Elina Wathén

Villan kierrättämiseen vauhtia kehityshankkeella

Tekstiilikuitujen kierrätys on yksi tämän päivän kestävän kehityksen haasteista. Euroopan komission joulukuussa 2015 ehdottamissa kiertotaloustavoitteissa korostuvat raaka-aineiden kierrättäminen ja entistä resurssitehokkaamman talousmallin saavuttaminen (Europan komissio 2015). Kiertotalous on yksi maamme hallituksen kärkihankkeista (Ympäristöministeriö 2016). Monet toimenpiteet, kuten jätteen syntymisen ehkäiseminen, ekosuunnittelu ja uudelleenkäyttö voivat tuottaa huomattavia säästöjä yrityksille ja vähentää kasvihuonekaasujen kokonaispäästöjä. Vuoden 2016 alusta voimaan astunut orgaanisen jätteen kaatopaikkakielto koskee myös tekstiilijätettä. Tämä on osaltaan vauhdittanut uusiokäyttö- ja kierrätysmahdollisuuksien selvittämistä käytöstä poistetuille tekstiileille (Suomen Ympäristö 4/2015). Tekstiilijätteen uusiokäytön kehityksen esteenä ovat olleet tiedon puute ja kierrätyksen kalliit kustannukset. Näin suurin osa tekstiilijätteestä on päätynyt ja päätyy edelleen energiapolttoon.

Metropolia Ammattikorkeakoulu pyrkii tuottamaan sekä kansallista että Uudenmaan alueen kehittämistoimintaa Kiertovillasta kasvuun -hankkeessa, jossa edesautetaan kiertotalouden toteutumista pk-yrityksissä. Kiertotalouden toteutuminen tuo tuotteille ja palveluille lisäarvoa, mikä parantaa yritysten kilpailukykyä. Tämä on myös maakunnan kasvusopimusmenettelyn ja Helsingin seudun kuntien tavoitteiden mukaista.

Kiertovillasta kasvuun -tutkimushanke toimii ajalla 1.1.2016 -31.5.2017. Hankkeeseen osallistuu yrityksiä villan kierrätysprosessin eri vaiheista. Näin villan kierrätys voidaan testata käytännössä ja kehittää prosessia eteenpäin. Villa- ja neulealan yrityksistä mukana ovat Agtuvi, Helsingin Villasukkatehdas, VAI-KØ, Jämsän Huopatehdas, Kutomo Holopainen, Noolan, Orneule ja Pirtin Kehräämö. Kehittämistyöhön osallistuvat myös PMK Värjäämö ja Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus. Hankkeen tavoitteena on tukea uuden yritystoiminnan perustamista ja verkostoitumista sekä tuottaa yritystoiminnan kannalta tarpeellista lisätietoa. Hankekoordinaattorina toimivat Metropolia Ammattikorkeakoulun Puhtaat teknologiat -osaamisalue ja kulttuuripalveluiden vaatetusalan tutkinto-ohjelma.

Villa- ja neuletuotannon odotukset ja haasteet Suomessa

Kotimaisten tekstiili- ja vaatetusyritysten ulkomaille siirretty tuotanto on puhuttanut paljon viime vuosina. Vastoin yleistä käsitystä, lankoja, neulosta ja neuleita valmistavia yrityksiä on kuitenkin edelleen Suomessa, etenkin eteläisessä Suomessa ja Pohjanmaalla. Kotimaista neuletuotantoa puoltavat mahdollisuus pieniin valmistusmääriin sekä yksilölliseen ilmeeseen ja väreihin. Osin tai kokonaan muotoon koneneulottu tuote jää myös työvoimakustannuksiltaan edullisemmaksi kokonaan leikattavaan ja ommeltavaan tekstiilituotteeseen verrattuna.

Villakuitu-, lanka- ja neuleteollisuudella on siis mahdollisuuksia ja halua kehittyä. Alalla on kuitenkin meneillään sukupolvenvaihdos, ja maamme on vaarassa kadottaa villaan liittyvää merkittävää ammattiosaamistaan. Alalle tarvitaan lisää markkinoita ja kasvojen kohotusta, jotta siitä saataisiin nykyistä vetovoimaisempi myös yrittäjyyden näkökulmasta. Yhteistyö on tässä merkittävässä roolissa, ja oppilaitoksen mukanaolo tuo alalle kiinnostuneita nuoria. Kierrättämisen myötä syntyvät uudet toiminnot ja imagohyöty nostavat alaa kehityksen kärkeen ja näkyville myös yleisesti.

Yritysten odotukset Kiertovillasta kasvuun -hankkeelta olivat kyselyn perusteella kierrätetyn villan käytön mahdollistaminen tuotannossa, sen soveltuvuus teolliseen tuotantoon oikean laatuisena ja sopivaan hintaan, villan kierrätyksen lisääntyminen, tuotannon hukkamateriaalin vähentyminen uusiokäytön avulla, uudet markkinamahdollisuudet sekä liiketoiminnan kasvu. Osassa yrityksistä uskottiin asiakkaiden tulevan vaatimaan osin tai kokonaan kierrätysvillasta tehtyjä tuotteita. Kyselyn pohjalta Kiertovillasta kasvuun -hankkeeseen koottiin mukaan mahdollisimman kattava yritysverkosto, jonka keskuudessa kehitystyö tehdään.

Kuva 1. Villaneuleen kierrätys uusiotuotteeksi
Kuva 1. Villaneuleen kierrätys uusiotuotteeksi

Hankkeessa etsitään vastauksia villan kierrätyksen (kuva 1) taloudellisiin ja teknisiin mahdollisuuksiin myös Euroopan kannattavasta tekstiilien kierrätysliiketoiminnasta. Euroopassa villan kierrätyksen perinteet ovat jatkuneet ja kehittyneet tähän päivään asti, kun taas meillä tämä perinne on tekstiili- ja vaatetusalalla tyrehtynyt kannattamattomana. Italiasta onkin saatu paljon toimivia vinkkejä sovellettavaksi Suomeen. Lisäksi Saksassa ja Hollannissa on tutustuttu suuren mittakaavan mekaaniseen tekstiilikierrätykseen sekä siihen liittyvään tutkimustoimintaan.

Kiertovilla -tutkimus ja testaus

Villa proteiinikuituna kestää kierrätystä pitkään ja on myös hinnaltaan muita luonnonkuituja arvokkaampi. Sen mekaanisella kierrätyksellä on pitkät, tosin Suomessa aikojen saatossa hiipuneet perinteet. Ulkomailta edullisesti saatu kierrätetty kuituhahtuva poisti suurelta osin kotimaisen kierrätysvillahahtuvan tuotannon. Tällä hetkellä tekstiili- ja vaatetusteollisuuden käyttämän villan kierrätykseen tarvittava teknologia ja laitteistot ovat Suomessa puutteelliset, ja teolliseen tuotantoon tarvittavaa kotimaista kierrätettyä villalankaa ole juuri saatavissa.

Villa proteiinikuituna kestää kierrätystä pitkään ja on myös hinnaltaan muita luonnonkuituja arvokkaampi. Sen mekaanisella kierrätyksellä on pitkät, tosin Suomessa aikojen saatossa hiipuneet perinteet.

 

Kuva 2. Kuluttajien vanhat villapaidat aloittavat matkansa kierrätyskuiduksi Jämsän huopatehtaalla.
Kuva 2. Kuluttajien vanhat villapaidat aloittavat matkansa kierrätyskuiduksi Jämsän huopatehtaalla.

 

Kuva 3. Repimäkoneeseen syötettyä leikkuujätettä Jämsän Huopatehtaalla
Kuva 3. Repimäkoneeseen syötettyä leikkuujätettä Jämsän Huopatehtaalla

Tekstiilejä on mahdollista kierrättää mekaanisesti, kemiallisesti tai sulatusmenetelmällä. Villaa kierrätetään tällä hetkellä pääasiallisesti vain mekaanisella menetelmällä, repimällä tai pilkkomalla villatuote koneellisesti kuiduksi (kuvat 2 ja 3). Tämän jälkeen kuitumassa avataan puhaltamalla siihen ilmaa ja karstataan (kuva 4), jolloin kuidut saadaan yhdensuuntaiseksi kehruuta varten (kuva 5). Prosessin lopputuotteena syntyy uusiolankaa, kuitukangasta tai huopaa. Etenkin pilkkominen mutta myös repiminen heikentävät kuidun laatua. Langan kestävyyttä voidaan parantaa lisäämällä siihen uutta kuitua.

Kuva 4. Villakuidun karstaamista Pirtin Kehräämöllä
Kuva 4. Villakuidun karstaamista Pirtin Kehräämöllä

 

Kuva 5. Lanka kehrätään Pirtin Kehräämöllä. Kierrätysvillalankaan lisätään uutta villaa tai polyamidia lisäämään kestävyyttä.
Kuva 5. Lanka kehrätään Pirtin Kehräämöllä. Kierrätysvillalankaan lisätään uutta villaa tai polyamidia lisäämään kestävyyttä.

Hankkeessa testataan sekä käytettyä (post-consumer, kuva 2) että käyttämätöntä (pre-consumer, kuva 3) villajätettä. Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus toimittaa hankkeessa testattavat kuluttajilta tulleet poistoneuleet. Neulevalmistajien tuotannosta jäävän leikkuujätteen toimittavat hankkeessa mukana olevat yritykset. Villan kierrätysprosessissa poistotekstiileistä erotellaan aluksi käyttökelpoiset villatuotteet sellaisenaan myyntiin. Loput tuotteet lajitellaan materiaalikoostumuksen, värin, valmistustekniikan ja karkeuden mukaan. Villajätteen sisältämät ylimääräiset osat, kuten napit, vetoketjut ja tukikankaat, poistetaan ennen neuleen mekaanista kierrätystä, repimistä kuiduksi.

Tuotannossa saadun kuidun ja langan avulla selvitetään kuiduttamismenetelmien vaikutus lumppuvillan laatuun. Tavoitteena on lumppuvillan laatutestauksen suunnittelu ja laatuluokituksen määrittely osana teollisen prosessin mallintamista. Näin voidaan rakentaa tuotantolinjoja erilaisille uusiotuotteille.
Kierrätetyn villakuidun teknisiä ominaisuuksia tutkitaan Metropolia ammattikorkeakoulun ja muiden tutkimuslaitosten laboratorioissa. Eri lähtömateriaalien kuitupituuksien ja -lujuuksien mittaamisen ja vertaamisen lisäksi kartoitetaan tapoja selvittää kierrätetyn materiaalin kuitukoostumusta. Käytettyjen neuleiden kemikaalijäämiä tutkitaan kansainvälinen lainsäädäntö huomioiden.

Tuotekehitysvaiheessa kokeillaan kierrätysvillan soveltuvuutta erilaisiksi uusiotuotteiksi kuten langoiksi ja tekstiili- ja vaatetusteollisuuden lopputuotteiksi. Hankeselvitys tutkii myös villaraaka-aineen hankintaan, jalostamiseen ja lopputuotteiden teolliseen valmistamiseen liittyvää uutta yrittäjyyttä. Aiemmin mainittujen yritysten liiketoiminnan kehittäminen ja markkinoiden kartoitus tehdään opiskelijaprojekteina ja opinnäytetöinä, tavoitteena muun muassa markkina-analyysi ja kohderyhmäprofiilit, villajätteen markkina-arvon määritys sekä prosessin eri vaiheiden liiketoiminnallinen kannattavuus. Hankkeessa etsitään myös ratkaisuja ”kiertovilla-tuotteiden” brändäykseen ja markkinointiin.

Lopuksi

Kiertovillasta kasvuun -hanke on jo nyt näyttänyt yritysten ja ammattikorkeakoulun välisen yhteistyön vahvuudet. Yritykset saavat tukea uusien tuotteiden ja liiketoiminnan kehittämiseen, ja parhaimmillaan myös niiden villajäte saa uuden elämän uusiotuotteissa. Opiskelijat haastetaan tutkimaan, kehittämään ja innovoimaan autenttisessa toimintaympäristössä. Opettajat pääsevät edistämään käytännön työelämäyhteistyötä, ja samalla päivittävät omaa osaamistaan monialaisessa tiimissä. Kiertovillahanke vastaa sekä kiertotalouden haasteeseen että toteuttaa Metropolian keskeisiä pedagogisia linjauksia, työelämäläheisyyttä, tutkivaa ja kehittävää oppimista sekä yhteistoiminnallista projektioppimista. Hanketta on mahdollista seurata loppuvuodesta 2016 lähtien osoitteessa: www.kiertovilla.metropolia.fi

Kirjoittajat

Leena Juntunen, vaatetusalan yliopettaja, TaT, KM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, leena.juntunen(at)metropolia.fi
Marja Amgwerd, vaatetusalan lehtori, TaM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marja.amgwerd(at)metropolia.fi
Veikko Koivumaa, tekniikan lehtori, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu, veikko.koivumaa(at)metropolia.fi
Erja Parviainen, vaatetusalan lehtori, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu, erja.parviainen(at)metropolia.fi
Pentti Viluksela, puhtaat teknologiat yliopettaja, TkT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, pentti.viluksela(at)metropolia.fi
Inari Laveri, projektityöntekijä, vestonomi (YAMK), Metropolia Ammattikorkeakoulu, inari.laveri(at)metropolia.fi

Euroopan komissio. 2015. Kierto kuntoon: komissio hyväksyy uuden kunnianhimoisen kiertotalouspaketin, jolla edistetään kilpailukykyä, luodaan työpaikkoja ja tuetaan kestävää kasvua. Euroopan komission lehdistötiedote 2.12.2015. Haettu 16.11.2016 osoitteesta http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-6203_fi.htm

Metropolia Ammattikorkeakoulu Kiertovillasta kasvuun –hanke. Haettu 8.12.2016 osoitteesta http://www.metropolia.fi/palvelut/hankeyhteistyo/tutkimus-ja-kehityshankkeet/kiertovillasta-kasvuun/.

Suomen ympäristö 4/2015. Tekstiilien uudelleenkäytön ja tekstiilijätteen kierrätyksen tehostaminen Suomessa. Dahlbo, Helena; Aalto, Kristiina; Salmenperä, Hanna; Eskelinen, Hanna; Pennanen, Jaana; Sippola, Kirsi & Huopalainen, Minja. Helsinki: Ympäristöministeriö. Haettu 16.11.2016 osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/155612/SY_4_2015.pdf?sequence

Ympäristöministeriö. 2016. PERUSMUISTIO. YM2016-00009 YSO Saarnilehto – Eduskunta. Kierto kuntoon – Kiertotaloutta koskeva EU:n toimintasuunnitelma. Haettu osoitteesta 16.11.2016 https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/Liiteasiakirja/Documents/EDK-2016-AK-38648.pdf

Ultralujat teräkset kestävän kehityksen kärjessä

Rauta on tunnettu jo pitkään. Sitä on tehty ja käytetty jo kauan ennen ajanlaskumme alkua (2000 eKr.), mutta terästä on pystytty tekemään vasta 1800 –luvun puolestavälistä saakka. Raudan ja teräksen välinen raja on määritelty hiilipitoisuuden avulla: alle 2.11 paino- % hiiltä sisältäviä rautapohjaisia seoksia kutsutaan teräksiksi. Raakarauta tehdään pelkistämällä oksidinen rautamalmi. Pelkistäminen tapahtuu hiilen avulla, jolloin hiiliatomi ”varastaa” hapen rauta-atomilta (FeO + C → Fe + CO). (Lukkari ym. 2016a, 31.)

Nykyään pelkistäminen tehdään masuunissa, jossa hiilen lähteenä käytetään koksia. Masuuniprosessi tuottaa huomattavan määrän häkää (CO) ja hiilidioksidia (CO2). Häkää hyödynnetään suoraan terästehtaan omissa polttokaasuja tarvitsevissa prosesseissa. Terästehtaiden hiilidioksidipäästöt ovat arviolta 1800 kg CO2 per tuotettu terästonni, kun massa- ja paperiteollisuuden hiilidioksidipäästöt ovat noin 300 kg CO2 tuotettua tonnia kohti (Ilmasto-opas 2016).

Hiiliteräksiä käytetään maailmassa vuositasolla n. 1600 miljoonaa tonnia eli 1,6 x 1012 kg! Määrä on mahdoton käsittää käytännössä. Jos tästä määrästä tehtäisiin teräskuutio, niin sen särmän pituus olisi n. 592m. Suomen väkiluku ylitti juuri 5,5 miljoonan asukkaan rajan eli jokaiselle riittäisi melkein 300 000 tonnia terästä. Vuositasolla tuotettavan terästonnimäärän valmistus aiheuttaa noin 2,9 miljoonan tonnin CO2-päästöt.

Terästä käytetään lähes joka paikassa: rakennukset, kotitaloudet, terveydenhoito, liikennevälineet ja teollisuus – kaikissa näissä on käytetty ja käytetään erilaisia teräksiä. Usealla käyttösovellusalueella (mm. painelaitteet, kantavat teräsrakenteet, laivat, autot jne.) teräksen käyttöä säätelevät lukuisat lait, säädökset ja standardit. Tämä takaa mm. sen, että valmistajasta riippumatta ostaja saa perusominaisuuksiltaan samanlaista terästä käyttöönsä.

Suuressa osassa terästen käyttösovelluksista lujuus on tärkeimpiä materiaalilta vaadittavia ominaisuuksia. Näin on esimerkiksi rakenneteräksillä eli teräksillä, joita käytetään tyypillisesti kantavien teräsrakenteiden, kuten siltojen, katsomorakenteiden, teollisuushallien, yms. valmistuksessa (ks. kuva 1). Perinteisten rakenneterästen myötölujuudet ovat olleet luokkaa 235–355 MPa (MegaPascal = jännityksen yksikkö). Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että lujuus johtaa tiettyjen ainespaksuuksien käyttöön, ja sitä kautta rakenteilla on niille ominainen massa. Kansanomaisemmin ilmaistuna ne painavat tietyn verran pituusyksikköä kohti (kg/m). Tämä puolestaan tarkoittaa, että teräsrakenteisiin tarvitaan tietty tonnimäärä terästä. Valmistus aiheuttaa hiilidioksidipäästöjä jo mainitun 1800kg CO2 per tehty terästonni.

kauppi_kesti_kuva_1
Kuva 1. Jättikokoinen LED näyttö Lahden urheilukeskuksessa.

Rakenneterästen sulametallurgian kehittyminen ja fysikaalisen metallurgian hyödyntäminen valmistuksessa on mahdollistanut niiden lujuustason nostamisen. 1000 MPa myötölujuuden raja rikottiin 2000–luvun vaihtuessa. Seuraavaksi tavoitellaan jo 2000–3000 MPa:n lujuuksia. Uuden sukupolven lujia teräksiä ja niiden valmistusta on kehitetty SSAB:n Raahen terästehtaalla jo pitkään. Tässä tuotekehitystyössä avainyhteistyökumppanina on ollut Oulun yliopiston materiaali- ja tuotantotekniikan tutkimusyksikkö, jossa keskitytään terästen mikrorakenteen ja valssauksessa vaikuttavien metallurgisten ilmiöiden tutkimukseen. Lapin ammattikorkeakoulun Arctic Steel and Mining TKI–ryhmä on tehnyt tuotannossa olevien lujien terästen soveltavaa tutkimusta vuodesta 2008 lähtien, ja on eri tutkimusprojekteissa luonut näiden terästen käytettävyystietoa mm. särmäykseen ja hitsaukseen liittyen.

Terästen lujuustason nosto vähentää hiilidioksidipäästöjä, koska niitä käytettäessä päästään keveämpiin rakenteisiin. Tällöin tarvitaan vähemmän tuotettuja terästonneja. Lisäksi varsinkin liikkuvassa kalustossa saavutetaan kerrannaisvaikutuksia hyötykuormien kasvamisen ja/tai polttoaineenkulutuksen pienenemisen kautta.

Lujat ja ultralujat teräkset

Nykyään keskustelua herättävät lujat teräkset, joiden käyttö on lisääntymässä mm. teräsrakenteiden valmistuksessa saavutettavien säästöjen vuoksi. Tämä on elinehto kilpailukyvyn säilyttämiseksi korkean teknologian maissa. Kun puhutaan teräksen lujuudesta, käytetty terminologia on kirjavaa. Puhutaan esimerkiksi lujista teräksistä, suurilujuusteräksistä, korkean/matalan myötölujuuden teräksistä, korkealujuuksisista teräksistä, erikoislujista teräksistä, ultralujista teräksistä. Terästen valmistajat ja käyttäjät luokittelevat teräkset haluamallaan tavalla, koska standardisoitua terminologiaa ei ole. (Lukkari ym. 2016b, 65.)

Ultralujilla rakenne- ja kulutusteräksillä tarkoitetaan yleisesti teräslaatuja, joiden myötölujuus on yli 550 MPa ja murtolujuus yli 700 MPa. Niiden lujuus on vähintään n. 1.5–2.5 kertaa suurempi kuin ns. tavallisten rakenneterästen. Nämä lujat teräkset soveltuvat pitkälti työstettäviksi konepajoissa, mutta suuremman lujuuden ja alhaisemman sitkeyden vuoksi niiden työstäminen on haastavampaa ja vaatii annettujen ohjeiden noudattamista tarkasti. Ultralujien rakenneterästen käyttö antaa kuitenkin monia etuja tavalliseen rakenneteräkseen verrattuna. Niiden avulla rakenteita voidaan keventää, mikä vaikuttaa laitteiden suorituskykyyn ja vähentää kustannuksia sekä pidentää laitteiden käyttöikää. Ne soveltuvatkin erinomaisesti esimerkiksi painokriittisten sovellusten (mm. nostureiden puomit ja runkorakenteet) valmistusmateriaaleiksi. (Rissanen 2011, 7.)

Rakenteiden keventäminen tarkoittaa myös sitä, että teräksen menekki ja sitä kautta myös valmistusmäärä on pienempi, jolloin saavutetaan pienemmät hiilidioksidipäästöt valmistuksen aikana. Ultralujien rakenneterästen tyypillisiä sovelluskohteita ovat mm. nostureiden puomit ja runkorakenteet, kuorma-autojen ja niiden lavojen rungot ja pankot ja autojen turvakehikon osat (ks. kuva 2).

Kuva 2. Ultralujien rakenneterästen tyypillisiä sovelluskohteita (SSAB 2016)
Kuva 2. Ultralujien rakenneterästen tyypillisiä sovelluskohteita (SSAB 2016)

Kulutusterästen käyttökohteita ovat mm. maansiirtokoneiden kauhat ja huulilevyt, kaivoskoneet, betoniautojen ja -asemien kulutusosat, maatalous- ja puunkäsittelykoneet, lavarakenteet sekä syöttimet, suppilot ja erilaisten murskaimien terät. Kuvassa 3 on esitelty ultralujien kulutusterästen tyypillisiä käyttösovelluksia.

kauppi_kesti_kuva-3
Kuva 3. Ultralujien kulutusterästen tyypillisiä sovelluskohteita (SSAB 2016).

Perustellusti voidaan todeta, että ultralujien terästen käyttö konepajateollisuudessa edistää luonnonvarojen älykästä käyttöä sekä luonnonvarojen ja olosuhteiden hyödyntämistä kestävällä ja tehokkaalla tavalla. Seuraavassa esimerkissä havainnollistetaan, miten erikoislujaan teräkseen siirtyminen pienentää hiilidioksidipäästöjä ajoneuvojen elinkaarinäkökulmasta.

CASE: Korvataan ajoneuvojen valmistukseen käytetty 1,3 miljoonaa tonnia tavallista terästä miljoonalla tonnilla ultralujaa terästä (ks. kuva 4).

  • Kun siirrytään käyttämään ultralujaa terästä, terästä käytetään vähemmän, mutta sovelluksen suorituskyky säilyy muuttumattomana. Näin terässovelluksen massa pienenee ja teräksen valmistustarve vähenee. Lisäksi resursseja tarvitaan vähemmän.
  • Peräti 90 % ympäristövaikutuksen pienenemisestä voidaan yhdistää käyttövaiheen pienentyneeseen polttoaineenkulutukseen, joka johtuu kevyemmistä ajoneuvoista.
  • Kun teräksentuotannon tarve vähenee 300 000 tonnilla, alkupään toimittajien hiilidioksidipäästöt vähenevät 200 000 tonnilla, koska tarvittavan energian ja raaka-aineiden määrä vähenee.
  • Kun terästä tuotetaan 300 000 tonnia vähemmän, aiheuttaa SSAB:n terästuotanto 500 000 tonnia vähemmän hiilidioksidipäästöjä.
  • Jos Euroopan nykyinen ajoneuvokanta päivitettäisiin, hiilidioksidipäästöt pienenisivät 7,3 miljoonalla tonnilla. Tässä kuvitteellisessa tapauksessa hiilidioksidipäästöt vähenevät kokonaisuudessaan noin 8 miljoonalla tonnilla.
kauppi_kesti_kuva-4
Kuva 4. Esimerkki hiilidioksidipäästöjen vähenemisestä ultralujien terästen käytön ansiosta (SSAB 2016)

Lujien terästen käytön haasteet

Terästen käyttöä rakenteissa säätelevät lukuisat normit, standardit, jne. Esimerkiksi kantavissa teräsrakenteissa voidaan niiden valmistusta koskevan standardin SFS-EN 1090–2:2012 mukaan käyttää korkeintaan S960 lujuusluokan rakenneteräksiä (myötölujuus ReH vähintään 960MPa). Näin lujia teräksiä ei kuitenkaan voida käyttää ilman erillistestausta, koska kantavien teräsrakenteiden suunnittelussa sovellettava Eurokoodi 3 ei sisällä teräksiä kuin lujuusluokkaan S700 saakka (myötölujuus ReH vähintään 700MPa). Tämä on esimerkki yhdestä lukuisista rajoituksista ultralujien terästen käytössä. Toinen haaste ovat teräksiä käyttävät konepajat, joille monille ultralujien rakenneterästen käyttö on vierasta ja metallurgisesti haastavaa. Tarvitaankin paljon näiden terästen käytettävyyden tutkimustulosten jalkauttamista ja kouluttamista yrityksissä. Suomen hallituksen nykyinen politiikka julkisesta tutkimusrahoituksesta ei helpota tätä työtä.

Kirjoittajat

Timo Kauppi, TkL, Oulun yliopisto/Lapin ammattikorkeakoulu, timo.kauppi(at)lapinamk.fi
Vili Kesti, DI, Specialist, Forming technology, Knowledge Service Center, SSAB, Europe Oy, vili.kesti(at)ssab.com

Ilmasto-opas. 2016. Ilmatieteen laitos, Suomen ympäristökeskus, Aalto yliopisto. Web-sivusto. Haettu 26.10.2016 osoitteesta https://ilmasto-opas.fi/fi/ilmastonmuutos/hillinta/-/artikkeli/38393e35-469e-4b53-8a31-15fbebab897c/materiaalitehokkuus.html

Lukkari J., Kyröläinen A., Kauppi T. 2016a. Hitsauksen materiaalioppi: osa 1. Suomen hitsausteknillinen yhdistys.

Lukkari J., Kyröläinen A., Kauppi T. 2016b. Hitsauksen materiaalioppi: osa 2. Suomen hitsausteknillinen yhdistys.

Rissanen T. 2011. Ultralujien terästen käyttö ja konepajaprosessit. Tekninen raportti. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportit ja selvitykset 6/2011.

SSAB. 2016. Web-sivusto. Haettu 26.10.2016 osoitteesta https://imagebank.ssab.com/SSAB/#1480404209997_0

Kestävä kaupunkikehitys avainasemassa kehittyvillä markkinoilla

Kaupungistuminen kehittyvissä maissa

Urbanisoitumis- eli kaupungistumisprosessi on viime vuosikymmenten aikana keskittynyt yhä selvemmin kehittyviin maihin. Ominaista kehitykselle on se, että urbanisaatio tapahtuu alueilla, jotka eivät ole sosio-ekonomisesti kehittyneitä ja joissa teollinen tuotanto on vähäistä. Lisäksi rajalliset resurssit vaikuttavat alueilla asuviin ihmisiin ja luovat uusia haasteita paikallisten poliitikkojen ja asiantuntijoiden suunnittelutyöhön. (Potter 2008.) Näitä ovat muun muassa riittämätön infrastruktuuri ja resurssien, kuten veden ja sähkön vaikea saatavuus, slummiutuminen ja siitä koituvat turvallisuus- ja terveysriskit sekä kasvava rikollisuus ja korruptio. Asioita, jotka voivat pahimmillaan vaikuttaa merkittävästi maan taloudelliseen kasvuun ja kehitykseen. Ongelmien voidaan odottaa radikalisoituvan monessa maassa ilmastonmuutoksen myötä. (Frost ja Sullivan 2014.)

Namibian haasteet rakentamisessa, vedessä ja energiassa

Namibia on Lounais-Afrikassa Atlantin rannikolla sijaitseva 2,3 miljoonan asukkaan valtio, joka itsenäistyi vuonna 1990 Etelä-Afrikasta. Etelä-Afrikan vallan ja apartheidin aikaisten vapaata liikkuvuutta ja asumista rajoittavien säädösten poistuessa väestön muutto etenkin maaseudulta kaupunkiin voimistui merkittävästi (Indongo ym. 2013). Edelleen hallituksella on vaikeuksia riittämättömän maan sekä taloudellisten resurssien puutteen vuoksi tarjota laadukasta ja energiatehokasta asumista väestölle. Lisäksi Namibiassa on havaittavissa maailman suurimmat tuloerot gini-kertoimella mitattuna (Worldbank 2016), mikä luo erityistä painetta väestön muuttoon kaupunkeihin parempien palveluiden, työllisyysmahdollisuuksien ja koulutuksen toivossa.

Namibian valtio kamppailee yhä pahenevan vesikriisin ja kasvavien energiavaatimusten keskellä, jotka rasittavat kaupunkien toimintakykyä. Namibian maaperä on yksi Afrikan hedelmättömimmistä. On arvioitu, että 97 prosenttia vedestä menetetään kokonaishaihtumisen seurauksena. Namibiassa joudutaankin tukeutumaan suurilta osin pohjavesivarantoihin, jotka täyttyvät hitaasti vaihtelevien vesisateiden ja lyhytaikaisten virtausten vuoksi. Nykyinen kaupunkikehitys kuluttaa toiseksi eniten vettä maataloussektorin jälkeen ja on arvioitu, että Namibia tulee kärsimään absoluuttisesta vesipulasta vuoteen 2020 mennessä. (Khabi ja Mashauri 2014.) Namibiassa on hallinnon osalta reagoitu vallitsevaan tilanteeseen hitaasti. Maassa muun muassa noudatetaan edelleen vesilainsäädäntöä vuodelta 1956.

Namibia pyrkii energiaomavaraisuuteen ja luottaa sähkön tuotannossa lähinnä kaasuun ja dieselpolttoaineeseen. Kasvavat sähkön ja energian hinnat, riittämättömät energiavarannot ja riippuvuus maan ulkopuolisista energialähteistä aiheuttavat uhkaa maan tulevaisuuden kehitykselle. Namibialla on suunnitelmissa perustaa uusi Kudun kaasukenttää hyödyntävä voimala, jonka on määrä valmistua vuoteen 2020 mennessä. Namibiassa suhtaudutaan vaihtelevasti uusiutuvaa energiaa hyödyntäviin teknologioihin. Maassa on vasta hiljattain alettu heräämään uusiutuvan energian mahdollisuuksiin energiaomavaraisuuden saavuttamisessa (kuva 1).

SAMK tutustumassa Innosun-yrityksen 5 MW aurinkovoimaan (kuvaaja Minna Keinänen-Toivola)
Kuva 1. SAMK tutustumassa Innosun-yrityksen 5 MW aurinkovoimaan. Kuva: Minna Keinänen-Toivola

Moni valtion omistama yhtiö toimii maassa tehottomasti, mikä herättää epäilyksen siitä, kuinka Namibia kykenee vastaamaan tehokkaasti lisääntyvään veden ja energian kysyntään kasvavissa kaupungeissa. Vesi- ja energiasektoreilla keskeisiä palveluiden tarjoajia ovat valtion omistamat yritykset NamPower ja NamWater, jotka myös vaikuttavat siihen, keillä on oikeus käyttää palveluita ja millä hinnoin. Esimerkiksi uusiutuvaan energiaan perustuvia energiaratkaisuja tarjoavien itsenäisten energiatuottajien on toistaiseksi ollut hankala päästä markkinoille olemattoman kilpailun vuoksi.

Kohti kestävää kaupunkikehitystä yhteiskunnan ymmärtämisellä

Namibian valtio julkisti keväällä 2016 maan kehittämissuunnitelman (Harambee Prosperity Plan vuosille 2016/2017–2019/2020). Harambeen suunnitelmassa tavoitteina ovat tehokas hallinto, taloudellinen edistys, sosiaalinen eteneminen, infrastruktuurin kehitys, kansainväliset suhteet ja yhteistyö. Infrastruktuurin kehityksessä pääteemat ovat energia, vesi, liikenne ja ICT.

Lokakuussa 2015 alkanut Satakunnan ammattikorkeakoulun ja paikallisen yliopiston Namibia University of Science and Technology:n NAMURBAN -tutkimusprojekti kohtaa Namibian kansalliset suunnitelmat. Hankkeen päätavoitteena on kehittää tutkimukseen pohjautuva Namibian kaupunkiolosuhteisiin resurssitehokas konsepti, joka tuottaa veteen, uusiutuvaan energiaan, asumiseen, kierrätykseen ja ICT:hen liittyviä kokonaisratkaisuja. Mukana on lukuisia suomalaisia yrityksiä, kuten Fimuskraft Oy, GA90 Recycling Oy, Naps Solar Systems Inc., Rannan Teollisuuskone Oy, Riffid Oy, Sansox Oy, ja SWOcean Oy (kuva 2).

Heikki Koivisto/SAMK ja Fimuskraft Oy:n Ahti Koivunen tutustumassa Merlus Food Processor:n kalojen jalostusprosessiin. Kuva: Minna Keinänen-Toivola
Kuva 2. Heikki Koivisto/SAMK ja Fimuskraft Oy:n Ahti Koivunen tutustumassa Merlus Food Processor:n kalojen jalostusprosessiin. Kuva: Minna Keinänen-Toivola

Kokonaisratkaisujen luonnissa keskeistä on paikallistason toimijoiden, kuten kaupunkien johdon kuunteleminen (kuva 3) sekä yhteiskunnan kokonaisvaltaisempi ymmärtäminen. Teknologian lisäksi projektissa tutkitaan kestävien kaupunkijärjestelmien saavuttamiseen liittyvien eri toimijoiden (esim. yksityinen ja julkinen sektori) välisiä vuorovaikutussuhteita, toimintaa ohjaajia lakeja ja säädöksiä sekä teknisten infrastruktuurien omistussuhteita. Yhdessä nämä tekijät toimijoiden erilaisten tulevaisuuden odotusten kanssa määrittelevät urbaanien infrastruktuurien hallinnan tilaa vesi- ja energiasektoreilla Namibiassa.

Tutkimuksessa keskeisenä tavoitteena on luoda skenaarioita eli arvioita tulevaisuuden vesi- ja energiasektorien kehityksestä ja siitä, kuinka näiden sektoreiden osalta vallitsevat hallintojärjestelmät mahdollisesti mukautuvat tulevaisuuden vaatimuksiin ja muuttuviin olosuhteisiin. Tavoitteeseen sitoutuu ajatus yksityisen ja julkisen sektorin yhteistyöstä, jotta saavutetaan kestävät kaupunkijärjestelmät tulevaisuudessa.

keinanen_toivola_kuva3
Kuva 3. NAMURBAN projektin vetäjä Minna Keinänen-Toivola keskustelemassa kaupunkikehityksestä Walvis Bayn pormestarin kanssa. Kuva: Meri Olenius

Kirjoittajat

Minna Keinänen-Toivola, FT, tutkimuspäällikkö, Satakunnan ammattikorkeakoulu, Teknologia-osaamisalue, minna.keinanen-toivola(at)samk.fi
Nina Savela, valtiotieteiden kandidaatti, pro gradu-työntekijä, Turun yliopisto, nina.savela(at)utu.fi

Frost and Sullivan Africa 2014. Presentation “Business Impact in Africa, Mega Trends driving mega opportunities in Sub Saharan Africa”

Indongo N., Angombe S. ja Nickanor N. 2013. Urbanisation in Namibia, Views from semi-formal and informal settlements. University of Namibia. Windhoek. Haettu 19.11.2016 osoitteesta http://www.unam.edu.na/wp-content/uploads/2014/09/Urbanisation-in-Namibia.pdf

Khabi N., Mashauri, D. 2014. Sustainable Domestic and Industrial Water Utilisation in Namibia. European Journal of Scientific Research Vol. 127 (1): 46-57.

Potter, R. B. 2008. Geographies of Development: An introduction to Development Studies. Routledge Ltd.

Worldbank 2016. Haettu 19.11.2016 osoitteesta http://www.worldbank.org/en/country/namibia/overview

Työhyvinvointia edistämällä kestävää kehitystä työyhteisöihin

Sosiaalisesti kestävässä kehityksessä korostuu ihmisten välinen sujuva yhteiselämä. Yhteiselämän keskeisiä foorumeita ovat yhteisöt ja instituutiot, kuten perhe, suku sekä työ- ja harrastusyhteisöt. Parhaimmillaan ne mahdollistavat yksilön osallistumisen yhteisön toimintaan sen arvostettuna jäsenenä ja kehittäjänä. (National Research Council 1999, 24-25). Salosen (2010, 252) mukaan ihmisten välinen terve riippuvuus eli yhteisöllisyys on tärkein kestävän kehityksen voimavara. Yhteisöllisyys vähentää materiaalisten asioiden merkitystä ihmisen arjessa ja lisää hyvinvointia, joka perustuu ihmisten toisilleen antamaan voimaan. Yhteisöllisyys luo myös vahvan perustan eettiselle huolenpidolle. (Kautto & Metso 2008.)

Työyhteisöt ovat aikuisen ihmisen elämässä merkittäviä yhteisöjä. Kestävää kehitystä työyhteisöissä voidaan tarkastella muun muassa tuottavuuden, fyysisen ympäristön ja työntekijöiden hyvinvoinnin näkökulmista. Tässä artikkelissa sosiaalisesti kestävää kehitystä kuvataan työhyvinvoinnin näkökulmasta. Kuvaus perustuu eri aloilta saatuihin tutkimustuloksiin sekä Oulun ammattikorkeakoulun ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijoiden tutkimuksellisten kehittämistöiden tuloksiin. Niiden mukaan sosiaalisesta kestävästä kehityksestä hyvinvoinnin näkökulmasta huolehtiva työyhteisö on vetovoimainen ja menestyvä. Näissä työyhteisöissä työntekijöillä on todellinen mahdollisuus kehittää itseään, työyhteisöään ja sen toimintoja, ja saada myös aikaan hyviä työn tuloksia ja laadukasta toimintaa.

Työyhteisön hyvinvoinnin sisäisiä ja ulkoisia tekijöitä

Työhyvinvointi voidaan määritellä yksilötasolla ilmeneväksi kokemukseksi. Sen ylläpitäminen ja edistäminen kuuluvat jokaiselle työyhteisön jäsenelle. Vastuun työhyvinvoinnin edistämisestä kantaa kuitenkin ylin johto, joka vastaa henkilöstön työturvallisuudesta, työkyvystä ja henkisestä hyvinvoinnista. (Tarkkonen 2012, 13–23.) Työhyvinvointi voidaan määritellä myös viiden osatekijän avulla. Ensimmäinen niistä on lähityöyhteisö, johon sisältyvät muun muassa työn organisointi, työpaikan pelisäännöt, arvot, työilmapiiri ja työtoveruus. Toisena tekijänä ovat työtehtävät, johon sisältyvät työvälineet ja työympäristö. Työntekijän ammatillinen osaaminen on kolmas tekijä sisältäen koetun terveyden, työyhteisötaidot sekä arvot ja asenteet. (Sinisammal, Belt, Autio, Härkönen & Möttönen 2011, 28–35.) Työyhteisötaidot sisältävät muun muassa vastuullista vaikuttamista, rakentavaa asennoitumista työtä, työyhteisöä, työkavereita ja esimiestä kohtaan. Lisäksi työyhteisötaitoihin sisältyvät reflektiiviset taidot, kuten kyky ja halu oppia uutta sekä taito hyödyntää ja ylläpitää omaa osaamistaan. (Cooper, Forrest, & Cramp 2008, 5-6.)

Neljäs osatekijä on työhyvinvoinnin johtaminen, mikä tarkoittaa työhön, yksittäisiin työntekijöihin ja työyhteisöön liittyvien muutosprosessien ohjaamista siten, että ulkoisten tekijöiden myönteiset vaikutukset hyödynnetään ja kielteiset vaikutukset pystytään pitämään hallinnassa. Viidenneksi työhyvinvointiin vaikuttavat organisaation ulkopuoliset tekijät muun muassa lainsäädännön kehittyminen, kilpailijoiden toimet, suhdannevaihtelut, teknologian muutokset sekä perhe ja harrastukset. (Sinisammal ym. 2011, 28–35.)

Tutkimus- ja kehittämistyöllä vauhtia yhteisöjen työhyvinvointiin

Seuraavat esimerkit kuvaavat ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden tekemien tutkimuksellisten kehittämistöiden tuloksia. Niissä korostuvat henkilöstön ja johdon yhteinen työskentely työhyvinvointia edistävien toimintatapojen kehittämisessä.

Niina Koskitalon ja Tuija Taipaleen (2014) tutkimuksellisen opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää psykiatrisella osastolla työskentelevän henkilökunnan työyhteisötaitoja, edistää henkilökunnan työhyvinvointia ja toiminnan sujuvuutta. Työ toteutettiin kaksiosaisena, soveltaen toimintatutkimuksen menetelmällisiä periaatteita. Kehittämistyön ensimmäisessä vaiheessa selvitettiin osaston henkilökunnan työyhteisötaitoja kyselylomakkeella. Kyselyn tulosten perusteella toisen vaiheen kehittämiskohteiksi valittiin työskentelyrauha, tiedonkulku, työn ja toisten arvostaminen, palautteen antaminen ja johtamisen tukeminen. Toisessa vaiheessa henkilökunta kehitti työyhteisötaitojaan ja osaston toimivuutta tuottaen ratkaisuehdotuksia edellä mainittuihin kehittämiskohteisiin. Työn sujuvuutta lisättiin toimivilla tilajärjestelyillä ja muilla työrauhaa lisäävillä ratkaisuilla. Jokainen henkilökuntaan kuuluva kehitti tiedonkulkua osastolla lisäämällä omaa aktiivisuuttaan siinä. Työn arvostusta ja arvostetuksi tulemisen kokemusta vahvistettiin osaamisen huomioimisella työtehtäviä jaettaessa sekä antamalla työstä palautetta kollegoille. Henkilökuntakokouksia hyödynnettiin aiempaa aktiivisemmin yhteisten asioiden käsittelemiseen ja osaston toiminnan kehittämiseen. Esimiesten kokemusten mukaan perustyön sujuminen ja toiminnan kehittäminen annettujen resurssien puitteissa tukivat johtamista. Esimiehiltä puolestaan toivottiin perusteluja asioihin ja selkeää ilmaisua olemassa olevista tosiasioista. Kehittämisprosessin yhtenä konkreettisena hyötynä työntekijät pitivät mahdollisuuttaan edistää työyhteisön toimintaa ja omia työyhteisötaitojaan yhdessä. (Koskitalo & Taipale 2014, 63-65.)

Sari Kemppaisen (2014) opinnäytetyön tavoitteena oli työhyvinvoinnin ja -turvallisuuden kehittäminen yhdessä työntekijöiden kanssa akuutin hoidon yksikössä. Kehittämistyö sisälsi kolme päävaihetta, ja se toteutettiin toimintatutkimuksen periaatteita soveltaen. Ensimmäisessä vaiheessa vastattiin tutkimuskysymyksiin: Mitä työhyvinvointi on akuutin hoidon yksikön henkilöstön määrittelemänä? Millaisia visioita akuutin hoidon yksikön henkilöstöllä on työhyvinvoinnista? Toisessa vaiheessa vastattiin kysymyksiin: Miten työhyvinvointiin liittyvää työturvallisuutta kehitetään akuutin hoitoyksikön henkilöstön mielestä? Miten tapaturmia, ergonomisia, fyysisiä, kemiallisia ja biologisia riskejä sekä henkistä kuormittuneisuutta voidaan vähentää tai poistaa kokonaan henkilöstön mielestä? Kolmannen vaiheen tutkimuskysymys oli: Millaisia muutoksia akuutin hoidon yksikön työhyvinvoinnissa ja työturvallisuudessa on tapahtunut kehittämistyön aikana henkilöstön havainnoimana?

Eri vaiheiden aineistot kerättiin ryhmätyöskentelyinä käyttämällä tulevaisuuden muistelu- ja draamamenetelmiä. Kehittämistyöhön osallistui yhden akuutin hoidon yksikön henkilökunta. Osallistujien mukaan työntekijöiden työhyvinvointiin vaikuttavat myönteinen työkulttuuri, avoin vuorovaikutus, erilaisia persoonallisuuksia arvostava ilmapiiri, tasa-arvoisuus ja kollegiaalisuus. Työhyvinvointia edistävät myös oikeudenmukainen ja helposti lähestyttävä johtaja, työympäristöön liittyvien fysikaalisen, biologisen ja kemiallisen työturvallisuuden kehittäminen ja työn ergonomisuuden varmistaminen. Hyvällä ja riittävällä tiedottamisella sekä uusien työntekijöiden perehdyttämisellä on merkitystä niin perehtyjän kuin myös työyhteisön muun henkilökunnan työhyvinvointiin ja erityisesti työn kuormittavuuteen. (Kemppainen 2014, 28-39.)

Tiina Kallion (2015) opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää päiväkodin työhyvinvointia yhteistyössä henkilöstön kanssa. Työn ensimmäisessä vaiheessa kuvattiin päiväkodin työhyvinvoinnin tila henkilöstön kokemana. Lisäksi kuvattiin työhyvinvoinnin kehittämistä edistävät vahvuudet sekä ne henkilöstön kokemat työhyvinvointiin liittyvät epäkohdat, jotka ovat yhteisesti korjattavissa ja sovittavissa. Toisessa vaiheessa laadittiin yksikön kehittämiseen liittyvä työhyvinvoinnin toimintasuunnitelma työhyvinvoinnin portaat-mallia mukaillen.

Kallion (2015) tulokset osoittivat, että kohdetyöyhteisö onnistui erityisesti yhteistyön kehittämisessä, tiedon ja kokemusten jakamisessa, turvallisuuden ennakoinnissa ja esimiestyöskentelyssä.  Päiväkodissa kehitettiin uusia työtapoja tehdä yhteistyötä, selkiytettiin käytäntöjä oman ammatillisuuden kehittämiseen ja omasta hyvinvoinnista huolehtimiseen. Henkilöstö valitsi työhyvinvoinnin toimintasuunnitelman sisällöiksi työn jaksottamisen ja tauottamisen, toimintaohjeiden työstämisen työpaikkakiusaamisen torjumiseksi, ammattiryhmien keskinäiset keskustelut, yhteistoiminnan edistämisen sekä työntekijöiden perehdyttämisen. Työhyvinvoinnin edistämisen menetelmiksi ehdotettiin muun muassa koko henkilöstön työyhteisötaitojen kehittämistä, ajankäytön hallintaa ja yhteisöllisyyttä lisäävien toimintatapojen luomista.

Yhteisellä tahdolla ja toimilla työhyvinvointia

Työhyvinvoinnin edistämisessä korostuvat työyhteisön jäsenen vastuu työhyvinvoinnin edistämisestä ja kehittämisestä. Esimiehillä on erityinen rooli suunnitelmallisen työhyvinvoinnin johtamisessa. Organisaation ylätasolla laaditaan työhyvinvoinnin yleiset edellytykset ja varmistetaan niiden toteutuminen. Ylin johto luo toimillaan työhyvinvointikulttuurin, joka näkyy läpi työyhteisön. Tämä edellyttää työhyvinvointia edistävää arvomaailmaa ja henkilöjohtamisen osaamista. Työhyvinvoinnin osa-alueet on tarpeen konkretisoida kehitettäviksi ja arvioitaviksi toiminnoiksi. Työhyvinvoinnille ja sitä edistävälle toiminnalle luodaan silloin tavoitteet ja kriteerit, joiden saavuttamista ja täyttymistä arvioidaan säännöllisesti luotettavien menetelmien avulla. Edellä mainitut toimet tuottavat työhyvinvoinnin lisäksi mahdollisuuden taloudelliseen menestykseen ja kestävään kilpailukykyyn, sillä hyvinvoivalla ja yhteisöllisellä työyhteisöllä on hyvät mahdollisuudet löytää muutoksissa uusia, toimivia ratkaisuja.

Tutkimukselliset kehittämistyöt osoittivat, että henkilöstön ja johtajien vastuullinen ja rakentava asenne työhön ja toisiin työyhteisön jäseniin lisää merkittävästi työhyvinvointia. Tulokselliseen ja hyvinvointia edistävään toimintaan päästään konkreettisten tekojen kautta.

Kirjoittajat

Liisa Kiviniemi, TtT, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi
Pirkko Sandelin, TtT, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, pirkko.sandelin(at)oamk.fi

Cooper, N., Forrest, K. & Cramp, P. 2008. Essential guide to generic skills. Oxford: BMJ Books.

Kallio, T. 2015 Varhaiskasvattajat työhyvinvoinnin portailla. Haettu 1.4.2016  osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-597-130-2

Kautto, M & Metso, L. 2008. Sosiaalinen kestävyys – uusi poliittinen horisontti. Yhteiskuntapolitiikka 73 (2008).4. 411–220.

Kemppainen, S. 2014 Työturvallisuus osana työhyvinvointia – Työhyvinvoinnin ja työturvallisuuden kehittäminen sairaalan akuutin hoidon yksikössä. Haettu 26.3.2016    osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2014111215493

Koskitalo, N. & Taipale, T. 2014 Psykiatrisen päivystysyksikön henkilökunnan työyhteisötaidot ja niiden kehittäminen. Haettu 26.3.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2014121519866

National Research Council (1999). Our Common Journey: A Transition Toward Sustainability. Policy Division, Board on Sustainable Development 1999. Washington: National Academy Press.

Salonen, A. 2010. Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 318. Yliopistopaino.

Sinisammal, J., Belt, P., Autio, T., Härkönen, J., & Möttönen, M. 2011 Tilanneherkkä työhyvinvoinnin johtamismalli. Premissi 4: 28–35.

Tarkkonen, J. 2012 Työhyvinvointi johtamistehtävänä: periaatteet, rakenteet ja käytännöt. Kuopio Unipress.

 

Vastuullinen hankinta ilmailualalla

Johdanto

Tämä artikkeli perustuu Lahden ammattikorkeakoulussa tehtyyn opinnäytetyöhön Corporate responsibility in airline industry procurement – case Finnair oyj. Siinä tutkittiin, kuinka tulevaisuuden haasteisiin voitaisiin vastata integroimalla yritysvastuu yrityksen hankintaketjuun. Työn tavoitteena oli myös tarkastella hankinnan ja toimittajasuhteiden roolia yritysvastuussa sekä tarjota käytännönläheisiä työkaluja implementointiin, joka kattaa hankintatoimen prosessit ja toimintatavat. Case-tutkimusta varten haastateltiin neljää aiheen kannalta keskeistä yrityksen työntekijää: Chief Executive Officer (CEO), Vice President of Procurement, Director of Sustainable Development sekä Brand Manager. Seuraavissa kappaleissa määritellään tutkimuksen liittyvät keskeiset termit, esitellään tutkimuksen case-yritys sekä kerrotaan lyhyesti tutkimustuloksista ja johtopäätöksistä.

Yritysvastuu ja vastuullinen hankinta

Yritysvastuulla (engl. corporate responsibility) tarkoitetaan yleisesti velvoitetta, joka ulottuu lainsäädännön ja talouden vaatimusten ulkopuolelle, ottaa huomioon sidosryhmien tarpeet ja odotukset siitä, mikä on hyväksyttävää ja oikeudenmukaista, ja pyrkii tavoittelemaan pitkän aikavälin hyötyjä yhteiskunnalle (Robbins & Decenzo 2001, Idowu & Louche 2011, 56 mukaan). Yritysvastuu jaetaan tyypillisesti kolmeen osa-alueeseen: ympäristövastuuseen, taloudelliseen ja sosiaaliseen vastuuseen. Toimitusketjun hallinta voidaan määritellä lähestymistavaksi, jossa koko verkosto toimittajista loppuasiakkaaseen on hallittu niin, että saavutetaan paras lopputulos koko verkoston kannalta (Cooper & Ellram 1993, 1). Hankinta puolestaan tarkoittaa liiketoiminnan johtamisen toimintoa, joka takaa organisaation tarvitsemien ulkoisten resurssien tunnistamisen, itse hankinnan, saatavuuden takaamisen ja johtamisen niin, että liiketoiminnan strategiset tavoitteet saavutetaan (CIPS 2013, 6).

Globaalissa taloudessa yritysten toimintaan vaikuttavat myös erilaiset kansainväliset megatrendit. Ernst & Young (2015) sekä KPMG (2014) mukaan esimerkiksi teknologinen kehitys, ilmastonmuutos, Aasian voimistuminen sekä resurssipula ovat voimistuvia trendejä, jotka yritysten tulisi ottaa huomioon säilyttääkseen asemansa ja markkinaosuutensa sekä menestyäkseen pitkällä tähtäimellä. Lisäksi sidosryhmien kasvava yhteiskunnallis-taloudellinen tietoisuus lisää painetta yrityksille toimia eettisesti ja huomioida oman hankintaketjunsa ympäristölliset ja yhteiskunnalliset vaikutukset (Tang & Zhou 2012, 485).

Yritykset nähdäänkin globaaleina maailmankansalaisina, joilta vaaditaan korkeampaa moraalia päätöksenteossa kuin yksityisiltä ihmisiltä. Vaatimukset näkyvät esimerkiksi yrityksille kohdistetussa lainsäädännössä ja sääntelyssä. On osoitettu, että yritykset, jotka ottavat huomioon sidosryhmiensä tarpeet ja odotukset sekä toimivat vastuullisesti, päihittävät kilpailijansa pitkällä aikavälillä (Eccles ym. 2011, Confino 2014). Jotta yritysvastuu olisi tehokasta ja muutoksia saataisiin aikaan, ja toisaalta voidaan hyödyntää sen tarjoamat mahdollisuudet liiketoiminnalle, sen on oltava integroitu prosesseihin ja toimintatapoihin (Juutinen 2016, 58).

Hankintojen osuus yrityksen liikevaihdosta voi olla jopa yli 50%, mikä tarkoittaa, että kumppanit edustavat ostajayritystä ja vastaavat omalta osaltaan ostavan organisaation menestyksestä. Riippuvuus parhaista toimittajista, jotka tukevat yritystä sen strategisissa tavoitteissa ja sitoutuvat yhteistyöhön, kasvaa. Tästä johtuen myös hankintaketjun johtamisen ja riskienhallinnan merkitys korostuvat. Kun puhutaan yritysvastuusta hankinnoissa, vastuu kattaa koko ketjun, ja ostava organisaatio on vastuussa myös kumppaneidensa toimintatavoista. (Nieminen 2016, 12-13; Hallikas ym. 2011.) Tämän vuoksi toimittajien valinnassa yritysvastuun tulee olla yksi valintaperuste, ja kilpailutuksen tulee olla avointa. Yritysvastuun jalkauttamista hankintaketjun sisällä edesauttaa myös selkeiden yritysvastuuta koskevien vaatimusten asettaminen, yritysten vastuullisuuden tavoitteellisuus ja mittaaminen, hankintaketjun sisäinen viestintä ja toiminnan läpinäkyvyys sekä toiminnan jatkuva kehittäminen. (Flanagan 2016a, Juutinen 2016, 193-194 mukaan).

Case: Finnair Oyj

Ilmailuala on haastava toimintaympäristö, joka on altis ulkoisille tekijöille, muutoksille ja megatrendeille. Lentoyhtiöt operoivat kapeilla voitoilla, ja kohtaavat jatkuvia paineita alentaa kustannuksiaan ja parantaa mm. polttoainetehokkuuttaan. Kilpailu alalla on kovaa, ja tästä syystä lentoyhtiön on huomioitava toimintaympäristönsä ylläpitääkseen markkinaosuutensa. (Clayton & Hilz 2015, IATA 2015.)

Tutkimuksen case-yritys Finnair Oyj on kotimainen lentoyhtiö, joka tarjoaa yhteydet yli sataan kohteeseen. Finnairin liikevaihto oli vuonna 2015 2.3 miljardia, josta operatiivinen liiketulos oli 23.7 miljoonaa. Yhtiön palveluksessa on noin 4800 työntekijää. Omalla toimialallaan Finnair on ollut edistyksellinen yritysvastuuasioissa ja saanut sen vuoksi myös tunnustusta. Finnair on raportoinut julkisesti ympäristövaikutuksistaan vuodesta 1997, ja yritysvastuustaan laajemmin vuodesta 2008 hyödyntäen GRI-raportointimallia (Global Reporting Initiative). Vuonna 2015 Finnair nimitettiin yhdeksi Pohjoismaiden johtavista yrityksistä ilmastonmuutokseen liittyvän tiedon raportoinnissa. (Finnair 2016a, 2-3, 86; Finnair 2016b, 2-3, 9.)

Yritysvastuun merkitys ilmailualalla

Haastateltavien näkemyksen mukaan yritysvastuu nähdään Finnairilla välttämättömänä osana pohjoismaista tapaa toimia sekä perusedellytyksenä liiketoiminnalle, uusille kumppanuuksille ja kasvulle. Ilmailualalla on tähän asti keskitytty lähinnä ympäristövastuuseen, ja sosiaalinen vastuu on vielä uutta. Yritysvastuun merkitys ja aihepiirin laajuus kasvavat jatkuvasti eikä yhdelläkään yrityksellä ole varaa olla huomioimatta sitä strategiassaan, toimitusjohtaja toteaa. Haasteellisen ja muutosalttiin toimialan vuoksi kaikki mahdollisuudet on hyödynnettävä eikä kilpailusta voida jäädä jälkeen. Tästä syystä Finnairilla halutaan olla valmiita tulevaan säätelyyn ja olla muutoksen edellä.

Vastuullisen liiketoiminnan uskotaan vaikuttavan positiivisesti niin oman henkilöstön kuin kumppaneidenkin motivaatioon, sitoutumiseen ja tyytyväisyyteen, mikä puolestaan luo edellytykset onnistumiselle. Yritysvastuun avulla voidaan myös luoda yritykselle lisäarvoa, sillä sen katsottiin tukevan yrityksen muutosvalmiutta, parantavan operaatioiden turvallisuutta ja tehokkuutta sekä pienentävän liiketoiminta-, brändi- ja hankintariskejä. Tämä kaikki parantaa yrityksen mainetta ja sosiaalista hyväksyttävyyttä, mikä puolestaan vahvistaa henkilöstön ja yhteistyökumppaneiden sitoutumista.

Finnairin mukaan menestyvä palveluyritys kuuntelee sidosryhmiään ja markkinoita – asiakkailla ja järjestöillä on kuuluva ääni julkisessa keskustelussa. Ilmailualan asiakas ei vaadi vastuuta yhtä yksityiskohtaisesti kuin muilla toimialoilla. Yritysasiakkaiden vaatimukset ja lainsäädäntö sen sijaan tuovat paineita. Valtion omistajuussuhteen nähdään tuovan lisää julkista näkyvyyttä sekä odotuksia vastuullisuuteen liittyen.

Vastuullinen hankinta ja toimittajien rooli

Yritysvastuun, riskienhallinnan ja läpinäkyvyyden haasteina nähdään pitkät hankintaketjut, monopolitoimittajat ja agenttiverkostot. Lisähaastetta vastuulliselle liiketoiminnalle tuovat kehittyvien maiden paikallinen kulttuuri, lainsäädäntö ja toimintatavat, jotka voivat olla hyvin erilaiset kuin Suomessa. Hankintaketjun rooli nähdään merkittävänä Finnairin strategialle, sillä toimittajat ovat kansainvälisten operaatioiden ja kustannustehokkaan kasvun mahdollistajia.

Lisäksi on hyvä muistaa, että asiakkaan näkökulmasta lentoyhtiön yhteistyökumppanien palvelu nähdään osana yhtiön palvelua – toimittajat edustavat omalta osaltaan Finnairia. Tästä syystä on varmistettava, että toimittajat kunnioittavat samoja kansainvälisesti hyväksyttyjä periaatteita ja toimintatapoja kuin yhtiö itse. Yritysvastuun integroimisessa Finnair hyödyntää erilaisia metodeja kuten eettinen toimintaohje (CoC), kilpailutus-työkalu ja sopimusklausuulit kilpailutuksessa sekä SEDEX (Supplier Ethical Data Exchange), jonka sisältämiä työkaluja ovat mm. itsearvioinnit, riskiarvioinnit sekä auditoinnit.

Yhteenveto

Vaatimalla vastuullisuutta toimittajiltaan lentoyhtiöt voivat myötävaikuttaa positiivisesti yhteisöissä ja samanaikaisesti parantaa mahdollisuuksiaan vastata kansainvälisiin haasteisiin ja toimintaympäristönsä muutoksiin. Tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että Finnairin yritysvastuustrategiaa tukevia tekijöitä ovat yrityksen visio ja kulttuuri, sitoutunut johto ja henkilöstö, kilpailu, lainsäädäntö ja säätely. Haasteina puolestaan ovat pitkät hankintaketjut, toimittajien monopolistinen neuvotteluasema ja se, ettei työntekijöillä ole riittävästi aikaa perehtyä yritysvastuuasioihin omassa työssään. Koska yritysvastuuasioissa vastuu kattaa koko ketjun, ostava organisaatio on vastuussa myös kumppaneidensa toimintatavoista.

Kirjoittajat

Jasmiina Klemettinen, tradenomi, Lahden ammattikorkeakoulu, jasmiina.klemettinen(at)student.lamk.fi
Anna Pajari, FM, KTM, lehtori, Lahden ammattikorkeakoulu, anna.pajari(at)lamk.fi

CIPS. 2013. The Definitions of ‘procurement’ and ‘supply chain management’. Haettu 26.8.2016 osoitteesta https://www.cips.org/Documents/Knowledge/Procurement-Topics-and-Skills/13-SRM-and-SC-Management/Supplier-Relationship-anagement/definitions_of_procurement_and_scm.pdf

Clayton, E. & Hilz, A. 2015. Industry perspectives: 2015 Aviation trends. PwCs Strategy& Haettu 21.7.2016 osoitteesta http://www.strategyand.pwc.com/perspectives/2015-aviation-trends

Confino, J. 2014. Sustainable corporations perform better financially; report finds. The Guardian. Haettu 20.4.2016 osoitteesta http://www.theguardian.com/sustainable-business/2014/sep/23/business-companies-profit-cdp-report-climate-change-sustainability

Cooper, M. & Ellram, L. 1993. Characteristics of supply chain management and the implications for purchasing ans logistics strategy. International journal of logistics management, 4:2. 13-24.

Eccles, R., Ioannou, I. & Serafeim, G. 2011. The impact of Corporate Sustainability on Organizational Processes and Performance. Working paper number 12-035. Harward Business School. Haettu 3.8. 2016 osoitteesta http://www.hbs.edu/faculty/Publication%20Files/SSRN-id1964011_6791edac-7daa-4603-a220-4a0c6c7a3f7a.pdf

Ernst & Young. 2015. Megatrends 2015 – Making sense of a world in motion. Haettu 15.7.2016 osoitteesta http://www.ey.com/Publication/vwLUAssets/ey-megatrends-report-2015/$FILE/ey-megatrends-report-2015.pdf

Finnair. 2016a. Annual Report 2015. Finnair. Haettu 16.8.2016 osoitteesta http://www.finnairgroup.com/linked/en/konserni/Finnair_AnnualReport_2015_EN_final_linkitetty2.pdf

Finnair. 2016b. Financial statements 1JAN-31DEC 2015. Finnair. Haettu 16.8.2016 osoittesta http://www.finnairgroup.com/linked/en/konserni/Finnair2015-EN-TP-virallinen-final.pdf

Hallikas, J., Koivisto-Pitkänen, M., Kulha, T., Lintukangas, K. & Puustinen, A. 2011. Supply management capability as a source of competitiveness in global value networks – Results of national survey. Technology Business Research Center. Research Reports 26. Lappeenranta University of Technology. Haettu 15.8.2016 osoitteesta https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/70865/isbn%209789522651327.pdf?sequence=3

IATA (International Air Transport Association). 2015. Press Release No.: 58:Airlines Continue to Improve Profitability 5.1% Net Profit Margin for 2016. IATA. Haettu 22.7.2016 osoitteesta http://www.iata.org/pressroom/pr/Pages/2015-12-10-01.aspx

Idowu, S., and Louche C. 2011. Theory & Practice of Corporate Social Responsibility, Chapter 4, Springer – Verlag, Berlin Heidelberg. 55 – 70. Haettu 8.7.2016 osoitteesta http://arvis.simor.ntua.gr/Attachments/Publications/Books/KefalaiaseVivlia/7.5.9_SUPPLY%20CHAIN%20MANAGEMENT.pdf

Juutinen, S. 2016. Strategisen yritysvastuun käsikirja. 23-243. Helsinki: Talentum Pro.

Klemettinen, J. 2016. Corporate Responsibility in Airline Industry Procurement. Thesis. Lahti University of Applied Sciences Ltd, Degree Programme in International Trade.  https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/115741/Klemettinen_Jasmiina.pdf?sequence=1

KPMG. 2014, Future State 2030: The global megatrends shaping governments, publication number 130685. KPMG. Haettu 7.7.2016 osoitteesta https://www.kpmg.com/Global/en/IssuesAndInsights/ArticlesPublications/future-state-government/Documents/future-state-2030-v3.pdf

Nieminen, S. 2016. Hyvä hankinta, parempi bisnes. 10-151. Helsinki: Talentum Pro.

Tang, C. & Zhou, S. 2012. Research advances in environmentally and socially sustainable operations. European Journal of Operational Research Volume 223, Issue 3, 16 December 2012, 585–594.

Ongelmalähtöinen projektioppiminen on avain kiertotalouteen

Kiertotalous on talouden uusi malli, joka pohjautuu resurssien kestävään käyttöön. Se pyrkii jätteiden synnyn minimointiin tuottamalla materiaaleja ja tuotteita, jotka kiertävät eivätkä kulu. (Sitra 2014.) Kiertotalouteen siirtyminen vaatii ajattelutapojen ja paradigmojen muutoksia. Tähän kehämäiseen talouden malliin liittyy olennaisesti uudenlaiset liiketoimintamallit, jakamistalous ja yhteiskehittäminen. Sitran (2014) selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle 1,5 – 2,5 miljardin vuotuisen kasvupotentiaalin. Jotta tämä suuri potentiaali saadaan hyödynnettyä, tarvitaan kuitenkin uuden sukupolven kiertotalouden asiantuntijoita. Turun ammattikorkeakoulussa on huomattu kiertotalouden mahdollisuudet, ja kiertotalous on nostettu yhdeksi uuden strategian kärjeksi (Turun ammattikorkeakoulu 2016).

Kiertotalouden opettamisesta puhuttaessa nousee kysymys opetuksen sisällöistä, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee? Kiertotalouteen siirtyminen vaatii koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamista ja tieteiden välistä systeemiajattelua. Toinen avoin kysymys on kiertotalouden opettamisen konteksti. (Heinrich 2016.) Osa kasvatusalan ammattilaisista on sitä mieltä, että oppimisen tavat ovat yhtä tärkeitä kuin opitut faktat (Vare & Scott 2007). Tarvitaan uudenlaista, kriittiseen systeemiajatteluun rohkaisevaa oppimista, joka tukee tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijaksi kasvamisessa.

Entä miltä oppimisympäristö näyttää, jos se perustuu samoille periaatteille kuin kiertotalous? Missä määrin nykyiset oppimisympäristöt ovat itsessään ”lineaarisia” ja vanhentuneita soveltuakseen tulevaisuuden talouteen? (Heinrich 2016.) Kiertotalouden oppimisympäristön ulottuvuuksia on pohdittu myös Turun ammattikorkeakoulussa (kuva 1), kun vuonna 2015 lähdettiin rakentamaan kiertotalouden projektioppimisympäristöä (POY). POYn kehittämistyö pohjautuu Turun ammattikorkeakoulussa kehitetyn uuden oppimisotteen Innopedan® mukaiselle ajattelulle. Tässä artikkelissa kuvataan kyseinen oppimisympäristö, joka ottaa huomioon oppimiseen vaikuttavat eri tekijät.

 

malve-ahlroth_nurmi_suominen_kuva1
Kuva 1. Kiertotalouden oppimisympäristön eri ulottuvuuksien suhde toisiinsa.

Kiertotalouden asiantuntijan tiedot ja taidot

Kiertotalous vaatii onnistuakseen jaettua asiantuntijuutta, tiedon soveltamista sekä dialogia monitieteisessä ryhmässä (Lundgren 2012). Asiantuntijoita tarvitaan eri aloilta, kuten materiaalitekniikasta, liiketaloudesta ja muotoilusta aina ICT-alalle. On vaikea löytää alaa, johon kiertotalous ei liittyisi. Kiertotalouden POYn tuottama erityisosaaminen perustuu teknisten ja luontoon perustuvien kiertojen ymmärtämiseen ja tieteiden väliseen systeemiajatteluun. Oppimisympäristön opiskelijoita rohkaistaan katsomaan ongelmia monesta perspektiivistä, sillä monimutkaisilla muutokseen johtavilla prosesseilla on harvoin vain yksi oikea ratkaisu (De Wolf 2016).

Kiertotalouden POY koostuu eri alojen opiskelijoista, jotka hankkivat kiertotalouden perustiedot Turun ammattikorkeakoulun kiertotalous-moduulin (15op) tai muiden vastaavien opintojen kautta. Moduuli on kaikille opiskelijoille avoin, ja se toimii väylänä kiertotalouden oppimisympäristöön. Sen kautta opiskelija tutustuu luonnollisiin ja teknisiin kiertoihin sekä systeemiajatteluun konkreettisten työelämälähtöisten projektien kautta. Opiskelu toteutetaan suurimmaksi osaksi työelämältä saatujen toimeksiantojen kautta tiimeissä työskennellen.

Opittuaan moduulissa kiertotalouden perustiedot, opiskelija voi lähteä kehittämään oppimisympäristössä omaa henkilökohtaista asiantuntijuuttaan omien erityistaitojen ja vahvuuksien kautta. Koko oppimisprosessin aikana opiskelijat arvioivat omaa ja muiden opiskelijoiden osaamisen kehittymistä. Arvioitavat kompetenssit ovat:

● toimiminen monialaisessa tiimissä
● muilta opitun soveltaminen
● asiakaslähtöinen ajattelu
● esiintymis- ja vuorovaikutustilanteissa toimiminen
● toimiminen itsenäisesti hyödyntäen ulkopuolisia verkostoja ja resursseja
● projektinhallinnan perustaidot

Ongelmalähtöistä projektioppimista

Kiertotalousopetus tarvitsee tuekseen uudenlaisia didaktisia näkökulmia. Webster ja Johnson (2008) ovat kuvanneet kiertotalouden syklistä oppimista kehänä, jossa konkreettinen kokemus johtaa uusien ideoiden testaamisen kautta jatkuvaan oppimisen kierteeseen. He kritisoivat vallalla olevaa koulutuksen mallia verraten sitä lineaariseen tuotantoprosessiin, jossa resurssit kulkevat vain yhteen suuntaan (Webster & Johson 2008).

Käytännössä syklistä oppimisen kehää voidaan toteuttaa esimerkiksi ongelmalähtöisten projektien kautta. Kiertotalouden POY hakee aktiivisesti alueen työelämän edustajilta kiertotalouteen liittyviä tutkimus- tai kehittämishaasteita, joita opiskelijat toteuttavat. Projektityöskentelylle on ominaista opiskelun omatoimisuus, yhteistoiminnallisuus, työelämälähtöisyys sekä oppiainerajat ylittävä kokonaisvaltaisuus (Kanerva-Lehto & Lehtonen 2007). Projektityöskentelyn apuna käytetään projektien tarpeista riippuen erilaisia opetusmenetelmiä esimerkiksi lyhyitä ideointisessioita tai 24 tunnin innovaatioleirejä.

Lyhyissä ideointiseissoissa toimeksiantaja ”heittää” kehittämishaasteensa pienen opiskelijatiimin pureskeltavaksi muutamaksi tunniksi. Tuloksena saattaa syntyä esimerkiksi 100 uutta ideaa. Innovaatioleirillä toimeksiantajan haastetta työstää 24 tunnin ajan useat monialaiset tiimit, jotka kisaavat parhaasta ideasta keskenään. Tiimeissä opiskelijat pääsevät jakamaan omaa asiantuntijuuttaan sekä katsomaan haasteita useista eri näkökulmista.

Opiskelijatoimitusjohtaja vetää oppimisympäristön tiimiä

Oppimisympäristö toimii opiskelijoista muodostettuna tiiminä, jota ohjaavat Turun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnan asiantuntijat sekä opettajat. Nykymuodossaan POY koostuu noin 10-15 opiskelijasta, jotka rekrytoidaan tiimiin pidemmäksi aikaa. Tähän mennessä projektioppimisympäristöön on hakeutunut opiskelijoita mm. energia- ja ympäristötekniikan, muotoilun, kestävän kehityksen, myynnin, kansainvälisen liiketoiminnan, terveyden sekä kulttuurin aloilta. Lisäksi mukana on ollut useampi vaihto-opiskelija, mm. Venäjältä, Itävallasta, Kiinasta ja Nepalista.

Aloittaessaan oppimisympäristössä opiskelija saa työstään opintopisteitä, kun taas pidempään mukana olleille ohjaaville opiskelijoille voidaan maksaa opiskelija-assistentin palkkaa. Kukin opiskelija saa oman osaamisensa ja kiinnostuksensa suuntaisia tehtäviä, joita tehdään sekä itsenäisesti että ryhmissä. Pidempään tiimissä toimineiden opiskelijoiden joukosta valitaan projektien kokonaisuutta koordinoiva opiskelija-toimitusjohtaja sekä eri teemoihin erikoistuneet koordinaattorit (kuva 2). Opettajien rooli oppimisympäristössä on toimia ohjaajina ja mahdollistajina. Toiminnan painopiste on opiskelijoiden aktiivisessa ja itseohjautuvassa tekemisessä. Projekteissa opittuja asioita jaetaan säännöllisissä tapaamisissa.

 

Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.
Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.

Opiskelijat työskentelevät sekä etänä että kiertotalouden oppimisympäristön fyysisessä työskentelytilassa Turun ammattikorkeakoulun Sepänkadun kampuksella. Vaikka virtuaalisuus ja erilaiset digitaaliset alustat mahdollistavat paikasta riippumattoman oppimisen, aidoilla kohtaamisilla ja yhdessä tekemisellä on ainutlaatuinen merkitys opiskelijoiden kehittymisen, tiimiytymisen ja uusien innovaatioiden syntymisen kannalta. Tarkoituksena on, että käyttäjät muokkaavat tilasta aina oman näköisensä ja tarpeisiinsa sopivan kokonaisuuden.

Työelämälähtöinen oppimisympäristö

Kiertotalouden POYn tavoitteena on olla alalla toimivien yritysten T&K-kumppani. Turun ammattikorkeakoululla on laaja työelämäverkosto, jota on rakennettu pitkäjänteisesti yhdessä ympäristöalan yritysten kanssa. Työelämäkumppaneille tarjotaan käyttöön tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijoiden eli eri alojen opiskelijoiden innovaatiopotentiaali erikseen sovittua korvausta vastaan. Suurin osa kumppaneista on pienyrityksiä, joilla on niukasti T&K-resursseja toimintansa kehittämiseen. Toisaalta kiertotalous on monille yrityksille vielä tuntematon käsite, ja opiskelijat voivat tarjota tuoreita näkökulmia muun muassa suljetun kierron konsepteja kehitettäessä. Samalla pyritään laajempaan aluevaikuttavuuteen tukemalla yrityskumppaneiden kiertotalousosaamisen kasvua ja liiketoimintapotentiaalin ymmärrystä.

Yksi esimerkki onnistuneesta projektista on yhteistyö autokierrätykseen ja hinauspalveluihin erikoistuneen yrityksen kanssa. Yrityksen kanssa on tehty muun muassa selvitystä kiertotalouden mahdollisuuksista yritykselle vuonna 2015. Toteutetussa projektissa kuusi Turun ammattikorkeakoulun opiskelijaa tutkivat autojen purkuprosessin materiaalivirtoja, selvittivät uusia kierrätysmahdollisuuksia sekä selvittivät prosessiin liittyviä pullonkauloja. Kaikki hankittu tieto edesauttoi yrityksen kehitystyötä oman prosessinsa kehittämisessä. Opiskelijat saivat kattavasti tutustua alaan sekä keräsivät kokemusta purku- ja jätealalta. Lisäksi projekti vaati heiltä laajaa verkostoitumista, tutkimusmenetelmien hallintaa sekä viestinnällisiä taitoja. Työ on jatkunut laajemman yhteistyön merkeissä 2016, koska yritys oli tuloksiin tyytyväinen.

Monella tapaa kiertotalouden POYn kehittäminen on vielä alussa. Kumppaniyritysten suuntaan kiertotalouden oppimisympäristöstä pyritään luomaan selkeä kokonaisuus. Tämä tapahtuu muun muassa opiskelijoiden tarjoamien tutkimus- ja kehittämispalveluiden tuotteistamisen kautta yhteistyössä alueen muiden korkeakoulujen kanssa. Kehittämistyö on oma prosessinsa, joka tarvitsee aikaa ja yhteistyötä. Yhteistyön merkitystä ei voi liikaa korostaa. Kokonaisuus syntyy ja kehittyy vain jatkuvassa vuorovaikutuksessa sidosryhmien kanssa. Kiertotalouden POY hyödyttää alueen eri toimijoita ja ilmentää yhteistä tapaamme toimia.

Kirjoittajat

Sara Malve-Ahlroth, ympäristösuunnittelija (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, sara.malve-ahlroth(at)turkuamk.fi
Jenni Suominen, tradenomi (ylempi AMK), hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, jenni.suominen(at)turkuamk.fi
Piia Nurmi, KTM, koulutus- ja tutkimusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, piia.nurmi(at)turkuamk.fi

De Wolf, M. 2016. ThreeC: Creating competencies for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/06/threec-creating-competencies-for-a-circular-economy/

Heinrich, S. 2016. Learning not just about but for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/05/learning-not-just-about-but-for-a-circular-economy/

Kanerva-Lehto, H. & Lehtonen, J. 2007. Tutkimuspaja – oppimista ja kehittämistä.

Lundgren, K. 2012. Ympäristöosaajat 2025. Tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloille. Haettu 25.10.2016 osoitteesta https://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/tutkimus/hankearkisto/kansallinen-ymparisto/Documents/Ymparistoosaaja2025.pdf

Sitra 2014. Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksia84.pdf

Turun ammattikorkeakoulu 2016. Turun ammattikorkeakoulun strategia. Haettu 25.10.2016. osoitteesta www.turkuamk.fi > Turun AMK > Tunne meidät > Strategia.

Vare, P. & Scott, W. 2007. Learning for change. Exploring the Relationship Between Education and Sustainable Development. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.bath.ac.uk/cree/resources/LEARNING_FOR_A_CHANGE_xJESDx.pdf

Webster, K. & Johson, C. 2008. Sense and sustainability. Educating for circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.c2c-centre.com/library-item/sense-and-sustainability

Kiertotalous palveluliiketoimintana – resursseista palveluksi

Teollisuus palvelullistuu

Kilpailun kiristyessä teollisuudessa on alettu kiinnittää enempi huomiota pelkkien tuotantohyödykkeiden lisäksi palveluiden kehittämiseen. Liiketoimintaa ja tarjontaa tarkastellaan yhä useammin tuote–palveluhybridimäisinä, kokonaisvaltaisina ratkaisuina asiakkaalle. Tuote–palveluhybridillä tarkoitetaan kombinaatiota, jossa valmistusteollisuuden tavaratuote ja joko suoraan siihen kiinnittyvät palvelut tai asiakkaalle tarjottavat lisäarvopalvelut sulautuvat toisiinsa saumattomaksi kokonaisratkaisuksi (Interaction Design Foundation 2016). Laajentaessaan liiketoimintaansa valmistusteollisen tavara- ja teknologiatuotannon ulkopuolelle teollisuusyritysten tulee kuitenkin kääntää toimintansa ja strategioidensa painopiste tuotannosta asiakaslähtöiseen arvonluontiin (ks. Kinnunen 2012; The Manufacturer 2016). Tähän voi liittyä esimerkiksi (yhteis)suunnittelutoimenpiteitä ennen tavaran, laitteen tai koneen valmistamista asiakkaan tarpeiden mukaan, asennus- ja koulutuspalveluita sen toimittamisen yhteydessä tai jälkimarkkinointitoimenpiteitä ja huoltopalveluita tuotantotyövaiheiden jälkeen (VTT 2016). Näiden ratkaisujen kautta useat yritykset ovat onnistuneet kasvattamaan liiketoimintaansa ja asiakkailleen tuottamaansa arvoa (Turunen 2013).

Digitalisaation voimistuessa ja teollisen internetin edelleen vahvistuessa tämänkaltaisen kehityskulun nähdään kiihtyvän. Esineiden internetissä (IoT) valmistusteollisuuden tuotteisiin voidaan lisätä tieto- ja viestintäteknologiaa, mikä mahdollistaa tehokkaamman tuotteiden seuraamisen ja analytiikan ja tätä kautta paremman ennakoinnin. Tämä vahvistaa osaltaan kiertotaloutta ja entisestään vähentää luonnonvarojen kulutusta. Viime aikoina juuri kiertotalouden ja älykkyyden synergiaa on alettu pitää erityisen keskeisenä kestävämmän talousmallin aikaan saamisessa. (Diesen & Åkerman 2016; Ellen MacArthur Foundation 2016.)

Kiertotalouteen perustuvan liiketoiminnan kehittäminen avaa huomattavia uusia liiketoimintamahdollisuuksia. Kiertotalous kuitenkin edellyttää yrityksiltä uutta ajattelua ja toimintatapoja, joissa toimintojen fokus siirtyy tuote- ja tuotantokeskeisyydestä palvelukeskeiseen liiketoimintaan. Palvelulogiikassa lähtökohtana on asiakkaan arvontuotantoprosessin edistäminen aikaansaamalla arvoa hänen kanssaan (Ojasalo & Ojasalo 2010).

Muutos haastaa erityisesti perinteisen organisaatiorakenteen, jossa suuret teollisuusyritykset ovat organisoineet työn ja kehittämisen eri toimintoihin ja erillisille osastoille (esim. suunnittelu-, tuotanto- tai markkinointiosasto). Valitseepa teollisuusyritys tai organisaatio palveluliiketoimintansa toteuttamiseen ulkoistetun, yksikkökeskeisen (vrt. tuotanto- tai markkinointiosasto) tai läpileikkaavan mallin, aiempaa asiakaslähtöisempi ja palvelullisempi toimintamalli vaatii saumatonta yhteispeliä toimintojen kesken ja uudelleen organisointia. (Turunen 2013.)

Kiertotalous uutena taloutena

Lineaarinen talousmalli (ks. kuvio 1) lähtee liikkeelle raaka-aineiden hankkimisesta, teollisesta tuotannosta, tuotteiden edelleen jalostamisesta, jakelusta ja niiden päätymisestä käyttöön. Yksisuuntainen prosessi päättyy tuotteen hävittämiseen ja valitettavan usein jätteenä kaatopaikalle. (EU-komissio 2014.) Liiketoiminnallisesti ja ympäristöllisesti on ongelmallista, että erilaisia resursseja hukataan runsaasti prosessin eri vaiheissa. Yritys maksaa siis käyttämistään resursseistaan useampaan kertaan. Puutteet kokonaisvaltaisessa suunnittelussa ylläpitävät myös kertakäyttötaloutta. Luonnonvarojen kuluttamisen ja niiden ehtymisen näkökulmasta klassista talousmallia voidaankin pitää kestämättömänä (Antikainen ym. 2015).

kylanen_haapea_kuvio-1
Kuvio 1. Lineaarinen talousmalli (EU-komissio 2014)

Uusi, kiertotalouteen pohjautuva talousmalli tarjoaa täysin uuden tavan ajatella ja tehdä liiketoimintaa, lähtökohtinaan vastuullisuus, arvonluonti ja palvelukeskeisyys (ks. kuvio 2). Luonnonvarojen käyttöön perustuvan ”ota, valmista, hävitä” -logiikan sijaan yrityksiä kannustetaan luomaan uutta liiketoimintaa omien prosessiensa kehittämisen lisäksi myös huomioimalla toiminnoissaan muut alueen toiminnot, jolloin yhdessä prosessissa syntynyttä ylijäämää käytetään toisessa raaka-aineena tai muuna resurssina. Tätä kutsutaan teolliseksi symbioosiksi tai kiertotalouden ekosysteemiksi.  Parhaimmillaan hukkaa ei synny lainkaan, ja alueen ulkopuoliset materiaali- ja energiavirrat saadaan minimoitua. Lähtökohtana ajattelumallissa on huomioida jo suunnitteluvaiheessa se, että materiaalit, palvelut ja energia hyödynnetään mahdollisimman tehokkaasti eri vaiheissa. Näin materiaalien arvo säilyy mahdollisimman pitkään koko prosessin ajan, ellei jopa kasva tuotteen saadessa uuden ”elämän” palveluliiketoiminnallisena ratkaisuna. (EU-komissio 2014.) Suunnittelussa ja palveluiden kehittämisessä tärkeää on huomioida myös tuotteen huoltoketju ja uudelleen hyödyntäminen.

 

kylanen_haapea_kuvio-2
Kuvio 2. Kiertotalousmalli (EU-komissio 2014)

Kiertotalouden tavoitteet

Kiertotalous perustuu siis malliin, jossa pyritään niin resurssien, energian ja materiaalien käytön vähentämiseen kuin niiden tehokkaaseen hyödyntämiseen joko säilyttämällä tai kasvattamalla niiden arvoa kierrossa (EU-komissio 2014). Sitran (2016) tuoreen, monenkeskisenä yhteistyönä laaditun kiertotalouden tiekartan mukaan Suomella on mahdollisuus luoda hiilineutraalista kiertotaloudesta tämän vuosikymmenen aikana kestävää hyvinvointia, talouskasvua ja työpaikkoja. Kiertotalouden arvioidaan luovan yli kahden miljardin euron vuotuisen arvopotentiaalin vuoteen 2030 mennessä seuraavilla toiminta-alueilla: konepaja- ja metsäteollisuus, ruokahävikin pienentäminen, kiinteistöjen käyttötarkoituksen muutos, yksityinen kulutus ja second hand -kauppa sekä ravinnekierrot. Euroopan taloudelle kiertotalouden nettohyödyksi on arvioitu olevan jopa 1800 miljardia euroa. Tähän voidaan lisätä vielä merkittävät ympäristö- ja yhteiskunnalliset hyödyt. (Sitra 2016.)

Kiertotaloudessa kiinnitetään huomiota teknisten ja biologisten materiaalien, tuotteiden ja palveluiden kiertoon. Teknisten materiaalikiertojen ytimenä on uusiutumattomien luonnonvarojen kestävä käyttö, tuotteiden elinkaaren pidentäminen huoltotoimilla sekä tuotteen valmistuksen aikana syntyvät sivutuotteet. Biologisessa materiaalikierrossa tärkeää on materiaalin hyödyntämisen lisäksi huomioida ravinteiden talteenotto. Käyttötapa voi poiketa paljonkin alkuperäisestä käyttötavasta, esimerkiksi biologinen materiaali voidaan ”jatkojalostaa” vaikkapa biokaasuksi. Ensisijaisena tavoitteena on pidentää tuotteen elinkaarta sekä huomioida se, kuinka itse tuote ja sen jälkeen vasta sen sisältämä materia saadaan takaisin kiertoon. (Ellen MacArthur Foundation 2016; Seppälä ym. 2016.)

Kohti asiakaslähtöisiä palveluketjuja – esimerkkinä Lahden kasvumalli

Kiertotalouden täysipainoinen valjastaminen edellyttää asiakkaalle arvoa luovaa palvelukehittämistä. Palvelutarjonnan systemaattinen kehittäminen ei saa rajoittua vain kuluttajamarkkinoilla tarjottaviin ratkaisuihin, kuten jakamistalouteen (esim. second hand -kauppa), mihin on tärkeä kiinnittää huomiota myös yritysmarkkinoilla ja teollisen symbioosin palveluketjuissa. Markkinoilla menestyminen edellyttää vahvaa tarjonnan muunneltavuutta, mikä puolestaan korostaa modulaarisuuden merkitystä teollisessa palveluliiketoiminnassa, eli tuotteiden varioitavuutta, mikä parantaa yritysten kykyä vastata kannattavasti yksilöllisiin palvelutarpeisiin (Jaakkola, Orava & Varjonen 2009). Lisäksi tarvitaan kokonaisvaltaista, systeemistä ajattelua ja älykkäitä järjestelmiä, jotta voidaan huomioida käyttäjien tarpeet ja käyttötilanteet niin uusiutuvan energian hyödyntämisen kuin uudelleen käytön ja elinkaariajattelun näkökulmista.

Lahden kasvumalli (ks. kuvio 3) toimii yhtenä tärkeänä osana kiertotalouden ratkaisujen ja uuden liiketoiminnan edistämisessä yhteistyössä alueen korkeakoulujen, yritysten ja välittäjäorganisaatioiden kesken. Strategiamallin mukaan materiaalien kiertoa ja kestävää käyttöä sekä energiatehokkuutta edistävät ratkaisut voivat olla uusia tekniikoita, menetelmiä, palveluita ja ekosysteemejä. Kiertotalouden ratkaisujen kautta on mahdollista uudistaa Lahden alueen perinteistä teollisuutta ja vauhdittaa uuden liiketoiminnan syntymistä alueelle. Kiertotalouden ratkaisujen ja teollisten symbioosien kehittäminen tukee voimakkaasti Lahden ammattikorkeakoulun (LAMK) ja elinkeinoelämän yhteistyötä (TKI-toimintaa ja aluevaikuttavuutta). Kiertotalouden ratkaisujen kehittymistä edistää lisäksi tuleva, kaikkien alojen yhteinen kampus, joka mahdollistaa yritys-, koulutus- ja TKI-yhteistyön syventämisen. Niemen kampusalueelle on rakentumassa kiertotalouden ratkaisujen kehittämistä tukeva demonstraatioympäristö, jossa vahvat teolliset toimijat, kasvuyritykset ja korkeakoulut toimivat yhteistyössä. Tämä ainutlaatuinen keskittymä tuo kilpailuetua ja lisäarvoa alueen toimijoille ja heidän kansallisille ja kansainvälisille verkostoille. Lisäksi se osaltaan mahdollistaa kiertotalouden innovatiivisten tuotteiden, palveluiden ja liiketoimintamallien nopean kaupallistamisen. LAMKin vuoteen 2020 ulottuvan toimenpidestrategian mukaan kiertotalouden huippuosaamisen kasvupolku on vakiintunut osa-alue eri koulutustasojen toiminnassa. Alueella on myös uusia kiertotalouteen pohjautuvia ekosysteemejä ja liiketoimintamalleja, joita otetaan käyttöön ja kehitetään edelleen. (Ks. LAMK 2016.)

kylanen_haapea_kuvio-3
Kuvio 3. Kiertotalouden ratkaisut osana Lahden kasvumallia (LAMK 2016)

Mahdollisuus monialaiselle ammattikorkeakoulutukselle

Osaamisen syventäjänä ja tietoisuuden lisääjänä koulutuksen merkitys on kiistaton. Kiertotaloudessa on huomattavia vaikutusmahdollisuuksia myös ammattikorkeakouluille. Älykkään liiketoiminnan laajentuessa elämän eri osa-alueille, ja puhtaan teknologian kehittämistyön monipuolistuessa monialaiset innovaatioalustat ovat yhä tärkeämpiä. Ammattikorkeakoulut voivat eri osaamisalueitaan yhdistämällä (esim. tekniikkaa, liiketaloutta ja muotoilua) tarjota tällaisia keskustelu-, ideointi- ja testausareenoja niin liiketoimintamallien kokeilevaan kehittämiseen kuin digitalisaation vaikutusten analysointiin. Kiertotalous tarjoaa lukuisia vaihtoehtoja esimerkiksi vuokraus-, korjaus-, päivittämis- ja kierrättämispalveluihin perustuviin liiketoimintamalleihin, ja digitaalisilla ratkaisuilla on merkittävä rooli näiden palvelujen kehittämisessä. Tarkoitus on myös madaltaa yritysten kynnystä tarttua uusiin mahdollisuuksiin. Malli mahdollistaa myös uusien yritysten syntymisen.

Pohdittaessa sitä, mitä Suomen kannattaisi viedä ja millä ehdoilla, on ensiarvoisen tärkeää kääntää jokainen kivi kiertotalouden potentiaalin valjastamisessa. Erityisesti pk-yrityksille tarjoutuu huomattavia liiketoimintamahdollisuuksia, jos ne onnistuvat siirtämään painopistettään tavaratuotteiden valmistamisesta, jakelusta ja myynnistä palvelujen myyntiin, tuote–palveluhybridien kehittämiseen ja ratkaisuliiketoimintaan sekä omaksumaan uuden kiertotaloudellisen mallin suunnittelu- ja kehittämistoimintojensa ohjenuoraksi.

Kirjoittajat

Mika Kylänen, HTL, Palveluliiketoiminnan yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala
mika.kylanen(at)lamk.fi
Pia Haapea, TL, Energia- ja ympäristöteknologian yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, Tekniikan ala
pia.haapea(at)lamk.fi

Antikainen, M., Aminoff, A., Kettunen, O. & Sundqvist-Andberg, H. 2015. Vain ottamalla kuluttajat mukaan päästään houkutteleviin kiertotalouden liiketoimintamalleihin. VTT:n Blogi. Haettu 21.11.2016 osoitteesta https://vttblog.com/2015/10/30/vain-ottamalla-kuluttajat-mukaan-paastaan-houkutteleviin-kiertotalouden-liiketoimintamalleihin/

Diesen, S. & Åkerman, H. 2016. Kiertotalous <3 IoT: pelastetaanko näillä yhdessä maailma? Mahdollista – Microsoft Suomen blogi yrityksille. Haettu 21.11.2016 osoitteesta https://blogs.business.microsoft.com/fi-fi/2016/03/22/kiertotalous-3-iot-pelastetaanko-nailla-yhdessa-maailma/

Ellen MacArthur Foundation 2016. Intelligent Assets: Unlocking the Circular Economy Potential. Haettu 21.11.2016 osoitteesta https://www.ellenmacarthurfoundation.org/assets/downloads/publications/EllenMacArthurFoundation_Intelligent_Assets_080216.pdf

EU-komissio 2014. Kiertotalous. Arvon kytkeminen, luominen ja säilyttäminen. EU Julkaisutoimisto.

Interaction Design Foundation 2016. Product-Service Hybrids – When Products and Services Become One. Haettu 21.11.2016 osoitteesta https://www.interaction-design.org/literature/article/product-service-hybrids-when-products-and-services-become-one

Jaakkola, E., Orava, M. & Varjonen, V. 2009. Palvelujen tuotteistamisesta kilpailuetua. Opas yrityksille. Tekes. Helsinki.

Kinnunen, R.-E. 2012. ’Osittainen Palvelullistuminen’ – Palvelustrategia teollisuusyrityksen ehdoilla. Asiantuntijapuheenvuoro Teollisuuden kilpajuoksu – Tuotteista ratkaisuiksi -tilaisuudessa Dipolissa, Espoossa, 29.3.2012. Haettu 21.11.2016 osoitteesta http://iris.aalto.fi/en/current/events/reettakinnunen_aalto.pdf

Lahden ammattikorkeakoulu 2016. Strateginen kärkihanke. Lahden kasvumalli 2016 – 2020. Osaamiskeskittymän rakentaminen. Haettu 21.11.2016 osoitteesta  http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-lahden-kasvumalli-esite.pdf

Ojasalo, J. & Ojasalo, K. 2010. B-to-B-palvelujen markkinointi. WSOY Pro. Helsinki.

Seppälä, J., Sahimaa, O., Honkatukia, J., Valve, H., Antikainen, R., Kautto, P., Myllymaa, T., Mäenpää, I., Salmenperä, H., Alhola, K., Kauppila, J. & Salminen, J. 2016. Kiertotalous Suomessa – toimintaympäristö, ohjauskeinot ja mallinnetut vaikutukset vuoteen 2030. Valtioneuvoston selvitys-ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 25/2016.

Sitra 2016. Kierrolla kärkeen – Suomen tiekartta kiertotalouteen 2016-2025. Sitran selvityksiä 117. Helsinki.

The Manufacturer 2016. Servitization in Manufacturing Today. Haettu 21.11.2016 osoitteesta http://www.themanufacturer.com/articles/servitization-in-manufacturing-today/

Turunen, T. 2013. Organizing Service Operations in Manufacturing. Department of Industrial Engineering and Management. Doctoral Dissertations 4/2013. Aalto-yliopisto.

VTT 2016. Open Innovation Forum for Developing Industrial Service Business – a case study. Haettu 21.11.2016 osoitteesta http://www.vtt.fi/Documents/BestServForumPLT20100525.pdf

TAMK-kampus koulutusympäristönä energiatehokkuusopinnoissa

Tulevien rakennus-, talo- ja sähkötekniikan insinöörien on tärkeää hallita mm. energiatehokkuuteen liittyvät asiat myös käytännössä. Usein hyvien korjaussuunnittelukohteiden löytäminen on kuitenkin ongelmallista. Tampereen ammattikorkeakoulussa energiakatselmoinnin kohteena on käytetty TAMKin Kuntokadun kampusta. Näin noin 9 000:n opiskelijan kampus toimii kestävien ratkaisujen living labina, ja opiskelijat pääsevät työskentelemään aidossa kohteessa.

TAMKin kampuksella on lämmintä rakennustilavuutta yhteensä reilu 260 000 rm3, mikä vastaa 600 keskikokoista omakotitaloa (kuva 1). Lisäksi kiinteistökokonaisuus on hyvin monimuotoinen, ja rakennukset ovat eri vuosilta (1961–2016). Vuosien varrella kampuksella on tehty monenlaisia muutoksia ja perusparannuksia. Niin taloteknisten kuin rakennusteknistenkin ratkaisujen kirjo on runsas.

pihlajamaa_kuva1_tamk-kampus
Kuva 1. TAMK-kampus on monirakennuksinen noin 9 000 opiskelijan ja noin 700 henkilökuntaan kuuluvan päivittäinen oppimis- ja työympäristö lähellä Tampereen keskustaa.

Energiakatselmointi avuksi

TAMK solmi v. 2012 vapaaehtoisen elinkeinoelämän energiatehokkuussopimuksen koskien ajanjaksoa 2008–2016. Sopimustoiminta on keskeisessä asemassa toimeenpantaessa EU:n energiatehokkuusdirektiiviä (2012/27/EU). Sopimusjärjestelmällä on kansallisen ilmasto- ja energiastrategian mukaisesti tarkoitus osaltaan vastata kansainvälisiin sitoumuksiimme ilmastonmuutoksen vastaisessa työssä. Sopimustoiminnalla halutaan vauhdittaa myös uuden energiatehokkaan teknologian käyttöönottoa sekä lisätä uusiutuvan energian käyttöä. Sopimusjaksossa 2008-2016 tavoitteena on kaikkiaan yhdeksän prosentin suuruinen energiansäästö vuoteen 2016 mennessä (tavoite lasketaan vuosien 2001–2005 keskimääräisestä energiankäytöstä). Valtio (Työ- ja elinkeinoministeriö TEM) tuki sopimuksiin liittyneiden pk-yritysten ja yhteisöjen energiakatselmuksia ja -analyyseja sekä tapauskohtaisesti myös yritysten energiatehokkuusinvestointeja ja uuden energiatehokkaan teknologian käyttöönottoa. Sopimustoiminnan ansiosta Suomessa säästyi vuoden 2015 lopussa energiaa vuositasolla yli 14 TWh. Sopimus edellyttää energiakatselmuksen tekoa MOTIVAn ohjeistamalla tavalla ja jatkossa vuosittaista energiankulutusraportointia. Uusi käynnistyvä sopimusjakso 2017–2025 on lähestymässä.

Katselmointityön toteutustapaa mietittäessä oivallettiin, että olisi viisasta yhdistää TAMK-kiinteistönpito ja eri koulutukset. Syntyi ajatus, että rakentamisen tulevat ammattilaiset voisivat yhdessä pätevöityneiden katselmoijien kanssa tutkia, selvittää ja ideoida kampusta energiatehokkuusnäkökulmasta. Näin yhdistettäisiin korkeakoulukampuksella kiinteistöpalvelujen yksikön tehtäviä ja koulutuspuolen oppimistapahtumia. Yhteen liimaaviksi tekijöiksi tarvittiin toisaalta energiankäytöstä valveutunut kiinteistöpäällikkö alaisineen, MOTIVA-pätevöitynyt katselmoijaopettaja ja aiheeseen paneutuneet muut opettajat innostuneiden ja sitoutuneiden opiskelijoiden lisäksi.

Yhteistyöstä vastaavien ensimmäiseksi haasteeksi tuli löytää energiatehokkuusopinnoille vaihtoehtoinen tai täydentävä suoritustapa, sillä em. opintoja oli sisällytettynä useisiin koulutusaloihin. Katselmointiin osallistui yli 50 opiskelijaa mm. LVI- ja sähköisestä talotekniikasta, kiinteistöpitotekniikasta, sähkötekniikasta ja rakennusmestarikoulutuksesta erisuuruisilla työpanoksilla. Opettajista, kiinteistöhenkilökunnasta ja 10 opiskelijasta muodostettiin tiivis ydintyöryhmä (kuva 2). Em. ydintyöryhmä kokoontui viikoittain lukuvuonna 2012 -2013. Opiskelijat selvittivät, kartoittivat ja mittasivat ohjatusti ja aikataulutetusti olosuhteita ja energiankulutuksia sekä tekivät havaintojensa perusteella parannusehdotuksia kannattavuuslaskelmineen. Energiakatselmoinnin lopputuotteena laadittiin aina MOTIVAn määrittelemä raportti. Yli 100-sivuinen raportti valmistui joulukuussa 2013.

Katselmointityössä on melko helppoa sovittaa osatehtäviä erilaisiksi täydentäviksi oppimistehtäviksi eri opintojaksoille. Esimerkiksi rakennusmestariopiskelijat pystyivät tekemään erilaisia rakenteiden kartoitus- ja selvitystöitä, kunnossapidon ja huollon opintojakson opiskelijat selvittivät taloteknisten laitteiden kuntoa ja toimintaedellytyksiä, ja valaistustekniikan opintojaksolla selvitettiin valaistuksen erilaisia toteutus- ja ohjaustapoja sekä osoitettiin niihin parannusehdotuksia kannattavuuslaskelmineen. Sähkötekniikan opiskelijoiden oli opettavaista selvittää koulun sähköverkon kunto.

Kuva 2 Monikoulutustaustainen 10-henkinen opiskelijaryhmä oli oleellisen tärkeä osa katselmoinnin ydintyöryhmää. Opinnäytetöitä valmistui aihepiiristä useita. Kuvassa on opiskelijoiden rinnalla katselmointia vetänyt LVI-lehtori Pirkko Pihlajamaa.
Kuva 2. Monikoulutustaustainen 10-henkinen opiskelijaryhmä oli oleellisen tärkeä osa katselmoinnin ydintyöryhmää. Opinnäytetöitä valmistui aihepiiristä useita. Kuvassa on opiskelijoiden rinnalla katselmointia vetänyt LVI-lehtori Pirkko Pihlajamaa.

Energiatehokkuuspotentiaalia löytyi ja löytyy

Katselmustoiminnan päätavoitteena on löytää energiatehokkuutta edistäviä ratkaisuja tilojen sisäilmaolosuhteita ja toimintoja heikentämättä. Usein lopputuloksena saadaan aikaan entistä selvästi kattavampi tietopankki kiinteistöstä tukemaan energiatehokasta kiinteistönpitoa ja –hallintaa.

Katselmoinnin raporttiin on keskitetysti koottu kampuksen kiinteistötietojen lisäksi analysoidut ja eritellyt energiankulutuskohteet sekä ideat ja ratkaisut energiansäästötavoista takaisinmaksuaikoineen. Säästöpotentiaalia energiakuluissa löytyi 11% eli selvästi enemmän kuin tehdyssä energiatehokkuussopimuksessa luvattiin. Löydetyillä säästöehdotuksilla ei ainoastaan säästetä energiaa vaan joissain kohdissa saatiin aikaan jopa olosuhdeparannuksia.

Energiankulutuksen jatkuva seuranta on avain kiinteistöjen energiatehokkuuden parantamiseen ja säilymiseen. Katselmoinnin aikana kirkastui opiskelijoille ja projektiin osallistujille, että kertaluonteisella katselmuksella ei taata vielä kiinteistön energiatehokkuutta, vaikka kaikki ehdotukset toteutettaisiinkin. Useita asioita jäi odottamaan tarkempaa analyysiä. Seuraaville lukuvuosille ja uusille opiskelijaryhmille onkin tarjolla oppimistapahtumia omassa koulukiinteistössä, tutkimisen ja kulutusseurannan parissa.

Yhteistyö jatkuu katselmoinnin jälkeenkin

Yhteistyö koulutuksien ja kiinteistöpalvelujen kesken on jatkunut. Mukaan on erilaisten kiinteistöön liittyvien selvitystöiden lisäksi otettu myös hankesuunnitteluvaiheen ideointia ja taustaselvitystyötä. Yhteiseksi uudeksi hankkeeksi vuosille 2014–2016 sovittiin kampuksen liikuntahalliin kohdistuva perusparannus- ja laajennushanke, jossa liikuntahallin koko kaksinkertaistettiin ja sen vanha osa perusparannettiin. Syksyllä 2016 valmistuneen TAMKin liikuntahallin esiselvitys-, suunnittelu- ja toteutusvaiheessa oli mukana useita TAMKin opiskelijoita ja opettajia. Ideointipajoja pidettiin yhdessä suunnittelijoiden kanssa. Liikuntahalliin tuli paljon innovatiivista uusiutuvien energioiden käyttöratkaisuja ja energiatehostamistapoja. Tavoitteena oli, että liikuntahallin vuotuinen ostoenergiankulutus ei kasvaisi, vaikka liikuntahallia laajennettiinkin kaksinkertaiseksi. Siellä hyödynnetään nyt mm. aurinkoenergiaa (kuva 3), sekä maalämpöä ja –kylmää perinteisten ilmanvaihdon lämmöntalteenottojen lisäksi. Valaistuksenohjaus toteutettiin pääosin modernilla DALI-reititinjärjestelmällä, ja tiloissa hyödynnetään sekä läsnäolo- vakiovalo- että tilanneohjauksia. Monitoimi- ja kuntosalissa on myös hyvinvointia edistävä, värilämpötilaltaan ja valaistusvoimakkuudeltaan vuorokaudenaikojen ja käyttötarpeen mukaan mukautuva dynaaminen valaistus. Ikkunoiden automaattinen, valaistuksen ohjaukseen integroitu aurinkosuojaus ja luonnonvalon harkittu ja hallittu hyödyntäminen saatiin myös mukaan. Liikuntahalli otettiin opiskelijoiden ja henkilökunnan käyttöön syksyllä 2016. Liikuntahallin ja sen järjestelmien vastaanoton jälkeinen toimivuuden ja energiatehokkuuden testausvaihe on nyt meneillään. Mahdollisten alkuvaiheen vikatilanteiden selvittäminen ja seuraaminen takuuaikana ja myöhemminkin vahvistavat edelleen energiatehokkuusoppimista, ja seurannat tuovat toimivuushaasteet näkyviksi. On tärkeätä oppia, että vain toimivilla ratkaisuilla voidaan päästä tavoiteltuun energiatehokkuuteen.

pihalajamaa_kuva3
Kuva 3. Uusi 2016 laajennettu TAMKin liikuntahalli koulukampuksen laidalla hyödyntää aurinkoa sekä maalämpöä ja –kylmää. Ikkunoiden aurinkosuojaus ja päivänvalon hyödyntäminen ovat myös hallitusti mukana. Opettavaiset toimivuustarkastelut ovat meneillään.

Kirjoittaja

Pirkko Pihlajamaa, DI, LVI-lehtori, Talotekniikan koulutus, Tampereen ammattikorkeakoulu pirkko.pihlajamaa(at)tamk.fi

Motiva. Energiatehokkuusdirektiivi. Haettu 8.12.2016 osoitteesta http://www.motiva.fi/taustatietoa/ohjauskeinot/direktiivit/energiatehokkuusdirektiivi

Maailmankuvaa muuttava oppiminen tuo tulevaisuuden toivoa

Yhteiskuntaamme ohjaavien uskomusten mukaan hyvinvointi voidaan varmistaa talouskasvun, kilpailun ja globalisaation kautta. Tulevaisuuden strategioissamme myös kestävyyskysymykset ratkeavat kasvun ja teknologian avulla. Selkeää näyttöä onnistumisesta ei kuitenkaan ole. Pitäisikö ratkaisuja etsiä uudesta näkökulmasta?

Talouskasvun irtikytkentä luonnonvarojen kulutuksen kasvusta on jäänyt heikoksi (Dittrich ym. 2012; Wiedmann ym. 2013). Fossiilisen energian tuotanto näyttää tulevina vuosikymmeninä edelleen kasvavan, eivätkä valtioiden tähänastiset lupaukset Pariisin ilmastosopimuksessa riitä ilmaston lämpenemisen pysäyttämiseen kahden asteen tavoitteeseen (International Energy Agency 2016).

Kun taloutta tarkastellaan avoimena systeeminä, joka kuluttaa energiaa ja luonnonvaroja ja tuottaa kasvavaa epäjärjestystä materiaalisesti suljettuun biosfääriimme, paljastuu rajattoman kasvun mahdottomuus (Matutinovic ym. 2016; Max-Neef 2010; Daly 2010; Joutsenvirta ym. 2016).

Satsaamme parhaat voimamme talouskasvun ja teknologian eetokseen, vaikka hyvän elämän tavoite ei näillä keinoilla lähene. Vaihtoehdoton ylikuluttaminen, kiireen tuoma ahdistus ja elämän merkityksellisyyden katoaminen vievät elämän ilon (Diener ym. 2009; Hämäläinen 2014). Talouskasvun tuomasta vauraudesta nauttiminen käy mahdottomaksi, jos elinympäristö ei ole elinkelpoinen.

Askeleita oppimisen portailla

Norgaard (1994) pitää modernismin ajan uskomuksia kestävyysongelmiemme syinä. Näemme maailman atomistisena ja mekanistisena järjestelmänä, erotamme ihmisen ja luonnon toisistaan ja uskomme universaalien totuuksien olemassaoloon. Yhteiskuntamme on rakentunut näiden käsitysten varaan. Ne määrittelevät hyväksyttävän poliittisen keskustelun ja päätöksenteon reunaehdot.

Vallalla olevia uskomuksia uusintava koulutus ylläpitää ongelmaa ja on riittämätön kääntämään vääjäämättömän kehityksen. Tarvitsemme uudenlaista oppimista, joka voi muuttaa ihmisen käsityksen itsestään, ympäröivästä todellisuudesta ja suhteestaan maailmaan. (Sterling 2010.)

Ilmastonmuutokseen vastaaminen on esimerkki vallalla olevasta oppimisestamme (Laininen 2017). Olemme oppineet parantamaan tuotannon energia- ja materiaalitehokkuutta, kierrättämään ja tekemään päästökauppaa. Uusiutuva energia, kiertotalous, digitalisaatio ja vastuullinen tuotanto edustavat systeemistä muutosta, jonka avulla uskomme ratkaisevamme ilmastonmuutoksen ongelman.

Nämä uudistukset ovat ratkaisuyrityksiä nykyisessä maailmankuvassamme. Emme pidä vaihtoehtoina talouskasvun, materialistisen hyvinvointikäsityksen tai globaalitalouden kyseenalaistamista, mikä rajaa ratkaisuavaruuttamme ja sulkee pois mahdollisuuksia, jotka voisivat olla tulevaisuutemme pelastus.

Korkeakoulutus uudistamaan yhteiskuntaa

Yksittäisten ihmisten, perheiden tai pienten ryhmien ajattelu ei välttämättä rakennu samoille uskomuksille. Suomessa vallalla olevan kehitysuskon ja yksittäisten ihmisten uskomusten välillä näyttää olevan ristiriita, sillä 38 % EVA:n barometriin vastanneista yhtyi väitteeseen ”Ihmisten hyvinvoinnin jatkuminen voi perustua vain taloudelliseen kasvuun” ja 39 % oli väitteestä eri mieltä (Apunen ym., 2015). 15–29 -vuotiaista nuorista vain 15,1 % oli väitteestä samaa mieltä ja 46,2 % eri mieltä kesällä 2016 (Salonen & Konkka 2017).

Korkeakoulutuksen tehtävänä on toimia ennakoivasti ja edistää yhteisiä uskomuksiamme uudistavaa oppimista.

Elämme kasvavan epävarmuuden maailmassa, jossa globaalit kriisit ravistelevat maailmankuvaamme. Korkeakoulutuksen tehtävänä on toimia ennakoivasti ja edistää yhteisiä uskomuksiamme uudistavaa oppimista. Tätä kautta voidaan vapauttaa ihmisten, yhteisöjen ja yhteiskunnan potentiaali kestävän ja vastuullisen elämän tavoitteluun ja vaihtoehtoisen tulevaisuuden rakentamiseen.

Kirjoittajat

Erkka Laininen, DI, suunnittelupäällikkö, Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö, erkka.laininen(at)okka-saatio.com
Arto O. Salonen, KT, dos., yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, arto.salonen(at)metropolia.fi

Apunen, M., Haavisto, I., Sipola, J. & Toivonen, S. (2015). Ken on maassa jämäkin? EVAn Arvo- ja asennetutkimus 2015. Helsinki: EVA.

Daly, H. (2010). From a failed-growth economy to a steady-state economy. Solutions 1(2), 37-43.

Diener, E., Harter, J., & Arora, R. (2009). Affluence, feelings of stress, and well-being. Social Indicators Research 94(2), 257–271.

Dittrich, M., Giljum, S., Lutter, S., Polzin, C. (2012). Green economies around the world? Implications of resource use for development and the environment. Vienna: SERI. Haettu 20.11.2016 osoitteesta http://seri.at/green-economies .

Hämäläinen, T. (2014). In search of coherence: sketching a theory of sustainable well- being. Teoksessa Timo Hämäläinen & Juliet Michaelson, Well-being and Beyond. London: Edward Edgar Publishing.

International Energy Agency (2016). World Energy Outlook 2016.

Joutsenvirta, M., Hirvilammi, T., Ulvila, M. ja Wilén, K. (2016). Talous kasvun jälkeen. Helsinki: Gaudeamus.

Laininen, E. (tulossa 2017). Transforming our worldview towards a sustainable future. Artikkeli Sitran Education for a Changing World -hankkeen julkaisussa. Helsinki: Sitra.

Matutinovic, I., Salthe, S., Ulanowitcz, R. (2016). The mature stage of capitalist development: Models, signs and policy implications. Structural Change and Economic Dynamics 39, 17-30

Max-Neef, M. (2010). The World on a Collision Course and the Need for a New Economy. Ambio, 39(3), 200–210.

Norgaard, R. B. (1994). Development Betrayed: The End of Progress and a Co-evolutionary Revisioning of the Future. Routledge: London.

Salonen, A. & Konkka, J. (tulossa 2017). Kun tyytyväisyys ratkaisee. Teoksessa Sami Myllyniemi (toim.) Tulevaisuus, Nuorisobarometri 2016. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Nuorisoasiain neuvottelukunta ja Nuorisotutkimusverkosto.

Sterling S. (2010). Transformative Learning and Sustainability: sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education, 5, 17-33.

Wiedmann, T. O., H. Schandl, M. Lenzen, D. Moran, S. Suh, J. West & K. Kanemoto (2013). The material footprint of nations. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(20), 6271-6276.

Luontoa tuotteistamassa

Suomeen laadittiin vuonna 2014 luontomatkailun kehittämisstrategia (Visit Finland 2014), joka luo suuntaviivat kesäajan luontomatkailun ja erityisesti luontoaktiviteettimatkailun kehittämiselle valtakunnallisella ja aluetasolla. Strategian mukaan Suomen luontomatkailun missiona on tuottaa kestävällä tavalla hyvinvointia kaikille Suomen alueille. Etusijalla luontomatkailun kehittämisessä ovat vähähiilisyyttä tavoittelevat tuotteet mailla ja vesillä, kuten pyöräily, vaellus, melonta ja kalastus. Lisäksi panostetaan elämyksiin, erityisesti eläinten ja luonnon katseluun sekä -kuvaukseen.

Satakunnassa luontomatkailu on kehittynyt viime vuosina eteenpäin toimijoiden tiivistäessä yhteistyötään sekä toiminnan yhtenäistyttyä valtakunnallisen toiminnan mukaiseksi. Yksi merkittävimmistä toimenpiteistä on Satakuntaan luotu luontomatkailun kehittämiskokonaisuus ja uusi, maakunnallinen luontomatkailustrategia 2025 (kuva 1). Lisäksi maakuntaan on jalkautettu Visit Finlandin valtakunnallinen Outdoors Finland-kehittämisohjelma. Nämä kyseiset toimenpiteet on toteutettu Satakunnan ammattikorkeakoulun hallinnoimassa Outdoors Satakunta -hankkeessa.

Kuva 1. Satakunnan uusi luontomatkailuohjelma nostaa esiin luonnon liiketoimintapotentiaalin.
Kuva 1. Satakunnan uusi luontomatkailuohjelma nostaa esiin luonnon liiketoimintapotentiaalin.

Tuotteistaminen edistää taloudellisesti kestävää luontomatkailua

Viime vuosina Satakunnassa on koettu haasteeksi se, ettei luontoa osata tuotteistaa kuluttajille soveltuviksi tuotteiksi. Voidaankin todeta, ettei luontomatkailu ole tuottanut Satakunnassa riittävää hyvinvointia taloudellisesti kestävällä tavalla. Tämän vuoksi nyt tehtyjen toimenpiteiden tavoitteena on ollut ensisijaisesti tuoda esille luonnon liiketoimintapotentiaali, jota voitaisiin hyödyntää matkailussa ja jonka ympärille voitaisiin yhteistyössä paikallisten toimijoiden kanssa luoda uutta tuotetarjontaa kysyntään vastaamiseksi. Taloudellisesti kestävä luontomatkailu elinkeinona on siten kannattavaa, ja sillä on runsaasti positiivisia vaikutuksia sekä matkailuyrittäjille että paikalliselle yhteisölle. Kestävä matkailu tuottaa tuloja ja työtä kohdealueelle, monipuolistaa paikallistaloutta ja osallistaa paikallisväestöä talouden kehitykseen (Swarbrooke 1999). Tärkeää onkin kehittää luontomatkailua yhteistyössä matkailijoiden ja yrittäjien kanssa, jotta mahdollisuudet luonnossa virkistymiseen paranevat (Metsähallitus 2016).

Tuotteistamistyössä mukana yli 150 toimijaa

Luonnon liiketoiminnallistamista tarvitaan, koska luonnossa liikkumisesta on tullut tuotteistettu ja ohjattu palvelu. Luonnosta vieraantunut matkailija ei viihdy yksinään tuntemattomassa metsässä, vaan hän tarvitsee palveluja sekä runsasta informaatiota. Trendinä on nyt tuotteistaa luontoreitit valmiiksi esitteiksi karttoineen ja tehdä nämä näkyviksi sekä helposti löydettäviksi viestimällä reiteistä monikanavaisesti. Tuotteistaminen helpottaa siten matkailijan omatoimista luontoon tutustumista ja nostaa reittien varrella toimivat yritykset palveluineen paremmin esille. Tuotteistamisen toivotaan näin ollen kasvattavan yritysten asiakasmäärää ja monipuolistavan palvelutarjontaa. (Renfors 2015; Räsänen 2015.)

Satakunnassa Outdoors Finland-kehittämisohjelman työkalujen avulla on tuotteistettu yli 30 luontoreittiä matkailijalle soveltuviksi tuotteiksi, ja näiden reittien tunnettuutta on kasvatettu tiedottamisen keinoin. Tuotteistettavilla luontoreiteillä on neljä pääteemaa: retkeily, melonta, pyöräily ja lintujen katselu, sillä kestävässä luontomatkailussa suositaan liikkumista lihasvoimin.

Tuotteistamistyöhön on osallistunut noin 100 matkailun restonomi-opiskelijaa opintojaksoprojektinaan ja noin 10 opinnäytetyöntekijää. Heidän tehtävänään on ollut tuottaa luontoreiteistä valokuvamateriaalia, laatia elämykselliset tuotekuvaukset sekä esitteet karttoineen (ks. pääkuva. Kuvaaja: Riikka Laine). Opiskelijoita ovat konsultoineet noin 50 paikallista yrittäjää, kuntien edustajaa, paikallista kehittäjätahoa ja yhdistystä.

Jotta opiskelijoiden tuotteistamistyö hyödyttäisi mahdollisimman laajasti matkailijoita, nämä kolmisenkymmentä päiväretkeilyyn soveltuvaa luontoreittiä löytyvät myös hankkeen www.outdoorssatakunta.fi -verkkosivuilta. Matkailija voi ladata verkosta mukaansa retkelleen reittiesitteen, joka sisältää kartan lisäksi tiedot reitin vaativuudesta, sen varrella olevasta luonnosta, nähtävyyksistä ja palveluista. Kyseiset verkkosivut luotiin, koska kestävän luontomatkailun kehittämisessä tärkeäksi nähdään luonnosta tiedottaminen matkailijoille.

Kirjoittaja

Sanna-Mari Renfors, FT, tutkimusryhmän vetäjä, Satakunnan ammattikorkeakoulu, sanna-mari.renfors(at)samk.fi

Metsähallituksen www-sivut. Haettu 9.6.2016. http://www.metsa.fi

Renfors, S-M. (2015). Luontomatkailusta elinkeinomahdollisuuksia maakuntaan. Teoksessa Renfors, S-M. (toim.) Outdoors Finland – Satakunnan vetovoiman kehittäminen valtakunnallisena ja kansainvälisenä luontomatkailukohteena. Pori: Satakunnan ammattikorkeakoulu, 8-20.

Räsänen, P. (2015). Outdoors Finland – miten tehdään luonnosta liiketoimintaa? Teoksessa Renfors, S-M. (toim.) Outdoors Finland – Satakunnan vetovoiman kehittäminen valtakunnallisena ja kansainvälisenä luontomatkailukohteena. Pori: Satakunnan ammattikorkeakoulu, 21-29.

Satakunnan ammattikorkeakoulun www-sivut. Haettu 8.12.2016. http://www.samk.fi/tyoelama-ja-tutkimus/hankkeet/

Satakunnan luontomatkailuohjelma 2025. Pori: Satakunnan ammattikorkeakoulu. Sarja B, raportit 4/2016. Haettu 26.5.2016. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/111312/2016_B_4_Outdoors_Satakunta_luontomatkailuohjelma2016.pdf?sequence=2

Swarbrooke, J. (1999). Sustainable Tourism Management. CABI: Oxford.

Visit Finland (2014). Valtakunnallinen kesän luontoaktiviteettien kehittämisstrategia 2015–2018. Haettu 3.4.2016. http://www.visitfinland.fi/wp-content/uploads/2015/01/Kes%C3%A4n-luontoaktiviteettien-kehitt%C3%A4misstrategia2015-2018-copy.pdf?dl

Forssan seutu kiertotalouden edelläkävijä

Forssan seutu on nostettu kiertotalouden malliesimerkiksi Suomessa (Teräs ym. 2014). Forssan kaupunki kuuluu myös Sitran resurssiviisaisiin pilottikaupunkeihin eli FISU –verkostoon. Forssan kiertotalouden sydämen muodostavat ympäristöliiketoimintaa harjoittavat yritykset. Seudun kunnat ja kehittäjät, kuten Luonnonvarakeskus (LUKE) ja Hämeen ammattikorkeakoulu (HAMK) ovat myös vahvasti tukeneet Järkivihreän ideologian kehittymistä. ”Järkivihreys tarkoittaa kestävän kehityksen periaatteiden mukaista toimintaa, jossa huomioidaan ekologinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen kestävyys. Järkivihreä strategia omaksuttiin Forssan seudulla elinkeinopolitiikan strategiaksi vuonna 2010”, kertoo Alueelliset järkivihreät innovaatiot -hankkeen projektipäällikkö Laura Vainio Hämeen ammattikorkeakoulusta.

Resurssiviisauskeskus ja näyttely

Resurssiviisaus on kykyä tehdä vähemmällä enemmän. Syyskuussa Forssaan avattiin Resurssiviisauskeskus, joka on paikka kohdata, työskennellä ja ideoida uutta (kuva 1). Tilassa järjestetään muun muassa opiskelijoiden ja yritysten yhteisiä ideointituokioita. Keskuksesta löytyy myös näyttelytila, jossa esitellään seudulle tärkeitä hankekokonaisuuksia. ”Ensimmäinen näyttely sisältää muun muassa tekstiilikierrätykseen liittyvää aineistoa. Hypisteltäviä poistotekstiiliesimerkkejä ovat mm. kuluttajien käytöstä poistetut vaatteet, murskattu materiaalisilppu, poistotekstiilirullat ja Finlaysonin räsypala”, toteaa Laura Vainio.

sippola_kuva1
Kuva 1. Resurssiviisauskeskuksen avajaispuheen piti 15.9.2016 Hämeen ammattikorkeakoulun rehtori Pertti Puusaari. Kuva: Kirsi Sippola

Poistotekstiilit ja Finlaysonin räsymatot

Hämeen ammattikorkeakoulun poistotekstiilien kehittämiseen liittyvillä selvityksillä ja kokeiluilla on haluttu ratkaista poistotekstiilien kierrätykseen, parempaan hyödyntämiseen ja uusien tuotteiden suunnitteluun liittyviä haasteita. Ensimmäinen kokeilumuotoinen Texvex-poistotekstiilipankki perustettiin Humppilaan useita vuosia sitten. Sen jälkeen toiminta on laajentunut eri paikkakunnille. ”Texvex-poistotekstiilipankitoimivat Forssassa, Loimaalla, Hämeenlinnassa ja Turussa”, Laura Vainio kertoo.

Uusin tekstiilien kierrätyskokeilu on tehty yhdessä kodintekstiilejä valmistavan Finlayson Oy:n kanssa syksyllä 2015. Finlaysonin ideana oli vähentää polttoon menevää tekstiilijätteen määrää, luoda työtä Suomeen sekä herättää perinteinen räsymatto eloon uudella ilmeellä. ”Finlayson-case on hyvä esimerkki siitä, että kun jotain uutta ollaan tekemässä, niin siinä pitää hyödyntää monia eri alojen asiantuntijoita. Suomen poistotekstiilit ry:n aktiivit kertoivat tietämystään poistomateriaaleista. Vaate- ja sisustuspainamiseen erikoistunut Rykkeri kokeili mattojen painamista. Hämeen ammattikorkeakoulun asiantuntijat ja opiskelijat antoivat matonkudontaan liittyviä niksejä, tekivät kokeiluja ja kävivät tutkimassa vanhoja kudontakoneita eri puolella Etelä-Suomea”, kertoo Laura Vainio.

Alkuselvitystyön jälkeen Finlayson jatkoi ideansa työstöä oman liiketoimintansa kehittämiseksi ja järjesti kierrätyskampanjan, jossa kuluttajat saivat tuoda vanhat lakanansa myymälöihin. Myös kierrätysmattokokeilun aineistoa on esillä Resurssiviisauskeskuksessa (kuva 2). ”Resurssiviisauskeskuksessa opiskelijat ja yritykset saavat paikan, jossa ideoida ja kohdata toisensa. Näyttely antaa tilaan oman mausteensa, koska se muuttuu koko ajan. Tilan käyttö kasvaa edelleen, kun valtakunnan ensimmäiset biotalousinsinöörit aloittavat opiskelun Forssassa syksyllä 2017. Yritysten ja opiskelijoiden välille on helppo järjestää tapahtumia yhteisessä Resurssiviisauskeskuksessa”, Laura Vainio toteaa.

sippola_kuva2
Kuva 2. Hämeen ammattikorkeakoulun Resurssiviisauskeskuksen näyttelytilassa on esillä Finlayson-poistotekstiilipilotin räsypala ja leikattuja poistotekstiilirullia. Kuva: Kirsi Sippola

Kirjoittaja

Kirsi Sippola, TM, MBA, kehittämispäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, kirsi.sippola(at)hamk.fi

Alueelliset järkivihreät innovaatiot (2015). Hämeen ammattikorkeakoulun www-sivut. www.hamk.fi/alueelliset (8.12.2016)

Fisunetwork.fi on Suomen ympäristökeskuksen (SYKE) ja Motiva Oy:n ylläpitämä verkkopalvelu. Osoitteessa http://www.fisunetwork.fi/fi-FI (14.10.2016)

Teräs, J., Lindberg, G., Johnsen, I., Perjo, L., Giacometti A. (2014). Bioeconomy in the Nordic region: Regional case studies. Nordregio Working Paper 2014:4.

Kausitöitä yhdistämällä voi työllistyä Lapin luonnossa ympärivuotisesti

Lappi elää pohjoisesta luonnosta ja luonnonolosuhteista. Luonnonvarojen kestävä hyödyntäminen edellyttää toimijoilta vastuullisuutta. Herkässä ympäristössä toimittaessa ekologinen kestävyys on huomioitava kaikilla toimialoilla, niin perinteisessä metsätaloudessa kuin vaikkapa jatkuvasti kasvavassa matkailuelinkeinossa. Lapin metsäohjelma 2016–2020 osoittaa, että maakunnan metsissä riittää töitä. Vuosittaisen puuston kasvun ja poistuman suhteen perusteella metsien hakkuut ovat puuntuotannollisesta näkökulmasta kestävällä pohjalla ja niitä olisi mahdollista lisätäkin. Taimikonhoitoja on Lapissa myöhässä arviolta noin 150 000 hehtaaria, ja taimikonhoitotarve on seuraavalla viisivuotiskaudella 2,8-kertainen verrattuna edellisten viiden vuoden aikana tehtyyn työhön. (Suomen metsäkeskus 2016, 10.) Matkailu on puolestaan maailman nopeimmin kasvavia elinkeinoja, joka Lapissa painottuu erityisesti talvisesonkiin. Arktinen luonto ja luonnonolot ovat pohjoisen matkailuelinkeinon suurimpia kansainvälisiä vetovoimatekijöitä. Lapin matkailustrategiassa 2015–2018 arvioidaan matkailun välittömän työllistävän vaikutuksen ilman vuokratyövoimaa olevan maakunnassa 5 000 henkilötyövuotta (Lapin liitto 2015, 12).

Kun lähtökohtana on kestävä kehitys, on pohjoisen luonnon hyödyntämisessä ekologisen vastuun ohella huomioitava taloudelliset ja sosio-kulttuuriset näkökulmat. Matkailuala työllistää Pohjois-Suomessa runsaasti muun muassa hiihdonopettajia ja eräoppaita, mutta monet vain talvikaudeksi. Metsänhoitotöitä on metsureille tarjolla Lapissa puolestaan pääasiassa lumettomana maastokautena. Töiden sesonkiluonteisuus aiheuttaa taloudellisia haasteita työntekijöille, mutta syö merkittävästi myös työnantajien resursseja henkilöstön suuren vaihtuvuuden ja jatkuvan uusien työntekijöiden perehdyttämisen kautta sekä matkailu- että metsäalan yrityksissä. Taloudellisen epävarmuuden tuoman harmin lisäksi monien kausityöntekijöiden on esimerkiksi perhesyistä käytännössä mahdotonta vaihtaa asuinpaikkaansa työn perässä vuodenajan mukaan. Voisiko ratkaisu työntekijöiden ympärivuotisen työllistymisen haasteisiin Lapissa olla osaamisen yhdistäminen: talvikausi safarioppaana ja kesäaika pottiputken sekä raivaussahan kera metsänhoitotöissä?

Metsä- sekä matkailualan kausiluonteisuuden aiheuttamiin ongelmiin etsitään ratkaisua uudenlaisesta koulutusmallista. Lapin ammattikorkeakoulun Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutus tarjoaa vuonna 2017 tiiviin paketin opetusta molempien alojen käytännön töihin. Tämän pilottikoulutuksen avulla rakennetaan kahden koulutusalan ja koulutusasteen yhteistä lyhytkoulutusmallia, joka on myöhemmin nopeasti monistettavissa työvoimatarpeiden mukaan myös muille kausiluonteisille aloille (esim. rakennusala, luonnontuoteala). Ensimmäistä kertaa toteutettavaan 55 opintopisteen laajuiseen koulutukseen sisältyy matkailun ja metsätalouden teoria- ja käytäntöopintojaksojen lisäksi liiketalouden opintoja.

Suoriutuminen matkailu- sekä metsäalan töistä turvallisesti ja sujuvasti vaatii työntekijältä ammatillista osaamista.  Vajaan vuoden mittaisessa koulutuksessa täysin vailla aiempaa osaamista olevan opiskelijan osalta realistisena osaamistavoitteena koulutuksen päättyessä on perustason työtehtävistä selviäminen. Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutuksella tuotetaankin näille kahdelle alalle nimenomaan käytännön työntekijöitä eli esimerkiksi safarioppaita sekä raivaussahaa ja pottiputkea sujuvasti käyttäviä metsätyöntekijöitä. Uudella koulutuksella luodaan riittävä pohja, jolla pääsee nopeasti kiinni työskentelyyn sekä matkailu- että metsäalalla, ja jonka päälle osaamista voi edelleen rakentaa. Ammattitaito kehittyy aina lopullisesti vasta työelämässä.

Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutus toteutetaan ajalla 1.2.-31.12.2017 Lapin ammattikorkeakoulun, Lapin ammattiopiston, Lapin matkailuopiston sekä Suomen metsäkeskuksen yhteistyönä.

Kirjoittaja

Johanna Kinnunen, FM, agrologi (AMK), projektisuunnittelija, Teollisuus ja luonnonvarat, Lapin ammattikorkeakoulu, johanna.kinnunen(at)lapinamk.fi

Lapin liitto 2015. Lapin matkailustrategia 2015–2018. Julkaisusarja A43/2015. Viitattu 19.10.2016. http://www.lappi.fi/lapinliitto/c/document_library/get_file?folderId=2265071&name=DLFE-25498.pdf

Suomen metsäkeskus 2016. Lapin metsäohjelma 2016–2020. Viitattu 19.10.2016. http://www.metsakeskus.fi/sites/default/files/smk-alueellinen-metsaohjelma-lappi.pdf

Eläinten hyvinvointi osana vastuullista matkailua

Eläinten hyvinvointi osana vastuullista matkailua

Nykypäivän matkailija tekee yhä useammin ostopäätöksiä vastuullisuuteen ja eettisiin arvoihin pohjautuen. Ilmiön merkittävyydestä kertoo muun muassa maailman suurimman matkailusivuston TripAdvisorin ilmoitus boikotoida villieläimille haitallisia turistikohteita. Tällaisella toiminnalla on suoria vaikutuksia eläinten kanssa työskenteleville matkailuyrityksille. Vastuullisuus tai vastuuttomuus näkyy lopulta yrityksen kassavirrassa.

Matkailun suuri merkitys Lapille on ilmeinen. Harvemmin kuitenkaan ajatellaan, miten keskeisessä roolissa ovat matkailun parissa työskentelevät eläimet. Niiden merkityksen esille tuominen ja vastuullisen eläinmatkailun kehittäminen ovat ELMA – hankkeen[i] keskeisiä tavoitteita. Lappilaiset matkailueläimet – kuten rekikoirat, porot ja hevoset – tarjoavat vuosittain tuhansille kotimaisille ja kansainvälisille matkailijoille unohtumattomia elämyksiä puhtaassa ja hiljaisessa luonnossa. Eläimiin perustuva matkailu tuo myös lisätuloja syrjäisille alueille, joilla muita ansaintamahdollisuuksia on vähän.

Vastuullisen matkailun harjoittamiseen kuuluu eläimen kokonaisvaltaisesta hyvinvoinnista huolehtiminen. Eläimen psyykkiset, fyysiset ja sosiaaliset tarpeet tulee täyttää, ja eläimellä pitää olla mahdollisuus lajityypilliseen käyttäytymiseen. Taustalla on siis eläimen oma kokemus olotilastaan, mihin vastataan eläinten yksilöllisellä hoidolla. Hyvinvointiin satsaaminen on yrittäjälle kannattava sijoitus: asiakkaat arvostavat hyvinvoivia eläimiä ja terveet, tyytyväiset eläimet tarjoavat yritykselle parhaan työpanoksensa. Eläinten hyvinvointi on matkailuimagon kannalta merkittävä asia, jota yrittäjillä ei ole varaa olla huomioimatta.

Eläinten hyvinvointi on matkailuimagon kannalta merkittävä asia, jota yrittäjillä ei ole varaa olla huomioimatta.

Verrattuna kansainväliseen tilanteeseen voidaan todeta, että lappilaiset matkailuyrittäjät ovat melko kattavasti huomioineet eläinten hyvinvoinnin toiminnassaan ja ymmärtävät, että koko toiminnan laadun perustana on eläinten hyvinvointi (Eläinten hyvinvointi matkailupalveluissa – tiedonvälityshanke 2016). Eläimillä on esimerkiksi mahdollisuus niille luonnolliseen laumakäyttäytymiseen: ne saavat viettää aikaa yhdessä eikä yksilöitä eroteta laumasta. Rekikoiratarhat sekä hevos- ja porotilat ovatkin yrityksiä, joissa töitä tehdään aina useamman yksilön voimin.

Lisäksi eläinten hyvinvointia lisää, että vaellukset ja safarit suunnitellaan huolellisesti ja niiden toteuttamisessa varmistetaan asiakkaiden sekä eläinten turvallisuus. Näin toimimalla tuotetaan laadukkaampia matkailuelämyksiä ja minimoidaan herkän luonnon vahingoittuminen.

Eläinten hyvinvoinnista huolehtiminen on kuitenkin vasta ensimmäinen askel. Seuraava, yhtä tärkeä askel, on tehdä toiminta näkyväksi myös matkailijoille. Hyvin suunnitellulla viestinnällä ja markkinoinnilla voidaan kassavirtaa kasvattaa. Toiminnan avoimuus ja siitä viestiminen ovat samalla luonteva osa vastuullisen matkailuyrityksen toimintaa.

[i] Eläinten hyvinvointi matkailupalveluissa – tiedonvälityshankkeessa varmistetaan eläinten (rekikoira, poro ja hevonen) hyvinvointi matkailupalveluissa. Lisäksi parannetaan matkailuyrittäjien mahdollisuuksia hyödyntää eläinten hyvinvointia kilpailukykytekijänä. Hanke toteutetaan yhteistyössä Lapin ammattikorkeakoulun (teollisuuden ja luonnonvarojen sekä matkailupalveluiden osaamisalat) ja Lapin yliopiston (Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin) kanssa. Hanke on rahoitettu Lapin ELY-keskuksen kautta Euroopan maaseudun kehittämisen maatalousrahastosta.

Kirjoittaja

Outi Kähkönen, FM, lehtori, Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti/Lapin ammattikorkeakoulu, outi.kahkonen(at)lapinamk.fi
Karoliina Majuri, agrologi AMK, projektisuunnittelija, Lapin ammattikorkeakoulu, karoliina.majuri(at)lapinamk.fi
Jaana Ojuva, YTM, viestintäsuunnittelija, Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti, jaana.ojuva(at)ulapland.fi
Mikko Äijälä, YTM, projektisuunnittelija, Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti/Lapin yliopisto, mikko.aijala(at)ulapland.fi


Eläinten hyvinvointi matkailupalveluissa (ELMA) –tiedonvälityshanke (2016). ELMA-hankkeen yrittäjä- ja asiantuntijahaastattelut, syksy 2016.

Ylikulutus kuriin kiertotaloudella

Tänä vuonna ihmiskunta kulutti loppuun maapallon tuottamat uusiutuvat luonnonvarat elokuun 8. päivään mennessä. Tämä ns. ylikulutuspäivä perustuu Global Footprint Networkin tekemiin laskelmiin, joiden perusteella ihmiskunnan kulutus ylitti maapallon kapasiteetin ensimmäistä kertaa 1970-luvun alussa, ja tämän jälkeen ylikulutuspäivä on siirtynyt yhä aikaisemmaksi vuoden kulussa. (http://www.overshootday.org.)

Noin 80 prosenttia maapallon ihmisistä elää maissa, jotka kuluttavat luonnonvaroja enemmän kuin tuottavat. Ihmiskunta tarvitsisi noin 1,5 kertaisen maapallon, jotta kulutus ja biokapasiteetti vastaisivat toisiaan. Tosin suomalaisten elintasolla tämä ei riittäisi vielä mihinkään: jos maailmassa ei olisi kuin suomalaisia tarvittaisiin kolme maapalloa, ja rikkaiden Lähi-idän maiden elämäntyylillä neljäkään ei vielä riittäisi. (WWF 2014, 37)

Ihmiskunta tarvitsisi noin 1,5 kertaisen maapallon, jotta kulutus ja biokapasiteetti vastaisivat toisiaan.

Yksi keino vähentää tai jopa lopettaa tulevien sukupolvien kustannuksella eläminen on kiertotalouden kehittäminen. Perinteisesti talous on jatkumo, jossa hankitaan raaka-aineita, jalostetaan ne tuotteiksi ja myydään kuluttajalle. Kun tuote menee pois muodista tai rikkoutuu, se päätyy jätteenä hävitettäväksi. Kiertotaloudessa virta käännetään kierroksi, jossa yhden jäte on seuraavan raaka-aine. (ks. esim. Seppälä ym. 2016, 10-13)

Herääminen luonnonvarojen rajallisuuteen on Suomen kaltaiselle maalle sekä uhka että mahdollisuus. Sitran vuonna 2014 julkaiseman selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle jopa 2,5 miljardin euron vuotuisen kasvupotentiaalin, ja globaalien markkinoiden arvoksi on laskettu yli 800 miljardia euroa.  (Sitra 2014, 1; 9-10 ja 63-64)

Lapin AMK on määritellyt luonnonvarojen älykkään käytön yhdeksi strategiseksi painopisteeksi, mihin kiertotalous kytkeytyy vaivattomasti. Rakennustekniikalla on annettavaa rakentamisen energiatehokkuuden lisäämiseen, materiaalitekniikassa painotetaan tuotteiden ja rakenteiden koko elinkaarta suunnittelusta uusiokäyttöön ja optisen mittaustekniikan ryhmä pyrkii parantamaan kaivosten raaka-ainetehokkuutta. Keskeisessä roolissa on myös luonnonvara-ala, jonka TKI –toiminta tukee jo nyt biomateriaalien tehokasta ja luontoa säästävää hyödyntämistä.

Kiertotalouden väljästä määrittelystä johtuen sen työllistävää vaikutusta on vaikea laskea. Suuntaa-antavina voi pitää Rooman klubin huhtikuussa 2015 julkaisemia lukuja, joiden mukaan Ruotsissa kiertotalous synnyttää noin 100 000 uutta työpaikkaa. (Sitra 2015) Tältä pohjalta voinee arvioida työllistävän vaikutuksen Suomessakin nousevan vähintään 50 000:een.

Kiertotalouden suuren työllistämispotentiaalin vuoksi Lapin AMK esitti uutena avauksena sopimuskaudelle 2017 – 2020 laajuudeltaan 60 opintopisteen ”Kiertotalous ja sivuvirrat” –koulutuksen aloittamista. Tavoitteena on tutustuttaa opiskelijat arktiseen kiertotalouteen markkinalähtöisesti.  Kasvualusta Lapissa on vahva: hiljattain julkistetun Suomen kiertotalouden tiekartan kärkihankkeista useampikin on merilappilaista tekoa, ja kiertotalouteen kytkeytyvän liiketoiminnan liikevaihto on alueella jo tällä hetkellä noin 200 miljoonaa euroa (Sitra 2016). Ja mikäli kiinalaistaustaisen Kaidin Kemiin suunnittelema biojalostamo toteutuu, niin aletaan painia eurooppalaisessakin vertailussa raskaassa sarjassa.

Kirjoittaja

Reijo Tolppi, HT, vararehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, reijo.tolppi(at)lapinamk.fi

Painetut lähteet:

Seppälä, J., Sahimaa, O., Honkatukia, J., Valve, H., Antikainen, R., Kautto, P., Myllymaa, T., Mäenpää, I., Salmenperä, H., Alhola, K., Kauppila, J. & Salminen, J. Kiertotalous Suomessa – toimintaympäristö, ohjauskeinot ja mallinnetut vaikutukset vuoteen 2030. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 25/2016.

SITRA 2014: Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Helsinki: Sitra, 2014. Sitran selvityksiä 84/2016.

SITRA 2016: Suomen tiekartta kiertotalouteen 2016 – 2025. Helsinki: Sitra 2016. Sitran selvityksiä 117 / 2016.

WWF 2014: Living Planet Report 2014. Species and spacies, people and places. Switzerland: WWF, 2014.

Verkkolähteet:

Sitra 2015: Kiertotalous Euroopan teollisuuden kilpailukyvyn veturiksi. Sitra uutiset 20.7.2015. Haettu 22.6.2016.

www.overshootday.org. Haettu 22.6.2016.

Muuttuuko mikään? Vastuullista liiketoimintaa opettamassa

Kirjoittajat: Anne Törn-Laapio ja Sini Seppelin.

We must change and time is running out’ – viesti nousee kestävän kehityksen opetukseen liittyvässä keskustelussa toistuvasti esiin (mm. Moore 2005). Mikä on korkeakoulutuksen rooli kestävän kehityksen edistäjänä? Onko yksittäisellä opintojaksolla vaikutusta opiskelijoiden asenteisiin tai käyttäytymiseen ja milloin voidaan puhua muutoksesta (esim. Mezirow 1991)? Mitä vaikutusta opetusmetodeilla on kestävän kehityksen aihealueiden oppimiseen, ymmärryksen syvenemiseen sekä opiskelijoiden asenteiden ja käyttäytymisen muutoksiin? Usein kestävän kehityksen opetuksessa on saavutettu hyviä tuloksia yhteistoiminnallisen ja transformatiivisen oppimisen työtavoilla (Cranton 1996, viitannut Moore 2005, 80).

Olemme Jyväskylän ammattikorkeakoulussa tutkineet YAMK-opiskelijoiden kokemuksia Vastuullinen liiketoiminta -opintojaksolla, jossa käytämme opetusmenetelminä yhteistoiminnallista ja kokemuksellista oppimista, verkko-opetusta, luentoja, vierailuluentoja sekä yritysvierailuja.

Opiskelijoiden tietämys ja ymmärrys vastuullisuudesta ja kestävästä kehityksestä on ollut ennen opintojaksoa suppeaa. He ovat kokeneet opintojakson muuttaneen asenteita, tietämystä, ajattelua ja käyttäytymistä monin eri tavoin niin henkilökohtaisessa elämässä kuin työelämässä. He kertovat kuitenkin enemmän tietämyksen lisääntymisestä kuin syvemmästä muutoksesta ajattelumalleissa: ”Ennen opintojaksoa luulin tietäväni mitä vastuullinen liiketoiminta tarkoittaa, mutta opintojakson suoritettuani huomasin, etten tiennytkään oikeastaan yhtään mitään isosta kuvasta. Tietämykseni on lisääntynyt merkittävästi opintojakson aikana, mutta en usko, että käyttäytymiseni ja asenteeni olisivat muuttuneet opintojakson myötä.” Jotkut kertovat myös muutoksista asenteissa ja käyttäytymisessä: ”Ajatteluni ja asenteeni muuttuivat kurssin aikana selvästi, koska nyt huomioin vastuullisuutta jokapäiväisessä toiminnassani ihan eri tavoin. Kiinnitän nyt enemmän huomiota vastuullisuudesta kertoviin artikkeleihin ja tiedotteisiin ja muihin vastuullisuuteen viittaaviin yksityiskohtiin esimerkiksi kaupoissa ja kahviloissa.”

Silti voidaan kysyä, onko varsinaista muutosta, transformaatiota (Mezirow 1991), tapahtunut? Havaintojemme mukaan jo lyhyellä kestävyyden tematiikkaan liittyvällä opetuksella voidaan ”jättää jonkinlainen jälki” opiskelijan tietoisuuteen. Opetus voi luoda alustan opiskelijoiden keskusteluille, kyseenalaistuksille ja reflektoinnille ja vaikuttaa siten kestävämmän tulevaisuuden luomiseen (mm. Moore 2005). Korkeakouluilla on keskeinen rooli kestävyyttä edistävien alansa asiantuntijoiden luomisessa. He vievät kestävyys-viestiä omien asenteidensa, tietämyksensä ja käyttäytymisensä kautta työ- ja elinkeinoelämään: ”Nyt aionkin pitää yrityksemme johtoryhmälle vastuullisesta liiketoiminnasta esityksen, joka pohjautuu opintojaksolla oppimiini asioihin. Kestävyyden näkökulmat ovat pörssiyrityksemme tulevaisuuden kannalta erityisen merkittäviä huomioida.

Kirjoittajat

Anne Törn-Laapio, FT, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.torn-laapio(at)jamk.fi
Sini Seppelin, KTT, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, sini.seppelin(at)jamk.fi

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Cranton, P. (1996). Professional Development as Transformative Learning. New Perspectives for Teachers of Adults. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Moore, J. (2005). Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A Question Explored in the Study of Sustainability. Journal of Transformative Education Vol. 3 (1), 76-91.

No 4 (2016 Abstracts)

Our common future

Jyrki Laitinen, Vice President, Oulu University of Applied Sciences

This issue gives excellent insight into development activities by universities of applied sciences that promote sustainable development. Some of these are clearly based on local needs and others form the basis for more common solutions.   However, all of these reflect an enthusiasm for work in this topic area and, thus, creating sustainable conditions for our common future.

Although sustainable development  as a concept has a long history, it was first clearly defined in the Our Common Future World report published in 1987 by the Commission on Environment and Development headed by Norway’s former prime minister Gro Harlem Brundtland. According to the report, sustainable development guarantees present society’s needs in a manner than does not come at the expense of future generations. Sustainable development produces global or local changes, which guarantee future generations at least the same standard of operations as we have currently. More recently, numerous efforts have been made to redefine the concept of sustainable development. At present, sustainable development is often viewed with regard to how it affects the environment, society, the economy and culture. UN Member States have set up common objectives in an effort to make the themes of sustainable development more tangible. More recently, the Member States agreed in 2015 on a development programme comprising 17 objectives, which will span to 2030.  These extensively cover the different areas of human activities.

Universities of applied sciences are transforming from traditional educational institutions into societal actors, which produce solutions to the challenges faced by the surrounding world and especially by their own region. In order for them to be successful in this, they must shift their mind-set from that of traditional producers of education and implementers of project activities to that of actors, who solve common challenges. Solutions can even in the future be found by educating students and utilising project funding. However, it is essential that we together recognise and decide on which challenges are current at a given time. These can be related to, for example, the development of the urban environment, matters specifically impacting sparsely populated areas, the fight against climate change, energy efficiency or the circular economy. Many of these topic areas are also covered in this thematic issue’s articles, which is comes as no great surprise since the examples are quite generic. The real question is whether the presented solutions will be visible as individual results are part of a more extensive problem solution.

The change of perspective mentioned above will require strategic choices (and choices to exclude or eliminate) as well as extensive commitment to these.  The university of applied sciences must be led to a new mind-set, and they must tell the rest of the world of this. Achieving commitment to these choices will require written and spoken communication. This will not succeed without management and supervisory work of a high standard.

Education dictates that pedagogic solutions must also always be considered. Sustainable development as a subject area is often covered in its own courses and as a learning outcome in other courses.  Both of these are needed for teaching basic terminology, but a real solution in the area of sustainable development almost always requires multidisciplinary cooperation between different actors and stakeholders. Do we offer our students the opportunities for this type of learning?

It is natural for universities of applied sciences to be involved in finding solutions to society’s problems in developing sustainable development.  This is most certainly a motivating factor for problem solvers. In addition to their own activities, the university of applied sciences has a great impact through its graduates. Over the past ten years, approximately 230,000 students have graduated from universities of applied sciences. The same amount or slightly more will graduate over the coming decade. They are all working to create our common future.

Will we succeed in passing on the philosophy of sustainable development and the related problem solving skills?

REFERENCES

  • Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future. 1987. http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf. 8.12.2016.
  • Sustainable Development Goals. https://sustainabledevelopment.un.org/sdgs. 8.12.2016

Getting better? From the ownership of vehicles to the use of services

Arto O. Salonen, Ph.D. (Education), Research Director, Metropolia University of Applied Sciences

Sustainability is imperative everywhere. This is a reason why culture of mobility is evolving globally. Young urban populations are not wedded to the car ownership. They prioritise services over ownership. A multi-modal concept of Mobility as a Service (MaaS) offers sustainable, flexible and effective mobility services. It helps customers to combine various public transportation services as buses, trains, metros and taxies. Less cars are needed which means that emissions and congestion decrease. Noise of traffic can also be reduced. In the near future shared, self-driving vehicles are added to travel chains. Power of pedestrians and cyclists increases because autonomous vehicles are sensitive. In the most attractive cities urban mobility is based on walking, cycling and a fluent public transport. The concept of mass transportation service could be enlarged by integrating for example various basic services in it.

Developing energy sector expertise in Kymenlaakso

Tomi Höök, M.Sc. (Tech.), Project Manager, Kouvola Region Vocational College
Sari Laurila, M.A., Development Manager, University of Helsinki Centre for Continuing Education
Melina Maunula, M.Sc. (Tech.), Doctoral Candidate, Lappeenranta University of Technology LUT
Ville Räty, Engineer, Project Manager, Kouvola Innovation (Kinno)
Arja Sinkko, M.Sc. (Tech.), Director of Department, South-Eastern Finland University of Applied Sciences (Xamk)
Kirsi Tallinen, M.Sc. (Tech.), Research Manager, Kymenlaakso University of Applied Sciences (Kyamk)

To develop energy-related education in Kymenlaakso region ensures the competitiveness of the region and of its operators in the rapidly changing energy sector. By getting to know the region’s business environment and its operators’ creates a strong foundation for co-development. With these closely operating networks and with the increased know-how of all partners it’s possible to improve Kymenlaakso region’s assets, and also to enhance educational resources. To aim for vital and sustainable future means that besides regional co-operation also national and international development are acknowledged. Well operating regional partnerships generate opportunities to offer services also in the international markets. The project Lifecycle path for energy studies has addressed the potentials of co-development and has reinforced energy-related educational skills in vocational training and in higher education in Kymenlaakso region by taking into account the development needs of the business life.

Boost for wool recycling with a development project

Leena Juntunen, DA, MEd, Principle Lecturer in fashion and clothing, Metropolia University of Applied Sciences
Marja Amgwerd, MA, Lecturer in fashion and clothing, Metropolia University of Applied Sciences
Veikko Koivumaa, M.Sc. (Tech.), Lecturer of technology, Metropolia University of Applied Sciences
Erja Parviainen, M.Sc. (Tech.), Lecturer in fashion and clothing, Metropolia University of Applied Sciences
Pentti Viluksela, TkT, Senior Lecturer in cleantech, Metropolia University of Applied Sciences
Inari Laveri, vestonomi (YAMK), Project Worker, Metropolia University of Applied Sciences

Wool fiber is valuable also when it is recycled and re-engineered. The project “Recycling wool for growing business”, conducted by Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, is researching the possibilities of recycling wool in Finland, its availability, quality, usability and business, mainly to be used in fashion and textile area. The Finnish wool and knitwear companies are interested in recycling, and there is some know-how as well, but domestic recycled wool is not yet in use in the textile and fashion business. The project is identifying the needs and resources of the companies, and the new business and technology that is needed. The target is to build recycling model for domestic wool, also taking into account international markets and competition.

High-strength steel a frontrunner in sustainable development

Timo Kauppi, TkL, University of Oulu/Lapland University of Applied Sciences
Vili Kesti, M.Sc. (Tech.), Specialist, Forming technology, Knowledge Service Center, SSAB, Europe Oy

Utilization of the Ultra High Strength Steels (UHSS) is a justified and recommended practice from the sustainable development point of view. The progression in the strength of steels decreases the carbon dioxide emissions due to the lighter constructions. This results as decrease of the produced steel tonnage which reflects directly to the CO2 emissions produced by steel industry (ca. 1800 kg CO2 per ton of steel). Also multiple effects are achieved by the increase of payloads and/or decrease in fuel consumption. A lot of effort is however needed to apply and train the research results of the usability of these steels to the manufacturing enterprises before the strength potential of the steels is exploited in the most conceivable way.

Sustainable urban development plays key role in developing markets

Minna Keinänen-Toivola, PhD, Research Manager, Faculty of Technology, Satakunta University of Applied Sciences
Nina Savela, Bachelor of Political Sciences, Master’s thesis writer, University of Turku

During the last decades, urbanization process has increasingly been concentrating on the developing countries. The research project NAMURBAN, led by Satakunta University of Applied Sciences, aims at providing a research-based and resource effect concept for the urban development in Namibian context. The main themes of the project concentrate on technological solutions that Finnish companies can offer in the areas of water, renewable energy, housing, recycling and ICT. The goal of the project, along with the potential of environmental technologies, is also to provide a broader understanding of the Namibian society. The results of the research are used to model future scenarios of the urbanization process in Namibia and to understand better various forms of governance in the African context.

Sustainable development to work communities by promoting occupational health and welfare

Liisa Kiviniemi, Doctor of Medicine, Principle Lecturer, Oulu University of Applied Sciences
Pirkko Sandelin, Doctor of Medicine, Principle Lecturer, Oulu University of Applied Sciences

In the socially sustainable development an effortless life between people is emphasised. Work communities are significant to the life of an adult. Well-being at work consists of internal factors, such as confidence, rules, expertise and management. In addition, it is linked to external factors, such as technological developments and economic issues. According to the results of three separate master theses active participation of personnel and management are key-elements when promoting wellbeing at work. Successful promotion involves concretizing various well-being –related activities so that they can be assessed and developed. Also in order to promote well-being at work one needs to decide on objectives and criteria, whose achievement and fulfilment are evaluated regularly using reliable methods.

Responsible procurement in the aviation industry

Jasmiina Klemettinen, BBA, Lahti University of Applied Sciences
Anna Pajari, M.A, M.Sc.(Econ. and Bus.Adm.), Lecturer, Lahti University of Applied Sciences

Global megatrends can be considered as drivers for new opportunities in public and private sectors. All companies need to take into account these trends effecting their operating environment in order to maintain their profitability in the long run. Companies are generally seen as world citizens that have a higher moral obligation to address the issues of corporate responsibility than compared to individuals. The obligation encompasses the entire supply chain. The airline industry procurement has a far reaching impact due to global scope and the operational field of the industry. The purpose of this article is to reveal the main findings of a thesis that studied the aspects of corporate responsibility as a response to global megatrends impacting on the future competitiveness of the airline industry. Additionally, the purpose was to study the roles of procurement and supplier partnerships to successful implementation of corporate responsibility as well as to provide practical tools for implementing corporate responsibility into procurement processes and practices.

Problem-based project learning a key to circular economy

Sara Malve-Ahlroth, Bachelor of Natural Resources, Project Worker, Turku University of Applied Sciences
Jenni Suominen, MBA, Project Specialist, Turku University of Applied Sciences
Piia Nurmi, M.Sc.(Econ. and Bus.Adm.), Leader of Education and Research, Turku University of Applied Sciences

From Turku University of Applied Sciences one can today find a learning environment for circular economy. It is founded on problem-based project learning, where the students are given assignments by representatives of the working life as well as from the research and development projects. In the learning environment the teacher works mainly as an instructor and as an enabler, who relies on the students’ own activity and knowledge. The development of the learning environment began in 2015, and the physical space was completed in May 2016. Various aspects of the learning environment have been designed according to the circular economy principles. The aim is to support the students on their journey to become experts in circular economy, which also generates special pedagogical challenges. The development work of the learning environment will continue in cooperation with the students and partners.

The circular economy as a service business – from resources to services

Mika Kylänen, Lic.Sc.(Admin.), Principle Lecturer of Service Business, Lahti University of Applied Sciences
Pia Haapea, Lic.Sc.(Admin.), Principle Lecturer of Energy and Environmental Technology, Lahti University of Applied Sciences

This article discusses circular economy as a phenomenon and as new business opportunities from the perspective of service management. The circular economy has been anticipated as one of the major vehicles of economic growth and well-being. In Finland alone, the estimated value is more than two billion euros. However, the development activities of the circular economy have to a great extent focused on the problematics of raw materials, manufacturing industries and technology. The article takes a service business approach to the debate by offering user-oriented service solutions as the key aspect in order to harness the full potential of the circular economy. It is clear that the resource perspective is important when discussing the new sustainable economy, but companies and the public sector should pay more attention to flowing processes and seamless logistical service chains through which customers and service providers can create more value and, hence, optimize and enhance the circular-economical in many ways unleashed business potential.

TAMK campus as an study environment for energy efficiency

Pirkko Pihlajamaa, M.Sc. (Tech.), Lecturer of HVAC, Tampere University of Applied Sciences

To do energy auditing in your everyday study environment is a useful and educational way to learn energy efficiency technologies of buildings, not only in theory but also in practice. The campus area of Tampere University of Applied Sciences consists of several buildings of different ages and with various technologies. Cooperation between real estate management and different education units has proved to be extremely beneficial for all parties.

During 2012–2013 more than 50 students audited the TAMK-campus. Even more potential energy savings were found than what was initially estimated: instead of 9% savings in energy consumption, 11% of savings were found.

The cooperation project has been successful, and after the auditing project also new possibilities to combine resources have been found. The extension and renovation of TAMK sports facilities during 2014–2016 was a good case to learn about energy efficiency brainstorming, planning and building with experts. Now it is time for testing.

Transformative learning brings hope for a sustainable future

Erkka Laininen, M.Sc. (Tech.), Planning Manager,  The OKKA Foundation
Arto O. Salonen, Ph.D. (Education), Research Director, Metropolia UAS 

Welfare societies put their best effort on promoting economic growth and technology although the target of good life seems not to become any closer by these means. It becomes impossible to enjoy the prosperity created by the growth if we ruin our own habitat. In the background of our sustainability problems lay the premises and beliefs of the modern worldview on which our society has been constructed. An important task for higher education is to act precautionary and promote transformative learning that can renew our collective beliefs. This enables liberating the potential of individuals, communities and society to aspiration of sustainable and responsible life and constructing of an alternative better future.

Developing nature-based tourism

Sanna-Mari Renfors, PhD, Head of the Research Group, Satakunta University of Applied Sciences

The development strategy of Finnish nature-based tourism states that the mission of nature-based tourism is to provide welfare in a sustainable way to all areas in Finland. However, in the Satakunta region productisation of nature has been incomplete, and especially development of competitive and comprehensive products and services is lacking. Today, the regional nature tourism strategy of Satakunta has now been compiled. Additionally, a number of nature trails have been productized by Satakunta University of Applied Sciences. Altogether 150 actors participated in the product development activities including students, entrepreneurs, municipalities, associations and local developers.

Forssa region a pioneer in circular economy

Kirsi Sippola, B.Soc.Sc., MBA, Development Manager, Häme University of Applied Sciences

The Forssa Region is a good example of circular economy in action. The City of Forssa is also one of the pilot cities of resource wisdom (Finnish Innovation Fund, SITRA) and part of the Finnish Sustainable Communities network (FISU). The strategy called Bright Green Forssa Region has been applied in the region already from the year 2010. The actors being part, and implementing the Bright Green Forssan region strategy, are both public and private operators. The operations towards circular economy and resource wisdom have been particularly developed by the companies located in the Forssa area as well as the Natural Resources Institute Finland (Luke), the Häme University of Applied Sciences (HAMK) and the region’s municipalities and the City of Forssa.

The Bright Green Region strategy could be defined as actions following the principles of sustainable development where ecological, economic, social and cultural sustainability are taking into consideration. In the Autumn 2016, this Bright Green Region got its’ own space, when the Häme University of Applied Sciences opened a Resource Wisdom Center in the premises of HAMK Forssa unit. The center has a “Showroom” were the projects and other forms of cooperation are presented. The students of the Degree Programme in Sustainable Development have taken part of the visualizations.

Employed year-round in Lapland by combining seasonal work

Johanna Kinnunen, M.A.,  Bachelor of Natural Resources, Project Designer, Lapland University of Applied Sciences

Forestry and tourism in Lapland offer a lot of seasonal work. The tourism sector provides jobs often in the winter season and lumberjack work during snowless period. By combining work of these two industries it is possible to find employment throughout the year. Problems caused by seasonality of forestry and tourism sectors can possibly be overcome by a new kind of education that combines these two sectors. Lapland University of Applied Sciences develops this new education model in co-operation with Lapland Vocational College, Lapland Tourism College and Finnish Forestry Centre.

 

Bridging the Imaginary Research and Practice Gap by Responsive Learning

EAPRIL and UAS-journal

This special issue is initiated by EAPRIL (The European Association for Practitioner Research on Improving Learning). EAPRIL is a platform for practitioner and practice-based research. This year it will hold its 11th annual conference for practitioner research on improving learning in education and professional practice https://eaprilconference.org . EAPRIL was initiated 11 years ago by the well-known ‘European Association for Research on Learning and Instruction’ (EARLI). EARLI wanted to support practitioner research through establishing  a platform where practitioners and researchers conducting practice-based research can meet and exchange research results  in a highly interactive way.  Nowadays, EAPRIL and EARLI collaborate as independent research associations.

EAPRIL research conference presentations are reflected in the articles in this special international issue of the UAS journal and address practice-based research as a form of inquiry that can be used and implemented to support life long workplace learning for a variety of professionals and occupations (EAPRIL conference proceedings, 2014, 2015 https://eaprilconference.org/proceedings/ ).

The broad interpretations of ‘practitioner research’, and practice-based research require a clear epistemological basis demonstrating the relationship between research and practice. According to Heikkinen, de Jong and Vanderlinde  (2016) such clarification goes back to Aristotelian  philosophy which explored the ways that knowledge is obtained, what purpose it serves, and how practitioner research differs from academic research. This yields  theoretical knowledge as well as  two kinds of practical knowledge. Although all three are relevant, the so called ‘practitioner knowledge’ (the phronesis and the techne), need more attention in judging the merit of practitioner research. Heikkinen, et al. (2016) stated that good practitioner research needs its own methodological principles. De Jong, Beus, Richardson and Ruijters (2013) emphasized that practitioner research is more than just the old way of doing research in its search for the truth. It also has to do with enhancing co-creation and wisdom of practitioners and their praxis. It might even have a total different epistemic underpinning.

After EAPRIL’s first special issue ‘Studies in Vocational and Professional Education’ (April 2016, Journal Vocations and Learning) EAPRIL and UAS journal were talking about a collaboration for the next special issue. This resulted in the current issue with eleven wonderful insights, from five different European countries.. Some contributions even cover many other European countries. You will find articles about activities in UAS by UAS teacher-researchers, inquiry-innovators writing about educational innovations which reflect their passion to improve the education offered in UAS; to support the development of their students; and to offer them learning experiences in enhancing the collaboration and interaction between education and practice. The focus is on improving the activity system of practice, as well as students’ development and research by trying to make UAS education more responsive to students, responsive to practice and responsive to society.

From the Finnish viewpoint this UAS Journal (est. 2011) special issue in collaboration with EAPRIL organization is important in many ways. Firstly, it includes interesting articles and shows that the problems and challenges in European higher education are rather similar. This issue, as itself, is bridging researchers and practitioners from different European countries.

Secondly, this issue is a reflection on the history of the UAS Journal. The roots of UAS eJournal are in KeVer network (2000-2009) and KeVer eJournal which was published as one part of networking activities. The purpose of Kever was to develop and strengthen pedagogical, methodological and RDI actions in UAS education, which began in Finland in 1991. The method of working in KeVer was to combine research and practice, researchers and practitioners. The backgrounds of the network members were  researchers working in the universities and research institutions and teachers, as well as researchers and developers working in universities of applied sciences. When KeVer network activities finished,  the ejournal transformed from a research-based journal  to a magazine format. So,this special issue  after some years, makes visible the research linked to UASs.

Finally, this issue is hopefully a beginning for a fruitful collaboration among Europeans who share an interest in combining research and practice as a method of developing teaching and learning. Complexity and uncertainty in the world demands strong networks and communities, feelings of shared interests and goals. EAPRIL and UAS-journal wants to support such networks as being places to exchange and build insights together in  the development of praxis.

Introduction

Reading the articles in this issue, you will notice that the responsivity to students and practice is seen as a crucial element of the UAS education as a means for students’ development into competent professionals for their future working life and contribution to society. In some more conceptual oriented articles, for instance, from Meijer and Kuijpers (in this issue) this education-practice relationship is seen as a gap that has to be bridged. According to others like Van den Berg (in this issue) it is more a matter of crossing borders, which requires certain abilities. Kukokonen (in this issue) integrates this dilemma in five key elements of good student experiences, such as authenticity and collaboration.

The articles show that in general the core issue in being responsive to students’ learning on the one hand and professional practice on the other hand, seems to enhance interaction, collaborative learning, co-creation of knowledge in the efforts to support and improve the relationship between research, education and working life (practice) as a responsive educational activity system. An activity system in which students develop abilities, skills and knowledge that anticipate the (future) needs of working practice, society and personal life. Such activity systems and the diverse educational examples illustrated in this issue, should be considered regarding  the different perspectives and emphasis of the learning processes described: for example cooperative, collaborative and knowledge creation and  derivative pedogagical methods. This means that emphasis on transfer of knowledge is based on a totally different epistemic basis from the co-creation of knowledge. In addition, cooperation does not always mean that students are engaged in a mutual learning process, or that collaborative learning might be a collective group learning but that it differs from collective knowledge creation in order to contribute to the idea development of the community.

Moreover, it is sometimes important to reflect on generally accepted theories of learning from a different perspective. For example De Jong (2015) approaches learning not as matter of knowledge transfer or acquisition, but as a semiotic, meaning-constructing process to combine incoming information with already held personal and community cognitive concepts and ideas. Even the stimulus-response learning is a process of giving meaning to a stimulus in relation to an action.

Table 1: Different manifestations of learning as a semiotic, meaning building process and the impact on change, the thinking that is learned and relatedness to practice (world 1), school knowledge (world 2) and knowledge creating Popper’s world 3.

Table 1: Different manifestations of learning as a semiotic, meaning building process and the impact on change, the thinking that is learned and relatedness to practice (world 1), school knowledge (world 2) and knowledge creating Popper’s world 3.
Table 1: Different manifestations of learning as a semiotic, meaning building process and the impact on change, the thinking that is learned and relatedness to practice (world 1), school knowledge (world 2) and knowledge creating Popper’s world 3.

A process in which ‘the other’ might be at a very distant or might be very close to the interaction of the process of meaning construction. This semiotic process manifests itself in learning in three ways:

  • Zero learning and Learning 1) e.g. natural biological learning in daily practice;
    You can think of habituation, sentization, stimulus-response learning
  • Learning 2) cognitive learning in schools, courses, trainings; and
    You can think of Piagetian cognitive constructivism; accumulative and  accommodative learning.
  • Learning 3) social interactive learning in groups, teams, communities.
    You can think of cooperative, collaborative learning and knowledge building/creation.

These levels differ in what leads to change; what kind of thinking is learned and if the impact goes beyond current practice and habits, current knowledge and thinking or becoming familiar with and enculturate in the world of building knowledge and understanding (see table 1). In relation to the articles in this issue the level of social interactive learning is seems to be very relevant because it is mentioned almost in all of them. To provide you as reader a lens to reflect on the articles in this special issue we will elaborate more in depth about this level and its consequences in the next paragraphs[1].

Social interaction and Cooperative learning

Let’s take a look at cooperative learning settings such as: Learning Together & Alone; Teams-Games-Tournaments (TGT); Group Investigation; Constructive Controversy; Jigsaw Procedure; Student Teams Achievement Divisions (STAD); Complex Instruction; Team Accelerated Instruction (TAI); Cooperative Learning Structures; Cooperative Integrated Reading & Composition (CIRC) (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000; Loeser, 2008).

Cooperative learning involves students working together to accomplish shared learning goals. (Johnson et al., 2000; Johnson & Johnson, 1999). Each student can achieve his or her learning goal if – and only if – the other group members achieve theirs (Deutsch 1962, as cited in Johnson et. al., 2000). Review studies show, that cooperative learning significantly increases students’ achievement in comparison with competitive, individual learning situations. It does not mean that all operationalizations are effective in the same way (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 1980). From the above mentioned studies ‘Learning together’ seems to be the most effective (David W Johnson et al., 2000). The five most basic pillars of cooperative learning are: individual accountability, positive interdependence, face-to-face promotive interaction, group processing, and interpersonal and small group skills. Students feel that they cannot work without the participation of one or more group members. The central principle of cooperative learning is that students learn through interaction and dialogue with others, mostly in small groups, around a topic of study to achieve a common goal according to David Johnson and Robert Slavin[2] .

Another view

‘Learning with others’ enables social interaction as a kind of ”cognitive apprenticeship to learn the school learning material and enhance the individual learning” (Hartmann, Angersbach, & Rummel, 2015). Social interdependence enables  individual motivation and cognitive learning (Slavin, 1980, 1996). What we see is that information, complex codes, models and scientific theory are interpreted and reconstructed by labour division in a group (Dillenbourg, 1999). It is the cumulative collection of interpretations of a group, not yet the group cognition (Stahl, 2006) of collective knowing. Or as Hartmann et al., (2015) interprets this, as an endogenous form of constructivism: the source of knowledge construction is the individual processes. No new artefacts are created collectively. You can regard it as a kind of individual cognitive learning. Cognitive learning on a group level where the social interaction scaffolds the individual interpretation of information. So reading a book with others gives you access to interpretations of information by others that helps you to reconstruct the knowledge represented in school textbook. This is because you see things you did not notice or others together contribute more foreknowledge than your own. Communication then becomes learning. It focuses on what is known already and the subjective learning in the mind of (Popper’s world 2 (refered by Bereiter, 2002) school books and standard tests. It is effective in an improved study achievement (David W Johnson et al., 2000).

What epistemologically develops is an awareness that people think differently and interpret differently and you can learn from each other. Social interactive process skills are learnt together with dialogue to understand content.

Collaborative learning

The difference between cooperative and collaborative learning is roughly described by Dillenbourg: “(…)in cooperation, partners split work, solve subtasks individually and then assemble the partial results in the final output. In collaboration, partners do the work “together” (Dillenbourg, 1999, p. 8). This doing together is according to Dillenbourg a process by which individuals negotiate and share meanings. The difference lies in the fact that, in collaborative learning, the knowledge construction is not an assembly of individual understandings, such as in cooperative learning, but collaborative, group interactions such as negotiations and sharing of meanings (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006, 2014).

According to Beers, Boshuizen, Kirschner, & Gijselaers, (2005; 2008) collaborative learning can be characterized as social interaction focusing on the development of a common ground and shared knowledge. The two are formed through negotiation and knowledge exchange. This may be in a dialectic conversation of agreeing and disagreeing with messages, making your position known to group members, posting rejections to messages that are unintelligible or objectively incorrect in the eyes of someone else. A process from unshared knowledge externalisation to knowledge construction integration takes place (Beers et al., 2005, see fig. 1). Despite this formalism of the process, their studies show different effects concerning, for instance, reaching a common ground (Beers et al., 2005).

However, the main point is that groups are seen as a major source of knowledge construction with a social and interactive dimension (Miyake & Kirschner, 2014). This social dimension involves aspects such as interdependence, social and task cohesion, group potency and psychological safety. Often these social aspects are underestimated in (Computer Supported) Collaborative learning (CSCL) in contrast to co-construction and constructive conflict in the sharing and meaning making group process (Kreijns & Kirschner, 2003). In this social process learning ability in the sense of (co-)regulating content and community processes is vital for people to become used to share knowledge, deepening their own and common understanding and creating further insights (De Laat, De Jong, & Ter Huurne, 2000).

paakirjoitus_fig1
Figure 1: Collaborative learning has divers phases starting form unshared knowledge to constructed knowledge (Beers et al., 2005).

Stahl (2006, 2010) emphasises much more  group cognition and collaborative knowledge building as the character of collaborative learning. One could call this kind of knowledge building  ‘co-creation’ of knowledge. Stahl describes that this happens in an ecology where teachers act as facilitators and less as instructors or in the case of CS computer environment act to “supports the interactions among the students themselves” (Stahl, 2006, p. 3). According to Stahl, collaborative knowledge building is effective when the group is engaged in high level cognitions of “thinking together about a problem or task and produce knowledge artefacts like verbal problem clarification, a textual solution proposal, or a more developed theoretical inscription that integrates their different perspectives on the topic and represents a shared group result that they have negotiated” (Stahl, 2006, p 3).

Another view

The eco-semiotic process in collaborative learning can be seen as a dialectical negotiating in small groups (Hartmann et al., 2015) about the difference in signs, information, consisting of the different individual opinions, perspectives formed from individual eco-semiotic process based on their own experience (world 1) and information of schoolbooks (world 2), perhaps also scientific information (world 3) and the perspectives of others in the collaborative group. The sharing of the perspectives and the negotiation, debate, discussion is the process of finding common ground for the co-construction of a group knowledge perspective.

 The interactions with others reveals the difference in individual perspectives, which form a source of knowledge. Hartmann et al., (2015) indicate this in the context of collaborative learning as a dialectical process. So a social interaction where the difference is synthesized in a process of thesis and anti-thesis becomes a group cognition. Others are important in (CS)CL in getting to know the difference between the various interpretations of individuals as a source to understand by negotiating them in group dialogue, debate, discussion and arriving at a consensus or perspectives of what a phenomenon, theory is about or what a creative solution is for a problem or question in the context of a learning or work task.

In the social interaction the personal practical experience (world 1) and the ideas of the personal subjective mind (world 2) become part of the collective conversation and knowledge construction process. This thinking the past may reveal different modes of thinking, old ways of looking at particular phenomena. In the first place this is in the ecology of ideas of the subjective mind (world 2). Students develop an epistemic awareness of the common ground and subjectivity, the man-made character of knowledge artefacts.

From a transition viewpoint, where multidisciplinary approaches are desirable, collaborative learning has, for example,  high potential because of the negotiability of knowledge and the interdependent process of finding a common ground and cohesion in something such as group cognition (whatever this epistemological means). Learning becomes knowledge construction and is no longer a solitary individual process, but also a group process.

Knowledge creation/building

Knowledge building (Bereiter, 2002; Bereiter & Scardamalia, 2006a)(Bereiter, 2002; Bereiter & Scardamalia, 2006a) or knowledge creation (Nonaka, 2006; Nonaka & Toyama, 2003; Nonaka, 1994) concerns the same processes, although knowledge building is more education related and encompasses a greater range of concerns (Scardamalia & Bereiter, 2014). Both certainly consist of the social and group dynamic processes as is the case in collaborative learning. However, the latter does not always include the systematic, methodological, empathic and hermeneutic process of knowledge creation (see also Kukkonen this issue). In knowledge building the social interactions are also an enculturation in world 3 of scientific knowledge, the world of conceptual artefacts.

Despite the formulated collaborative learning formalizations such as scripts (Dillenbourg & Hong, 2008), roles (Strijbos, 2004) or orchestrating graphs and workflows (Dillenbourg, 2015), they don’t support such an enculturation, but they do support the group process in CL. Tools in knowledge building environments support the development of ideas, theories, conceptual thinking and artefacts and enculturation in World 3. It refers to a set of social practices that advance the state of knowledge within a community over time (Paavola et al. 2004). The knowledge building principles are guidelines for idea improvement; they are not scripts, not linear steps to follow. The knowledge building principles “serve multiple purposes like pedagogical guides, technology design specifications, and evaluating ’existing’ practices” (Scardamalia & Bereiter, 2010, p. 9).

An example of this collaborative learning and knowledge building is described by Willemse, Boei and Pillen (2016) reporting on communities in which secondary teacher educators  with a variety of educational background (eg. History, fysics, geography) collaboratively conducted research into  shared problems identified from practice, thus supporting the process of collaborative learning and improving practice. This process contributed to shared languages, knowledge creation and improved practices.

According to Van Aalst, (2009, p. 260) knowledge creation involves more than the creation of a new idea; it requires discourse (talk, writing, and other actions) to determine the limits of knowledge in the community, set goals, investigate problems, promote the impact of new ideas, and evaluate whether the state of knowledge in the community is advancing. Van Aalst distinguishes three modes of discourse—knowledge sharing, knowledge construction, and knowledge creation.

Knowledge sharing refers to the transmission of information between people. According to Van Aalst, knowledge construction refers to the processes by which students solve problems and construct understanding of concepts, phenomena, and situations by making ideas meaningful in relating to prior knowledge and the problem situation mediated by social interactions within a group and technologies. Knowledge construction, with its emphasis on building on students’ prior ideas, concepts and explanations, and their metacognition, produces deeper knowledge in complex domains than does knowledge sharing (Bransford et al. 1999; Hmelo-Silver et al. 2007). Van Aalst connects knowledge creation to expertise of the situations, and the requirement of environments (companies, organizations, academic disciplines) where ideas are needed to sustain innovation in order to survive as an organization, being an organic system in a big relational world.

The big difference with cooperative and collaborative learning is that knowledge building takes you directly into the process of knowledge creation as the basis of education. It is “acquiring competence in knowledge creation by actually doing it” (Scardamalia & Bereiter, 2014, p. 399). It is enculturating students in their role as collaborative knowledge creators in the sense of improving ideas. Knowledge building is much more an idea improvement centred process by means of collaboration in advancement of a community.

According to Scardamlia and Bereiter (2014; Bereiter, 2002) knowledge building derives from a Popperian epistemology e.g. Popper’s ”three world” ontology. Here world 3 consists of an objective knowledge world created by the human mind. It is knowledge in the form of conceptual artefacts which can be acted on as an object. So you can work with knowledge because you can grasp it, build on it, modify it and develop it further. This is different from co-constructing knowledge as in Collaborative learning.

In relation to education, Scardamalia and Bereiter (2014) put forward 5 of the 12 principles as vital themes. 1) Community knowledge advancement. Knowledge is not a proposition of a person, but of a culture and community and it contributes to the wisdom of the community and its members. 2) Idea improvement. There is not such a thing as a final truth, perfect theory, technology or living together. It can always be improved. All ideas can be improved and in this sense all ideas are valuable. 3) knowledge building discourse as a creative role instead of a critical role and a collaborative process. 4) constructive use of authoritative information. This means all kinds of information, first-hand experience, secondary sources, etc, that has value in the knowledge building process in a constructive transliteracy practicing. 5) Understanding as collaborative explanation building: producing principled practical knowledge by connecting concrete experiences to more generalizable knowledge. Knowledge building is innovation, based on ‘principle practical knowledge’ and theoretical concepts in a coherent explanation for practical use (know-how combined with know-why).

The process of knowledge building and co-creating as responsive learning

The Popperian ontological world 3 underlies the semiotic process in knowledge building. This world makes understanding knowledge possible because we can grasp the knowledge in its form as a conceptual artefact. A concept that can be dealt with as an object, that you can work with, build on, modify and improve.

Indeed, the conceptual artefact as such form an independent entity, but not the codes, signs, language of the mind’s thinking embedded in it. That is why a student might not receive and understand the whole insight, understanding of Jeroen (Jheronimus)Bosch’s world, given by him to the community when looking at his painting Last Judgment triptych (fig. 2).

paakirjoitus_fig2
Figure 2: Hieronymus (Jheronimus) Bosch: The Garden of Earthly Delights

To arrive at a responsivity for the embedded codes, symbol, and signs, the artefact has to come into the mind again so that you can build on it. You have to stand in front of a Rothko painting, according to his instructions as closely as possible, to become immersed in the life, the thought, the understanding of his world embedded in the artefact to experience the change in time, space and experience resonations of a reality. In this way you can experience the redefinition of essence, and perception of scale and matter looking at Anish Kapoor creatures (fig. 3).  Going into the artefact and the artefact getting into our minds is a process of transformation of our frame of reference. This process is a starting point for opening up our mind to perceive signs, codes and information as they manifest themselves in our problem, question, complexity. It is the process of noticing difference and potentials that we never perceived and understood before.

Figure 3: Sculptures by Anish Kapoor. On the lef:t ‘Anish Kapoor in the Pont, Tilburg, The Netherlands, November 2012; on the right: “Cloud Gate’ Chicago, Ilinois, USA, April 2015. (photos private collection).
Figure 3: Sculptures by Anish Kapoor. On the lef:t ‘Anish Kapoor in the Pont, Tilburg, The Netherlands, November 2012; on the right: “Cloud Gate’ Chicago, Ilinois, USA, April 2015. (photos private collection).

Looking at a theory is like looking at any other conceptual artefact. One has to become engaged and has to explore the thinking of theory. It is these kinds of knowledge building conversations with the others in the artefact, and with others about the artefact in which relations, e.g. differences come into language in the conversation. Not as an individual property of the interlocutors. ‘What is’, is ‘laid down in the middle’ as a ‘rising above’ in collective, in community, as a common language of collective understanding (a hermeneutic ‘collective Verstehen’). The process is a rising above by a grounded language of understanding in which the ‘old thinking’ is revealed in its inclusive principles. Higher problem formulations and new syntheses are build. Partners, knowledge builders, in the conversation, ”transcend trivialities, oversimplifications and move beyond current (best) practice” (Scardamalia & Bereiter, 2010, p. 10; Scardamalia, 2002, p. 79).

The principle is the ‘knowledge building conversation’ which distinguishes itself from interpersonal dialectical dialogue, debate and discussion. The knowledge building conversation is not an adjusting to each other as partners in the conversation. Partners become engaged in the artefact, coming to the truth of the matter or praxis, under the resonation of understanding reality: a resonance of organic connectedness and dependency of our being as part of others and nature. Resonations that partners in the knowledge building conversation combine in a new common ground. In the ‘knowledge-building-conversation’ it is not merely against each other and putting your own positions forward, but a transformation into the common, into the collective. A transformation in which one does not remain who one was. (Gadamer, 1975, p. 360)[3].

The epistemic development being involved in such a process consists of the experience that language and knowledge building conversation are a medium for individuals to understand by collective understanding. It is the development of a language of understanding the difference that makes a difference for theorie and practice. To learn thinking in organic systemic connectedness in which ‘the’ difference is a source for the interdependency of what we are and what is. Understanding that nothing is an isolated, stand-alone object, a fact, a problem, a situation, a person as such, but all of this is what it is because of the organic ever changing connectedness. So not only the facts but the relationships are important to understand as well. A knowledge building conversation discourse is what Kegan indicates as an epistemic development in not only ‘what’ we know but also of ‘our way of knowing’ (Kegan, 2009). The restructuring of the frame of receiving an artefact of reality, making it possible to question facts, consider perspectives, biases and historical roots of thinking of who created the artefact. In the knowledge building conversation discourse you experience the cross boundary reconceptualization of object, motive and history of an activity of possible expansive transformations in an activity system by exploring the cognitive and emotional connectedness (Engeström, 2009; S. Paavola et al., 2004).

Conclusion and principles

The experience of a gap or boundaries like in many articles in this issue, is actually is the lack of responsive learning in education.  Bringing together research (e.g. an inquiry attitude and ability) practice and schools should be much stronger learning activities in supporting lstudents’ development. It is therefore important in developing learning environments in order to bridge imaginary gaps of crossing imaginary boundaries to be fully aware of what kind of learning is supported, and question yourself if responsive learning has space and is adequately covered and supported. Four guidelines can be taking in consideration in designing for responsive learning:

  1. Agency: more control for students of their mental activity (Bruner, 1996; De Jong, 1992) and improving students’ own ideas (epistemic agency; (Bereiter & Scardamalia, 2006a; De Jong, 2006; Scardamlia & Bereiter, 2014):
    Students have ownership of their learning and ideas
  1. Culture: ‘coming into language’ of how the way we live and think and construct thought are embedded in the knowledge we claim as ‘reality’ and how our mind set perceives and interprets signs in the ecology we are part of (Bateson, 1987; ’reflection; knowledge is justified belief’, Bruner, 1996; ’rethinking assumptions’, Sterling, 2009):
    Students question presumptions and ’realities’ of what they learn.
  1. Learning together: creating meaningful connections between individual and society by ‘coming into presence’ into an intersubjective space (Stroobants, & Wildemeersch, 2001; Wildemeersch & Stroobants, 2009). The sharing and negotiation of meanings to construct shared conceptions (Charmaz, 2014; Dillenbourg, 1999; Stahl et al., 2014); explanatory coherent practical knowledge, combining ‘know-how and know-why’ aiming at solving problems, guiding practice. Understanding through collaborative explanation (Bereiter, 2014; Scardamalia & Bereiter, 2014).
    Students build new meaning together for solutions. 
  1. Knowledge building: not simple ‘learning in the raw” (Bruner, 1996), ‘rote learning’, reproducing or solving a well-known problem, but a semiotic process of entering into a collective understanding, grounded in the consequences of the system of relations that makes a difference for life. (’community knowledge advancement’; conceptual understanding, enculturation in the world of creating knowledge; Scardamalia & Bereiter, 2014; Bereiter, 2002; De Jong, 2006; cultural artfacts, Stahl, 2006).
    Students learn together and go beyond what is known and done.

How do these crucial ideas enter language in teachers’ interests, their passion for teaching, their questions, their drive to improve their teaching and education? The research presented in this issue may give us some insight in the state of art and which steps are still needed.

Reading guide

The next three articles are more conceptually oriented studies based on practice based research. Meijer and Kuijpers approach the relationship of educational researchers and practitioners in mode 2 research as a gap to be bridged. They come up with design principles rooted in different learning and instructional paradigms. Van den Berg approached the collaboration between researchers and practitioners not as a gap to bridge but as a crossing boundaries activity that requires particular abilities from both professional sides to get into a mutual learning mode and developing a transdisciplinary ability as teacher-researcher, especially in in case the educational issue is of a complex and persisting nature. Kukkonen actually jumps into what kind of learning experience that could be especially from a perspective of students. He comes up with five specific elements of good student learning experience, which in our opinion are not limited to first year UAS students. These three articles are a good conceptual base to read and go into the other articles and make up your own ideas how UAS education and practice (and research) could become more of an effective activity system in which students develop their competence and abilities.

The next three articles actually concern practices in which gaps between education and practice within professional fields are experienced and activities are undertaken  to cross the boundaries. Heldal developed a process steering instrument to enhance systematic communication between stakeholders and students’ industrial doctoral research projects. Boehm et al. is an example in which the boundaries crossed between the disciplines of arts and social care with multi professional teamwork as a bridge. In the study of Cors and Robin a science education laboratory is the support to let students cross the boundaries of science in order to develop their ideas of the world of science. Like the other articles, also this study is interesting to read from the perspective of the collaboration and boundary crossing of researchers and educational practitioners.

The last five articles concern even more innovative UAS educational practices aiming  to bridge or to cross the boundaries with practice. Helminen takes a progressive position by stating models, the issue of mentoring and being credited for developing nursing competence by learning in and from daily (paid) work. Alvaikko brings students, teachers and institutional partners together in living lab in which real life problems, acting in a real ecosystem and active user-involvement contributes to the knowledge creation. An arena in which teachers mediate between wishes of partnering organizations and curriculum requirements. Karjalainen et al. also use the idea of LABs for bridging education and working life to develop students’ 21th century skills by providing students a learning experience of creating new solutions and innovations across disciplines for a more ecological and sustainable responsible economy. Laukkanen bridges the gap between education and practice by the approach of entrepreneurial coaching leading from ideas, intention to concrete business actions. Besides a good description of the educational model of entrepreneurial coaching the article also goes into the expectations and experiences of students. The last article from Koponen gives insight in the importance of good dialogical feedback, an educational instrument which is relevant for all educational settings.

This special issue by EAPRIL and UAS-journal gives voice toUAS-research practitioners who are engaged and passionate in their work to make UASs  an even better learning environment for students and professionals than they are already for developing relevant knowledge, skills, competence for their future work activities,  for their personal and societal lives. Our wish is that more international issues will follow to exchange and share the work that is done internationally and to enhance the responsivity of education to the developments and needs in working life and society.

We like to thank authors, reviewers, Editor-in-chief Ilkka Väänänen, and UAS Journal editorial staff.

[1] These paragraphs are based on De Jong 2015.

[2] https://youtu.be/OPc2mYftBDA (retrieved October 2015).

[3] “Die Verständigung über die Sache, die im Gespräch zustande kommen soll, bedeutet daher notwendigerweise, dab im Gespräch eine gemeinsame Sprache erst erarbeitet wird. Das ist nicht ein äuberer Vorgang der Adjustierung von Werkzeugen, ja es ist nicht einmal richtig zu sagen, Dab sich die Partner aneinander anpassen. Vielmehr geraten sie beide im gelingenden Gespräch unter die Wahrheit der Sache, die sich zu einer neuen Gemeinsamkeit verbindet. Verständigung im Gespräch ist nicht ein blobes Sich-ausspielen und Durchsetzen des eigenen Standpunktes, sondern eine Verwandlung ins Gemeinsame hin, in der man nicht bleibt, was man war. “

Photo (spiderweb): Minna Scheinin

Authors

Frank de Jong, Aeres UAS, Wageningen the Netherlands
Martijn Willemse, Windesheim UAS, Zwolle, the Netherlands
Mauri Kantola, Turku UAS, Finland
Mervi Friman, HÄME UAS, Finland
Margaux de Vos, EAPRIL, Leuven, Belgium

Bateson, G. (1987). Steps To an Ecology of Mind. Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution, and epistemology. Northvale, New Jersey London: Jason Aronson Inc. Retrieved from http://www.edtechpost.ca/readings/Gregory Bateson – Ecology of Mind.pdf

Beers, P. J., Boshuizen, H. P. A., Kirschner, P. A., & Gijselaers, W. H. (2005). Computer support for knowledge construction in collaborative learning environments. Computers in Human Behavior, 21(4), 623–643. http://doi.org/10.1016/j.chb.2004.10.036

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahaw, NJ & London: Lawrence, Erlbaum Associates.

Bereiter, C. (2014). Principled Practical Knowledge: Not a Bridge but a Ladder. Journal of the Learning Sciences, 23(February 2015), 4–17. http://doi.org/10.1080/10508406.2013.812533

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2006). Education for the Knowledge Age: Design-Centered Models of Teaching and Instruction. In Handbook of educational psychology. (pp. 695–713). Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2006-07986-030&site=ehost-live

Bruner, J. (1996). The culture of education. The Culture of Education. Cambridge, Massachusetts, London, England: Harvard University Press. Retrieved from http://www.amazon.co.uk/exec/obidos/ASIN/0674179536/citeulike-21

Bruner, J. S. (1996). The culture of education. The Culture of Education. Retrieved from http://www.amazon.co.uk/exec/obidos/ASIN/0674179536/citeulike-21

Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory (2nd editio). Los Angelos, USA: Sage.

De Jong, F. (2015). Understanding the difference (het veschil doorgronden). Responsive education: A search for “a difference which makes a difference” for transition, learning and education. Wageningen: Stoas Wageningen|Vilentum University of Appleid Sciences and Teacher Education. http://doi.org/10.13140/RG.2.1.3470.0562 https://www.researchgate.net/publication/283788931_Understanding_the_Difference_Responsive_education_A_search_for_%27difference_which_makes_the_difference%27_for_transition_learning_and_education

De Jong, F., De Beus, M., Richardson, R., & Ruijters, M. (2013). Ecologically and Transdisciplinarily Inspired Research: Starting Points for Practitioner Research and Sustainable Change. Journal of Organisational Transformation & Social Change, 10(2), 163–177. http://doi.org/10.1179/1477963313Z.0000000008

De Jong, F. P. C. M. (1992). Zelfstandig leren: regulatie van het leerproces en leren reguleren: een procesbenadering. Tilburg/wageningen The Netherlands: De Jong Frank. http://doi.org/10.13140/RG.2.1.4242.7602

De Jong, F. P. C. M. (2006). Doen, leren en kenniscreatie: Verstand en competentie. Den Bosch/Wageningen: Stoas Hoogeschool. http://doi.org/10.13140/RG.2.1.2669.8961

De Laat, M., De Jong, F., & Ter Huurne, J. (2000). Supporting a community of practice: the role of workers as learners. In EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology (Vol. 2000, pp. 1619–1622).

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ’ collaborative learning ’? Collaborative Learning Cognitive and Computational Approaches, 1(6), 1–15. http://doi.org/10.1.1.167.4896

Dillenbourg, P. (2015). Orchestrating graphs, modeling scalable education (first edit). Lausane, Switzerland: EPFL Press.

Dillenbourg, P., & Hong, F. (2008). The mechanics of CSCL macro scripts. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(1), 5–23. http://doi.org/10.1007/s11412-007-9033-1

Engeström, Y. (2009). Expansive learning. Toward an activity-theoretical reconceptualization. In K. Illeris (Ed.), Contemporary theories of learning. learning theorists…in htier own words. (pp. 53–73). London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Gadamer, H.-G. (1975). Wahrheit und Methode. Wahrheit und Methode (4th ed.). Tübingen: J.C.B.Mohr (Paul Siebck).

Hartmann, C., Angersbach, J. C., & Rummel, N. (2015). SocialInteraction, constructivism and their application within (CS)CL theories. In O. Lindwall, P. Häkkinen, T. Koschmann, P. Tchounikine, & S. Ludvigsen (Eds.), CSCL 2015 conference proceeding, Vol. 2; Exploring the Material Conditions of Learning The Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Conference 2015 (p. 967). Gothenburg: International Society of the Learning Sciences; University of Gothenburg. http://doi.org/978-0-9903550-7-6

Heikkinen, H. L. T., de Jong, F. P. C. M., & Vanderlinde, R. (2016). What is (good) practitioner research? Vocations and Learning, 9(1). http://doi.org/10.1007/s12186-016-9153-8

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2), 67–73. http://doi.org/10.1080/00405849909543834

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. In Educational Researcher (Vol. 38, pp. 365–379). http://doi.org/10.3102/0013189X09339057

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods : A Meta-Analysis. Methods, 1, 1–33. Retrieved from http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf

Kegan, R. (2009). What “form” transforms? A constructive-developmental approach to transformative learning. In K. Illeris (Ed.), Cooremporary theories of learning. Learning theorists…in their own words (p. 235). London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Kirschner, P. A., Beers, P., Boshuizen, H. P. A., & Gijselaers, W. H. (2008). Coercing shared knowledge in collaborative learning environments. Computers in Human Behavior, 24(2), 403–420. http://doi.org/10.1016/j.chb.2007.01.028

Kreijns, K., & Kirschner, P. A. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: A review of the research. Computers in Human Behavior. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563202000572

Loeser, J. W. (2008). Cooperative Learning. Cooperative Learning — Research Starters Education, (612), 1. http://doi.org/10.3102/00346543050002315

Magee, B. (1974). Popper. Antwerpen: Uitgeverij het Spectrum.

Miyake, N., & Kirschner, P. A. (2014). The social and interactive dimension of collaborative learning. In R. k Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of The learning sciences (second edi, p. 776). New York: Cambridge University Press.

Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science, 5(1), 14–37. http://doi.org/10.1287/orsc.5.1.14

Nonaka, I. (2006). Organizational Knowledge Creation Theory: Evolutionary Paths and Future Advances. Organization Studies, 27(8), 1179–1208. http://doi.org/10.1177/0170840606066312

Nonaka, I., & Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process. Knowledge Management Research &#38; Practice, 1(1), 2–10. http://doi.org/10.1057/palgrave.kmrp.8500001

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74(4), 557–576. http://doi.org/10.3102/00346543074004557

Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. In B. Smith (Ed.), Liberal edcuation in a knowledge society (pp. 67–98). Chicago: Open Court. Retrieved from http://ikit.org/fulltext/inpressCollectiveCog.pdf

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2010). A Brief History of Knowledge Building Une brève histoire de la coélaboration de connaissances. Society, 36(1), 1–16. Retrieved from http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/574

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2014). Knowledge building and knowledge creation: theory, pedagogy, and technology. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 397–417). New York: Cambridge University Press.

Scardamlia, M., & Bereiter, C. (2014). Knowledge building and knowledge creation: theory, pedagogy, and technology. (R. K. Swayer, Ed.) (second edi). New York.

Slavin, R. E. (1980). Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50(1), 315–342. http://doi.org/10.3102/00346543050002315

Slavin, R. E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement : What We Know , What We Need to Know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43–69. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1996.0004

Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Analysis. http://doi.org/10.3115/1149293.1149376

Stahl, G. (2010). Group cognition as a foundation for the new science of learning. In New Science of Learning (pp. 23–44). http://doi.org/10.1007/978-1-4419-5716-0

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. D. (2006). Computer-Supported Collaborative Learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of: The learning sciences. (pp. 409–425). Cambridge,: Cambridge University Press.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. D. (2014). Computer-Supported Collaborative Learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 409–425). Cambridge,: Cambridge University Press.

Sterling, S. (2009). Sustainable Education: Re-Visioning Learning and Change. eric.ed.gov. Retrieved from http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=ED464791\npapers://33432778-ef7b-4391-ae67-220f9c46620d/Paper/p2409\nhttp://www.amazon.co.uk/Sustainable-Education-Revisioning-Schumacher-Briefings/dp/1870098994

Strijbos, J.-W. (2004). The effect of roles on computer-supported collaborative learning. Citeseer, doctoral, 244. Retrieved from http://www.ou.nl/documents/Promoties-en-oraties/Promoties/Promoties2004/Dissertation_Strijbos_Online_rev_041101.pdf

Stroobants, V., Jans, M., & Wildemeersch, D. (2001). Making sense of learning for work. Towards a framework of transitional learning. International Journal of Lifelong Education. http://doi.org/10.1080/02601370121184

van Aalst, J. (2009). Distinguishing knowledge-sharing, knowledge-construction, and knowledge-creation discourses. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(3), 259–287. http://doi.org/10.1007/s11412-009-9069-5

Wildemeersch, D., & Stroobants, V. (2009). Transitional learning and reflexive facilitation : The case of learning for work. In K. Illeris (Ed.), (pp. 219–232). Cambridge,: Routledge Taylor & Francis Group. Retrieved from http://philpapers.org/rec/WILTLA

Willemse, T.M., Boei, F., & Pillen, M. (2015) Fostering teacher educators’ professional development on practice-based research through communities of inquiry. Vocations and learning, 9(1), 85-110.

Bridging the research-to-practice gap in education: the design principles of mode-2 research innovating teacher education

Introduction

Current changes in society address new demands on professionals’ ability to respond to new and changing circumstances quickly and adequately (Coonen, 2006; Hargreaves & Fullan, 2012; 2002; OCW/EZ, 2009). This implies the necessity of continuous development to improve professional performance throughout the entire career. This general professional demand has consequences for teacher education (Darling-Hammond & Foundation, 2008; Scheerens, 2010). To support this lifelong professional learning, the development of an inquiry-based attitude (hereinafter: IA) is specifically recommended as a goal in teacher education (e.g. Cochran-Smith & Lytle, 2009). In Dutch teacher education at both initial and post-initial level, it is assumed that IA will allow teachers to create new knowledge of practice continuously with the aim to develop themselves as a professional and to improve their school context (Onderwijsraad, 2014). To be able to get more understanding about IA as a developable goal in teacher education, Meijer, Geijsel, Kuijpers, Boei and Vrieling (2016) conducted a multiannual empirical study and refined IA from an ill-defined global concept into a concept with reliable and valid characteristics. Their results indicated IA as a concept with two dimensions: an internal reflective dimension and an external knowledge-sourcing dimension. The internal dimension concerns intentional actions to acquire new professional modes of understanding and behaviour. The external dimension concerns intentional actions to gain new information and knowledge from relevant knowledge-sources. Our goal in this study was to create knowledge to support teacher educators’ in their pedagogical approaches to stimulate their students’ IA. However, the transfer of results from educational research into educational practice has proven to be complex (e.g.Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; OCW, 2011). To help bridge this gap, practice-based scientific mode-2 research design is presented as a research method that can help (Martens, Kessels, De Laat, & Ros, 2012). The assumption in this method is that partnership between researchers and practitioners will contribute to creating meaningful, generalisable knowledge and contribute to the transfer of this knowledge into practice. We therefore used this research design in our two-year follow-up study. In partnership with educators, we designed, tested and redesigned a professional development programme and we conducted a multiple case study. In this study (Meijer, Kuijpers, Boei, Vrieling, & Geijsel, in press) we gained insight into specific characteristics of professional development interventions that encourage teacher educators’ deep learning in stimulating IA-development of their students.

To our knowledge, there are few studies that provide specific insight into the design of practice-based scientific mode-2 research (hereinafter: mode-2 research) or into the actual impact of this methodology. To contribute to an understanding of how mode-2 research can help to bridge the gap between educational research and practice, this conceptual paper will reflect on how the partnership between the researcher and five educators resulted in creating practice-based scientific knowledge, professionalising teacher educators and simultaneously contributed to innovating teacher education practice. With this reflection, we aim to contribute to the development of mode-2 research as promoted in a research manifest on practice based scientific research (Martens et al., 2012). The study we are reflecting on is summarised in Table 1 and Table 2.

In what follows we first describe mode-2 research as a relatively new mode in social science and the general scientific requirements and usability criteria our research had to meet. Secondly, we report researchers role; recruiting practitioners and organising research meetings. Thirdly, we reflect from theoretical perspectives as to how and why our approach affected educators’ professional development and brought innovation to teaching practice. In conclusion, we present our working hypothesis on design principles in mode-2 research and discuss its complexity in design and the demands researchers must meet to monitor and facilitate simultaneously the quality of the research process and the learning of the practitioners.

Table 1. Process display of the mode-2 study we are reflecting on
Table 1. Process display of the mode-2 study we are reflecting on

1. Mode-2 research

Traditional methods of knowledge production and dissemination are the subject of debate in social science. Current scientific knowledge production does not transfer to practice adequately and opinions differ regarding the measures that should be taken to close the gap (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007). To bridge this gap, fundamental changes are suggested as a new research mode with regard to the interaction between science and society (Nowotny, Scott, & Gibbons, 2001). Social science production, in which socially robust knowledge is produced by social interventions in the context of application, was labelled by Gibbons et al. (1994) as Mode-2 research. Martens et al. (2012) promote this mode-2 research as an alternative to traditional educational research, in which randomised controlled trials still seem to be the golden standard. This, despite the fact that the complexity in educational research makes it impossible to control all variables (Cochran-Smith & Zeichner, 2010). Research based on randomised controlled trials aims to prove universal causal patterns in teaching and disparages the need for a stronger body of knowledge with practical, context-related relevance. The lack of knowledge with practical relevance is seen as one of the causes of the gap between science and practice. Hargreaves (1999) therefore even urged teachers to produce the knowledge they need by themselves. Martens et al. (2012) assume that research for which the questions are provided by practice – a partnership between researchers and practitioners – will contribute to creating meaningful, generalisable knowledge. From the perspective of learning, they argue that if practitioners participate in the knowledge creation process while participating in a practice-based scientific educational research in their own context, practical relevant knowledge will not only be created but it will also support the transfer of scientific knowledge into practice. Bronkhorst, Meijer, Koster, Akkerman and Vermunt (2013) found that collaboration with educators enabled the researcher to benefit from their expertise and that researchers’ position as a learner and researchers’ appreciation of the partnership impacts educators’ engagement ‘agency’ in the research . This means being an ‘agent’ and ‘owner’ instead being an ‘instrument’ or in other words ‘a tool for the researcher’ (p. 93). They found also that, compared to other research designs, collaboration supported the experience of research as an integrated part of everyday practice, which is also one of the goals in teacher education (Onderwijsraad, 2014). Researchers’ support of practitioner agency is thus seen as important because the more agency, the greater the chance that a solution will be found for the problem being researched (Bolhuis, Kools, Joosten-ten Brinke, Mathijsen, & Krol, 2012; Cochran-Smith & Lytle, 2009) and this will, as stated before, support the transfer of knowledge into practice.

1.1. Scientific requirements

Creating socially robust and practice-based educational scientific knowledge, under mode-2 conditions, has to meet the same generally accepted scientific standards as any other scientific research (Martens et al., 2012; Ros et al., 2012). However in mode-2 research, the relevance of the knowledge created is rooted in the (educational) context, in which the ‘problem’ occurred (Martens et al., 2012; Nowotny et al., 2001). A characteristic in this process of ‘local’ knowledge creation is to strive for external validity (i.e. generalisable insights) beyond the locus of knowledge production. Because practice-based research often works with small populations, it means that an attempt must be made, fitting within this type of search, to maximise generalisability without affecting the usability of the knowledge for the context in which the research took place (Ros et al., 2012; Verschuren, 2009). Furthermore, mode-2 research must be carried out in the wording of the scientific criteria that relate to the internal validity; controllability; cumulativeness and ethical aspects. The research must also meet the usability criteria with a view to the practice (Martens et al., 2012; Ros et al., 2012). The usability criteria define that the results must be accessible and understandable for the field of education; the results must be perceived as relevant and legitimate and the research must provide handles to improve educational practice.

1.2. Meeting scientific requirements in our study

In our two-year mode-2 research, we have secured internal validity by conducting it in the educational context in which the issue occurred. The study was executed in collaboration with an expert group of five teacher educators as co-researchers (Meijer et al., in press). The research process was characterised by iterative cycles of design, evaluation and redesign (McKenney & Reeves, 2013) and consisted of two phases: (1) a preparatory phase of designing, testing, evaluating and improving a theory-based professional development programme and (2) a main study phase in which the designed development programme was carried out. To build a strong partnership between the researcher and the participating practitioners, we followed Eri’s (2013) advice and involved them in constructing the design, and not only in testing the design, with the aim of supporting practitioners’ agency and ownership in the subject of the study.

To create generalisable knowledge we conducted the research as a parallel multiple case study (Swanborn, 2010) in four different teacher training courses. Four fairly homogeneous groups of teacher educators on four different teacher training courses at Bachelor and Master level at a professional university in the Netherlands were followed. The study resulted in clarification of the active ingredients of the designed interventions that supported the targeted development. We found that aligned ‘self-study’ interventions at personal, peer, and group level, guided by a trained facilitator, supported the aimed learning (Meijer et al., in press). To be able to reflect on this research from the perspective of partnership between researchers and teacher educators as co-researchers (hereinafter: expert group), we recorded and transcribed the research meetings (see table 2) with the expert group.

To meet the usability criteria we described our process of scientific knowledge construction and associated ethical aspects in a scientific publication and shared the results in the locus of the research. The way in which we further comply with the usability requirements is in fact seen in the focus of this reflective paper. In it, we look at how our collaboration with practitioners in the role of co-researcher resulted in socially robust scientific knowledge which contributed to professional development and is being implemented in practice. It should be noted that this implementation took place outside the scope of this research. This is because of the time that this implementation process took. In fact, the implementation process is still underway two years after the completion of this research.

2. Partnership between researcher and teacher educators in our study

The collaboration between practitioners and researchers is argued as a thriving force in developing new practices and educational change. To reflect on this assumption from our own research experience we will first successively report researchers role; recruiting practitioners and the research meetings between researcher and practitioners. Subsequently, in section 3, we will reflect on how our partnership between researcher and practitioners contributed to bridging the gap between science and practice. We reflect from theoretical perspectives on transfer of learning and development; practitioners’ knowledge creation and innovation and organisational learning.

2.1. Researcher

For mode-2 research it is important that the researcher(s) has coaching and consultancy skills in addition to research expertise and is able find balance between the relevance for the participating practitioners and the precision required by in scientific research (Martens et al., 2012). The researcher in this study (i.e. the first author) conducted research in her own professional context. She has an extensive experience as a teacher educator, trained supervisor/coach and is also responsible for the design of the professional Masters’ curriculum in the faculty where this research was conducted. This dialectic and simultaneous relationship between being a scholar and practitioner is an increasing phenomenon in educational research (Cochran-Smith, 2005). Before starting, and while conducting our research, the interwoven roles of the researcher were an explicit object of attention and reflection.

2.2. Recruiting the Practitioners

As pointed out above, besides creating practice-based scientific knowledge, the professional development of the collaborating practitioners is also one of the goals of mode-2 research. For this reason, we firstly based our research design on two preconditions in teacher-professionalisation, as reported by Van Veen, Zwart, Meirink and Verloop (2010): the subject of our study was in line with school policy and the participants were facilitated adequately by the management. Secondly, we decided to use the model of a professional learning community because this supports professional development (Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2014; Van Veen et al., 2010), it supports innovation processes (Hargreaves & Fullan, 2012; Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010) and it supports collaboration in designing, experimenting and re-designing (McKenney & Reeves, 2013; Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006).

To recruit practitioners as co-designers and co-researchers in our research project, we organised a meeting with five experienced educators who were proposed by the management for practical reasons such as availability. We presented our research goal, basic design principles and the requirements that the participants had to meet. By being clear about our expectations of the participants’ qualities and commitment, we aimed to avoid drop-out on account of disappointment (e.g. Walk, Greenspan, Crossley, & Handy, 2015). First we presented our research goal as designing and redesigning a professional development programme based on theory and on practitioners’ knowledge and exploring which specific intervention characteristics support teacher educators’ professional development in stimulating students’ IA (Meijer et al., in press). We explained the importance of commitment in participating in a professional learning community during a two- year educational design-research within their own context. We also explained the importance of being an experienced teacher educator since we needed expert knowledge in designing a professional development programme. Experience was also important considering the plan that in the second phase of the study, the participants themselves would offer the designed programme to colleagues, and therefore we assumed that their credibility as a teacher educator should be beyond doubt. Furthermore, we highlighted the importance of being motivated to contribute to generalisable and reliable practice-based scientific knowledge by systematically, inimitably and accurately questioning their own practice. They also had to enjoy designing and redesigning interventions with the aim of improving them. Finally, we explained that they had to demonstrate commitment to participating in all the research meetings planned over the two years. Collaborating on this planning was presented as the first step in our partnership.

This meeting resulted in the voluntary participation of all five experienced (8-18 years) educators (hereinafter: expert group) aged between 43-58 and all female. They were facilitated with 90 hours of extra ‘professional development’ time over the two years, in addition to the standard annual time.

2.3. Research meetings

Before reflecting on ‘our’ partnership, we will give a short chronological overview of the research meetings between the researcher and the expert group (See Table 2, Overview of research meetings). All meetings can be characterised as ‘reflective dialogues’ (Mezirow & Taylor, 2009) between the researcher and the practitioners. Based on the practitioners’ wishes, we aligned our planning with the rhythm of our educational year. This meant no meetings during the busiest periods and not at the start and end of the year. The period between the meetings varied between two or three weeks.

Table 2. Overview of research meetings
Table 2. Overview of research meetings

3. Transfer of scientific knowledge into practice

To understand how collaboration with practitioners supported the transfer of scientific knowledge into practice, we firstly need to understand the underlying theories on the transfer of learning and professional development. Secondly, we need to comprehend the theories of practitioners’ knowledge creation and thirdly, we need to understand the theories of innovation and organisational learning. In these next sections, we will reflect – through the lenses of these theories – on our research journey, and illustrate our experiences with some vignettes.

3.1. Transfer of learning

The “changed and more experienced person is the major outcome of learning” (Jarvis, 2006, p. 132) is an important goal in mode-2 practice-based scientific educational research. In our research design, this learning concerned the development of teacher educators who participated as co-researchers. Since researchers in mode-2 research have to guide the participants’ learning and the transfer of this learning into educational practice, we built our research design on knowledge of learning theories in which the transfer of learning is a key concept.

Transfer of learning, and its underlying mechanisms, is still one of the most important educational research themes of the 21st century (e.g. Lobato, 2006). Thorndike (1906) introduced the concept of transfer and stated that the transfer of what is learned is dependent on the extent to which the new situations are the same as the original learning context. Thorndike conducted various empirical experiments and found that if an individual learns something in task A, it can be of benefit in task B if there are similarities between the two tasks. Although Thorndike’s view about transfer appeared to have been around for a century, later follow-up research showed that people can abstract things they have learned previously and subsequently apply this knowledge in contexts that are not obvious (e.g. Tomic & Kingma, 1988). However the transfer is stronger the more the contexts are alike. According to Piaget (1974), transfer occurs only if a measurement comes to the fore to show that what was learned had a demonstrable effect on the cognitive structure (knowing more) and that this knowledge can be operationalised in new situations. Piaget refers to this form of transfer as accomodating, by which he meant the capacity to adjust or transform familar strategies when a problem cannot (or can no longer) be resolved using the available tools and familiar methods. If this succeeds, previously acquired knowledge and insight is demonstrably transformed to a higher level.

The theory of the transfer of knowledge to other contexts was further illuminated by Branson and Schwarz (1999) in their AERA award winning review of research into transfer. They described Thorndike’s original view on transfer as the ‘Direct application theory of transfer’ which means that a person can apply previous learning directly to a new setting or problem. Based on their review, Branson and Schwarz proposed an alternative view of transfer that broadens this traditional concept by “including an emphasis on people’s ‘preparation for future learning’” (p. 68). They explicated the implications of this view for educational practices and elaborated Broudy’s (1977) instructional procedures with the aim of supporting the ability to adapt existing knowledge, assumptions and beliefs to new situations. Bransford and Schwartz highlight that people “actively interact” with their environment to adapt to new situations “if things don’t work, effective learners revise” (Bransford & Schwartz, p. 83) (See for example vignette 1). This so-called active transfer involves openness to others’ ideas and perspectives and seeking multiple viewpoints that are also important as a characteristic of critical reflection.

Vignette 1: Effective learners revise if things don’t work
Vignette 1: Effective learners revise if things don’t work

From the perspective of transfer, Illeris (2003, 2004, 2007; 2009) analyses leading theories of learning and differentiates four different learning types and looks at them in relation to their transfer capabilities. It is about mechanical learning, assimilating, accommodating and transforming. Each learning type is activated in different contexts, aims for different learning outcomes and varies according to the amount of energy learning requires. His learning theory rests on three different dimensions and two inseparable processes. He differentiates the cognitive (content), emotional (motivation) and social (interaction) dimension as well as the internal acquisition process in which new impulses are linked to earlier learning outcomes and the external interaction process that plays out between the learner, the teaching material and the social environment. According to Illeris (2014), professional learning already includes a change in practitioners’ work identity, the level of transformative learning. This happens only when the learner experiences a change in their own mental models with a perceivable impact on bringing about a change in attitude or behaviour. The individual then looks at the reality differently and also acts differently than previously (see for example vignette 2).

Vignette 2: Transformative learning
Vignette 2: Transformative learning
3.1.1. Supporting Practitioners’ Transformative Learning

To facilitate transformative learning Greeno (2006) calls for a learning environment in which stimulating and organising broad meaningful domain knowledge and automously founded actions are applied as two pro-transfer and inseparable factors. In this context, Kessels (2001) and Kessels and Keursten (2002) call for a knowledge-productive learning environment in which no educational material is prescribed, and instead research and reflection are the prime tools used to stimulate and facilitate meaningful learning. This is in line with the meta review by Taylor (2007) which indicates that accumulating personal learning experiences in a unique context about which there is critical reflection from various perspectives is one of the most powerful tools is promoting transformative learning. This is a process of communicative learning in which identifying and problematising ideas, convictions, values and feelings are critically analysed and given consideration. This requires a setting in which the participants dare to give themselves over to uncertainty and a certain degree of ‘discomfort’ so that they can learn personally. It is about daring mutual questioning of personal ‘truths’ and being prepared to modify existing paradigms on the basis of new insights. The shape transformative learning takes in education is in part dependent on the lecturer’s personal ideas about learning theories combined with the understanding of the reciprocal relationship between: (life) experience; critical reflection; dialogue; holistic orientation; context understanding and authentic relationships (Mezirow & Taylor, 2009). “Transformative learning is always a combination of unlearning and learning” (Bolhuis, 2009, p. 62). It is a radical process of falling down and getting back up again. According to Bolhuis, the unlearning element receives too little attention in research into and the forming of theories about learning. The helping hands that are offered with regard to ‘unlearning’ are implicit and are focused on reconstructing mental models and experimenting with new behaviour that can respond to behaviour and context through repetition and reflection.

In summary, this means that if mode-2 practice-based scientific educational research wants to contribute to the professionalisation of teachers, the research design must be based on ideas about learning theories with respect to the level of learning that is intended. In research into the professional beliefs and behaviour of the educator, a research setting in which transformative learning by the practitioners is facilitated is one of the design principles. This means that a research setting that is productive to knowledge is created, one which encourages and facilitates shared interactive research and the (re-)development of practical knowledge, beliefs and behaviour from different perspectives, with the aim of contributing to creating a ‘changed and more experienced person’ (see for example vignette 2).

Looking back over our research, we can typify our design of the learning environment in which the researcher and educators design and research together as a learning environment in which various levels can be learned. The accent in this was (1) having reflective dialogue which was dominated by: obtaining conceptual clarity about key concepts and the significance of this for practical actions and research into personal beliefs and the impact of these on actions; (2) the design of a theory-based analysis tool that, over a number of cycles, we ‘tested, reflected on, modified and again tested until we could work satisfactorily with it and were confident that the participants in the follow-up study could deal with effectively; (3) the design of interventions at ‘individual, peer and group level’ (Meijer et al., in press) via cycles of testing, reflecting on what worked, why it worked and how it could be improved; and (4) the design of a coherent professional development programme based on the interventions with the associated supporting materials and the basic premises of supporting learning from the participants. Because the practitioners researched with the researcher what interventions had an impact on their own development as well as how and when, they created new knowledge about professional development. They also integrated conceptual scientific knowledge about the subject of the research, ‘stimulating the inquiry-based attitude’, into their own educational repertoire.

3.2. Supporting Practitioners’ knowledge productivity

Following on from European and Americans examples (e.g. Cochran-Smith & Lytle, 2009; Loughran, 2007; Pickering et al., 2007), in the Dutch educational context and teacher training, we are increasingly seeing practitioner research used as a professional learning strategy to support individual and organisational learning. The teachers do their own research in their own context and the research itself as seen as an intervention (Bolhuis et al., 2012). According to Bolhuis et. al, practically-focused research by professionals contributes to more conscious consideration about the aims and effects of the work and promotes this approach where professionals create practical knowledge and use other people’s knowledge more in their work. The concept of practitioners’ knowledge productivity as a process in which new knowledge is created to contribute to innovation in the workplace was introduced by Kessels (1995; 2001). It refers to using relevant information to develop and improve products, processes and services. Supporting processes of practitioners’ knowledge creation requires expertise, such as “making tacit knowledge explicit, facilitating work and teambuilding, and supplying mentors and coaches with appropriate guidance abilities” (Kessels, 1998, p. 2). Knowledge productivity refers to ‘breakthrough’ learning’ which means that learners develop new approaches and are able to break with the past (Verdonschot, 2009). Both Kessels and Verdonschot believe that innovation processes are denoted as social communicative processes in which participants work in collaboration, whereby the quality of the interaction is important and should provide access to each other’s knowledge and connect these (see for example vignette 3). Paavola, Lipponen and Hakkarainen (2004) introduced the knowledge creation metaphor as a learning metaphor that concentrates on mediated processes of knowledge creation. A learning model based on knowledge-creation conceptualises “learning and knowledge advancement as collaborative processes for developing shared objects of activity […] toward developing […] knowledge” (p. 569)

Vignette 3: Social communicative knowledge creation.
Vignette 3: Social communicative knowledge creation.
3.2.1. Collaborative learning

In collaborative learning, the literature makes frequent reference to professional learning communities, group learning or learning from peers, and is seem as the most powerful driver for educational innovations (Hargreaves & Fullan, 2012; Mourshed et al., 2010). The concept of a professional community is multidimensional in nature and can be unpacked as practitioners’ peer learning with the goal of developing a shared vision that provides a framework for shared decision making on meaningful practice questions (see for example vignette 4). The aim is to improve practice from the perspective of collective responsibility, in which both group and individual learning are promoted. (Hord, 1997; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006).

The positive impact of collaborative learning methods is convincingly present in research literature. The meta analysis by Pai, Sears and Maeda (2015) showed that compared to individualistic learning methods, learning in small groups ( 2-5 participants) promotes students’ acquisition of knowledge and has also positive effects on increasing the transfer of students’ learning experiences and outcomes into practice. From the perspective of cognitive load theory, that considers a collaborative learning group as an information processing system (Janssen, Kirschner, Erkens, Kirschner, & Paas, 2010), students working in a group outperform students working individually, because a group has more processing capacity than individual learners. Sharing the cognitive load increases the cognitive capacity to understand the learning objectives at a deeper level (Kirschner, Paas, & Kirschner, 2009).

Pai, Sears and Maeda (2015) found that the positive interdependence between the group members, interpersonal skills and carefully structured interaction contributed effectively to collaborative learning achievements. There is also general agreement that the reflective dialogue plays a key role in the interaction in collaborative learning (e.g. Fielding et al., 2005; Lomos, Hofman, & Bosker, 2011) and that critical friendship, with the emphasis on ‘friendship’, in the sense of equality, trust, openness and vulnerability (Schuck, Aubusson, & Buchanan, 2008) is a prerequisite for collaborative learning. Personal commitment, as in the sense of learner engagement (see for example vignette 5), is indicated as another precondition to resolve complex practice-based problems and find acceptable solutions. (Bolhuis et al., 2012; Fielding et al., 2005)

In their exploration of the relation between teacher learning and collaboration in innovative teams, Meirink, Imants, Meijer and Verloop (2010) found that collaboration in teams that focused on both “sharing of ideas and experiences” and “sharing identifying and solving problems” contributed to a higher level of interdependence. Collegial interaction that can be typified as ‘joint work’ is indicated as interaction with the highest level of interdependence. This is in line with other findings from research into factors that influence the transfer of good practice (e.g. Fielding et al., 2005). In this study, the transfer of good practise is seen as ‘joint practice development’ which depends on relationships, institutional and teacher identity, having time, and most important learner engagement. The importance of “the quality of relationships between those involved in the process” (p. 3) is highlighted because the transfer of practice is relatively intrusive and hard to achieve.

08_vignette4
Vignette 4: Developing a shared vision

 

08_vignette5
Vignette 5: Personal commitment and agency

In summary, this means that supporting practitioners’ knowledge productivity during mode-2 research requires a research design incorporates the theoretical ideas regarding collaborative workplace learning. Here, the practitioners use practice-focused as a professional learning strategy and not just as a tool to create knowledge.

Looking back on the knowledge productivity of the educators in our research design, we see strong correlations with, for example, the practitioner research self-study method (Loughran, 2007; Lunenberg, Zwart, & Korthagen, 2010). The aim of our research is very close to the central goal of the self-study methodology. This goal is to uncover deeper understandings of the relationship between teaching and learning about teaching, with the aim of improving the alignment between intentions and actions in the practitioners’ teaching practice. Like the self-study approach, our research design strongly appeals to individuals’ scholarly notions and qualities, where the systematic collation and analysis of personal data in a personal context supports a personal deeper professional understanding that can be shared with other colleagues. However, where we differ explicitly from the self-study approach is that our research design centred around ‘collective’ learning in multiple settings with the aim of creating a collective deeper understanding and generalizable scientific knowledge, and implementing this new knowledge into the practice of teacher educators. The importance of well-guided collaborative knowledge creation in small-peer groups is thereby emphasised by the expert group. The expert group highlighted the importance of flexible research guidance that is aligned with the ‘reality of the daily working context’ as a precondition to staying motivated to participate in this research project (see for example vignette 6).

Vignette 6: Flexible guidance
Vignette 6: Flexible guidance

3.3. Innovation in education

As well as professional teaching, mode-2 research also aims for innovation in the professional context. Therefore it is relevant to understand the relationship between individual and collective organisational learning (Argyris, 2002; Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, & Dutton, 2012). Innovation in education programmes is a complex, broad concept and concerns multiple relations and dimensions within multiple programme components. For a definition of what we can understand innovation in education, we use Waslander’s (2007) description in her review of scientific research on sustained innovation in secondary education. To her, an innovation is a set of activities which together comprise a concept or an idea which if implemented improves practice. An innovation is something ‘new’ that has added value for the future. Further, there is only an innovation of this ‘news’ manifests itself in people’s behaviour and is embedded in their day-to-day routine.

Innovations at the organisation level always relate to relationship between individual and collective learning and successfully triggering collective learning is a first step towards innovating. The research by Peck, Gallucci, Sloan and Lippincott (2009) into teacher education practices shows that the problems related to individual practice (raised by new policies) are often the trigger for faculty (collective) learning. Even though collective learning still delivers such well designed interventions and knowledge, it is no guarantee of successful implementation at the level of the organisation (Verdonschot, 2009). Based on her meta analysis of innovation practices, Verdonschot established that the skills and ambition of the individual implementing the intervention influence its success. In addition, the new knowledge that is to be integrated must be well-timed, relevant and appropriate (Eraut, 2004, 2007; Peck et al., 2009). If the knowledge was not acquired in a personal context, but through formal learning such as, for example, schooling, it often has to be transformed to the personal situation because the new knowledge doesn’t fit the actual situation in which it is required. To integrate the new knowledge requires practitioners’ meta cognitive skills in transforming knowledge and skills to the personal situation.

3.3.1. Supporting innovation in education

In supporting professional learning that is focused on innovating, it is essential to facilitate the generation of new reality constructions (Homan, 2005). Generating new reality constructs is central to the theory on organisational learning in the familiar work by Argyris and Schön (1978) and is aligned with the previously discussed theory on transfer of learning. Argyris (1992; 2002) differentiates between single-loop learning and double-loop learning. With single-loop learning, a lot is learned but nothing is learned about how to learn better. It is generally about solutions that are more of the same. Single-loop learning will therefore not contribute to innovations because it concerns only correcting errors without altering underlying governing values. To resolve complex problems for which new solutions are needed, double-loop learning is needed. This means calling on the ability to fundamentally think the problem through and learn from this through critical reflection. Argyris stated that to change organisational routines with success, organisational and individual double-loop learning processes should both be encouraged. In his opinion, it is impossible to change organisational routines without changing individual routines, and vice versa. Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith and Dutton (2012) talk in this context about fundamental changes in mental models, systems and interactions which are a prerequisite to redesigning and changing the current situation. To support double loop-learning, Argyris calls for an increase in people’s capacity “to confront their ideas, to create a window into their minds, and to face their hidden assumptions, biases, and fears by acting in these ways toward other people” (2002, p. 217). He highlights the importance of encouraging self-reflection and advocating personal principles, values, and beliefs in a way that invites inquiry into them. This is in line with Eraut’s research (2004, 2007) in which he emphasises the critical importance of support and feedback in enhancing organisational learning, especially within a working context of good relationships and supporting managers. In addition, opportunities for working alongside others or in groups, where it is possible to learn from one another, are important.

In summary, this means that if mode-2 practice-based scientific educational research wants to help in innovating educational context, more is needed than stimulating double-loop learning by practitioners during joint design and research. Encouraging transfer between individual and collective learning and securing its implementation in the professional context requires a research design that is based on innovation theories that are leading in the monitoring of this complex form of learning.

Looking back over our research, we have experienced that the transfer of personal learning into organisational learning and innovation is highly complex and time-consuming. In our opinion, a well-designed implementation plan that is guided by principles from theories on organisational learning and innovation is needed prior to the start of the research. In our view, this plan must include management support and implementation facilities to ensure that the implementation doesn’t come to a halt when the researcher leaves.
In the study we are reflecting on, the researcher had a management position in two of the four participating educational settings and was able to influence the organisational policy concerning educating teachers and the demands the educators have to meet. In these two settings, our mode-2 research resulted in a successful transfer of scientific knowledge into our practice policy (see for example vignette 7).

08_vignette7
Vignette 7: Transfer of scientific knowledge into organisational policy

In the other two settings, our research design was only successful from the perspectives of knowledge creation and professional development. Once the (co-) researcher had left, further implementation came to a halt. Our explanation is that having an implementation plan that is supported by the management (e.g. Eraut, 2004, 2007; Van Veen et al., 2010) is a prerequisite to implementing the innovation at the organisational level. We recommend that that if the researcher is not to execute the implementation plan personally, this should be done by an engaged practitioner who, in line with Verdonschot’s research (2009), has the courage, ambition and mandate to make the implementation a success. Looking back on our innovation we can see that, like many other innovations, it was triggered by new policy (Peck et al., 2009). This policy concerns the ambition of the Dutch Educational Council (2014) to promote the development of an inquiry-based attitude on the part of teachers.

4. Working hypothesis concerning design principles in mode-2 research

This conceptual paper is a reflection of our previous two-year mode-2 research journey (Meijer et al., in press) in which our partnership between researcher and practitioners successfully contributed to bridging the research-to practice-gap in education. That research concerned a multiple case study as part of which we worked with five experienced educators to design, test and explore a professional development programme. Our reflection shows that the partnership in our research helped to create socially robust scientific knowledge and that this collaboration contributed to the transfer of the knowledge created into the practice in which the research was conducted. The new knowledge was not just integrated into the practitioners’ actions, in two of the four settings where the research was conducted, it was also translated into internal policy documents. These policy documents are definitive in ensuring curriculum innovation and thus the required educational behaviour in the setting in which the researcher works.
Our contribution in shaping the theory regarding the design of mode-2 research comprises firstly the finding that partnership between the researcher and practitioners in creating practice-based scientific knowledge succeeds in closing the gap between theory and practice if the research design includes the objectives and a theoretically-based approach to both practitioners’ knowledge creation, practitioners’ development and the proposed organisational learning and innovation. Secondly our reflection resulted, from various theoretical perspectives of the partnership with practitioners, in concrete design principles, preconditions and recommendations for supporting and guiding practitioners during mode-2 research. We have set these out in the table below (see Table 3) and these can be seen as a working hypothesis for designing and guiding this kind of research. Allocation to the categories used is not a distinction because some of the recommendations apply within multiple categories.

Table 3: Design principles of mode-2 research
Table 3: Design principles of mode-2 research

To summarise: in this conceptual paper, we have reflected on the theoretical aspects of transfer of learning; professional development; practitioners’ knowledge creation; innovation and organisational learning on how partnership with practitioners can help in bridging the gap between theory and practice.

Our reflections have highlighted the importance of having three interwoven research designs in mode-2 research: (1) one design concerning the scientific knowledge creation process based on practitioners’ knowledge creation; (2) one design concerning the practitioners’ learning support in knowledge creation, professional learning and knowledge transfer and (3) and one design that guarantees implementation into practitioners’ practice at the organisational level. To gain a deeper scientific understanding in critical design variables in mode-2 research which at the same time help to create scientific practice-based knowledge, professionalise practitioners and ensure innovation, we recommend that mode-2 researchers write conceptual papers from the perspective of three interwoven designs to allow further meta analysis to be carried out in the future. We also advise further investigation into the qualities a mode-2 researcher must demonstrate as a facilitator of professional development and innovation. The researchers can use the design principles we have proposed as a working hypothesis for designing and guiding their own mode-2 research. Follow-up research into these design principles can support deeper understanding of how mode-2 research in education can bridge the gap between theory and practice.

Corresponding Author

Marie-Jeanne Meijer, PHD-student, Curriculum director at Windesheim University of Applied Sciences, Movement & Education, The Netherlands, mj.meijer(at)windesheim.nl

Author

Marinka Kuijpers, PHD, Professor at Welten Institute, Open University, The Netherlands, marinka.kuijpers(at)ou.nl

Argyris, C. (1992). On Organizational Learning. Oxford: Blackwell Publishers.

Argyris, C. (2002). Double-loop learning, teaching, and research. Academy of Management Learning & Education, 1(2), 206-218.

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective (Vol. 173): Addison-Wesley Reading, MA.

Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho.

Bolhuis, S., Kools, Q., Joosten-ten Brinke, D., Mathijsen, I., & Krol, K. (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding.

Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking Transfer: A Simple Proposal With Multiple Implications Review of research in education (Vol. 24, pp. 61-100).

Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-220.

Bronkhorst, L. H., Meijer, P. C., Koster, B., Akkerman, S. F., & Vermunt, J. D. (2013). Consequential research designs in research on teacher education. Teaching and Teacher Education, 33, 90-99.

Broudy, H. S. (1977). Types of knowledge and purposes of education. Schooling and the acquisition of knowledge, 1-17.

Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: Multiple perspectives. Teaching and teacher education, 21(2), 219-225.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York: Teachers College Press.

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (2010). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education: Routledge.

Coonen, H. (2006). De leraar in de kennissamenleving: beschouwingen over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing: Garant.

Darling-Hammond, L., & Foundation, G. L. E. (2008). Powerful learning: What we know about teaching for understanding: Jossey-Bass San Francisco.

Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.

Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403-422.

Eri, T. (2013). The best way to conduct intervention research: methodological considerations. Quality & Quantity, 47(5), 2459-2472.

Fielding, M., Bragg, S., Craig, J., Cunningham, I., Eraut, M., Gillinson, S., . . . Thorp, J. (2005). Factors influencing the transfer of good practice.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies: Sage.

Greeno, J. G. (2006). Authorative, Accountable Positioning and Conected, General Knowing: Progressive Themes in Understanding Transfer. The Journal of the Learning Sciences, 15(4), 537-547.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school: Teachers College Press.

Hargreaves, D. H. (1999). The knowledge‐creating school. British journal of educational studies, 47(2), 122-144.

Homan, T. H. (2005). Organisatiedynamica: Theorie en praktijk van organisatieverandering.

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement.

Illeris, K. (2003). Towards a contemporary and comprehensive theory of learning. International Journal of Lifelong Education, 22(4), 396-406.

Illeris, K. (2004). The Three Dimensions of Learning: Roskilde University Press.

Illeris, K. (2007). How we learn : learning and non-learning in school and beyond (2nd rev. English ed ed., pp. XIII, 289). London: Routledge.

Illeris, K. (2009). Transfer of learning in the learning society : How can the barriers between different learning spaces be surmounted, and how can the gap between learning inside and outside schools be bridged? International journal of lifelong education (Vol. 28, pp. 137-148).

Illeris, K. (2014). Transformative learning and identity. New York: Routledge.

Janssen, J., Kirschner, F., Erkens, G., Kirschner, P. A., & Paas, F. (2010). Making the black box of collaborative learning transparent: Combining process-oriented and cognitive load approaches. Educational psychology review, 22(2), 139-154.

Kessels, J. (2001). Learning in organisations: a corporate curriculum for the knowledge economy. Futures, Vol. 33, 497-506.

Kessels, J., & Keursten, P. (2002). Creating a Knowledge Productive Work Environment. Lifelong Learning in Europe, 7(2), 104-112.

Kessels, J. W. M. (1995). Opleiden in arbeidsorganisaties. Het ambivalente perspectief van de kennisproductiviteit [Training in organizations: The ambivalent perspective of knowledge productivity]. Comenius, 15(2), 179-193.

Kessels, J. W. M. (1998). The development of a corporate curriculum: the knowledge game. Gaming/Simulation for Policy Development and Organizational Change, 29(4), 261-267.

Kessels, J. W. M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit [Tempting towards knowledge productivity]. Inaugural lecture. Enschede.

Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. (2009). A cognitive load approach to collaborative learning: United brains for complex tasks. Educational Psychology Review, 21(1), 31-42.

Lobato, J. (2006). Alternative Perspectives on the Transfer of Learning: History, Issues, and Challenges for Future Research. Journal of the Learning Sciences, 15(4), 431-449.

Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. J. (2011). Professional communities and student achievement–a meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121-148.

Loughran, J. (2007). Researching teacher education practices responding to the challenges, demands, and expectations of self-study. Journal of teacher education, 58(1), 12-20.

Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The Professional Teacher Educator. Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators (Vol. 13). Rotterdam, Boston, Taipei: sense Publishers.

Lunenberg, M., Zwart, R., & Korthagen, F. (2010). Critical issues in supporting self-study. Teaching and Teacher Education, 26(6), 1280-1289.

Martens, R., Kessels, J., De Laat, M., & Ros, A. (2012). Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Practice-based scientific research. Research manifest LOOK. Heerlen, the Netherlands: Open Universiteit Nederland.

McKenney, S., & Reeves, T. (2013). Conducting educational design research: Routledge.

Meijer, M., Geijsel, F., Kuijpers, M., Boei, F., & Vrieling, E. (2016). Exploring teachers’ inquiry-based attitude. Teaching in Higher Education, 21(1), 64-78.

Meijer, M., Kuijpers, M., Boei, F., Vrieling, E., & Geijsel, F. (in press). Professional Development of Teacher-Educators towards Transformative Learning. Professional Development in Education.

Meirink, J. A., Imants, J., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2010). Teacher learning and collaboration in innovative teams. Cambridge Journal of Education, 40(2), 161-181.

Mezirow, J., & Taylor, E. W. (2009). Transformative learning in practice: Insights from community, workplace, and higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. Retrieved from London:

Nowotny, H., Scott, P., & Gibbons, M. (2001). Re-thinking science: Knowledge and the public in an age of uncertainty: SciELO Argentina.

OCW/EZ. (2009). Naar een robuuste kenniseconomie, Brief aan de Tweede Kamer. Den Haag.

Onderwijsraad. (2014). Meer innovatieve professionals. Den Haag.

OCW. (2011). Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. Den Haag: ministerie van OCW.

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of educational research, 74(4), 557-576.

Pai, H.-H., Sears, D. A., & Maeda, Y. (2015). Effects of small-group learning on transfer: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 27(1), 79-102.

Peck, C. A., Gallucci, C., Sloan, T., & Lippincott, A. (2009). Organizational learning and programme renewal in teacher education: A socio-cultural theory of learning, innovation and change. Educational Research Review, 4(1), 16-25.

Piaget, J. (1974). The construction of reality in the child. New York: Ballantine Books.

Pickering, J., Daly, C., Pachler, N., Gowing, E., Hardcastle, J., Johns-Shepherd, L., . . . Simon, S. (2007). New designs for teachers’ professional learning: Institute of Education, University of London London.

Ros, A., Amsing, M., Ter Beek, A., Beek, S., Hessing, R., Timmermans, R., & Vermeulen, M. (2012). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling. Retrieved from s Hertogenbosch:

Scheerens, J. (Ed.) (2010). Teachers Professional Development, Europe in international comparison. Luxembourg: European Commission.

Schuck, S., Aubusson, P., & Buchanan, J. (2008). Enhancing teacher education practice through professional learning conversations. European journal of teacher education, 31(2), 215-227.

Senge, P. M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., & Dutton, J. (2012). Schools that learn (updated and revised): A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education: Crown Business.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.

Swanborn, P. (2010). Case study research: What, why and how? : SAGE Publications Limited.

Taylor, E. W. (2007). An update of transformative learning theory: a critical review of the empirical research (1999–2005). International Journal of Lifelong Education, 26(2), 173 – 191.

Thorndike, E. L. (1906). Principles of teaching. New York: Seiler.

Tomic, W., & Kingma, J. (1988). Accelerating Intelligence Development through Inductive reasoning Training. Advances in Cognition and Educational Practice, 5, 291-305.

Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (2006). Educational design research: Routledge.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Retrieved from Leiden:

Verdonschot, S. G. M. (2009). Learning to innovate: a series of studies to explore and enable learning in innovation practices: University of Twente.

Verschuren, P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatie-en beleidsonderzoek [Practice-oriented research. Design of organisation and policy research]. The Hague, the Netherlands: Boom Lemma.

Walk, M., Greenspan, I., Crossley, H., & Handy, F. (2015). Mind the Gap: Expectations and Experiences of Clients Utilizing Job‐Training Services in a Social Enterprise. Annals of Public and Cooperative Economics, 86(2), 221-244.

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs.

Boundary-crossing competences of educators and researchers in working on educational issues

Introduction

About 25 years ago, I was conducting my doctoral research (Van den Berg 1992) with the aim of learning how basic education for adults had taken shape – after all of the relatively diverse precursors had merged – and how the environment, the organisation, and the supply of education were related. I spent a week each in 17 different institutions, during which time I conducted archival research, class observations and interviews. During the course of one academic year, I experienced the ins and outs of basic education, including the work pressure and commotion of the weeks preceding the summer holidays. One team that I observed called me a week after my visit because my interviews had created quite a stir. The underlying tensions between the precursors had suddenly become clearly visible, and the team did not want to leave for the summer holidays on that note. They had organised an extra team day in order to re-open a discussion, and they asked me to attend. In this way, they would have an independent observer and rapporteur, and I would gather supplemental material for my research. I had never before witnessed how the act of conducting research could have such a direct impact on practice, and how educators could immediately make use of this impact in a constructive manner.

Over the following years, the relationships between research, educational innovation, and teacher professionalisation remained of exceptional interest to me. How are knowledge from research and knowledge from practice interrelated? When and how do research inquiry and practitioner inquiry help educators achieve further professional development? How can research contribute to the improvement of the teaching profession with regard to learning and development? For example, Van den Berg and De Bruijn (2009) conducted a traditional literature review on competence-based education and reviewed documented practitioner knowledge on the subject. There appeared to be striking similaries between the two types of knowledge, the scienctific literature being more rigourous and the practitioner knowledge being more current. Van den Berg and De Bruyn (2009) suggested a research agenda that combined the two.

Another example is the reflection made by Van den Berg and Streumer (2011) on a Workplace Learning Breakthrough Project. They proposed that the relationship between research and practice has yet to be precisely determined in practice-based research. Both the willingness and competence of researchers and teaching professionals to collaborate on urgent issues appear to be particularly important factors for success. In retrospect on the Breakthrough Project, Van den Berg and Streumer (2011) determined that the process of conducting the study has rested primarily with the researchers, that the scientific quality of the research could nevertheless be questioned, and that the study had contributed less than had been hoped to changes in practice. Perhaps more patience is required, because the reality of workplaces is just too complex to grasp within the space of a three-year project (Van den Berg & Streumer 2011).

I am constantly searching for ways to collaborate with others to arrive at answers to the types of questions indicated above, as well as for ways to make these answers productive in research and educational practice. I am interested in educators and researchers ‘jumping in’ to apply these questions to real cases and working on them collaboratively. This article elaborates on this theme of ‘jumping in’. The discussion presented is based on a theoretical framework that is currently being developed (Van den Berg, 2016) for a research programme in the Netherlands, at Aeres Wageningen University of Applied Sciences. This programme aims at enhancing our understanding of the course of collaboration between educators and researchers on issues related to learning and development, as well as our understanding of how participants can improve their collaboration. The conceptual framework presented forms the basis for the empirical research agenda of the initiated programme.

This article will begin by introducing the theoretical background of this study. Second, the central question and methodology will be presented. Third, the resulting framework will be described in three parts, namely: a) the nature of problems, b) the concept of research competence and c) the concept of transdisciplinary competence. The article will end off by drawing conclusions and offering a sketch of the research programme initiated.

Theoretical background: Complex educator-researcher relationships

Knowledge and innovative competence are becoming increasingly important in society (OECD 2002; Onderwijsraad 2014; Rijksoverheid 2015). This is consequently changing the demands that are imposed on professionals. Routine skills are becoming less important, while non-routine skills and cross-disciplinary competences are playing an increasingly important role (OECD 2013). Analytical, investigative and reflective competences may serve as examples of this. For professionals, such qualities are important for optimal performance. For organisations, they are essential to improving responsiveness, innovation, and productivity (Volberda, Jansen, Tempelaar & Heij 2011; Onderwijsraad 2014, 9).

These changes call for increasing interaction of organisations on the one hand (enterprises, firms, non-commercial institutes), and research institutes on the other hand, and thereby of both practitioners and researchers. In narrowing the bandwidth of organisations to the domain of education and teacher education, the need for inquiry and research in educational institutes becomes explicit. And, addressing questions about learning and development by working in a systematic, inquiry-based manner (if possible in collaboration with external partners such as related organisations and researchers) appears to offer exceptional opportunities for realising sustainable improvements in our teaching practices (see, for example, Schenke 2015). At the same time, experience shows that persistence is also at play. Boundary crossing by practitioners and researchers has proven to be quite complicated, even when conditions appear favourable. Partners in innovation projects fail to complete their learning cycles, and research often fails to make the desired contribution to practice (Den Boer & Teurlings 2015; Schenke 2015; Van den Berg 2013).

The development of inquiry- and research-based education is subject to several inevitable challenges. For example, researchers still argue that their findings are not used to the extent that they should be, while educators argue that research is too often engaged in stating the obvious (‘bashing in open doors’), in addition to being reported in an inaccessible manner and containing no concrete guidelines for application (Broekkamp & Van Hout-Wolters 2006; Onderwijsraad 2006; Onderwijsraad 2011; Teurlings et al. 2011). Strengthening the usability and application of research requires more intervention than merely adding usability requirements to studies, imposing research duties on educators, expanding the research capacity in schools, and enhancing the findability and accessibility of research. Even if everyone endorses the importance of research and works to bridge ‘the gap’ between research and teaching practice, the practices of researchers and educators will not come together automatically.

The linear Research-Development-Diffusion (RDD) model of knowledge development followed by development work, diffusion, and application is being increasingly supplemented by alternative models, such as practice-based research in professional learning communities, knowledge-based workplaces, and academic workplaces. As advocated by Gibbons et al. (1994), this involves supplementing knowledge development by researchers in the traditional scientific method (Mode 1) with interactive researcher-practitioner knowledge development (Mode 2). Approaches like the Ecologically and Transdisciplinarily Inspired (ETI) research approach (De Jong, De Beus, Richardson & Ruijters 2013) further elaborate on this thinking. In this approach, researchers and practitioners engage in transdisciplinary collaboration in order to understand and resolve professional issues. Both practical and scientific knowledge have a voice in knowledge development, and all partners involved in the conversation learn from this (cf. De Jong 2015, 43-57). It is therefore a way of contributing to the general knowledge base (theory), as well as to practice.

Although interactive approaches such as Mode 2 and ETI are clearly on the rise, RDD thinking continues to hold a prominent place in our systems, including the associated processes of agenda-setting, funding, and accountability. This is not only the case in education, but also in other domains. Wehrens (2013) studied academic workplaces in healthcare. He proposes that we open a discussion concerning the practice of speaking in terms of ‘bridging the gap’. The image of a gap can reinforce the perception of research and practice as two separate worlds with completely different logics, motivations, and routines, thereby needlessly complicating the process of building bridges. The boundary traffic is actually more intense and fertile than could be expected, based on the image of two separate worlds. The perspective of mutual knowledge development entails looking at what does exist – the boundary practice, the bridge and, particularly, the traffic (active dialogue and negotiation on issues that belong on the agenda) – instead of looking at what does not exist (the void of the gap).

Crossing one’s ‘own’ boundaries and searching for cooperation is expected to result in more suitable and applicable answers to professional questions such as those in educational or healthcare practice (Akkerman & Bakker 2011; Akkerman & Bakker 2012). In particular, the interactive models of practice-based research (Mode 2, ETI) call for specific boundary-crossing competences of both researchers and practitioners. Exchanging information and using and reinforcing each other’s insights, instruments or other qualities requires attention to differences in culture and pace, mutual interests, and trust, as well as the relationship between factors at play both within and beyond the research-practice partnership. This attention should ensure the proper conditions for exchanging information and for using and reinforcing one another’s insights, instruments, or other qualities (Coburn, Penuel & Geil 2013; Ruijters 2016). Interactive research also calls for balancing the research role and the practice role, which demands both role stability and role development (De Bruijn & Westerhuis 2013). Andriessen (2014) introduced the concept of research competence as a specific quality needed for highly-educated professionals (in general, not only in the educational field). These individuals need to think and work from an inquiring stance, utilise existing research, and must be able to conduct small-scale research themselves. For practice-based researchers, Andriessen (2014) points to the scientific rigour and practical relevance of their work as necessary qualities. Further elaboration on these insights is required to more precisely define boundary-crossing competences.

Central question and methodology

As should be clear from this discussion, much work remains for practitioners and researchers in their joint efforts to clarify professional issues and contribute to solutions. To this end, we should also ask ourselves several questions and determine our position. For example, as educators, what views do we have on teacher-research and practice-based research? Do we ever discuss these views with researchers? How willing are we to acknowledge our prejudices and compare them with the opinions of others? Are we sufficiently open to findings from research? What do we need in order to convert information from research into guidelines for action in our own practice? As researchers, we should be asking ourselves questions too, for example, about our views on the contribution of research to educational practice. Would we be willing and able to make our research primarily dependent upon the issues with which schools are struggling?

In the interest of enhancing our understanding of the course of collaboration between educators and researchers on issues related to learning and development, as well as our understanding of how such collaboration can be improved, Aeres Wageningen University of Applied Sciences in the Netherlands initiated a research programme focused on the following central question: How can boundary practices between educators and researchers be reinforced? In this research programme, educators can be both teachers and teacher educators. Researchers in this field can be both (internal) teacher-researchers and (external) practice-based researchers.

The first step in the research programme is a conceptual study. During 2015, three intertwining processes took place: a) reading snowball-sampled literature, b) a (narrative) examination of, and reflection on, earlier publications by the author and c) a discussion of preliminary results of the study with both educators and researchers. These processes led to the gradual emergence of the conceptual framework as presented in the results. The conceptual study started from the key concept of research competence as formulated by Andriessen (2014). As Andriessen states, higher-educated professionals should be able to work with an inquiring stance, utilise existing research, and conduct research themselves. What concepts form the basis for this set of three subconcepts? What research on it is available? What specific features belong to research competence in the educational domain? Next, shifting the perspective: if practitioners need research competence, what do (practice-based) researchers need? They, too, need research competence, of course, but what more? Under this line of thinking, the concept of transdisciplinary competence emerged and was developed. Finally, now that we have these two competences, what kinds of professional issues will benefit from this? This third concept of professional issues is the first to be addressed in the next paragraph.

Three types of educational issues; three possible roles of research

The nature of professional issues concerning learning and development is important for the contribution that research can make to the resolution of such issues. The manner in which these issues can best be addressed depends primarily upon their relative simplicity or complexity, as well as upon the clarity of the solution. Three types of issues can be distinguished as follows:

Simple educational issues
Simple issues, in which both the actual issue and its solution are clear, demand substantive expertise in order to improve existing rules and support behavioural change. Schein (2005) refers to this as the ‘expert model’. These types of issues generally lend themselves well to informative learning (Kegan, 2009), as is the case with learning from a book and applying the knowledge gained.

In such cases, the role of research could consist of evaluating whether the solution is actually sufficient, or whether unexpected circumstances complicate the situation. In most cases, however, conscious reflection, discussion with colleagues and students, and possibly engaging in a mutual search for potential improvements should suffice (compare the concepts of ‘reflection-in-action’ and ‘reflection-on-action’ as defined by Schön 1987). How do I proceed in supervising my students today? What has the team meeting achieved?

Complicated educational issues
In general, when referring to complicated issues, the issue is clear, but the solution is not. Such situations require diagnoses and remedies, as outlined in Schein’s (2005) doctor-patient model. In educational contexts, this concerns issues such as: Does our curriculum offer students sufficient flexibility? How can we improve the correspondence between interim formative assessments and final assessments? In these situations, ‘the right solution’ is developed through behavioural prescriptions and tools. The learning is assimilative (Illeris 2010).

Research can help create an overview of existing solutions, as well as test these solutions. In many cases, however, it is enough for educators to adopt an inquiry-based approach. Commonly-used tools in this regard include the Plan-Do-Check-Act (PDCA) cycle (Deming 1996), Contexts-Interventions-Mechanisms-Outcomes (CIMO) logic (Denyer, Tranfield & Van Aken 2008), and Lesson Study (De Weert & Logtenberg 2011). Attention to teacher inquiry is also reflected in concepts centring on the use of available data, including result-oriented working methods, evidence-informed education, and Positive Behaviour Support (see for example Bruggink & Harinck 2012; Schildkamp 2012).

Complex and persistent educational issues
Complexity and persistency apply to situations in which the core of the problem is not particularly clear and/or in which no solution is immediately evident. For example, how can we optimise teaching and learning in hybrid configurations of school, the workplace, and virtual environments? Such contexts call for a path in which the issue can be dissected and possible solutions explored. It is conceivable that such situations demand fundamentally different ways of looking, thinking, and acting (so: transitions). Issues that require ‘only’ the replacement of old routines entail accommodative learning (Illeris 2010). If more extensive changes are necessary, transformative learning is needed: instead of calling for expanding our knowledge and competences, such situations require us to change the nature of our knowledge and competences across the entire scale (Kegan 2009; Illeris 2010).

Research can support the learning needed in a variety of ways: it can be used to describe and clarify the issue, to offer perspectives, to identify possible explanations, to mention and compare possible solutions, to conduct experiments and to monitor processes. In this way, research could fit well with efforts to build sustainable development in education and schools. Both processes proceed in an iterative manner, and both are characterised by a relatively slow pace. The interaction could be described as a continuous process in which research helps to improve our understanding of practice and to support school development, which in turn serves as a source of theory development (Schenke 2015, 80-81).

Research as careful ‘slow’ thinking on educational issues
So, in broad terms, different types of research are suited to educators’ professional problems of different levels of complexity. Particularly for complex and persistent issues, it may be helpful for educators and researchers to start working together. Nevertheless, people have a natural tendency to simplify issues to such an extent that existing routines will suffice to address them (Kahneman 2011). The urge to think from within existing patterns can cause us to opt for quick solutions. For example, to counteract student absence, we might be tempted to either introduce a mandatory attendance policy, create registration systems, or report to parents instead of adopting an inquiry approach that would require more time and transformation. One consequence of our preference for existing patterns could also be that we would opt for a traditional, linear research approach, whereas interactive research would presumably yield more sustainable benefits. However, if an issue concerning learning and development does call for the type of slow thinking that is known as research, the educators and researchers involved should be equipped to collaborate successfully. The following text addresses the next two primary concepts in this regard: the boundary-crossing qualities of research competence and transdisciplinary competence.

The research competence of educators

Research competence is the overarching term for various elements that serve as characteristics of professionals such as educators, i.e. a) possessing an inquiring stance and the competence to think and work from within this attitude, b) being able to apply knowledge from available research to one’s own professional practice and c) being able to independently design and conduct small-scale, practice-based research (Andriessen 2014). In addition to these three elements of research competence, there is another overarching element that applies specifically to educators. This special characteristic is that educators- even more than other professionals – support others in the process of learning, including in the development of research competence (Nijenhuis et al. 2015; OOB 2015).

Figure 1: Elements of educators’ research competence
Figure 1: Elements of educators’ research competence

Research competence is an integral part of our professionalism, and it should thus always be seen in relation to other qualities that make us who we are and what we do: our professional identity. The four elements of research competence represented in Figure 1 can be described as follows.

Inquiring stance
First, an inquiring stance can be defined as having an open attitude, being curious, being critical, and wanting to understand, support, justify, build, concede and innovate (Bruggink & Harinck 2012; Losse & Nahuis 2015; Van der Rijst 2009). Although competences in research and reflection do not necessarily constitute a component of an inquiring stance, these are important ‘tools’ for its application and thus its contribution to the assignment of meaning and the competence to improve action (Bruggink & Harinck 2012, 50-52). On the other hand, an inquiring stance can be seen as a prerequisite for conducting research (Van der Rijst 2009). We could argue that, without an inquiring stance, research would remain limited to a trick, a mechanical procedure that is not fuelled by any curiosity about answers to the issues being investigated.

For relatively simple issues, an inquiring stance is manifest in asking reflective questions, engaging in discussion with colleagues and students and possibly in collaborating to identify opportunities for improvement. In this case, the inquiring stance is thus the attitude of reflective practitioners, who build delays into their actions. For more complex issues, behaviour based on an inquiring stance is not merely reflective, but also more inquisitive. In studies by Bruggink and Harinck (2012) and by Greve, Munneke and Andriessen (2015), this is summarised through the terms ‘inquiry-based learning’ and ‘proper examination’. Finally, for issues that are complicated and persistent, an inquiring stance is evident in the methodical application of research competences. In this regard, we refer to practitioner research (by educators), practice-based research (by researchers), and everything in between.

Applying research
The second element of research competence, applying research in one’s own professional practice, contributes to keeping the vocational field up to date. It entails modernisation and innovation based on existing research rather than according to intuition and experience. Some research knowledge has been included in manuals, and some remains for current and aspiring educators to read on their own in scientific publications and to use in their actions.

As argued by the Netherlands Educational Council (Onderwijsraad 2006, 9), research can ‘yield a reliable judgement concerning the suitability of methods and approaches, thus preventing the protracted ideological discussions and “trial and error” in practice.’ The Council does not advocate the wholesale adoption of evidence-based education, but a phased and differentiated approach. Depending upon the state of knowledge in a given field, this is expected to generate a systematic process of exploratory research, development work, and practical experience that will ultimately produce an overview of what works, as well as why and how it works. Only then can hard experiments with control groups be justified (Onderwijsraad 2006). This approach could be compared to the model elaborated on by Van Yperen, Veerman and Bijl (2013), who distinguish four levels of evidential value (applied to the context of youth services): 1) descriptive evidential value, which demonstrates the potential of interventions; 2) theoretical support for promising interventions; 3) indicative evidential value, based on well-defined interventions that have proven effective and 4) causal evidential value, which demonstrates the efficacy of interventions. This model does justice to the notions of practice-based evidence and evidence-based practice, two movements in which the four-level model of evidentiary value can help realise the interaction between practice and evidence (Van Yperen et al. 2013).

The consideration of the possibilities of ‘applying research’ can be of relevance to any type of professional issue as described above. Nevertheless, building on available research as a foundation for individual actions is not commonplace. Negative connotations sometimes stick to evidence-based working methods. The concept is associated with hard evidence and a linear approach to research that would lead to prescriptions for action set in stone for educators, without allowing room for their own practical wisdom. This negative connotation threatens to allow ‘fast thinking’ to take precedence over the desire for innovation. One effect could be the absence of motivation on the part of educators to start working with research outcomes. It could potentially be beneficial to encourage them to develop an inquiring stance, thus making them curious about the outcomes of research. At the same time, they would also become more critical and less likely to accept research outcomes as irrefutable truths. Instead, they would be more likely to see such results as a supplement to their practical knowledge and as a potential foundation upon which to base their own actions (Enthoven & Oostdam 2014; Verbeek & Wassink 2014).

Conducting research
Conducting (small-scale, practice-based) research – the third element of research competence – refers to targeted, reproducible, and systematic data collection (Cochran-Smit & Lytle 2009; Ponte 2012; Zwart, Smit & Admiraal 2014). It entails a research cycle in which methodological rules are followed in order to clarify an issue; to map literature; to design a research approach; to collect, process, and analyse data; to describe results; to derive conclusions; to make recommendations, and to report on all of these actions. Conducting research can contribute to insight into their own actions, the process of building on insights from others, the development of knowledge of their own changing profession, the professional development of educators, and to the quality and development of their work practice (Admiraal, Smit & Zwart 2013; Bruggink & Harinck 2012; Ros et al. 2013; Van den Bergh & Ros 2015; Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop 2010; Vanassche & Kelchterman 2014). Conducting research also lends itself to the reinforcement of an inquiring stance and to the acquisition of knowledge and skills with regard to conducting research (Van der Linden 2012). Conducting research is furthermore an effective learning strategy that contributes to self-directed learning. Research skills and study skills overlap to a large extent (Geerdink 2010).

In their international literature survey of peer-reviewed research published by teachers, Admiraal, Smit and Zwart (2013) distinguish four types of teacher research: action research, lesson study, self-study, and design-based research. The results of the studied teacher research appear to be increased teacher knowledge, greater use of research in practice, an increased capacity for critical thinking, and increased self-confidence as teachers. ‘Most importantly, however, participation in research appears to be a meaningful form of professional development for teachers’ (Admiraal, Smit & Zwart 2013, 25, translated). The authors observe that few of the studies they examined contributed to the generation of scientific knowledge concerning education, even though such results could be expected, given their selection criteria (that is: peer-reviewed and published research). The scope of teacher research thus apparently remains limited to the knowledge base within the field of educational practice. It could be discussed whether this ‘limitation’ really is a pity or if it is more than worth the trouble, in light of the often-painstaking effects of research conducted by outsiders in practice.

Supporting the development of research competence
Fourth and finally, the element of supporting others in the development of their research competence applies to both teacher educators and educators elsewhere in the domain of education. The most efficient manner of reinforcing the research competence of students is not yet clear (Bruggink & Harinck 2012). For several years, teacher-training programmes in the Netherlands have been active to gain insight into this matter and to build attention to research competence into the curriculum. In addition to this curriculum development, supporting the development of research competence implies demands on teacher trainers. They must possess research competence and serve as inspiring examples (Geerdink 2010, 73) and must be able to transfer research competence. This is more easily accomplished when the learning environment has a culture of research (Van der Linden 2012). An increasing number of teacher trainers have been developing themselves in this field. Many personnel advertisements currently call for teachers with research experience, and researchers are regularly invited to give guest lectures or to assess research. The greatest challenge is to assign teachers, teacher-researchers, research teachers, and researchers in such a way as to ensure balance at both the individual and team level in terms of subject content, teaching competences, and research competence. At the same time, integral attention to research competence is needed in both the curriculum and in vocational preparation.

Professional issues and research competence
Reflecting on the conceptual framework presented thus far, differences in the complexity of issues as described earlier can be related to the various elements of research competence. Consideration of the possibilities of ‘applying research’ can be relevant to any type of issue. The dimensions ‘working from within an inquiring stance’ and ‘conducting research’ nevertheless form a sliding scale that corresponds to the growing complexity of issues, in which explicit research knowledge and competences play an increasingly important role (see also Enthoven & Oostdam 2014).

Transdisciplinary competence

The second type of boundary-crossing qualities in working (together) as educators and researchers on professional issues is the competence to collaborate and engage in mutual learning across theoretical and practical boundaries. This transdisciplinary competence consists primarily of the three elements shown in Figure 2 and summarised in the following:

Figure 2: Elements of transdisciplinary competence
Figure 2: Elements of transdisciplinary competence

Good research?
With regard to educational research (and social sciences in general), a vast amount of methodological textbooks consider the different parts of research processes, such as problem definition, theorising, research planning, data collection, et cetera. All parts should contribute to rigorous research expressed in terms of validity and reliability. However, that which is considered as valid and reliable differs between methodological approaches and is related to epistemological beliefs. Anderson and Herr (1999) have formulated several alternatives for practitioner research and practice-based research in addition to, or in replacement of, existing interpretations of the concept of validity. They distinguish between result validity (the research contributes to the solution of the problem), process validity (the research approach corresponds to the manner of development within the organisation), democratic validity (the stakeholders are involved in the research), catalytic validity (the stakeholders feel that the research provides additional insight for improving practice) and dialogical validity (the research includes sufficient exchange between stakeholders) (Anderson & Herr 1999). These alternatives concern the mutual efforts of researchers and practitioners, as well as research conducted by practitioners. Directly related to this is the usability of the research in the development of professional practices.

In teacher research and practice-based research, both scientific rigour (see above) and interaction are significant and critical dimensions. So, the quality of teacher research and practice-based research is determined by 1) the degree of ‘simply good research‘ (valid and reliable) and 2) the degree of mutual knowledge development in interactive research (Akkerman, Bronkhorst & Zitter 2013; Andriessen 2014; Butter & Verhagen 2014; De Bruijn & Westerhuis 2013; De Jong et al. 2013; Den Boer et al. 2011; Ros & Vermeulen 2011; Ruijters 2016; Teurlings et al. 2011; Van de Ven 2007; Vanassche & Kelchterman 2014). The first aspect is addressed in the above; the second aspect is elaborated on in the following. The consideration and combination of both dimensions is involved in any research, and requires researchers and educators to explain the choices that they have made.

Interactive research
The engagement of researchers and educators in interactive collaboration on research (the second element of transdisciplinary competence) extends from addressing the professional issue up to and including valorisation, all with input in the form of both practical and theoretical knowledge (De Jong et al. 2013; De Jong 2015; Ellström 2008; Gibbons et al. 1994). Practical relevance thus takes on an integral form within this process of mutual knowledge development. This entails a specific responsibility for researchers. They must do more than ‘simply conducting good research’ for scientific relevance. They must also address the issue through dialogue with practitioners, with the goal of developing the practice. This is engaged research, which takes into account its potential effects on the surroundings. It is research whose positive influence on practice is regarded as being of equal importance to its implications for science. Involving educators and other stakeholders in all phases of the research process poses a challenge to the usual standards and criteria for success in scientific research (Edwards 2002; Rickinson, Sebba & Edwards 2011; Van de Ven 2007; Verbeek & Wassink 2014). Besides, as we have seen in the above, these standards are also discussed in such scientific research.

In order to allow interactive research to be useful and contribute to the actual development of practice, teacher-researchers and practice-based researchers should possess the following six qualities. First, they should possess a development-based stance. In other words, they should work from within the ambition and willingness to understand the complex field of practice and to contribute to the development of this practice. Contributing to change calls for researchers to broaden their perspectives beyond issues that are considered important in the field of science to include issues that are important to practice (Schenke 2015). It also implies that they must go beyond collecting information, making diagnoses and proposing remedies, adopting instead a primary focus on increasing the learning capacity of the parties who are raising the issue to be investigated. Schein (2005) refers to this as ‘the role of process consultant’, as distinguished from that of the substantive consultant (expert model or doctor-patient model).

A second quality regarding interactive researchers is that they should be able to clarify issues or topics systematically in collaboration with practitioners, in addition to sharpening them to reveal the core. In this iterative form of issue articulation, they should actively value practical knowledge, a third quality. This calls for researchers to do justice to the complexity of practice and to observe it in a holistic manner, taking various perspectives into account, as well as insights from the various disciplines (Fortuin 2015; Spelt 2015). Researchers should be able to guide practitioners in their efforts to consider the past, present, and future of an issue, as well as its context. They should also help practitioners recognise any ‘problems behind the problem’. For example, what is at hand if a new educational tool does not bring about the expected outcomes? Is the design of the tool inadequate? Is the tool only suited for specific types of students? Is the tool adequate but not being implemented because teachers do not know how to use it or do not actually support the tool? The path of clarification and sharpening to reveal the core (the definition of the professional issue) is an art unto itself. It has characteristics of short-term and long-term research, based on explorations in and with the field of practice, with a short-cyclical character and a continuously-shifting perspective (Butter 2015; Butter & Verhagen 2014; Heikkinen 2014; Schein 2005). As researchers, we possess certain substantive expertise (which is often the reason we are asked), and this acts as a filter on our lens (the theoretical framework). Discoveries in the documentation concerning the issue and in conversations with stakeholders concerning their practical knowledge help us arrive at ideas for delving into certain research literature, probing more deeply into these aspects in subsequent conversations. Such issue-articulating conversations should also include discussion about the extent to which the resolution of the issue that has been defined will actually require research (or follow-up research), or whether other activities might be preferable. In other words, the analyses in the initial phase could lead to the conclusion that something other than research is needed in order to continue the process, thus possibly concluding the collaboration. If it becomes clear that research would be desirable in order to support the development of educational practice, however, the professional issue should be developed into a research question, based on insights from previous research.

Interactive research also imposes demands on the design of the study (De Jong et al. 2013; Gibbons et al. 1994; Rickinson, Sebba & Edwards 2011). For this reason, researchers should have a fourth interactive quality: the quality of designing and conducting studies with practitioners, with an appropriate role for these practitioners that ranges from respondent to sounding board to co-researcher, and from outsider to active participant. Views concerning the distribution of roles between researchers and practitioners will need to be discussed and adjusted repeatedly, against the background of the interaction demanded by the professional issue. Based on the results of his study on collaboration between school managers, teachers, and researchers in research and development projects in secondary schools, Schenke (2015) advocates collaboration from the start (the original professional issue) up to and including the consideration of the implications of the research results for the field of educational practice. Schenke concludes that, in a collaborative project, the boundary practice that emerges and the learning mechanisms that occur are determined by the mutual reasons for collaborating, the division of tasks amongst those involved and the manner of communication. More boundary traffic (e.g. an active data-collection role for educators or the involvement of researchers in considering school development) increases the presence of transformative learning mechanisms. It also increases the likelihood that new routines will emerge in the school (e.g. more teacher inquiry with regard to school development) and amongst the researchers (e.g. more transdisciplinary working methods).

The fifth quality researchers need in interactive research is the ability to provide explicit clarification of research activities, outcomes and returns, both during and after the study. This entails 1) statements concerning the usability of the research for the educational field. Usable research is perceived as relevant, understandable, acceptable, ethical, plausible, legitimate, inspiring, insightful, and applicable. 2) Resolutions for professional issues in the form of guidelines for action and instruments.

Sixth and finally, interactive research involves implementation, innovation and valorisation competence. This concerns the competence of researchers in providing proper guidance to the educational field throughout and following the research, in addition to inspiring educators in the development of new behaviour and the use of new instruments in their professional practices.

Teaching about research
Returning to the three elements of transdisciplinary competence, the third element teaching about research will now be addressed. This element of integrating research and development into education includes supervising the development of research competence, transdisciplinary competence, and the role development of both practitioners and researchers. Teaching can help researchers level with the field of educational practice. It can make them more likely to be accepted, and it can be seen as enhancing the legitimacy of their roles as practitioner-researchers and practice-based researchers. At the same time, researchers who teach could contribute to the development of practice through the process of their teaching. Conducting research with students, giving lectures (or guest lectures), supervising or assessing student research – all of these activities are examples of boundary practices in which research can enhance teaching. According to Visser-Wijnveen (2013), this can occur through 1) the reinforcement of the inquiring stance of students, 2) imparting knowledge to students with regard to a subject area or discipline, 3) helping students become familiar with the phenomenon of research and 4) contributing to the recruitment of research competences in students. Conversely, teaching can enhance research: through input from students, through reflection by researchers on their teaching roles, and through the broadening of the research focus as a result of the specific approach demanded by teaching (Visser-Wijnveen 2013).

Research competence of both researchers and and educators
Reflecting on the concept of research competence in collaborative work on educational issues, everything that applies to researchers in this regard also applies to educators. Learning how to cope with professional issues (including the issue of developing research and transdisciplinary competence) in current practice within the system of higher professional education is one type of ‘jumping in’ for researchers, educators, and students. It is accompanied by a certain amount of interdisciplinary role development for all parties involved, not in a temporary boundary practice between professionals, but as a new interpretation of the role of professionals. Schenke (2015) observes that the development of transdisciplinary competence emerges through active participation in an inquiry-based, transdisciplinary project. The deliberate design of the intensive interaction between researchers and educators can support both the role and process of professional development. In the same vein, the deliberate design of limited boundary traffic can support professional role stability. Fortuin (2015) reaches a similar conclusion in the context of teaching and learning boundary-crossing skills in environmental science education.

Conclusions

This article has presented a developing conceptual framework for a research programme aimed at enhancing our understanding of the course of collaboration between educators and researchers on issues related to learning and development, as well as our understanding of how participants can improve their collaboration. This framework builds on a) snowball-sampled literature, b) the author’s earlier publications and c) discussions with both educators and researchers. The resulting conceptual framework for studying the boundary crossing of educators and researchers working on educational issues forms the basis for the empirical research agenda of the programme initiated.

Three concepts have been discussed. First, the nature of educational issues is relevant to determine the role research can have in clarifying and solving the issue. Relatively simple issues primarily call for professional reflection. Complicated issues mainly need more thorough practitioner inquiry. In complex and persistent issues, explicit research knowledge and competences play an increasingly important role. Collaboration between educators and researchers can help clarify the issue and find solutions. This collaboration calls for specific competences of partipants. In that regard, the second concept of research competence has been further discussed. Educators (and researchers) with research competence 1) think and work from an inquiring stance, 2) utilise existing research 3) conduct research themselves and 4) supervise the development of the research competence of students. The third and final concept is transdisciplinary competence. Researchers (and educators) with this competence 1) conduct good research, 2) engage in interactive collaboration on research, and 3) teach about research.

Discussion and topics for further research

It is argued that both researchers and educators need research competence and transdisciplinary competence for crossing their ‘own’ boundaries in a new culture of collaboration on educational issues. These two concepts enhance our understanding of the course of collaboration between practitioners and researchers on professional issues. They also enhance our understanding of balancing the roles of both practitioner and researcher, for example as a teacher-researcher. The framework suggests that collaboration and high boundary-crossing competences result in better understanding and solving educational issues. However, empirical research is required to validate these concepts, their interplay and revenues. It may be argued that preferred contexts to proceed in investigating boundary-crossing collaboration on educational issues should be the ones in which research, educational degree programmes and the vocational field converge, as well as those in which Mode 2 and the ETI perspective are (or can be) addressed. How do participants interact? What roles do they take? What do they learn? However, other contexts are equally important to address when testing the framework. For example, if research competence and transdisciplinary competence are low, it could be stated that sufficient ground for interactive research is lacking and that it would be more appropriate to choose a more traditional RDD-configuration. Different kinds of dialogical activities in boundary crossing (e.g. Akkerman & Bakker 2011, 2012 bring up identification, coordination, reflection, and transformation as learning mechanisms) could demand different types of competences. Thinking about this, one could say that developing research and transdisciplinary competence enlarges the range of dialogical activities and learning mechanisms that are possible in interaction.

In constructing an empirical research agenda, several other options can also be mentioned. Building on the elaboration of the concept of research competence with the aim of envisioning challenges in working on educational issues, questions for empirical research include the following: How do practitioners, researchers, and students view the components of research competence? How are these components interrelated? How does research competence relate to other qualities of practitioners? What does working in the field of education (student learning, team functioning) demand with regard to the research competence of teachers? What does their research competence contribute, and to whom or to what (for example, students, themselves, their teams, further education, the vocational field, society), and what exactly does this contribution entail? What are the conditions for developing and using research competence?

Building on the elaboration of transdisciplinary competence, questions for empirical research include the following: What views do researchers have concerning practitioner research and practice-based research? What do practitioners think of this? How do practitioner-researchers and practice-based researchers realise their roles; what conditions are addressed, and what benefits do they realise? To what extent, on what points, and in what way do researchers want to develop themselves in their roles? What do practitioners perceive that researchers need with regard to role development?

Another research topic is the role of teacher leaders (educators who supervise teams in the inquiry-based and systematic improvement of educational quality) and what is needed to equip them for this role. Studies on innovation projects in the field of education have indicated that inquiry-based learning and practitioner inquiry are currently not being addressed to any great extent (Den Boer & Teurlings 2014; Van den Berg 2013). There is evidence of a positive relationship between the research competence of educators and the quality of education, although the available research on this point remains relatively sketchy and fragmented (for example, see Imants 2010; Ros et al. 2013; Snoek 2014; Van den Berg et al. 2011). Teachers who are involved in practitioner inquiry could serve as inquiring, transdisciplinary educator-leaders in their teams, largely by contributing to the process of mutual working and learning for the purpose of quality improvement (see, for example, Castelijns, Koster & Vermeulen 2009; Verbiest 2012; Verbiest 2014). Results from a study by Van den Bergh and Ros (2015) in Dutch training schools for the university for teacher education reveal that not every school manager is aware that research constitutes an important part of any Master’s programme. The positioning of Master’s-level teachers (and teachers-in-training) at both the school and supra-school levels could be improved through actions such as having them lead research groups (with supervision by an experienced researcher or teacher-researcher). In addition to research competence, teacher leaders should possess team and leadership qualities, including a belief in their own competences, as well as those of the team. Formal and informal recognition for teacher leaders, the willingness to engage in mutual practitioner inquiry within teams, a clear vision on the management of practitioner inquiry, and a culture of inquiry within schools are indispensable to the successful introduction of practitioner inquiry, as directed towards the quality of education (Krüger 2010; Snoek 2014; Van den Bergh & Ros 2015; Van der Zwaard 2014).

Whatever the choices made in further research on research and transdisciplinary competence, it would be counterproductive to make these without addressing professional issues and taking the ownership of practitioners and other stakeholders into account.

This article is adapted from Van den Berg (2016).

Author

Dr Niek van den Berg, Professor of Applied Sciences, Aeres Wageningen University of Applied Sciences (Netherlands), n.van.den.berg(at)aeres.nl

Admiraal, W., Smit, B., & Zwart, R. (2013). Academisch docentschap in het basis- en voortgezet onderwijs: Aard en betekenis van onderzoek van docenten naar hun onderwijspraktijk (Academic teaching in primary and secondary education: the nature and significance of teachers researching their educational practice). Leiden: ICLON.

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81, 132-169.

Akkerman, S., & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. ‘Boundary crossing’ binnen en tussen organisaties (The learning potential of boundaries. ‘Boundary crossing’ within and between organisations). Opleiding en Ontwikkeling (Teaching and Development), 1, 15-19.

Akkerman, S. F., Bronkhorst, L. H., & Zitter, R. (2013). The complexity of educational design research. Quality & Quantity, 47(1), 421-439.

Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The new paradigm wars. Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28 (5), 12-21.

Andriessen, D. (2014). Praktisch Relevant én Methodisch Grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO (Practically Revelant and Methodically Thorough? Dimensions of research in higher professional education). Utrecht: Hogeschool van Utrecht.

Broekkamp, H. & Van Hout Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen (The gap between education research and educational practice: a review of problems, causes, and solutions). Amsterdam: Vossius Pers.

Bruggink, M. & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren, wat wordt daaronder verstaan? (The inquiring stance of teachers: what does this mean?) Tijdschrift voor lerarenopleiders (Journal for teacher trainers), 33(3), 46-53.

Butter, R. (2015). Practische relevantie en methodologische grondigheid als kerncompetenties voor de professionalisering van praktijkgericht onderzoek (Practical relevance and methodological soundness as core competences for the professionalisation of practical research). Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (Journal for Higher Education), 33(1), 6-19.

Butter, R., & Verhagen, S. (2014). De padvinder en het oude vrouwtje: een pleidooi voor transparante en pluriforme kwaliteit van praktijkgericht onderzoek en aanzet tot integraal prestatiemanagement (The scout and the little old woman: a case for the transparency and pluralistic quality of practical research and the impetus for integrated performance management). Utrecht: Kenniscentrum Sociale Innovatie, Hogeschool Utrecht.

Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren (Vitality in processes of collective learning). Utrecht: Domstad.

Coburn, C. E., Penuel, W., & Geil, K. E. (2013). Research-Practice Partnerships. A Strategy for Leveraging Research for Educational Improvement in School Districts. New York, NY: William T. Grant Foundation.

Cochran-Smith & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance. Practitioner research for the next generation. New York, NY: Teachers College Columbia University.

De Bruijn, E., & Westerhuis, A. (2013). Pendelen tussen theorie en praktijk: over rolvastheid en rolontwikkeling (Oscillating between theory and practice: on fixed roles and role development). In: H. de Jong, P. Tops & M. van der Land (ed.). Prikken in praktijken. Over de ontwikkeling van praktijkonderzoek (Poking around in educational practice. On the development of practical research). Den Haag: Boom | Lemma, 25-45.

De Jong, F.P.C.M. (2015). Understanding the difference. Responsive education: A search for ‘a difference which makes a difference’ for transition, learning and education. Wageningen: Stoas Wageningen | Vilentum Hogeschool.

De Jong, F., De Beus, M., Richardson, R., & Ruijters, M. (2013). Ecologically and Transdisciplinarily Inspired Research: Starting Points for Practitioner Research and Sustainable Change. Journal of organizational transformation & social change, 163-177.

De Weert, N.T.E. & Logtenberg, H. (2011). Lesson Study: No teacher left behind. Panama Conferentiebundel, 93-104.

Den Boer, P., Harms, T., Hoeve, A., Nieuwenhuis, L., Smulders, H & Teurlings, C. (2011). Onderzoek-in-de-praktijk. Hoe onderzoek de kennisontwikkeling binnen onderwijsinstellingen kan versterken (Research in practice. How research can strengthen knowledge development in educational institutes). Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en advies.

Den Boer, P. & Teurlings, C. (2015). Duurzaam innoveren: lessen uit een innovatiearrangement (Sustainable innovation: lessons from an innovation arrangement). Ede: HPBO.

Deming, W.E. (1986). Out of the Crisis. Cambridge, MA: MIT Press.

Denyer, D., Tranfield, D., & Van Aken, J. E. (2008). Developing Design Propositions through Research Synthesis. Organization Studies, 29(3), 393-413.

Edwards, A. (2002). Responsible Research: Ways of being a researcher. British Educational Research Journal, 28(2), 157-168.

Ellström, P.-E. (2008). Knowledge Creation through Interactive Research: A Learning Perspective. Paper presented at the European Conference on Educational Research (ECER), Gothenburg, September 10-12, 2008.

Enthoven, M. & Oostdam, R. (2014). De functie en zin van praktijkgericht onderzoek door studenten van educatieve hbo-opleidingen (The function and purpose of practical research conducted by students in higher professional education programmes in education). Tijdschrift voor lerarenopleiders (Journal for teacher trainers), 35(3), 47-60.

Fortuin, K.P.J. (2015). Heuristic principles to teach and learn boundary crossing skills in environmental science education. Wageningen: Wageningen University.

Geerdink, G. (2010). Over de zin van praktijkgericht onderzoek voor hbo’ers (On the significance of practical research for higher professional education students). HAN Business Publications, 5, 65-79.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.

Greve, D., Munneke, L. & Andriessen, D. (2015). Verwerven van onderzoekend vermogen in het hbo-onderwijs (Acquiring research competence in higher professional education). Paper in the context of the Symposium Opleiden van onderzoekende professionals (Symposium for the training of inquisitive professionals), ORD 2015, Leiden.

Heikkinen, H.L.T. (2014). What makes (good) practitioner research? Keynote Presentation at the annual EAPRIL Conference, November 27, 2014 Nicosia, Cyprus. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Illeris, K. (2010). Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren (A comprehensive and contemporary theory about how people learn). M&O. Tijdschrift voor Management en Organisatie (M&O. Journal for Management and Organisation), 4, 7-20.

Imants, J. (2010). Beter leren door leiderschap. Naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap (lectorale rede) (Improved learning through leadership. Toward a fresh start for educational science leadership) (inaugural address) Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente en Expertise Onderwijsadviseurs, Hengelo.

Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New York: Macmillan Publishers.

Kegan, R. (2009). What ‘form’ transforms? A constructive-developmental approach to transformative learning. In: Illeris, K. (2009). Contemporary theories of learning. London/New York: Routledge, p.35-52.

Krüger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen (The influence of school leadership on the research-oriented actions of teachers in change processes). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Losse, M.A., & Nahuis, R. (2015). Tussenrapportage 14/15- PvA 15/16 (werkdocument) (14/15 – PvA 15/16 Interim report, working document), Enschede/Deventer: Saxion.

Nijenhuis, E., Van Benthum, N., Damman, B., Frijters, S., Spreeuwenberg, L., & Van der Ven, T. (2015). Research ability in (teacher training for) vocational education in the Netherlands. Present and Discuss Session at EAPRIL Conference, Luxemburg, November 25-27.

Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs (Toward more evidence-based education). Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2014). Meer innovatieve professionals (More innovative professionals). Den Haag: Onderwijsraad.

OECD (2002). Dynamising National Innovation Systems. Paris: OECD.

OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013; First Results from the Survey of Adult Skills. Paris: OECD.

OOB (Onderzoeksgroep Onderzoek in de Bachelor: Research group on research in the Bachelor’s programme) (2015). Vanzelfsprekend nieuwsgierig (Naturally curious). Wageningen: Stoas Wageningen | Vilentum Hogeschool.

Ponte, P. (2012). Onderwijs en onderzoek van eigen makelij, Onderzoek met en door leraren (Education and research of one’s own making: research with and by teachers). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Rickinson, M., Sebba, J., & Edwards, A. (2011). Improving research through user engagement. Routledge. London/New York: Routledge.

Rijksoverheid (2015). De waarde(n) van weten (The value(s) of knowing). Strategische agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025 (Strategic agenda on Higher Education and Research 2015-2025). Den Haag: Rijksoverheid.

Ros, A., Amsing, M., Ter Beek, A., Beek, S., Hessing, R., Timmermans, R. & Vermeulen, M. (2013). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling (The use of education research by schools. Research on the influence of practical research on school development). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Ros, A. & M. Vermeulen (2011). Praktijkgericht onderzoek: het perspectief van de onderzoeker en de gebruiker (Practical research: the perspective of the researcher and the user). ’s-Hertogenbosch: KPC-groep.

Ruijters, M.C.P. (2016). Pruning for growth. On the essences of learning and development. Wageningen: Stoas Wageningen | Vilentum Hogeschool.

Schein, E. (2005). Procesadvisering. Over de ondersteunende rol van de adviseur en de samenwerking tussen adviseur en cliënt (Process consulting. On the supportive role of the consultant and the collaboration between consultant and client). Den Haag: SDU Uitgevers.

Schenke, W. (2015). Connecting practice-based research and school development. Cross-professional collaboration in secondary education. Amsterdam: UvA.

Schildkamp, K. (2012). Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering (Results-oriented work: data-informed education for improvement in schools). In R. Zwart, K. van Veen & J. Meirink (ed). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s (Research in the school for discussion: goals, criteria, and dilemmas) (29-36). Leiden: Universiteit Leiden.

Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San-Francisco, CA: Jossey-Bass.

Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Amsterdam: UvA.

Spelt, E.J.H. (2015). Teaching and learning of interdisciplinary thinking in higher education in engineering. Wageningen: Wageningen University.

Teurlings, C., Den Boer, P., Vermeulen, M., Beek, S., & Ros, A. (2011). “Als ik er maar wat aan heb…”. Eindrapportage ‘Onderwijsonderzoek: de praktijk aan het woord’ (‘As long as it’s useful…’. Final report on ‘Education research: giving practice a voice’). Heerlen: Ruud de Moor Centrum/OU.

Van de Ven, A. (2007). Engaged Scholarship. A Guide for Organizational and Social Research. Oxford: Oxford University Press.

Van den Berg, M.J.M. (1992). Eenheid en verscheidenheid. Vormgeving van basiseducatie voor volwassenen (Unity and diversity. Designing basic education for adults). De Lier: Academisch Boekencentrum.

Van den Berg, N. (2013). Audits bij innovatieprojecten; wat laten ze zien en wat dragen ze bij? (Audits of innovation projects: what do these reveal and what do they contribute?) Rotterdam: Strix Aluco – onderzoek & innovatie (research & innovation).

Van den Berg, N. (2016). Boundary Practices. Educators and researchers in development. Wageningen: Stoas Vilentum | University of Applied Sciences.

Van den Berg, N., Boer, M., De Beer, J., De Jongh, A., Streumer, J. & Bijwaard, S. (2011). Onderzoek in het mbo. Het Zadkine lectoraat beroepsonderwijs als casus (Research in senior secondary vocational education and training. The Zadkine lectureship in vocational education as a case study). Rotterdam: Zadkine.

Van den Berg, N. & De Bruijn, E. (2009). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs (The glass fills itself. Knowledge about the design and effects of competence-based vocational education). ’s-Hertogenbosch/Amsterdam, ecbo.

Van den Berg, N. & Streumer, J. (2011). Breakthrough method in education, innovation-driven research or research-oriented innovation? ‘The Rotterdam approach’, a case study, Paper for the EAPRIL Conference November 25th, 2011, Nijmegen.

Van den Bergh, L., & Ros, A. (2015). De onderzoekscultuur in de AOS in beeld Versterking samenwerking lerarenopleidingen en academische opleidingsscholen (The research culture in the AOS in perspective. Strengthening collaboration between teacher-training programmes and schools for academic education). ’s-Hertogenbosch: Partnership training in school.

Van der Linden, P.W.J. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.

Van der Rijst, R.M. (2009). De zes aspecten van een Wetenschappelijke Onderzoekende Houding (The six aspects of an Academic Inquiring Stance). Leiden: ICLON. October 9, 2015 retrieved from http://www.ecent.nl/servlet/supportBinaryFiles?referenceId=12&supportId=2000.

Van der Zwaard, M. (2014). Onderzoeksmatig werken doe je samen. SchoolManagement totaal (Research-based work is done together. School Management total), 16(4), 4-7.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (The professional development of teachers. A review study on the effective characteristics of professional interventions by teachers). Leiden: ICLON.

Van Yperen, T., Veerman, J.W., & Bijl, B. (2013). Praktijkgericht effectonderzoek in de jeugdzorg (Practical effect-oriented research on youth welfare). In: H. de Jong, P. Tops & M. van der Land (ed.) (2013). Prikken in praktijken. Over de ontwikkeling van praktijkonderzoek (Poking around in educational practice. On the development of practical research). Den Haag: Boom | Lemma, 47-68.

Vanassche, E., & Kelchterman, G. (2014). Self-study onderzoek door lerarenopleiders onder de loep. Een internationale literatuurstudie (Examining self-study research by teacher trainers. An international literature review). Pedagogische Studiën (Pedagogical Studies), 91(2), 131-146.

Verbeek, S. & Wassink, H. (2014). De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus (The pedagogical responsibility of researchers: grade repetition as a case study). Retrieved August 27, 2015 from http://nivoz.nl/artikelen/depedagogischeverantwoordelijkheidvanonderzoekerszittenblijvenalscasus/.

Verbiest, E. (2012). Professionele leergemeenschappen: een inleiding (Professional learning communities: an introduction). Antwerpen: Garant.

Verbiest, E. (2014). Leren innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie (Learning to innovate. An introduction to innovation in education). Antwerpen: Garant.

Visser-Wijnveen, G. (2013). Waarom onderzoek en onderwijs integreren? (Why integrate research and education?) In: Griffioen, D., Visser-Wijnveen, G. & Willems, J. (2013). Integratie van onderzoek in het onderwijs. Effectieve inbedding van onderzoek in curricula (The integration of research in education. Effectively applying research to curricula). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers, p.49-59.

Volberda, H., Jansen, J., Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie: slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren (Monitoring social innovation: wiser work methods, dynamic management, and flexible organisation). Tijdschrift voor HRM (Journal for HRM), 2011(1), 85-110.

Wehrens, R. (2013). Beyond Two Communities. The co-production of research, policy and practice in collaborative public health settings. Rotterdam: EUR.

Zwart, R.C., Smit, B., & Admiraal, W.F. (2015). Docentonderzoek nader bekeken: een reviewstudie naar de aard en betekenis van onderzoek door docenten (A closer look at teacher research: a review on the nature and significance of research by teachers). Pedagogische Studiën (Pedagogical Studies), 92(2), 131-148.

Imagined future – elements of a good first-year student experience

Introduction

Perceptions of the goals, objectives and tools of work have changed. It has been estimated that the transformation of working life which is going on today will equal in magnitude the changes brought about by the industrial revolution. This means that we should assume a completely new approach to work and education on all levels. The efficiency of work and work performance used to be largely dependent on the traditional structures of industrial work; the workplace, colleagues, supervisors, clients and their needs, working hours, organizations, products and services were all stable and predictable. These days, however, the transformation of work and the pressures for organizational change mean it is no longer possible to rely on these structures. Increasing unpredictability and complexity in the operating environment have become the norm. (Järvensivu, Kokkinen, Kasvio & Viluksela 2014.)

This trend is also having an impact on higher education.  Our traditional views of efficient operating models, good practices and guidelines for the delivery of higher education are all being challenged. There have been calls for closer linkages between higher education and the world of work, in order to increase the relevance of the curriculum to working life (Singh & Little 2011, 38). So, the resources of higher education institutions have come under intense pressure; they should provide quality learning and teaching, making effective use of technology, while being responsive to the increased expectations and conflicting demands of a student body with ever more diverse needs (Morgan 2012, 10).

The increasing costs of delivering higher education, reductions in state funding and constraints on resources mean that delivering high quality student experience is challenging. Staff at all levels and across all areas within an institution affect the student experience. In order to be effective, services, advice, guidance and support for students must be organized holistically rather than provided only by dedicated central services (e.g. student services departments, students’ unions).  Providing guidance and support only to specific groups (e.g. dyslexic, mature, or disabled students, or those with weak entry qualifications) should be avoided.  It is also unrealistic to expect students to seek out support themselves. (Morgan 2012, 11.)

Student experience has been studied extensively mainly from the point of view of the students. This is natural, of course, but it is important to find out the viewpoints of other groups, too, such as teachers and other staff members. Teachers are key figures regarding student experience as they create the framework for action in the context of the curriculum. Williams (2011, 46.) points out that other categories of staff, such as those responsible for delivering student support services, are often the invisible support function within higher education institutions. Yet they are of vital importance to the student experience. They are also important to the teaching function.

This research examines the premises for a good student experience for people in their first year of studies. The research was conducted in one university of applied sciences and the key aim was to provide insight into and understanding of the factors affecting student experience. The research question is: What elements are important for a good first year experience in a university of applied sciences, according to students, teachers and other staff members?

The concept of student experience

Higher education is at a crossroads. The development of competencies required both for studying and in working life has become the personal project of each individual student. (Stelter 2014.) Students expect and demand support, advice and guidance which meet their individual needs. This cannot be provided with a “one size fits all” approach to education. (Morgan 2012).

The idea of student experience as an issue to be managed institutionally is a relatively recent one and the term has multiple meanings.  First, it is important to emphasise that each student’s set of experiences will be unique to him or herself. Thus any uniform “student experience” does not exist in practice. (Temple, Callender, Grove, Kersh 2014; Morgan 2012.)  As Forbes (2009) explains, student experience can be defined narrowly or broadly.  In a narrow definition the focus is on students’ formal learning experiences and their overall experience of university life. A wider definition covers their entire engagement with the university from initial contact, through recruitment, arrival, learning and university experience, graduation, employment, and their experiences as alumni. In addition, there are matters that the institutions are not directly responsible for, but generally have some involvement in. These include students’ living arrangements, accommodation, safety and security, part-time work, and social inclusion.

According to Benckendorff, Ruhanen & Scott (2009), the factors identified in the literature as influencing the student experience can be grouped broadly into four dimensions: Institutional dimensions (how universities and staff can better manage the learning experience), student dimensions (individual student characteristics), sector-wide dimensions (broader systems of institutions and trends that emerge as a result of competition or collaboration) and external dimensions (factors such as government policies, technological innovations, and economic pressures).

Harvey, Burrows and Green (1992, 1) argue that student experience is the most important factor in assessing quality in higher education. They use the expression “total student experience”, indicating that significant experiences are not restricted to the classroom. Internationally, the term “student experience” is used to refer not only to the teaching, learning and curriculum aspects of student life, but also encompasses extracurricular activities, academic advice, support and mentoring, as well as work experiences and student lifestyle (Purdue University 2004).

The recent interest in students’ experiences may also be associated with changing conceptions of learning and curricula. Emphasizing students’ agency, activity and participation means that experiences have to be taken into account when designing the curriculum (Barnett & Coate 2010). Thomas (2012) argues that students’ experience of the curriculum has a profound influence on their persistence and success in studies. Curricula can be designed and delivered in a way that promotes students’ engagement and sense of belonging, and reduces drop-out rates.

The term “student experience” has come to be used so widely that it is important to consider critical viewpoints, too.  Student experience is sometimes treated as analogous to customer experience – as a marketing term.  As students are seen as ”customers” or “clients”, their ”experience” becomes a factor that must be managed and optimized, as for any other “target group”.  However, Staddon and Standish (2012) have challenged the idea of “student-as-customer”. In their view, seeing students’ choices as determinants of quality is an abrogation of responsibility on the part of higher education providers. Furthermore, Gibbs (2012,14) argues that evidence is lacking as to whether there is any causal relationship between good student satisfaction scores – suggesting satisfied ‘customers’– and educational quality as assessed by measures such as student performance and learning gain.

The student experience arises not only from the engagement of students with learning and teaching, but also include other aspects that impinge on learning and studying. Since students’ experiences are shaped through interaction with the whole institution, it is important to know what elements are significant in creating a good experience. Therefore, in this study an interaction- and institution-based definition of student experience is used. Student experience can be defined as the totality of a student’s interaction with the institution (Temple, Callender, Grove & Kersh 2014).

Students’ engagement and expectations

Students’ engagement has become the focus of a great deal of research. Students’ expectations and their experience during their first year of studies have a tangible influence on student engagement and persistence – that is, the probability that they will complete their studies (Longden 2006). Singh and Little (2011, 36) argue that within discourses concerning pressures on higher education, the economic point of view tends to dominate; less emphasis is placed on the implications that various changes have for teaching and learning and for non-economic dimensions of social engagement. Instead of assessing students’ engagement in their studies from an economic point of view, the benefits of engagement should be seen in terms of better learning outcomes (Millard, Bartholomew, Brand & Nygaard 2013).

Definitions of student engagement vary somewhat depending on the theoretical framework used. An individual-constructive perspective focuses on the time and quality of effort that students devote to educationally purposeful activities (e.g. Astin 1993; Pascarella & Terenzini 1991). For instance, their level of motivation and willingness (Ainley 2006; Purnell, McCarthy & McLeod 2010). The interactional perspective emphasizes that personal investment, by both students and university staff, is the key to engagement (Kuh 2009). In this view, it is important for institutions to adapt their organizational structures and cultures to enable students to be part of learning communities (Zhao & Kuh 2004). Sociocultural engagement theory (Haworth & Conrad 1997) underlines that students and staff ought to engage in a mutually-supportive academic community, building a participatory and dialogical educational environment. Engagement is enhanced by a participatory culture, interactive teaching and learning, connected programme requirements, and adequate resources. (Annala, Mäkinen, Svärd, Silius & Miilumäki 2012.)

Coates (2007) has described four different engagement styles: intense, passive, collaborative and independent.   Intense and passive come at opposite ends of a continuum covering engagement styles from engaged to disengaged.  The collaborative style favors social aspects of university work, while the independent style is characterized by a more academically and less socially oriented approach. These two latter styles point out the multidimensionality of engagement: a student may emphasize social aspects and turn the focus from studies to social life or vice versa, he or she may be very engaged in studies but neither socially active nor interested in communality with peers. (Annala & al. 2012.)

Turning to the question of student expectations, research suggests that the standard practices of higher education institutions do not necessarily align with what students want and expect.  Teachers and providers of student services may make erroneous assumptions about students’ needs and expectations because higher education institutions tend to provide information to students based on the institutions’ expectations, not those of the student (Pithers & Holland 2006). Thus, there may be a significant gap between the students’ expectations and their actual experiences during the first year of their studies. According to Telford and Masson (2005), the perceived quality of the educational service depends on students’ expectations and values. If teachers and other staff know what their students expect, they may be able to adapt their behavior and services accordingly, which should have a positive impact on students’ levels of satisfaction. (Voss, Gruber & Szmigin 2007.)

Today’s student body is highly diverse, comprising members of the “Baby-boomer” generation (born mid-1940s to mid-1960s), “Generation X” (born mid-1960s to early 1980s) and the “Millennial” generation (born early 1980s to 2000). These generations tend to have different expectations and life experiences, and different skills in using and understanding technology.  This diversity creates challenges for higher education institutions. Morgan (2012, 9) gives examples of how tensions can arise between students and also between students and lecturers and other staff members. A Generation X student may feel that Millennial students are not as engaged in group project work or as committed to their studies as they should be.  A Baby Boomer student who has worked in business for many years may feel that he or she is much more qualified to teach than a lecturer who has little – if any – experience in running a company.

With the increase in student diversity, the probability of drop-out, i.e. failure to complete the study programme, rises.  When a student drops out, there are usually a number of causal factors behind it.  Each student’s personality, life experience, study experience and future plans will all affect his or her level of engagement. (Morgan 2012, 9-10.) Thomas and May (2011) argue that if students are able to engage with their peers, teaching staff, other staff at the institution, and with the institution per se, then they are more likely to experience a sense of belonging to and identity with the institution.

Identity work – the process of becoming

New interpretations of student engagement in studies emphasize the importance of identity construction and communities of practice (Krause & Coates 2008; Millard, Bartholomew, Brand & Nygaard 2013; Wenger 1998). Thus learning to become a professional involves not only what we know and do, but also who we are, and who we are becoming (Dall’Alba, 2009). Cognitive elements and acquiring of new skills are only part of the process of becoming a professional – albeit an important part. Emotive issues are of crucial importance in identity construction. Learning is both affective and cognitive, and involves identity shifts which can entail troublesome, unsafe journeys (Cousin 2006).

Beijaard, Verloop and Vermunt (2000, 750) define identity as who or what someone is, the various meanings people attach to themselves, or the meanings attributed to them by others. An essential point is that each individual has not just one identity but many; these multiple identities are changing over time and are revealed in interaction.  Identity is formed and constructed by narratives (Rodgers & Scott 2008). Thus, professional identity is not a fixed state which can be achieved during one’s studies, but is rather a continuing dynamic process of intersubjective discourses, experiences, and emotions. Beijaard, Meijer and Verloop (2004, 108) consider identity to be an ongoing process of interpreting one’s self as a certain kind of person and being recognized as such in a given context. Identity can be seen as an answer to the recurrent question, “Who am I at this moment?”

Identity construction requires a conception of where one is coming from and going to (Taylor 1989). It is thus essential that students have some vision of their future in order to engage in their studies. Having a clear image of what might lie ahead is important for decreasing uncertainty. Markus and Nurius (1986) use the expression “possible selves” to describe individuals’ ideas of what they believe they can become. These possible selves form the basis for evaluating one’s current selves and motivating action. “Possible future” is a term used in socio-dynamic counselling. It suggests that the future is not a predetermined state, just lying in wait around the corner, but is created and constructed through human action. What we think about our future affects what we do today. (Peavy 2006.) Thus students who can imagine their future as professionals in a particular field are likely to be more highly motivated and to have a clearer idea of what they still need to learn.

Gadamer’s (1979) conception of two kinds of experiences can be used to illustrate the connections between students’ experience, engagement and identity work. There are experiences which strengthen personal conceptions, and there are new, hermeneutic experiences. People need experiences that strengthen their conceptions but they do not learn anything new from experiences of this kind.  Hermeneutic experiences, on the other hand, include something new and unexpected, something we have not thought about before. Hermeneutic experiences are uncomfortable, as they disrupt our typical way of seeing and understanding matters. These experiences feel unpleasant and painful, as they challenge our conception of ourselves and of our personal competence and knowledge. These negative experiences, however, make identity work productive by enabling us to see and understand matters in a different way. It is therefore crucial to present students with hermeneutic experiences, as through these experiences they gain new insight into the demands of working life, and start to see themselves in a new light – as “becoming professionals”.

 Two important pedagogical concepts are particularly relevant to this discussion of promoting identity work, namely, the zone of proximal development, and scaffolding. The zone of proximal development is defined as the range of tasks that a person can perform with the help and guidance of others, but cannot yet perform independently. It is the area where the most sensitive instruction or guidance should occur. (Vygotsky 1986.) Scaffolding is directly related to the zone of proximal development in that it is the support mechanism that helps a learner successfully perform a task within his or her zone of proximal development. Typically, this process is completed by a more competent individual as a way of supporting the learning of a less competent individual. Scaffolding is a key strategy in cognitive apprenticeship, in which students can learn by taking increasing responsibility and ownership for their role in complex problem solving. (Collins, Brown, & Newman 1989). So, for example, there could be a teacher assisting a student, or a higher-level or more competent student assisting a peer. By using scaffolding, the teacher becomes more of a facilitator of knowledge acquisition on the part of the learner rather than the dominant source of knowledge and expertise.

Identity is not a fixed state which can be attained during one’s studies. Constantly changing environments and new competence criteria in working life require flexibility to construct one’s own identity over and over again. Enabling contacts with working life during the studies is vital, because it allows students to adopt role models and to participate in professional discussions; it exposes them to influences from professionals in their own field of practice, and provides them with material for reflection on their own professional identity (Adams, Hean, Sturgis & Macleod Clark 2006; Kärnä 2015, 84). Identity functions as a basis for the interpretations the student makes of him- or herself – as a learner, as a member of different groups, and as a prospective professional. Thus identity is the basis for all one’s possible selves (Markus & Nurius 1986) and images of the possible future (Peavy 2006), too. According to Tsang (2010), having the opportunity to conduct identity work during the studies enhances learning experiences and leads to a positive and more clearly defined professional identity.

Method – imagining the future

Organizations evolve in whatever direction their members ask questions about. The basic assumptions for the methodology of this study arise from Cooperrider’s (1995) argument that we need forms of inquiry that are generative: which help us to discover what could be, rather than try to fix what is. Human systems project ahead of themselves a “horizon of expectation” that brings the future into the present. What we believe to be true determines what we do, and what we do today is guided by our image of the future. (Cooperrider & Whitney 2005; Peavy 2006.) Organizational life is expressed in the stories people tell each other every day, so the story of the organization is constantly being co-authored. The purpose of inquiry is to stimulate new ideas, stories and images that generate new possibilities for action. By inquiring into human systems we can change them. (Cooperrider & Whitney 2005; Kessler 2013.)

In this research, instead of only asking students about their experiences retrospectively, a more comprehensive and future-oriented perspective on first-year experience was used. It can be called imagining or envisioning the future. It can be loosely connected to one stage in the so-called “cycle of appreciative inquiry”. In the “dreaming” or “envisioning” stage of appreciative inquiry, the participants are asked to imagine their group, organization or community at its best in relation to the affirmative topic. The purpose is to identify the common aspirations of system members. (Kessler 2013.) Taking this for a starting point, a group of second-year students (n = 121) and a group of personnel (teachers and other staff, n = 523) were asked to imagine the desirable future by reflecting on the question: What would the students tell about their first-year experience if everything had been ideal in our university of applied sciences? The data was produced in small group discussions in order to share existing stories and create new ones about matters associated with good first-year experience. The discussions were documented by each group, either in a discussion area in the intranet of the university of applied sciences, or on flip charts. In total the data comprised 25 pages (font Times New Roman 12).

The data was analyzed in a three-stage process based on content analytical approach. The methods of qualitative content analysis should not simply be techniques to be employed anywhere but the methods must be adapted to suit the individual study (Mayring 2014, 40). Therefore, a three stage process was created for the analysis. Firstly, the data was read many times, in order to identify different expressions, sentences and key words relating to a desirable future state i.e. what the students would tell if everything had been ideal. Figuratively speaking, the data was asked what kind of things belong to an ideal university of applied sciences. Gradually, three categories were identified: the psycho-social point of view, the material point of view, and the pedagogical point of view into a good university of applied sciences. Secondly, the expressions belonging to these three categories were moulded into the form of short narratives in order to create a meaningful, explicit and coherent whole from partly short and fragmental utterances.

During these two stages of analysis the student data and the personnel data were analyzed separately. Therefore, after the second stage, there were two collections of narratives: those constructed from the students’ descriptions and those constructed from the descriptions provided by the teachers and other staff. However, the purpose of the study was not to search for differences in students’ and personnel’s conceptions, but to find common prospects.  Therefore, the analysis was proceeded and in the last stage of the analysis common elements for a good first-year experience were identified from both sets of narratives. This was done by identifying similarities in the three categories – psycho-social point of view, material point of view, and pedagogical point of view – relating to students’ identity construction, professional growth, participation, sense of belonging and engagement. On the grounds of this comparison five elements for a good first-year experience was identified.

Findings – Basic elements for a good first-year experience

In a university of applied sciences, a good student experience is associated with practices, situations and events which affect students’ learning and well-being. In the data-production discussions, the students, teachers and other staff brought out themes related to the psycho-social environment, the material environment and the pedagogical environment. On the basis of the research material, five elements for a good first-year experience were identified: personalization, mentoring-guidance, authenticity, collaboration and adaptability. These elements can be understood as a basis for promoting students’ agency, participation, sense of belonging, and engagement in their studies, and thus for supporting students’ identity construction and professional growth. It is important to point out that the five elements of a good first-year experience are not distinct from each other but overlap; changes in one element resonate throughout the others. However, this kind of theoretical separation helps when it comes to applying them for the purposes of assessing and developing the prevailing practices and systems.  In the following description of each element there is a short example from the narratives to illustrate the features of the element concerned. The question the participants were asked to reflect on was: What would the students tell about their first-year experience if everything had been ideal in our university of applied sciences?

a) Personalization

Studying has changed my life – my aims are more ambitious than before. I have grown as a human being and have got new perspectives. I have found my own strengths and possibilities and I know what I want from the future. I already have enough professional pride to take responsibility for my own choices and also for the choices we make in team-work. In our school, students can follow their own interests and develop their ideas further. You can choose what you study, make your own timetable and even choose the teachers you want to work with. There are lots of study modules to select from, and each student’s timetable is tailored on the basis of individual choices and plans.

Personalization included many kinds of action which allows individual decisions. Studying was seen as a personal project and during the process the student start to recognize his or her own capacity. Learning to become a professional involves not only new knowledge and new skills, but also personal growth and new perspectives to oneself. Students can make choices and influence their own study paths Learning is tailored to the individual needs of each learner. This kind of personalization of studies can take many forms, including accreditation of prior learning and “studification of work”. Studification of work is a new, alternative way to study at universities of applied sciences.  It is a model of studying where learning is brought from the classroom to the workplace and formal studies are combined with work.

Prahalad & Ramaswamy (2000) make a distinction between personalization and customization. Customization assumes that the manufacturer will design a product to suit a customer’s needs. Personalization, on the other hand, is about customers, i.e. students in this case, becoming co-creators of the content of their experiences. Personalization includes tailoring of content and action to the individual student’s frame of reference, and enables students to have personal learning paths that encourage them to set and manage their individual goals. This does not mean that individual students are separated from each other (see the fourth element: collaboration).

The main thing in personalization is that it strengthens the student’s engagement by increasing psychological ownership (Pierce, Kostova, & Dirks, 2003, 86) Psychological ownership is a cognitive-affective state in which students feel a sense of ownership in the process of studying. They have a positive attitude towards studying, a realistic self-concept, and a sense of responsibility for the results and outcomes. This sense of possession (the feeling that the learning objectives or assignments are ‘mine’ or ‘ours’) promotes engagement in the processes of studying and learning, and facilitates identity work. The emergence and development of ownership is supported by letting students have a greater say in their own learning activities, and in how they deal with assignments which require complex action, thinking and planning.

In working life, work is supervised to an increasing extent by employees themselves, involving negotiations in various communities. Supervisory and managerial responsibilities are also in motion, and are not permanently associated with specific people. (Järvensivu & al. 2014.) In complicated assignments, employees have to exercise autonomy and use their own discretion; the choices they make are heavily influenced by their work-identity or professional identity (Pierce, Jussila & Cummings 2009.) Similarly, learning assignments which are too carefully preplanned by the teacher do not necessarily support the development and maintenance of ownership. Putting the onus on students to formulate their own goals and assignments is the basis for the use of scaffolding.

b) Mentoring-guidance

I have the feeling that studying here is meaningful for my life. My own field of study seems worthwhile and my perspectives and goals have become more explicit and clear. Even my professional identity has strengthened. I feel that the staff are really there for you. The teachers and other staff are kind, human and approachable – not like robots. Individual guidance is much more available than ever before; I have never felt lonely or abandoned at any time during my studies.

The atmosphere is really good, democratic and tolerant. The students are treated as adults and the teachers appreciate the students. I feel secure, knowing that I can get help whenever I need it.

Successful mentoring-guidance requires mutual respect, listening, encouragement, dialogue and emotional sensitivity. Teachers, other staff members and representatives of working life can encourage students’ engagement in their own learning and performance improvement by guiding students in planning their own learning and studying. Personal meaning-making will be emphasized in constructing positive future scenarios. The goal in mentoring-guidance is that, within a dialogical environment and participatory culture, students become aware of themselves and their own potential.

What does it mean to you to become a professional in your own field? That is a question every student should have time and opportunity to consider and discuss. The role transition from student to employee in working life may happen quickly, but identity work needs time and support. Identity construction, i.e. the person’s conception of who he or she is and where he or she belongs, requires a conception of where he or she is coming from and going to (Taylor 1989). Students must have a future vision in order to engage in their studies and form their own professional identity.

Meaning-making is at the core of mentoring-guidance. Meaning is formed on the basis of experience, reflection, speech and action.  It is based on previous experiences and expectations of the future, and is a holistic way of integrating past and present experiences, together with ideas about what the future holds (Stelter 2014). Mentoring-guidance helps to regulate the development of competencies and supports the learner’s ability to apply skills, knowledge and experience to new situations and processes (Michael 2008). It is a form of dialogue where participants focus on creating space for reflection through collaborative practices. The target is to encourage students’ goal-orientation, and engagement in their own learning and performance improvement. Parsloe (1992) argues that the function of mentoring is to help and support people to manage their own learning in order to maximize their potential, develop their skills, improve their performance, and become the person they want to be. This applies to mentoring-guidance too.

c) Authenticity

Individuality and diversity as well as differences between students are respected. I have been treated with respect – as myself. People here are truly interested in your learning and your future.  The goals of every study module are directed towards working life. Already during the first year you can participate in development projects together with students from other fields of study and representatives of working life. We carry out activities in which you can learn and practice work-life skills in real situations with real customers and professionals.

Authenticity was connected both to learning environments and to the quality of interaction.  Working in real projects with representatives of working life was seen as essential part of learning.  One important aspect in authenticity was that students are not only defined by their institutional role as students, but their personal and individual needs, situations and goals are also taken into account.

Authenticity is a complex and multidimensional phenomenon.  No single unanimous definition of authenticity exists, but core elements of its meaning are being “real” or “genuine”.  For the purposes of this study, three definitions by Kreber are worth mentioning.  First, authenticity as being true to oneself means not being defined by others but using self-knowledge to establish one’s own identity. Another view of authenticity – acting in the interests of learners – means that teachers and other members of staff care about their students and want them to succeed. The third definition refers to transformation, or the process of becoming. In this view, authenticity develops via a process that involves ongoing critical reflection. Transformative learning goes beyond changing what students know – it can change who they are. (Kreber 2010.)

In higher education, the terms “authenticity” and “authentic” are usually associated with real-life situations, environments and tasks which are exploited in some way for learning purposes.  However, authenticity occurs not in the learner, the task, or the environment, but in the dynamic interactions among all of these. It is cognitive authenticity rather than physical authenticity that is of prime importance in the design of authentic learning environments. (Barab, Squire & Dueber 2000; Herrington, Oliver & Reeves 2003). Authenticity enables learners to engage in activities which present the same type of cognitive challenges as those in the real world (Honebein, Duffy & Fishman, 1993). Working with tasks and problems which replicate the particular activity structures of a context enhances transferability and application of theoretical knowledge to the “real world”. Along with technical procedures, students should be learning the schema through which professionals recognize and solve problems. Expert thinking involves the ability to identify and solve problems for which there is no routine solution. According to employers, the most important skills in new hires include teamwork, critical thinking/reasoning, assembling/organizing information, and innovative thinking/creativity. (Hart 2006.)

Authenticity can also simply mean that something is personally relevant or interesting to the learner (Jonassen 1999). Authentic problems engage learners because they represent a meaningful challenge to them. Thus authenticity goes hand in hand with the drive for student engagement and partnership. Authenticity can be enhanced by helping the students to recognize their own starting points, thinking, action and prior knowledge, supporting them to formulate their own learning objectives, and encouraging them to reflect on issues concerning theory and practice.

d) Collaboration

The students work in small groups or teams (not too big) – both within the institution and together with representatives of work life. There is a lot of project-based learning in co-operation with work life. Student counselling functions very well.  The students’ union is active and constantly develops new kinds of ways to influence the practices within the organization. Students, teachers and other staff know each other, which is a good basis for co-operation. ICT is widely used in teaching and teamwork and communication with regional, national and international partners.

The principle of collaboration includes any kind of action that is done with the student or for the student. Thus, one-on-one encounters, group or team discussions, co-operation between different fields of study, services and departments are all encompassed within this concept. In addition, collaboration included networking with representatives of working life and regional policy-makers, and web-based participation in nationwide and global discussions.  Digitalization, social media and mobile technology was seen as essential tools of communication which are opening up new opportunities for agile interaction. Furthermore, these tools enable technical scaffolding, such as web links, online tutorials, or help pages, for the guidance of students (Yelland & Masters, 2007).

Collaboration entails working together toward a common goal. Students invest in their own learning and take responsibility as team members (see also psychological ownership). Learners use a variety of research tools (digital and mobile) as they actively participate in different projects, working not only with internal partners but also with representatives of working life.

Collaboration is a process in which individuals negotiate and share meanings relevant to the problem-solving task at hand. (Roschelle & Teasley 1995). In working life, employees are increasingly organizing their work flexibly among themselves. Work is flexibly reorganized, rescheduled and replanned in response to changing situations and needs. (Järvensivu & al. 2014.) These flexible working skills can be practiced during the studies. Collaboration is a coordinated activity that is the result of a sustained attempt to construct and maintain a shared conception of a problem. This enables, for example, role-switching, where teachers/practitioners become learners at times, and learners sometimes teach. Collaboration can be seen both as a way of studying together and a way of creating knowledge.

The use of new devices for communication are an essential element in collaboration. However, students’ ability to exploit mobile devices and other emergent technologies as effective study tools cannot be assumed; this issue requires deliberate attention. Furthermore, personal factors such as students’ prior knowledge and their metacognitive and collaborative skills, as well as contextual cues such as cultural compatibility and instructional methods, influence student engagement. (Laru 2012.)

e) Adaptability

Accreditation of prior learning and work experience enable students to make individual study plans and study paths. I didn’t have to study the same things I had already studied before. It is possible to study and learn new, interesting and useful skills or shorten the studying time and move earlier into work life. This kind of possibility increases motivation. It is possible to affect your learning environment, teaching, the spaces you work in and the equipment you use. Bureaucracy is very low and even administrative matters work well. Unexpected changes in a student’s life situation are understood and accepted. Plans are flexible and they can be reorganized.

 Adaptability was understood as a multilevel phenomenon. On a personal level and group level, adaptability refers to the ability to take on new challenges at short notice, and to deal with changing priorities and workloads. On an organizational level – both in educational and work-life settings – adaptability means the capacity to modify plans, curricula and organizational structures to meet changing demands in different situations.  An essential feature of adaptability is the creation of learning spaces that are flexible and plastic while supporting the teaching and learning processes. Adaptability – like personalization – includes tailoring of content and study processes to the individual student’s frame of reference.

Adaptability can be defined as the capacity to deal with new, changing, and/or uncertain situations (Martin 2010). Thus, adaptability can be understood as a mindset, a way of thinking or a habitual attitude. This kind of flexibility is one of the key competencies in working life. Järvensivu & al. (2014) argue that when today’s students enter the workforce, they will need to cope with complex environments, production networks and online work communities.  They will face chaotic situations, demanding high-level management – and self-management – skills.  This will require a capacity for continuous shared learning in response to the changes in the work environment.   From the educational and vocational viewpoint, the changes in working life present enormous challenges, particularly for the improvement and up-dating of competencies.

Discussion and conclusions

The focus of this study was on inquiring into first-year student experience; the research question was: What elements are important for a good first year experience in a university of applied sciences, according to students, teachers and other staff members?  Higher education ought to equip students to enhance their capacity to adapt and manage an unknown future. The five elements of a good first-year experience identified from the data – personalization, mentoring-guidance, authenticity, collaboration and adaptability – can be seen as guidelines for supporting students’ identity work and professional growth, and for promoting their acquisition of the competencies needed in working life. These guidelines could serve as an example of how curricula can be linked to world of work (c.f. Singh & Little 2011, 38). Beijaard & al (2004) emphasize that identity is an ongoing process. Thus identity work continues even if the student has finished his/her studies.

The results of this study are significant in that they give voice both to the students and to the personnel by allowing them to specify the elements of good student experience. The results highlight the importance of student agency, responsibility, and participation in decision-making. Students, teachers and other staff should have opportunities to engage in mutually-supportive communities, and contribute to building a participatory and dialogical learning, teaching and working environment. The five basic elements help us to understand how to enhance engagement in the processes of studying, what is important in interaction, and what should be taken into account in executing plans and processes. These elements can be applied in any discipline or field of study, at any stage of the student journey, and in the whole range of student services.  By providing opportunities for every party – students, teachers and other categories of staff – to articulate their opinions, constructive dialogue becomes possible, enabling progress towards a more positive alignment between student expectations and their actual experience (c.f. Morgan 2012, 10).  This in turn will raise levels of student satisfaction.   According to Williams (2011, 46) for example the experience and knowledge of people working in student support services is usually not utilized enough. A future-oriented and positive approach is needed in order to identify, acknowledge and reflect on daily practices, and ultimately determine what action should be taken if some of the basic elements are being neglected.

The findings of this study provide strong justification for practices which enable students’ agency and participation, and give students responsibility. Further research is needed in order to work out how these five basic elements can be implemented in practice, and to analyze what impact they have on students’ experiences. Answers to these questions should be sought in collaboration with students, teachers, other categories of staff, and representatives of working life.  As times, places and tools for work are all in flux, so the times, places and tools for learning, teaching and education have also been reconsidered. It is important to consult the people working with the students during their practical training periods and in projects, and to involve them in investigating what the broader conditions are that maintain particular ways of thinking, acting and relating, in the context of supporting professional growth. Collaboration between employees in universities of applied sciences and workplaces should be enhanced in order to create a common understanding of the ways to support students in their identity work, and to facilitate their acquisition of the competencies needed to meet the demands of working life in its current state of change. The implementation of these elements could help students to endure uncertainty and hermeneutic experiences (c.f. Gadamer 1979) and their orientation to their own zones of proximal development (c.f. Vygotsky 1986).

This study was carried out in a university of applied sciences. As the five basic elements of a good first-year experience are not related to any particular subject or field of study, they can be applied in many kinds of institutions and in all manner of situations where learning, professional development and identity construction are a high priority. They can be applied even in work-life organizations for assessing current practices and organizational culture. In educational institutions, teachers and other categories of staff can use them in planning, assessing and developing their work.  Work communities can use them for assessing learning environments and making the working culture more collaborative in nature.  Students can use them when planning their studies, and representatives of working life can use them for developing new ways of supporting students’ learning in project work and in practical training settings.

It is important that the five basic elements identified in this study should be applied not only during the time spent in the institution, but also during the practical training periods in work-places, and in other situations involving cooperation with companies and representatives of working life.  The five elements give a good basis for building a participatory culture where students, teachers, other staff members and representatives of working life engage mutually in creating dialogical learning environments (c.f. Haworth & Conrad 1997; Annala & al. 2012). This would provide a good basis for enabling students to become competent partners for research and development projects, and valued employees who are capable of developing their organizations and work communities.

Author

Harri Kukkonen, PhD, MSocSc, Principal lecturer, Tampere University of Applied Sciences, harri.kukkonen(at)tamk.fi

Adams, K., Hean, S., Sturgis, P., & Macleod Clark, J. (2006). Investigating the factors influencing professional identity of first-year health and social care students. Learning in Health and Social Care 5 (2), 55–68.

Ainsley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affects and cognition in interest processes. Educational Psychology Review, 24(1), 5–20.

Annala, J., Mäkinen, M., Svärd, P., Silius, K. & Miilumäki, T. 2012. Online community environment promoting engagement in higher education. Studies for the Learning Society No 2-3. 2012. 75-86. Retrieved 22 June 2016 from https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66126/online_community_environment_2012.pdf?sequence=1

Astin, A.W. (1993). What matters in college: four critical years revisited. San Fransisco: Jossey-Bass.

Barab, S. A., Squire, K., & Dueber, B. (2000). Supporting authenticity through participatory learning. Educational Technology Research and Development, 48(2), 37-62.

Barnett, R. & Coate, K. (2010). Engaging the Curriculum in Higher Education. Glasgow: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Benckendorff, P., Ruhanen, L and Scott, N. (2009). Deconstructing the student experience: a conceptual framework, Journal of Hospitality and Tourism Management 16.

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education. 16, 749-764.

Beijaard,D., Meijer, P., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education. 20,107-128

Coates, H. (2007). A model of online and general campus-based student engagement. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(2), 121–141.

Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. (453–494).

Cooperrider, D. L., Barrett, F. & Srivastva, S. (1995). Social construction and appreciative inquiry: A journey in organizational theory. In Hosking, D., Dachler, P. & Gergen, K. (eds.) Management and Organization: Relational Alternatives to Individualism. Aldershot, UK: Avebury. 157‐200.

Cooperrider, D.L. & Whitney, D. (2005). A positive revolution in change:

Appreciative inquiry. In Cooperrider, D. L., Sorenson, P., Yeager, T. & Whitney, D.(Eds.) Appreciative Inquiry: Foundations in Positive Organization Development. Champaign, IL: Stipes. 9-33.

Cousin, G. (2006). An introduction to threshold concepts. Planet No. 17. December 2006.

Dall’Alba, G. (2009). “Learning Professional Ways of Being: Ambiguities of Becoming”, Educational Philosophy and Theory, 41, (1), pp.34-45.

Forbes, D., 2009, ’The international student experience in Australia’, presentation Australian Universities Quality Forum, Alice Springs, 1–3 July 2009. Retrieved June 3 2016 from: http://www.deanforbes.com.au/Site/iseAUQF.html

Gadamer, H-G. (1979). Truth and method. New York: Continuum.

Gibbs, G. (2012) Implications of ‘Dimensions of quality’ in a market environment (HEA Research Series). York: Higher Education Academy.

Hart, P. (2006). How should colleges prepare students to succeed in today’s global economy? Retrieved June 20, 2016, from http://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/2007_full_report_leap.pdf

Harvey, L., Burrows, A., & Green, D. (1992). Total student experience: A first report of the QHE national survey of staff and students’ views of the important criteria of quality. Birmingham, UK: QHE.

Haworth, J. & Conrad, C. (1997). Emblems of quality in higher education: developing and sustaining high-quality programs. Boston: Allyn and Bacon.

Herrington, J., Oliver, R & Reeves, T. C. (2003). Patterns of Engagement in Authentic Online Learning Environments.  Australian Journal of Educational Technology, Vol. 19, No. 1, 2003, pp. 59–71.

Honebein, P., Duffy, T. & Fishman, B. (1993) Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning. In T. Duffy, J. Lowyck, and D. H. Jonassen (Eds.)  Designing environments for constructive learning, Berlin: Springer-Verlag, 87-108.

Jonassen D. 1999. The Design of Constructivist Learning Environments: Implications for Instructional Design and the Use of Technology. Heidelberg: Springer-Verlag.

Järvensivu, A., Kokkinen, L., Kasvio, A. & Viluksela, M. (2014). Changes at work – a challenge and an opportunity for well-being at work, careers and the quality of work life. Report for the international evaluation of the Finnish Institute of Occupational Health (FIOH). Retrieved 18 June 2016 from: http://www.ttl.fi/en/publications/Electronic_publications/Documents/Changes_at_Work.pdf

Kessler, E.H. (ed.) (2013). Encyclopedia of Management Theory. Sage Publications.

Krause, K. & Coates, H. (2008). Students’ engagement in first-year university. Assessment and Evaluation in Higher Education, 33 (5), 493‒505.

Kreber, C. (2010). Academics’ teacher identities, authenticity, and pedagogy. Studies in Higher Education, 35 (2), 171-194.

Kuh, G.D. (2009). The National survey of student engagement: conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research, 2009(141), 5–20.

Kärnä, M. 2015. Narratiivit ammatillisen identiteetin rakennuksessa. Teoksessa E. Ropo, E. Soininen & J. Heinström (toim.) Identiteetistä informaatiolukutaitoon. Tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija. Tampere: Tampere University Press. 82-103.

Laru, J. (2012). Scaffolding learning activities with collaborative scripts and mobile devices. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 125. University of Oulu.

Longden, B. (2006). An Institutional Response to Changing Student Expectations and their Impact on Retention Rates.  Journal of Higher Education Policy and Management, 28, 2. 173-187.

Markus, H. & Nurius, P. (2006). Possible selves. American Psychologist 41. 954-969.

Martin, A., J. (2010). Building classroom success: eliminating fear and failure. London: Continuum.

Mayring, P. (2014). Qualitative content analysis: theoretical foundation, basic procedures and software solution. Klagenfurt.

McLeod, S. A. (2012). Zone of Proximal Development. Retrieved June 1 2016 from: http://www.simplypsychology.org/Zone-of-Proximal-Development.html

Michael, O. (2008). Mentoring mentors as a tool for personal and professional empowerment in teacher education. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol.6, No. 1, pp. 1-18.

Millard, L., Bartholomew, P., Brand, S. & Nygaard. C. 2013. Why Student Engagement Matters. Teoksessa C. Nygaard, S. Brand, P. Bartholomew & L. Millard (Eds.) Student Engagement – Identity Motivation and Community. The Learning in Higher Education Series. Faringdon: Libri Publishing, 1‒16.

Morgan, M. (2012). The context of learning in higher education. In M. Morgan (Ed.) Improving the Student Experience. A practical guide for universities and colleges. Abingdon Oxon. Routledge. 3-14.

Parsloe, E. (1992). Coaching, Mentoring and Assessing- A Practical Guide to DevelopingCompetence. London: Kogan Page.

Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. (1991). How college affects students.San Fransisco: Jossey-Bass.

Peavy, R. V. (2006). SocioDynamic Councelling. A constructivistic perspective for the practise of counselling in the 21st century. Victoria: Trafford Publishing.

Pierce, J. L., Kostova, T., & Dirks, K. T. (2003). The state of psychological ownership: Integrating and extending a century of research. Review of General Psychology, 7, 84–107.

Pierce, J.L., Jussila, I. & Cummings, A. (2009). Psychological Ownership within the Job Design Context: Revision of the Job Characteristics Model. Journal of Organizational Behavior 4/2009. 477-496.

Pithers, B. & Holland, T. (2006). Student Expectations and the Effect of Experience. Australian Association for Research in Education Conference, Adelaide, Australia.

Prahalad, C. K. & Ramaswamy, V. (2000). Co-opting Customer Competence. Harvard Business Review. January-February 2000, 79-87.

Purdue University, 2004, Pillars Supporting the Total Student Experience, Retrieved October 28 2016 from: http://www.purdue.edu/vpsl/index.html

Purnell, K., McCarthy, R. & McLeod, M. (2010). Student success at university: using early profiling and interventions to support learning. Studies in Learning, Evaluation, Innovation and Development7(3), 77–86.

Rodgers, C. R., & Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre, & K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp.732–755). New York: Routledge.

Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C. O’Malley (Ed.) Computer-supported collaborative learning. Berlin, Germany: Springer Verlag.  69-197.

Singh, M. & Little, B. (2011). Learning and engagement dimensions of higher education in knowledge society discourses. In J. Brennan & T. Shah (Eds.) Higher Education and Society in Changing Times: looking back and looking forward. Centre for higher education, research and information. Open university. 36-45. Retrieved June 22 2016 from https://www.open.ac.uk/cheri/documents/Lookingbackandlookingforward.pdf

Staddon, E. and Standish, P. (2012) Improving the Student Experience. Journal of Philosophy of Education, 46 (4), 631–48.

Stelter, R. (2014). A guide to third generation coaching. Narrative-collaborative theory and practice. Dordrecht: Springer Science+Business Media.

Taylor, C. (1989). Sources of the self. The making of modern identity. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Telford, R. & Masson, R. (2005). The congruence of quality values in higher education. Quality Assurance in Education, Vol. 13 No. 2, pp. 107-19.

Temple, P., Callender, C., Grove, L. & Kersh, N. (2014). Managing the student experience in a shifting higher education landscape. The Higher Education Academy. Retrieved June 4 2016 from: https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/managing_the_student_experience.pdf

Thomas, L. (2012). Supporting learning and teaching. In M. Morgan (Ed.) Improving the Student Experience. A practical guide for universities and colleges. Abingdon Oxon. Routledge. 179-195.

Thomas, L. & May, H. (2012). What works? Student retention and success programme. London: Paul Hamlyn Foundation.

Tsang, A.K.L. (2010). The Evolving Professional (EP) Concept as a Framework for the Scholarship of Teachingand Learning Retrieved June 27 2016 from http://espace.library.uq.edu.au/view/UQ:219739/UQ219739_OA.pdf

Voss, R., Gruber, T. & Szmigin, I. (2007). Service quality in higher education: The role of student expectations. Journal of Business Research 60 (9), 949-959.

Vygotsky, L. (1986). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, R. (2011). Supporting students in a time of change. In J. Brennan & T. Shah (Eds.) Higher Education and Society in Changing Times: looking back and looking forward. Centre for higher education, research and information. Open university. 46-53. Retrieved June 22 2016 from https://www.open.ac.uk/cheri/documents/Lookingbackandlookingforward.pdf

Yelland, N. & Masters, N. (2007). Rethinking scaffolding in the information age. Computers & Education 48 (2007) 362–382. Retrieved June 24 2016 from http://www.grajfoner.com/Clanki/Yelland&Masters2007Com&Edu%20Rethinking%20Scaffolding.pdf

Zhao, C. & Kuh, G. (2004). Adding value: Learning communities and student engagement. Research in Higher Education, 45(2), 115–138.