Irene Lindfors

Work & Study, opi työssä. Näkökulmia työn opinnollistamisen ohjaukseen.

Kirjoittaja: Alisa Pettersson.

”Work & Study is not a method of teaching, an automation of credit accumulation or a framework of assessment, but a mindset” (Mäkelä & Moisio 2017).

Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa työn opinnollistamista kutsutaan nimellä Work & Study. Tämän ajattelutavan taustalla on tarve paitsi löytää yhteinen ymmärrys työn opinnollistamisen käytänteistä, myös luoda haagahelialainen konsepti työn ja opintojen integrointiin. Työn opinnollistaminen on yksi Haaga-Helian strategisista tavoitteista ja siksi ajattelutapa, mindset, kaipaa rinnalleen myös rakenteita ja yhteisiä prosesseja. Tässä artikkelissa käytän Work & Studya ja työn opinnollistamisen termejä rinta rinnan kuvaamaan samaa ilmiötä, työn ja opintojen integraatiota.

Haaga-Helian vahvuudet ovat aiempina vuosina olleet erityisesti korkeakoululähtöisessä työn opinnollistamisessa, jossa opintojaksoja on nivottu yhteen esimerkiksi yritysprojektien kautta. Uudessa Work & Study -toimintamallissa fokus on opiskelijalähtöisessä työn opinnollistamisessa, jonka prosessia ja siihen liittyvää ohjausta kuvaan seuraavassa. Prosessin taustalla on Osataan-hankkeen aikana kehitetty Duunarineuvottelu-malli (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014), josta saatuja oppeja on hyödynnetty myös Haaga-Helian mallin kehittelyssä. Prosessin muotoilussa on lähdetty siitä, että korkeakoulussa on osaamisperustainen opetussuunnitelma ja siihen kirjatut osaamisen kriteerit on yhteisesti ymmärretty. Työn opinnollistamisen ohjausta mietittäessä arviointikriteerien ja osaamistavoitteiden tulee olla läsnä kaikissa prosessin vaiheissa.

Work & Study -prosessi voidaan karkeasti jakaa kolmeen päävaiheeseen: suunnittelu, työskentely ja dokumentointi ja osaamisen näyttäminen ja arviointi.

Kuva 1. Work & Study -prosessi.

Suunnittelu. Prosessin käynnistäminen vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Hänen on ensinnäkin oltava tietoinen opetussuunnitelman osaamistavoitteiden ja oman työnsä sisältöjen yhteensopivuudesta ja toiseksi hänen tulee ottaa selvää kyseisen opiskelumuodon käytännön toteutuksesta. Prosessin onnistumisen kannalta tärkein vaihe on suunnitelman laatiminen yhdessä opiskelijan kanssa. Prosessin alkuvaiheessa ohjaajan on tärkeä tukea opiskelijaa opintokokonaisuuden tavoitteiden sisäistämisessä, arviointikriteerien tulkinnassa ja omien työtehtävien sekä niiden kautta kertyvän osaamisen sanallistamisessa. Osaamisen sanallistaminen ei ole tärkeää ainoastaan prosessin alkuvaiheessa, vaan se haastaa opiskelijan ja samalla myös ohjaajan koko matkan ajan.

Work & Study -suunnitelmassa kuvataan mahdollisimman yksityiskohtaisesti opiskelijan työtehtävät, työssä kertyvä osaaminen ja opinnollistettava kokonaisuus. Suunnitelmassa käydään lisäksi läpi työssä oppimisen tavoitteet, dokumentointi, kytkös tietopohjaan sekä osaamisen näyttäminen ja prosessin aikataulu. Suunnitelmaan kirjataan myös se, miten itsearviointi, työpaikan arviointi ja korkeakoulun arviointi toteutetaan. Suunnitteluvaiheessa opiskelijan tehtävänä on keskustella työpaikan ohjaajan kanssa suoritettavasta opintokokonaisuudesta ja siihen sisältyvistä työtehtävistä. Joissakin tilanteissa opintokokonaisuuden tekeminen työpaikalla vaatii työtehtävien monipuolistamista tai täysin uuteen työtehtävään tutustumista. Ideaalitilanteessa suunnitelma laaditaan kolmikantaisesti eli siten, että sekä korkeakoulun että työpaikan ohjaajat ja opiskelija keskustelevat työn opinnollistamisesta yhdessä. Tämä mahdollistaa yhteisen osaamispuheen syntymisen, millä varmistetaan yhteisen käsitteistön ja kielen löytyminen ja huolehditaan siitä, että eri toimijoiden intressit eivät ole ristiriidassa keskenään (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014).

Työskentely ja dokumentointi. Huolellisesti suunniteltu Work & Study -prosessi mahdollistaa onnistuneen toteutuksen. Työssä oppimisen kesto on yleensä useita kuukausia, minkä vuoksi ohjaajan on hyvä käydä opiskelijan kanssa keskustelu (kuviossa 1 kohta ”välitsekkaus”) vähintään kerran prosessin aikana, mielellään useamminkin. Toimivaksi dokumentoinnin tavaksi on osoittautunut oppimispäiväkirjan kirjoittaminen ja työskentelystä syntyvien muiden dokumenttien kerääminen portfolioksi. Oppimispäiväkirjan etuna perinteiseen raportointiin verrattuna voidaan nähdä kirjoittamisen säännöllisyys, prosessimaisuus ja reflektiivinen ote. Siinä opiskelija paitsi pohtii oman osaamisensa kehittymistä, myös ideoi, osoittaa ristiriitoja ja soveltaa tietoperustaa omaan tekemiseensä.

Työpaikan ohjaajien näkökulmasta työssä oppimista voidaan tarkastella esimerkiksi Tampereen teknillisen yliopiston tutkijoiden tekemän kirjallisuuskatsauksen (Mikkonen ym. 2017) valossa, jossa analysoitiin lähes 20 työssäoppimista käsittelevää tieteellistä artikkelia ja tutkimusta. Katsaus käsittelee ammatillisen toisen asteen työssä oppimisen käytänteitä ja ohjausta, mutta tulokset ovat mielestäni soveltuvin osin hyödynnettävissä myös korkea-asteen ohjauksen tarkasteluun. Katsauksen mukaan opiskelijan ohjauksen vastuu on ennen kaikkea koko työyhteisön tehtävä, ei vain nimetyn ohjaajan. Work & Study -prosessissa ohjauksen ja arvioinnin vastuut pyritään määrittelemään riittävän laveasti ja usein työyhteisön jäsenten lisäksi esimerkiksi asiakkaat tai muut sidosryhmät voivat olla merkittävässä roolissa palautteen antajina. Tämä on tyypillinen tilanne esimerkiksi yrittäjäopiskelijoiden ohjauksessa.

Tutkimusten mukaan oppilaitoksen organisoimat ohjauskeskustelut eivät tue opiskelijan reflektiotaitoja yhtä hyvin kuin työpaikan ohjaus. Tämän arvellaan johtuvan muun muassa siitä, että liian formaalit ohjauksen tilanteet kannustavat opiskelijaa antamaan ”oikeita vastauksia” vapaamman keskustelun sijasta ja tästä syystä työpaikan jokapäiväiset vuorovaikutustilanteet auttavat opiskelijaa arvioimaan omaa oppimistaan ja kehittymistään paremmin. (Mikkonen ym. 2017, 8.) Toisaalta oppilaitosten ohjaajien kieli on usein pedagogisesti ladattua ja odotukset opiskelijan reflektointitaidoista ovat liian korkealla (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014). Työn opinnollistamisen ohjauksessa onkin syytä miettiä, miten voisimme kannustaa opiskelijaa avoimeen keskusteluun myös oppilaitosympäristössä ja samalla ohjata häntä kuvaamaan työpaikan ohjaus- ja keskustelutilanteissa syntyneitä oivalluksia ja pohdintoja omassa dokumentoinnissaan.

Korkeakouluopiskelijoiden ohjauksen näkökulmasta mielenkiintoinen työssä oppimisen ohjausta tukeva tapa on konnektiivisuus, jolla tarkoitetaan tässä yhteydessä informaalin ja formaalin koulutuksen sekä teorian ja käytännön yhdistämistä (Mikkonen ym. 2017, 17). Perinteisesti teorian ja käytännön yhteensovittamisen ja siihen liittyvän ohjauksen on nähty olevan korkeakoulun ohjaajan vastuulla. Omat kokemukseni työn opinnollistamisen ohjauksesta vahvistavat tätä käsitystä. Kysymys kuuluukin, miten saisimme työpaikan toimijat kiinnostumaan teoriatiedon soveltamismahdollisuuksista ja hyödyistä työpaikoilla. Entä miten työpaikkojen ohjauskäytänteet voitaisiin tiukemmin nivoa organisaation omaan kehittämistyöhön? Näiden kysymysten ratkaisuissa voisi olla yhteistyön tiivistämisen avaimet korkeakoulujen ja yritysten välillä.

Osaamisen näyttö ja arviointi. Work & Study -prosessi päättyy osaamisen näyttöön, joka toteutetaan yleensä esityksenä ja pienryhmä- tai yksilökeskusteluna oppilaitosympäristössä. Vaikka palautetta annetaan ja osaamisen kehittymistä arvioidaan prosessin kaikissa vaiheissa, on osaamisen näytöllä merkitystä virallisen prosessin päättäjänä. Siinä opintokokonaisuus arvioidaan numeerisesti ja opintopisteet kirjataan rekisteriin. Arvioinnin kannalta keskeistä on teorian soveltaminen käytäntöön ja omien toimintatapojen, vahvuuksien ja kehittämiskohteiden realistinen arviointi. Tämä tulisi saada näkyväksi sekä prosessin dokumentoinnin että näyttötilaisuuden menetelmien kautta.

Haaga-Heliassa on tarkastelussa olevan työn Work & Study -prosessin osalta vasta vähän kokemusta työpaikan ohjaajien kanssa käydyistä palautekeskusteluista ja palautetta annetaankin yleensä kirjallisesti itse näyttötilaisuudesta erillään. Myös palautteen laatuun tulisi panostaa entistä enemmän: Arvioinnin tulisi selkeästi kohdentua prosessin alussa määriteltyihin arviointikriteereihin yleisen ”mikä meni hyvin ja missä on kehitettävää” -keskustelun lisäksi. Arviointia pitäisi tarkastella myös olemassa olevan rakenteen haastajana: Mitä monipuolisemmin altistamme opetussuunnitelmamme korkeakoulun ulkopuolisille toimijoille, sitä enemmän saamme niistä palautetta ja sitä paremmin arviointikriteerimme vastaavat muuttuvaa työelämää.

Toiminnan on luonnollisesti oltava kustannustehokasta, jotta sille voi ennustaa jatkuvuutta. Korkeakouluissa tämä tarkoittanee yksinkertaisimmillaan sitä, että panosten (ohjaajan työaika) on oltava järkevässä suhteessa toiminnan tuotosten (saavutetut opintopisteet) kanssa. Work & Study -prosessissa toiminnan tehokkuus pyritään varmistamaan ensinnäkin siten, että opinnollistettavat kokonaisuudet ovat laajoja (10–15 op) ja prosessin ohjausta pyritään järjestämään ryhmämuotoisesti. Liiketalouden yksikössä osaamisen arviointi on keskitetty näyttöpäivien yhteyteen, mikä lisää toiminnan tehokkuutta.

Lopuksi voidaan todeta, että vaikka työn opinnollistamisessa korostuu opiskelijan vastuu omasta oppimisestaan ja prosessin loppuun saattamisesta, on ohjauksella merkittävä rooli etenkin osaamisen sanoittamisen, teorian ja käytännön yhdistämisen ja opetussuunnitelman tulkitsemisen kannalta. Ohjaajalta saadun palautteen on tarkoitus tukea opiskelijan reflektiokykyä. Heikki Pasasen mukaan (2004, 174) oppimisen reflektiot mahdollistuvat vain sellaisissa ohjaustilanteissa, joissa ohjaaja toimii dialogikumppanina kaikkien toimijoiden välillä erityisesti työssäoppimisen tavoitteiden ja kohteiden käsittelyssä. Tästä muotoutuvassa prosessissa avautuu aina kriittisen tarkastelun paikka paitsi opiskelijan henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen arviointiin, myös koko työssä oppimisen järjestelmien kehittämiseen.

Kirjoittaja

Alisa Pettersson, YTM, opintokoordinaattori
Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, alisa.pettersson(at)haaga-helia.fi


Mikkonen S., Pylväs L., Rintala H., Nokelainen P. & Postareff L. (2017). Guiding workplace learning in vocational education and training: A literature review. Empirical Res Voc Ed Train 9:9. Viitattu 1.4.2018 https://link.springer.com/content/pdf/10.1186%2Fs40461-017-0053-4.pdf

Mäkelä M. & Moisio A. (2017). ”Work & STudy. Conceptualizing validation of work experience in a Finnish University of Applied Sciences.” ─ The Learner at the Centre. Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all. European Centre Valuation Prior Learning/VIA University College. Series: VPL-Biannale nr. 6. 273─286.

Mäki K. & Niinistö-Sivuranta S. (2014). ”Työn opinnollistamisen neuvottelut tulkintojen kenttänä: Oivalluksia duunarineuvotteluista.” UAS Journal 01/2014. Viitattu 1.4.2018 https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/tyon-opinnollistamisen-neuvottelut-tulkintojen-kenttana-oivalluksia-duunarineuvotteluista/#1458134585005-b3f22396-5506

Pasanen H. (2004). ”Työssä oppimisen ohjaus prosessina ─ ohjaus välitysten ja vuorovaikutuksen tuottamisena.” Teoksessa Onnismaa J., Pasanen H. & Spangar T. (toim.). Ohjaus ammattina ja tieteenalana 3. Juva: PS-kustannus. 151─175.

Yamk-opinnäytetyö johti yllättäen uuteen työpaikkaan

Kirjoittajat: Sari Saukkonen, Maarit Karhula ja Merja A.T. Reunanen.

Tiivistelmä

Artikkeli esittelee onnistuneen kiinnittymisen uuteen työhön ylempään ammattikorkeakoulututkintoon (yamk) johtavan koulutuksen kuluessa. Sosiaali- ja terveysalan opiskelija teki yamk-opinnäytetyötä Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun (Xamk) hankkeessa ja työllistyi yllättäen hankkeen asiantuntijaksi. Yamk-opinnäytetyö edellyttää samanlaista osaamista kuin TKI-projekti, joten osaamisen osoittaminen hankkeessa tuotti opiskelijalle kutsun uuteen työhön. Artikkeli kannustaa projektien ja opinnäytetöiden integraatioon.

Yamk-opinnäytetyö johti yllättäen uuteen työpaikkaan

Artikkelissa esitellään sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinto-opiskelijan, opinnäytetyön ohjaajan ja TKI-asiantuntijan näkökulmista ja yhteiskirjoittamisen tuotoksena hankkeeseen integroidun yamk-opinnäytetyön vaiheita ja sen merkitystä uuteen työhön kiinnittymisessä.

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt tarjoavat yhteisen maaston yksittäisen opiskelijan ammatillisen osaamisen, alueellisesti tärkeän soveltavan tutkimuksen ja työelämän kehittämiselle. Yamk-tutkinnot tavoittelevat työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio- eli TKI-osaamista, jota tarvitaan vaativan tason asiantuntijatehtävissä.

Tein yamk-opinnäytetyötä hankkeen toimeksiannosta. Hankkeeseen tarvittiin lisätyövoimaa. Minua pyydettiin keskustelemaan muutamasta työtunnista, mutta yllättäen kyse olikin niin isosta työmäärästä, ettei työpaikan vaihtoa tarvinnut harkita paria minuuttia pitempään. Sain siis yamk-koulutusta vastaavaa työtä, vaikken edes tajunnut olevani oikeassa työhaastattelussa!

Yamk-opinnäytetyöllä valmiuksia työelämän asiantuntijatehtäviin

Artikkelin esimerkkinä ovat Monialainen toimintakyvyn edistäminen -koulutuksessa yamk-tutkintoaan viimeistelevän fysioterapeutti Sari Saukkosen kokemukset OSSI-hankkeessa toteutetusta opinnäytetyöstä (Saukkonen 2018) ja sen kuluessa tapahtuneesta siirtymästä TKI-asiantuntijaksi hankkeeseen. OSSI-hanke on sosiaali- ja terveysministeriön (STM) rahoittama I&O-kärkihanke (Essote 2016), jonka aikana tuotetaan Etelä-Savon asiakaslähtöinen palveluohjausverkosto ja osaamiskeskus omais- ja perhehoitoon vuosina 2016–2018. Opinnäytetyönä tuotettiin suositukset toimintamalliksi omaishoitajien hyvinvointia tukevien tavoitteiden laatimiseen.

Opinnäytetyön prosessin odotin kehittävän ja laajentavan valitsemani aiheen asiantuntemustani eli tietoa teoriassa ja käytännön toteutuksessa. Tähän odotukseen prosessi on vastannut. Samalla tunnistin itsessäni myös hanketyössä tarvittavia vahvuuksia.

Yamk-opinnäytetyön tekeminen oman ammattikorkeakoulun Kestävä hyvinvointi -vahvuusalan hankkeeseen integroituneena palveli monipuolisesti opiskelijan kehittämisosaamisen syventämistä, aluekehitystä ja myös opiskelijan työllistymistä.

Opiskelijan aikaisempi osaaminen hankkeen hyödyksi

Yamk-opiskelijoilla on usein jo pitkä työelämätausta. Opiskelijan aikaisempi työelämäosaaminen ja verkostot nähdään voimavarana, jota hän voi jakaa muille ja jonka perustalle hän kiinnostuksensa mukaan rakentaa syvempää ja laajentuvaa osaamista.

Onnistunut opinnäytetyöprosessi syntyy opiskelijaa kiinnostavan aiheen ja hankkeen tarpeiden yhdistyessä. Tärkeää on myös se, että opiskelijalla on aiheesta riittävä ymmärrys, mikä edelleen vahvistuu opinnäytetyötä tehtäessä. Hanketyöntekijän ja opettajan onkin hyvä jo opinnäytetyöprosessin alkuvaiheessa kartoittaa opiskelijan aikaisempi osaaminen hankkeen aihepiiristä ja tarvittaessa ohjata häntä hankkimaan lisää tietoa tai kokemuksia aiheesta.

Koulutuksen ja hanketoiminnan integraation haasteista ja mahdollisuuksista on puhuttu jo vuosia (Haapala 2014). Opetushenkilöstön, opiskelijoiden ja TKI-asiantuntijoiden kohtaamisia on tietoisesti suunniteltava, jotta erilaiset hankkeet näyttäytyvät opiskelijoille autenttisina oppimisympäristöinä ja opinnäytetyön tekemisen tukena.

Opinnäytteen aihetta pohtiessani tutkimuspäällikkö Maarit Karhula esitteli opintoryhmälleni hanketta, joka sisälsi itseäni kiinnostavan kehittämisteeman. Oltuani Maaritiin yhteydessä hän otti esille OSSI-hankkeen, jossa oli tarve kehittää samaista teemaa.

Opinnäytetyö väylänä työllistymiseen

Kehittämishankkeiden luonteeseen kuuluu se, että suunnitelmat muotoutuvat ja tarkentuvat prosessin aikana. Tutkimuksellisessa kehittämishankkeessa, jota OSSI-hankkeen Xamkin osahanke edustaa, vaadittava osaaminen on moninaista. Yhtäältä tutkimuksellisuus tuo vaateen edetä systemaattisesti suunnitelman mukaisesti ja toisaalta kehittämisorientaatio tuo mukanaan tarpeen reagoida muuttuviin tilanteisiin ja eteen tuleviin haasteisiin ketterästi. Erityisesti tämä näyttäytyy OSSI-hankkeen kaltaisissa monitoimijaisissa hankkeissa.

Hankkeeseen työllistymisessä avainasemassa oli opiskelijalle opinnäytetyöprosessin aikana kertynyt ymmärrys hankkeen kokonaisuudesta ja monitoimijaisesta verkostosta. Hankkeen kokonaisuuden hahmottaminen voidaankin nähdä juuri sellaisena yamk-tason vaativana johtamis- ja asiantuntijatehtävänä, joka tuottaa opiskelijalle valmiuksia toimia työelämän uudistajana ja kehittäjänä (Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu 2017).

Hankkeen haasteena on, että sen eri osat vaikuttavat toisiinsa, ja ajoittain on ketterästi hankkeen aikana pystyttävä muuttamaan suunnitelmia tai aikatauluja. Tällöin työntekijän substanssiasiantuntemuksen lisäksi korostuvat erityiset hanketyöhön liittyvät taidot ja valmiudet. Opinnäytetyö toi esille opiskelijan kyvyn sietää epävarmuutta, taidon tehdä yhteistyötä erilaisten ihmisten kanssa sekä viestiä omasta asiantuntemuksesta kulloisessakin tilanteessa tarkoituksenmukaisella tavalla.

Varsinainen työprosessi tuntui käynnistyvän tuskastuttavan hitaasti ja jouduin luopumaan suunnittelemastani aikataulusta. Pääsin kuitenkin osallistumaan pilotin kehittämiseen, jossa auttoi aikaisempi työkokemukseni fysioterapeuttina. Tämä oli äärettömän mielenkiintoista ja auttoi saamaan käsityksen kokonaisuudesta sekä luomaan kontakteja.

Opinnäytetyön arviointikriteereissä näkyvätkin käsitteet luovuus, kriittisyys, innovatiivisuus ja tulevaisuuden muutoksen tuottaminen. Nämä ovat myös hanketyössä tarvittavan osaamisen kulmakiviä, ja ne välittyivät opiskelijan toiminnassa opinnäytetyöprosessin kuluessa.

Kaikkiaan hankkeen parissa työskentely antoi tunteen siitä, että omalta pieneltä osaltaan opinnäytetyöni on edistänyt hankkeen tavoitteita. Kun opinnäytetyö oli valmis, oli hyvin tyydyttävää päästä jatkamaan kesken jääneitä prosesseja hanketyöntekijänä.

Tulevaisuuden työntekijöiltä odotetaan nopeutta vastata jatkuviin muutoshaasteisiin sekä osaamista kehittää ja ottaa käyttöön uusia toimintamalleja ja työn tekemisen tapoja. Koska kehittämisen menetelmätkin muuttuvat, osaamisen kehittämiseksi tarvitaan työuran aikana koulutuksen ja työelämän sekä tutkimuksen tiivistä ja pitkäjänteistä vuorovaikutusta. (Työelämän kehittämisstrategia… 2012.) Artikkelissa esitellyt yamk-opiskelijan kokemukset hankkeeseen integroituneesta opinnäytetyöstä ja hankkeeseen työllistymisestä havainnollistavat niitä mahdollisuuksia ja haasteita, joita tutkimuksen, kehittämisen ja ammatillisen osaamisen syventäminen monitoimijaisessa ja verkostomaisessa oppimisympäristössä tuottavat. Artikkelin avulla haluamme rohkaista työelämän toimijoita, hanketyöntekijöitä, opettajia ja opiskelijoita yhdistämään voimansa ja ideansa yhteishankkeisiin ja integroimaan niihin opinnäytetöitä.

Ilman tätä opinnäyteprosessia en olisi varmasti uskaltanut tai edes hoksannut hakeutua hanketyöhön, joka on osoittautunut minulle erinomaisesti sopivaksi työksi.

Kirjoittajat

Sari Saukkonen, ft (AMK), yamk-opiskelija, TKI-asiantuntija, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, sari.saukkonen(at)xamk.fi

Maarit Karhula, TtM, tutkimuspäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, maarit.karhula(at)xamk.fi

Merja A.T. Reunanen, YTT, TtL, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, merja.reunanen(at)xamk.fi


Essote (2017). Etelä-Savon asiakaslähtöinen palveluohjausverkosto ja osaamiskeskus omais- ja perhehoitoon, OSSI-hanke 2016–2018. Haettu 15.5.2018 osoitteesta https://www.essote.fi/tietoa-meista/hankkeet/ossi-hanke-2016-2018/

Haapala, A. (2014). Oppiminen TKI-projekteissa. Teoksessa Haapala, A. (toim.) Opinnollistaminen TKI-projekteissa. Lähtökohtia toteutukseen ja kokemuksia käytännössä. Mikkeli: Mikkelin ammattikorkeakoulu. A: Tutkimuksia ja raportteja 95.

Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. (2017). Monialainen toimintakyvyn edistäminen YAMK. Opetussuunnitelma.

Saukkonen, S. (2018). Omaishoitajan hyvinvointia tukevat tavoitteet. Elämänlaatumittarit apuvälineenä. PDF-dokumentti. Saatavissa: http://www.theseus.fi/handle/10024/121434

Työelämän kehittämisstrategia vuoteen 2020 (2012). Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/files/35/tyoelaman_kehittamisstrategia_final.pdf

Miten ammattikorkeakoulujen strategiarahoitus kohdentuu?

Kirjoittajat: Kati Komulainen, Tua Hakanpää ja Helka Luttinen.

Tässä artikkelissa tarkastellaan suomenkielisten ammattikorkeakoulujen strategiarahoituksen määrää, rahoituksen kohdentamista sekä rahoitusta suhteessa ammattikorkeakoulun opiskelijamäärään. Tarkastelu kohdentuu erityisesti strategiarahan kohdentamiseen suhteessa opintojen ja työn integrointiin sekä työelämään kiinnittymisen edistämiseen ammattikorkeakouluissa.

Miten ammattikorkeakoulujen strategiarahoitus kohdentuu?

Ammattikorkeakoulut tekevät Opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa nelivuotiskausittain sopimuksen, jossa sovitaan monin tavoin korkeakoulun toimintaan ja tavoitteisin sekä rahoitukseen liittyvistä seikoista. Näissä neuvotteluissa sovitaan myös strategiaperustaisesta rahoitusosuudesta, jolla tuetaan korkeakoulun omia strategisia valintoja. Näiden valintojen taustalle on luonnollisesti määritelty kohdentamisperusteet. (Opetus- ja kulttuuriministeriö n.d.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön asettamat strategiarahoituksen kohdentamisperusteet luetellaan seuraavassa luettelossa.

  • Työelämään siirtymisen nopeuttaminen
  • Tutkimus-, oppimis- ja innovaatiotoiminnan ympäristöjen kehittäminen
  • Osaamisen hyödyntäminen
  • Ammattikorkeakoulun toiminnan yhteiskunnallinen vaikuttavuus
  • Alueellisten ja alakohtaisten osaamiskeskittymien luominen ammattikorkeakoulun oman profiilin mukaisesti
  • Rakenteiden ja toimintatapojen uudistaminen

Tässä artikkelissa esitettävät tiedot on koottu Opetushallinnon tilastopalvelusta ja Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivuilta avoimesti saatavilla olevista ammattikorkeakoulujen sopimuksista vuosille 2017–2010.Tarkastelu kohdentuu erityisesti strategiarahan kohdentamiseen suhteessa opintojen ja työn integrointiin sekä työelämään kiinnittymisen edistämiseen ammattikorkeakouluissa.

Kirjoitus on luonteeltaan informatiivinen ja kokoava; strategiarahoituksen määriin, perusteisiin tai muihin seikkoihin ei oteta kantaa. Lukija voi itse herättää sisimmässään koulutuspolitiikan tutkijan ja tarkastella ilmiötä omasta näkökulmastaan. Teemanumeron mukaisesti voimme pohtia, että miten kohdennettu strategiarahoitus tukee työhön kiinnittymistä ja mitä erityisiä kehityskohteita siihen liittyen on kuvattu ammattikorkeakoulujen sopimuksissa. Toisaalta tarkasteluun on tarpeen nostaa työn ja opintojen integrointi, työn opinnollistaminen ja muut tavat vahvistaa työelämään kiinnittymistä.

Mihin rahoitusta on kohdennettu?

Kaikki tarkastelun kohteena olleet suomenkieliset ammattikorkeakoulut olivat kohdentaneet rahoitustaan valintamenettelyjen uudistamiseen mukaan luettuna ylioppilastutkinnon ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen parempi hyödyntäminen. Toiseksi eniten rahoitusta oli suunnattu erilaisten strategisten ja rakenteellisten liittoumien rakentamiseen ja muodostamiseen. Kolmanneksi eniten rahoitusta oli kohdennettu yrittäjyyden monipuoliseen vahvistamiseen. Neljänneksi eniten rahoitusta suunnattiin kampusrakenteen ja toimintakulttuurin kehittämiseen. Viidenneksi eniten rahoitusta suunnattiin kansainvälisyyden vahvistamiseen.

Laaja-alaiseen työelämäyhteistyön kehittämiseen rahoitusta oli kohdennettu Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa, Laurea ammattikorkeakoulussa, Oulun ammattikorkeakoulussa ja Satakunnan ammattikorkeakoulussa. Elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön vahvistaminen oli nostettu Lapin ammattikorkeakoulun ja Satakunnan ammattikorkeakoulun painopistealueiksi. Metropolia ammattikorkeakoulu kohdentaa strategiarahoitustaan maahanmuuttajien korkeakoulutukseen ja työelämään ohjaamiseen.

Työelämään kiinnittymistä voitaneen katsoa edistävän yrittäjyyden vahvistamisen, johon kuusi ammattikorkeakoulua kohdentaa strategiarahoitustaan. Nämä kuusi ammattikorkeakoulua ovat Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, Saimaan ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Seinäjoen ammattikorkeakoulu.

Taulukko 1. Rahoituksen kohdentaminen

AMKStrategia- raha €Opiskelija-määräStrategiaraha / per opiskelijaStrategiarahan kohdentaminen
Centria2 300 0002867802Kampusrakenteen/ toimintakulttuurin kehittäminen
DIAK2 150 0002753781Alueelliset osaamiskeskittymät
Korkeakoulujen yhteistyö
Digitaaliset oppimisympäristöt
Haaga-Helia6 800 0009581710Henkilöstön pedagoginen osaaminen
Yrittäjyys/ yrittäjyyskoulutus
Työelämäyhteistyö laatu/ vaikuttavuus
3AMK strateginen liittouma
HUMAK1 500 00014521033Digitaaliset oppimisympäristöt
HAMK7 900 00060011317Digiagenda / koulutusprosessit
Alueellinen yhteistyö (KOTUMO, LUKE)
Kansainvälistyminen
JAMK6 950 00063421096Oppimisympäristöjen kehittäminen
Opettajien pedagogiset taidot
Joustavat opintopolut
Alueelliset osaamiskeskittymät
Opiskelijakeskeisyys
Korkeakoulujen yhteistyö
XAMK6 500 000**AMK-tutkimusympäristöt
Karjala-tietokanta
Kansainvälisyys (Venäjä-yhteistyö)
KAMK2 650 00021121255Toiminnan kehittäminen / yhteistyörakenne II-aste
KOTUMO-yhteistyön vahvistaminen
Aineistojen avoimuus
Yhteistyö Lapin AMK
LAMK6 800 00044861516Joustavat opintopolut
Pedagoginen kehittäminen
Kampusalueen rakentaminen
Aineistojen avoimuus
Lapin AMK5 400 0005447991Lapin korkeakoulukonserni / painoalat
Yhteistyö elinkeinoelämä (matkailu)
Yhteistyö KAMK
Laurea AMK5 800 0006973832Joustavat opintopolut
Osaamisperusteisuus
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
Työelämäyhteyksien ja yrittäjyyden vahvistaminen
3AMK strateginen liittouma
Metropolia AMK14 400 00015276943Kuntoutusalan osaamiskeskittymä
Kampusrakenteen kehittäminen
Yliopistoyhteistyö pääkaupunkiseudulla
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
3AMK strateginen liittouma
Maahanmuuttajien korkeakoulutus
OAMK9 800 00075331301Kampusalue yhdessä Oulun yliopiston kanssa
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
Oulun Innovaatioallianssin toimintamalli
Korkeakoulujen välinen yhteistyö
Työelämä-yhteistyömallit
Maahanmuuttajien korkeakoulutus
Saimaan AMK3 700 00029641248LUT-konsernin muodostaminen /painoalat
Kansainvälisyys (Venäjä-osaaminen)
SAMK4 500 0005400833Lounais-Suomen elinkeinoelämän edistäminen
Koulutuksen uudelleen järjestelyt
Työelämäyhteistyömallit/ yrittäjyys
Savonia AMK6 880 00062181107Kampusalueen rakentaminen
Seamk6 200 00045131374Koulutuksen uudelleen järjestäminen
KOTUMO-yhteistyön vahvistaminen
Oppimis- ja tutkimusympäristöjen kehittäminen
Yrittäjyyden, yritysyhteistyön ja tutkimustulosten hyödyntämisen vahvistaminen
TAMK11 800 00089741315Tampere3-kokonaisuus laaja-alaisesti
Kansainvälisyys
Turun AMK10 400 00088171180Osaamiskeskittymät
Korkeakoulujen välinen yhteistyö, kampushanke
Kesäopintoportaali, virtuaaliopetustarjonta
Kansainvälisyys
Koulutuksen uudelleen järjestäminen
VAMK25000003082811Koulutuksen uudelleen järjestely
Alueellinen yhteistyö / energia-alan osaamiskeskittymä

*Opiskelijamäärä katsottu Vipunen palvelusta 5.3.2018
** Opiskelijamäärää ei saatavilla Vipusesta

Oheinen taulukko (Taulukko 1) kokoaa kaikkien suomenkielisten ammattikorkeakoulujen saaman strategiarahoituksen määrän, ne kohteet, joihin sitä käytetään sekä rahoituksen määrän suhteessa opiskelijamäärään. Taulukossa ei mainita kaikkien suomenkielisten ammattikorkeakoulujen opiskelijavalintojen sekä toisen asteen ammatillisen koulutuksen parempaan hyödyntämiseen kohdennettua rahoitusta. Rahoituskohteita on myös lyhennetty ja yksinkertaistettu luettavuuden parantamiseksi. Alkuperäisinä ne löytyvät Opetus- ja kulttuuriministeriön sivuilta.

Näin ollen viisi eniten rahoitusta saanutta teemaa olivat opiskelijavalintojen kehittäminen, rakenteelliset ja strategiset liittoumat, yrittäjyyden kehittäminen, kampusrakenteen ja toimintakulttuurin kehittäminen sekä kansainvälistyminen. Muina teemoina ilmenivät luonnollisesti Ammattikorkeakoululain (AmkL 932/2014) jo ohjaamana työelämäyhteistyön vahvistaminen ja alueellinen yhteistyö. Sen lisäksi esimerkiksi digitalisaatio, henkilöstön osaaminen, oppimisympäristöjen kehittäminen, avoin tiede ja tutkimus sekä maahanmuuttajien korkeakoulutus olivat saaneet rahoitusta. Strategiarahoitusta on kohdennettu korkeakoulujen ja OKM:n välisten sopimusten mukaisesti varsin vähän maahanmuuttajien korkeakoulutukseen, digitalisaatioon laaja-alaisesti ajateltuna ja oppimisympäristöjen kehittämiseen.

Kun strategiarahoituksen kohdentamista tarkastellaan opintojen ja työn integroinnin sekä työelämään kiinnittymisen edistämisen näkökulmista, voidaan todeta, että muutamat ammattikorkeakoulut ovat erityisesti panostaneet näihin teemoihin. Satakunnan ammattikorkeakoulu panostaa yrittäjyyden vahvistamiseen, työelämäyhteistyön kehittämiseen ja elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön vahvistamiseen. Myös Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu ja Oulun ammattikorkeakoulu panostavat sekä yrittäjyyden että työelämäyhteistyön kehittämiseen. Mielenkiintoista on, että vain yksi korkeakoulu keskittää strategiarahoitustaan maahanmuuttajien korkeakoulutukseen ja työelämään ohjaamiseen. Tässä kohden on huomioitava, että analyysi ei ole täydellinen ja on varmasti ammattikorkeakouluja, jotka edistävät ja kehittävät työelämäintegraatiota monin tavoin, mutta eivät keskitä siihen strategiarahoitustaan.

Kuka sai ja mitä?

Opetus- ja kulttuuriministeriö on suunnannut suomenkielisille ammattikorkeakouluille vuosille 2017–2020 strategiarahoitusta yhteensä noin 125 000 000 euroa. Luvut on poimittu Opetus- ja kulttuuriministeriön sivuilta löytyvistä ammattikorkeakoulujen ja ministeriön välisistä sopimuksista. Strategiaraha vuosille 2017–2020 vaihteli korkeakouluittain opiskelijamäärään suhteutettuna siten, että Haaga-Helia ammattikorkeakoulu sai sitä vähiten (710 euroa / opiskelija) ja Lahden ammattikorkeakoulu eniten (1516 euroa / opiskelija). Näin ollen erot strategiarahan määrän saatavuudessa ovat huomattavat, kun myönnetty strategiarahoitus suhteutetaan opiskelijamäärään. Keskimäärin strategiarahaa myönnettiin 1076 euroa / opiskelija. Tämän keskiarvon alapuolelle jäi tarkastelun kohteena olleista ammattikorkeakouluista yhdeksän kappaletta: Centria ammattikorkeakoulu, Diakonia ammattikorkeakoulu, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Lapin ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu, Metropolia ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Vaasan ammattikorkeakoulu.

Lopuksi

Ammattikorkeakoulupedagogiikan ja korkeakoulupoliittisen tutkimuksen avulla voimme ymmärtää asioiden taustoja ja ymmärtää niiden välisiä suhteita. Strategiarahoituksella on vahvasti ohjaava vaikutus korkeakoulujen toimintaan ja siten se on väline ohjata korkeakoulupolitiikkaa. Työhön kiinnittymisen näkökulmasta yrittäjyyden moninainen vahvistaminen oli useamman ammattikorkeakoulun strategiarahoituksen kohteena vuosille 2017–2020. Kuitenkin alle puolet ammattikorkeakouluista kohdensi strategiarahoitustaan selkeästi työelämäintegraation vahventamiseen käytettävissä olevien tietojen perusteella. Myös kansainvälisyyden sekä alueellisen yhteistyön ja alueen erityispiirteiden kehittäminen näkyivät monipuolisesti strategiarahoituksen kohdentamisessa. Voitaneenkin sanoa, että strategiarahoitus on osa työelämäpedagogiikkaa, keino sen toteuttamiseksi.

Kirjoittajat

Kati Komulainen, TtT, Johtaja, Laurea ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi

Tua Hakanpää, FM, Tohtorikoulutettava, Tampereen yliopisto, tua.hakanpaa(at)gmail.com

Helka Luttinen, FM, Koulutussuunnittelija, Humanistinen ammattikorkeakoulu, helka.luttinen(at)humak.fi


Opetus- ja kulttuuriministeriö (n.d.) Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Viitattu 5.3.2018 http://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset

Digityökalu opinnollistamisessa – hyödyntämistä ja suunnittelua

Kirjoittajat: Katja Finnilä, Tommi Lehtonen, Sirpa Levo-Aaltonen.

Tampereen ammattikorkeakoulussa (TAMK) rakennusalan työnjohdon koulutuksessa hyödynnettiin opinnollistamiseen (ks. esim. Mäki, Moisio & Aura 2017, 9) yhtä digitaalista työkalua. Siinä opiskelijat käyttivät työpaikoilla ollessaan ohjelmistoa apuna suorittaessaan Työmaan projektityöt -opintojaksoa. Samanaikaisesti suunniteltiin digitaalisen työkalun soveltamista Toteemi-hankkeen pilottiin, missä ohjelmiston käyttäjiksi oli tarkoitus ottaa myös työpaikkaohjaajat. Tässä artikkelissa kuvataan Työmaan projektityöt -opintojaksojen toteutuksia ja opettajien kokemuksia niistä sekä ajatuksia, miten se auttoi pilotin suunnittelussa.

Työmaan projektityöt -opintojaksoilla ohjelmiston käyttöä opinnollistamisessa

TAMKissa rakennusalan työnjohdon koulutuksen opiskelijoilla on kolme eri projektityöopintojaksoa. Nämä opintojaksot toteutetaan yhteistyössä aitojen rakennustyömaiden kanssa. Opintojaksoilla opiskelijat pääsevät soveltamaan käytännössä TAMKissa oppimiaan asioita ja luomaan kontakteja yrityselämään. Opintojakson suorittamiseen on varattu yksi kokonainen päivä lukujärjestykseen ja oppiminen tapahtuu työmailla. Työmaan projektitöiden tarkoitus on tutustuttaa opiskelijat rakennustyömaan arkeen ja siellä tapahtuviin aitoihin työtehtäviin. Opiskelijat luovat kontakteja yrityksiin ja tätä kautta moni on saanut myös paikan kesätöille tai opinnäytteelle.

Työmaan projektityöt -opintojakso on kolmiosainen ja suoritetaan vuosikursseilla 1–3. Työmaan projektityöt 1 on viiden opintopisteen laajuinen, Työmaan projektityöt 2 on seitsemän opintopistettä ja Työmaan projektityö 3 on laajuudeltaan kuudesta kahdeksaan opintopistettä. Tutkimuksen alainen digitaalinen työkalu on ollut käytössä Työmaan projektityöt 1 ja 2 -opintojaksoissa lukuvuonna 2017–2018.

Projektityöt on laadittu siten, että opiskelijat kuormittaisivat mahdollisimman vähän työmaita. Opiskelijoille annetaan tehtävät viikoittaisella lähiohjaustunnilla sekä tehtävien tarkastus ja arviointi tapahtuvat aina ennen seuraavaa lähituntia, jossa opiskelijoille kerrotaan palaute edellisen viikon tehtävistä. Projektityö 1 ja 2 tehtävät tehdään pääsääntöisesti pareittain, aikuisryhmissä myös osin yksilötehtävinä.

Projektityö 1:n tehtävät on annettu siten, että niihin löytyy vastaus tutustumalla työmaahan ja sen asiakirjoihin. Projektityö 2:ssa opiskelija tekee jo autenttisia työtehtäviä ja suunnitelmia. Näin ollen projektityö 2:ssa tehtävien vastaukset eivät siis löydy suoraan asiakirjoista tai työmaalta, vaan opiskelija soveltaa koulussa oppimiaan tietoja tehdessään suunnitelmia, laskelmia, aikatauluja jne. Autenttisuus (Kukkonen & Marttila 2017, 82) onkin tärkeää mm. opiskelijan ammatti-identiteetin rakentumisessa.

Käytössä ollut digitaalinen ohjelmisto mahdollistaa opiskelijoiden tiimiytymisen 1–x henkilön tiimeihin. Esimerkiksi paritöissä molemmat tiimin jäsenet pystyvät samanaikaisesti tekemään tehtäviä yhdessä työskentelyalustassa ja molemmat näkevät toistensa tuotokset reaaliajassa. Opettaja antaa sähköiseen järjestelmään arviot ja palautteet päivätehtävien osalta projektitöissä 1 ja 2. Projektityö 1:ssä on viisi tehtäväpäivää ja projektityö 2:ssa noin kymmenen tehtäväpäivää. Opiskelijat saavat parikohtaisen palautteen ja arvion ohjelman kautta. Yleisellä tasolla tehtävien sisällöstä ja haasteista puhutaan viikoittaisella lähiopetustunnilla. Opintojaksojen arvosana muodostuu osapäivien suoritusten keskiarvon perusteella.

Projektityö 1 ja 2 -opintojaksoilla on ohjaajina kaksi opettajaa. Opettajat työskentelevät verkossa, opettavat lähiopetustunneilla sekä kiertävät myös rakennustyömailla ohjaamassa opiskelijoita. Työmaalla käydään yhdessä opiskelijoiden kanssa läpi viikon tehtäviä ja tämän lisäksi kierretään työmaalla katsomassa, mitä siellä tapahtuu. Usein kokeneen henkilön läsnä ollessa opiskelijoille herää paljon keskustelua ja kysymyksiä työmaan tapahtumista. Henkilökohtaisten opettajavierailuiden lisäksi opettajat ovat koko projektityöpäivän ajan tavoitettavissa puhelimitse, mikäli opiskelijat tarvitsevat neuvoa tehtävien tekemiseen.

Toteemi-hanke ja ohjelmiston soveltamisen suunnittelua pilottiin

TAMK on Toteemi-hankkeessa (Toteemi n.d.) kehittämässä ja pilotoimassa keinoja, jotka mahdollistavat opiskelijoiden työpaikoilla tapahtuvan osaamisen kehittymisen tunnistamisen ja tunnustamisen koulutuksen aikana sekä myös mahdollistavat yrityksiä tunnistamaan ja kehittämään omia osaamisiaan uudella tavalla. TAMKin osahanke edistää joustavien yksilöllisten opintopolkujen toteutumista sekä työn opinnollistamista. Opiskelija saa työelämän vaatimaa osaamista. Hankkeessa ovat mukana TAMKin tekniikan yksiköt, ammatillinen opettajankoulutus ja useita pirkanmaalaisia yrityksiä.

TAMKin osahankkeessa luodaan ja pilotoidaan osaamissopimuksen malli sekä yrityksen ja korkeakoulun välille että osaksi opiskelijan henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa. Osaamissopimuksen tavoitteena on saada opiskelijan ja elinkeinoelämän osaamistarpeet kohtaamaan. Opiskelija kerryttää sellaisia osaamisia, jotka lisäävät kohdeyrityksen strategista osaamista ja kasvupotentiaalia. Osana osaamissopimusta kehitetään myös digitalisaatiota hyödyntäviä työkaluja kertyvän osaamisen seurantaan.

Kokemukset Työmaan projektityöt -opintojaksoilla käytetystä ohjelmistosta innoitti kehittämään ohjelmistoa myös yhteen Toteemi-hankkeen pilottiin. Opettajien osaaminen ja kokemukset ohjelmiston käytöstä edesauttoivat digityökalun kehittämistä pilottia varten. Tavoitteena oli, että saadaan opinnollistamista mukaan myös teoriapainotteiselle opintojaksolle ja että pilotissa työpaikkaohjaajat myös hyväksyvät opintojaksoon liittyvät opiskelijan yksilölliset osaamistavoitteet. Näin tarkoituksena oli saada kokemusta ja mallia opinnollistamiseen niin, että myös työpaikoille voidaan asiasta selkeästi viestiä, kun osaamissopimuksista aletaan heidän kanssaan keskustella.

Hankkeen ensimmäiseksi pilottiopintojaksoksi valikoitui Työturvallisuus-opintojakso, jossa aiemmista toteutuksista poiketen otettiin näytöt osaksi opiskelua. Työturvallisuus-opintojakson toteutus suunnattiin monimuoto-opiskelijoille, jotka kartuttaisivat pääasiassa työpaikoilla ja itsenäisesti opiskellen osaamistaan opintojakson osaamistavoitteiden mukaisesti korkeakoulussa tapahtuvan lyhyen lähiopetuksen lisäksi. Siten Työturvallisuus-opintojaksolle alettiin suunnitella jo aiemmin Projektityö 1:ssä ja 2:ssa kokeillun digitaalisen ohjelmiston soveltamista.

Käytössä olevaan digitaalista ohjelmistoa on kehitetty opinnollistamisen tarpeisiin alusta alkaen. Opiskelijalle käyttöliittymä on helppo, myös mobiililaitteella. Opettajan työssä etuja ovat tehtävien tarkastuksen nopeus sekä välittömän palautteen antaminen tehtäväkohtaisesti. Ohjelmassa on mahdollista tehdä myös päiväkirjatyyppistä työskentelyä, mikäli opintojakson toteutus sitä vaatii. Keskustelufoorumi-toiminto on kehitteillä. Opiskelijat kokevat ohjelmiston käytön mielekkääksi, koska käyttöliittymä on yksinkertainen. Opettaja voi valinnan mukaan muokata tehtävästä esimerkiksi tekstinsyöttökentän, tiedosto- tai kuvapalautuksen, monivalinnan, täydennystaulukon tai muita erilaisia tehtävätyyppejä. Pilottia varten tarvittiin lisää toiminnallisuuksia ohjelmistoon. Ohjelmistoa myös kehitetään eteenpäin pilotista saatujen palautteiden avulla.

Projektitöissä saatujen kokemusten perusteella ohjelman peruskäyttö sujui jo hyvin, mutta työssäoppimisen käyttöön ohjelmaan pyydettiin lisäämään ”näyttötehtävä”-niminen tehtävätyyppi aiempien päivä- ja viikkotehtävien rinnalle. Lisäksi koska pilotissa on tavoitteena sitouttaa opiskelija tiettyihin osaamistavoitteisiin, haluttiin ottaa käyttöön työkalu, jolla opiskelija määrittää ennen tehtävän aloitusta, millä keinoin hän aikoo täyttää opintojakson osaamistavoitteet. Pilotissa opiskelijalle nimetty työpaikkaohjaaja arvioi opiskelijan tekemän suunnitelman ja varsinaisen käytännön näytön opettajan lisäksi. Tämä tapahtuu sähköpostitse ohjelmistolinkin avulla, jossa työpaikkaohjaaja arvioi suorituksen ”hyväksytty/hylätty” -asteikolla. Aiemmat kokemukset ohjelmiston käytöstä Työmaan projektityöt -opintojaksoilla auttoivat paljon pilotin suunnittelussa, missä tavoitteena oli soveltaa yhtä digitaalista työkalua osaamisen seurantaan.

Kirjoittajat

Katja Finnilä, DI, RI, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, Rakennusalan työnjohdon koulutus, katja.finnila(at)tamk.fi

Tommi Lehtonen, Ylempi AMK, Lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, Rakennusalan työnjohdon koulutus, tommi.lehtonen(at)tamk.fi

Sirpa Levo-Aaltonen, TkL, KTM, Yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, sirpa.levo-aaltonen(at)tamk.fi


Kukkonen, H. & Marttila, L. 2017. Kuviteltua todellisuutta – ammattikorkeakoulu oppimisen ja opiskelun ympäristönä. Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.5.2018 osoitteesta http://www.tamk.fi/web/tamk/-/kuviteltua-todellisuutta-ammattikorkeakoulu-oppimisen-ja-opiskelun-ymparistona

Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (toim.) 2017. Kolme kulmaa opinnollistamiseen – opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helian julkaisut 7/2017. Helsinki: Grano.

Toteemi (n.d.). Toteemi – Työstä oppimassa, työhön. Haettu 4.5.2018 http://www.amktoteemi.fi/fi

Projektioppimisella kiinni työelämään ja alakohtaiseen osaamiseen

Kirjoittajat: Anu Hilli ja Outi Virkkula.

Projektioppiminen on oppimisen menetelmä, jossa käytännön toiminnasta muodostetaan projekti, kehittämistehtävä. Projektilla on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on oppijan kyky tunnistaa tärkeimmät ongelmat ja tietää, miten niiden ratkaisemisessa edetään. Ongelmaperustainen projektioppiminen yhdistää nämä molemmat oppimisen näkökulmat. Menetelmä soveltuu hyvin erilaisiin tuotanto-, tutkimus- ja kehittämisprojekteihin, joita toteutetaan yhdessä yritysten tai muiden toimijoiden kanssa.

Ongelmaperustainen projektioppiminen edistää opiskelijoiden varhaista kiinnittymistä työelämään. Oulun ammattikorkeakoulun tarjoamissa agrologiopinnoissa työelämään kiinnittyminen aloitetaan jo ensimmäisenä opiskeluvuotena, jolloin työelämäkontaktit ovat sidoksissa pääasiassa maatilatalouteen. Toisena ja kolmantena opiskeluvuotena toimintaympäristö laajenee ja mukaan tulevat maaseutuyritysten ja -alueiden kehittäminen. Kolmannen vuoden agrologiopiskelijat ovat lukuvuoden 2017–2018 aikana osallistuneet kolmeen 15 opintopisteen laajuiseen ja projektimaisesti toteutettuun omaa ammattiosaamista kehittävään oppimiskokonaisuuteen. Projektiryhmien aiheina ovat olleet aidot työelämäcaset: maatilan kokonaisvaltainen kehittäminen, kiertotalous ja innovaatiosuunnittelu sekä maaseutumatkailun kehittäminen.

Projektityöskentely edellyttää opiskelijoilta vahvaa sitoutumista, joten opiskelijoiden on pidettävä projektia kiinnostavana ja haastavana. Projektin tulee edistää opintojakson osaamiselle asetettuja tavoitteita. Lisäksi projektin on vastattava sopivaa vaatimustasoa, jotta se saadaan määräajassa toteutettua. Tämä asettaa monenlaisia vaatimuksia yhteistyölle. Projektityöskentely edellyttää opettajilta sitoutumista, vuorovaikutteisen ilmapiirin rakentamista ja aktiivisia ohjauskohtaamisia. Ohjauksessa on kyettävä tukemaan sisällöllisiä kysymyksiä ja prosessin etenemistä.

Projektioppimisessa opettajan hyvät ohjaustaidot ovat keskeisiä. Ohjauksen ensisijaisena tavoitteena ovat opiskelijoiden ammatillinen kasvu, oppimisvalmiuksien ja tutkivan työotteen kehittäminen.
Alakohtaiset työelämälähtöiset projektit antavat opiskelijoille hyvän mahdollisuuden osoittaa sekä kehittää omaa osaamistaan ja agrologin ammattitaitoa. Opintojen loppuvaiheessa suoritetut projektit toteutetaankin opiskelijajohtoisesti ja eri rooleissa. Opiskelijoilla on päävastuu projektin onnistumisesta. Osalla opiskelijoita on aiemmin hankittua työkokemusta ja yhteistyöverkostoja, joiden kautta työelämään kiinnittymistä on jo tapahtunut. Osalla opiskelijoita oman uran suunnittelu on vasta alkuvaiheessa.

Projektioppiminen tuottaa opiskelijoille uusia työelämäkontakteja. Erilaisten toimijoiden kanssa yhteistyössä toteutetut projektit antavat monipuolisen kuvan alasta ja sen toimintaympäristöstä. Lisäksi projektien kautta voi avautua uusia yhteistyömahdollisuuksia esimerkiksi opinnäytetyönä tai harjoittelumahdollisuutena. Yhteistyötaholle opiskelijaprojekti antaa käyttöön mittavan opiskelijaresurssin, ”tuoreet silmät”, joita motivoi aito työelämäcase. Se, että oma osallistuminen aidosti vaikuttaa maaseutuyrittäjän, maaseututoimijan toiminnan kehittämiseen, on opiskelijalle tärkeää.

Kirjoittajat

Hilli Anu, FT, metsätalousinsinööri, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, anu.hilli(at)oamk.fi

Virkkula Outi, KL, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi

Osaavaa ohjausta Master-opiskelijalle työssä ja opiskelussa

Kirjoittaja: Kirsti Kehusmaa.

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat eli Master-opiskelijat ovat työelämän ja opiskelun taitureita monessa merkityksessä. Tai ainakin heidän edellytetään sitä usein olevan jo opintojen alkaessa. Master-tutkintoa suoritetaan pääsääntöisesti työn ohessa. Opinnot ja oppimistehtävät linkitetään omaan työhön eri tavoin ja moni tekee myös opinnäytetyönsä kehittämisprojektina työnantajalleen. Parhaimmassa tapauksessa oppimisen vaikutukset siirtyvät laaja-alaisesti työpaikalle hyödyttämään liiketoimintaa ja/tai työyhteisöä laaja-alaisesti. Opiskelija pystyy kehittämään osaamistaan ja työtään sekä samalla omia uramahdollisuuksiaan.

Pahimmassa tapauksessa Master-opiskelu sitoo opiskelijan työnantajaan, jonka palveluksessa hän ei halua pysyä tai työhön, joka ei häntä motivoi enää. Opintovapaa mahdollistaa joillekin irtioton nykyisestä työpaikasta, mutta opinnäytetyöaiheen ja uuden toimeksiantajan löytäminen opintovapaalla voi puolestaan tuottaa haasteita. Osa opiskelijoista ryhtyy yrittäjiksi opintojen aikana tai valmistelee oman yrityksen perustamista. Opiskelijoita voi motivoida myös toive siirtyä urallaan eteenpäin tehtäviin, joissa edellytetään ylempää korkeakoulututkintoa.

Moni Master-opiskelija elää ruuhkavuosiaan sovittaen yhteen lasten hoitoa, omista ikääntyvistä vanhemmista huolehtimista, työtä ja opiskelua. Lyhyellekin opiskeluajalle saattaa kasautua useita elämää mullistavia tekijöitä: työpaikalla tapahtuu merkittäviä muutoksia, työpaikka, opiskelija tai joku hänen perhepiirissään sairastuu vakavasti, avioliitto hajoaa.

Master-opiskelija on usein vaativissa asiantuntija- tai esimiestehtävissä toimiva ammattilainen, jolle on kertynyt työelämän osaamista vuosien ajalta. Hän on ehkä jo aiemmin suorittanut työn ohessa alemman korkeakoulututkinnon tai muita opintoja. Tämä saattaa luoda harhakuvan, että Master-opiskelija luovii sujuvasti läpi opintojen ilman erityistä ohjaustarvetta. Tosiasiassa ohjaustarve vaihtelee voimakkaasti yksilön ja hänen kulloisen tilanteensa mukaan.

Ohjaajan monet kasvot

Opinnäytetyön tekeminen merkitsee jokaiselle opiskelijalle ohjaussuhdetta, osalle opiskelijoista ehkä ainoaa ohjaussuhdetta opintojen aikana. Toisaalta juuri opinnäytetyön tekeminen on useimmille opintojen suurin ponnistus. Opinnäytetyön ohjauksella on keskeinen rooli opintojen sujuvoittamisessa ja mielekkyyden takaamisessa.

Haaga-Heliassa on käynnistetty yhden Master-koulutusohjelman puitteissa malli, jossa sama opettaja vastaa oman pienryhmänsä opintojen ja opinnäytetyön ohjauksesta koko opiskelun ajan. Meneillään olevassa kaikkia Haaga-Helian Master-ohjelmia koskevassa opetussuunnitelmauudistuksessa kehitetään opinnäytetyön ja opintojen ohjauksen prosesseja hyödyntäen kokemuksia mm. tästä mallista.

Opinnäytetyön ja opintojen ohjauksen yhdistäminen tukee hyvin opiskelujen edistymistä, mutta siihen liittyy myös joitakin haasteita. Saman opettajan tulisi olla paitsi kykenevä, myös motivoitunut ohjaamaan sekä opintoja että opinnäytetöitä. Tämän lisäksi ohjaajan pitää pystyä käsittelemään opiskelijan kanssa tämän uraan tai elämäntilanteeseen liittyviä, monesti varsin haasteellisia asioita. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman, oppimistehtävien ja opinnäytetyön tulee muodostaa looginen kokonaisuus, joka tukee parhaalla mahdollisella tavalla opiskelijan urakehitystä ja osaamistavoitteita – nykyisessä ja tulevissa tehtävissään.

Opettajatiimi monipuolisen ohjauksen takaajana

Kaiken edellä mainitun ja lisäksi syvällisen asiaosaamisen yhdistyminen samassa opettaja-ohjaajassa on harvinaista. Eräs vaihtoehtoinen ratkaisu on tiimiopettajuus, joka mahdollistaa monipuolisen tuen Master-opiskelijoille. Haaga-Helian Master-koulutuksen uudistuksessa pohditaan parhaillaan mallia, jossa Master-opettajatiimi vastaisi oman osaamisalueensa opintokokonaisuuden ohessa myös samaan osaamisalueeseen liittyvien opinnäytetyöryhmien ja -tekijöiden ohjauksesta. Vaikka asiaosaaminen toimii tässä mallissa opettajatiimin kokoavana tekijänä, on toivottavaa, että tiimissä olisi monipuolisesti ohjauksellista, pedagogista, työelämä- ja TKI-osaamista.

Ohjaustyössä on huomioitava ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan monet mahdollisuudet, jotta opinnäytetyöt ja opinnot kytkeytyvät hanketyöhön soveltuvin osin. Opettajatiimin tai jonkun sen jäsenen integroituminen TKI-toimintaan on aika lailla välttämätöntä, jotta tämä yhteys saadaan syntymään. Ohjaus- ja opetustyössä tarvitaan kattavaa työelämätuntemusta ja monipuolisia verkostoja paitsi ohjaukseen, myös opinnollistamiseen, opintojen suunnitteluun ja kehittämiseen sekä opinnäytetyöaiheiden kartoittamiseen. Haaga-Heliassa Work & Study -malliksi konseptoitu opinnollistaminen on Master-opinnoissa vielä suhteellisen vähän hyödynnetty mahdollisuus. Erityisen toivottavaa olisi saada aikaiseksi Master-koulutuksiin Work & Study -opintokokonaisuuksia, joissa opinnollistamista voitaisiin suunnitella ja toteuttaa myös ryhmissä. Esimerkiksi yrittäjäksi ryhtyville tai omaa yritystään kehittäville Master-opiskelijoille Work & Study -opinnot tuntuvat toimivan hyvin.

Opettajatiimissä työelämäosaaminen ja -kontaktit sekä niiden hyödyntämismahdollisuudet moninkertaistuvat verrattuna yhden opettajan resursseihin. Hyväksi havaitut ohjaamisen käytännöt leviävät ja osaaminen kasvaa opettajatiimin sisällä yhteisten kokemusten myötä. Opiskelija tarvinnee jatkossakin yhden henkilökohtaisesti nimetyn ohjauksesta vastaavan henkilön, mutta opettajatiimi tuo mukanaan laajempaa ja monipuolisempaa asiantuntemusta ja tukea opiskelun ja ohjauksen erilaisiin tarpeisiin.

Robotti avuksi

Ohjaustyöhön sisältyy merkittävä määrä rutiiniluonteista työtä ja neuvontaa yhä uudestaan toistuvista teemoista. Tekoälyyn perustuvat oppimisanalytiikan ratkaisut ja chatbotit ovat jo tulossa ohjaustyön tueksi. Haaga-Helian Master-opinnoissa on pilotoitu tekoälyn hyödyntämistä opintojakson ”co-teacherinä”. Kehitystyötä tullaan jatkamaan tällä saralla, jotta edellä kuvatut opettajatiimit voidaan vapauttaa rutiiniluontoisemmasta ohjaustyöstä. Haaga-Helian Master-opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena on luoda entistä parempia mahdollisuuksia monimuotoisiin, monialaisiin ja yksilöllisesti suunniteltaviin opintopolkuihin. Tämä edellyttää puolestaan entistä henkilökohtaisempaa opinto-ohjausta. Samaan aikaan rutiinimainen ja toistuva ohjaus ja neuvonta on pystyttävä hoitamaan opiskelijaa hyvin palvellen.

Tulevaisuudessa tekoälyä hyödyntävät ratkaisut pystyvät entistä vaativampaan ohjaustyöhön. Niiden avulla tunnistetaan opiskelun pullonkauloja, kohdistetaan ohjausta ja tukitoimia, autetaan yksilöllisten oppimispolkujen suunnittelussa, mahdollistetaan monipuolista arviointia ja palautteiden hyödyntämistä. Ihanteellisessa tilanteessa opettajat ja ohjaajat yhdessä näiden teknologisten ratkaisujen kanssa luovat oppimiskokemuksia, jotka tukevat opiskelijaa läpi opiskeluajan ja kannustavat elinikäisen oppimisen tielle. Ehkä näin opiskelijoistamme tulee paitsi todellisia työelämän mestareita ja ajankäytön mastereita, myös oppimisen ammattilaisia?

Kirjoittaja

Kirsti Kehusmaa, Tekn.lis. (työpsykologia ja johtaminen) Haaga-Helia ammattikorkeakoulu
Kehityspäällikkö, Master-ohjelmat, kirsti.kehusmaa(at)haaga-helia.fi

Onko työelämässä pakko reflektoida? 

Kirjoittajat: Marja Kopeli, Aija Hietanen, Kaarina Sirviö.

Työelämämentori lokakuussa 2017: ”Kerrotko vielä mitä tarkoittaa reflektointi.”
Savonian visio: ”Savonia on Suomen vaikuttavin ammattikorkeakoulu 2020.”

Mikä yhdistää yllä olevaa kahta ilmeisen irrallista lausetta? Vastaus: Savonia-ammattikorkeakoulun suuhygienistikoulutus, joka toteutuu satelliittina Päijät-Hämeessä.

Savonia, Päijät-Hämeen hyvinvointikuntayhtymä, Heinolan kaupunki ja Lahden ammattikorkeakoulu aloittivat vuonna 2017 sopimuspohjaisen koulutusyhteistyön, jonka tarkoituksena on vastata Päijät-Hämeessä olevaan suuhygienistien työvoimatarpeeseen. Syksyllä 2017 aloittanut suuhygienistien opiskelijaryhmä jakaantuu kahtia; Kuopiossa on 25 ja Päijät-Hämeessä 15 opiskelijaa. Päijät-Hämeen ryhmän opiskelijoista kaikki opiskelevat työn ohessa, ja heidän integroitumisensa päiväopiskeluryhmään mahdollistetaan digitalisaatiota ja työelämäläheisyyttä hyödyntävillä pedagogisilla ratkaisuilla.

Päijät-Hämeen satelliittilaisilla on opiskelunsa tukena Savonian normaalin opetus- ja ohjaushenkilöstön lisäksi heidän työnantajansa nimeämät työelämämentorit. Työelämämentori kulkee opiskelijan rinnalla opintojen alusta loppuun. Hänen keskeisenä tehtävänään on tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja vahvistaa kiinnittymistä tulevaan suuhygienistin ammatti-identiteettiin ja työelämään.

Mentori ja opiskelija laativat sopimuksen, jossa määritellään mentoroinnin tavoitteet ja teemat sekä sovitaan mm. mentoritapaamisten ajankohdat. Yleensä opiskelija ja mentori tapaavat sovitusti kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi mentori osallistuu opiskelijan oppimisprosessiin ja osaamisen kehittymisen arviointiin kommentoimalla opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöönsä (PLE) tekemää puolivuosireflektiota.

Alun sitaatissa oleva työelämämentorin kysymys reflektoinnista osuu mentoroinnin ytimeen. Reflektion avulla ihminen tulee tietoiseksi omista vahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan. Korkeakoulutettujen keskeisiä tulevaisuuden työelämätaitoja on innovointi- ja kehittämisosaaminen. Reflektiotaito on edellytys innovoinnille ja kehittämiselle, koska se antaa välineet tarkastella asioita ja ilmiöitä eri näkökulmista.

Reflektointi ei ole helppoa. Sekä mentorin että opiskelijan on helppo alkaa kuvata toimintaa ja sitä, mitä on tehty. Reflektiossa kuitenkin pitäisi kuvata, mitä oman pään sisällä on tapahtunut: mikä on muuttunut, mitä on ihmetellyt tai hämmästellyt, mikä on ollut hankalaa, miten osaaminen on kehittynyt ja kaikkiin näihin liittyvä ”miksi”. Reflektointi vaatii avoimuutta ja rohkeutta, ja omien kokemusten auki kirjoittaminen toiselle edellyttää luottamuksellista suhdetta mentorin ja opiskelijan kesken.

Savonian satelliitissa sekä opiskelijat että mentorit kirjoittavat reflektiota. Savonia järjestää OKM:n erillisrahoittaman Toteemi-hankkeen tuella mentoreille valmennuksen. Valmennus koostuu kolmen vuoden aikana seitsemästä lähitapaamisesta, joissa käsitellään mm. oppimis- ja ohjaustyylejä, osaamisen arviointia, palautteen antamista, reflektiotaitojen ohjaamista, ammatillista kasvua ja dialogisuutta.  Lisäksi lähitapaamisissa jaetaan kokemuksia jo toteutuneista mentoritapaamisista ja harjoitellaan erilaisia vuorovaikutustilanteita. Lähitapaamisten välissä valmennettavat pohtivat omaa kasvuaan mentorina. Mentoreiden oma reflektointi antaa heille valmiuksia kommentoida opiskelijoiden tekstejä osaamisen kehittymisestä.

Savonia tähtää pedagogisilla ja koulutusvastuitaan koskevilla ratkaisuilla visionsa mukaisesti vaikuttavuuteen. Vaikuttavuus syntyy vastaamisesta ennakoivasti työelämän tarpeisiin. Päijät-Hämeen satelliitissa käytettävä mentorointi kiinnittää opiskelijat työelämään uuden ammattinsa roolissa ja rakentaa heille uutta ammatti-identiteettiä.  Savonia kouluttaa sosiaali- ja terveysalalle kehittämis- ja innovointitaitoisia ja reflektiivisen ammattikäytännön omaavia asiantuntijoita.

Kirjoittajat

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Kaarina Sirviö, TtT, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaarina.sirvio(at)savonia.fi

PLE ja Open Badge – työhön kiinnittymisen työvälineinä 

Kirjoittajat: Aija Hietanen ja Anna-Leena Ruotsalainen.

Henkilökohtainen oppimisympäristö (Personal Learning Environment, PLE) ja työelämäläheiset osaamismerkit (Open Badge) kiinnittävät Savonia-ammattikorkeakoulun terveysalan opiskelijat työelämään jo opintojen aikana. Niiden avulla opiskelija tekee näkyväksi osaamisensa ja ne verkostot, joissa osaaminen on kehittynyt. Ne toimivat samalla myös työnhaun dokumentteina ja elinikäisen oppimisen työkaluina. Henkilökohtainen oppimisympäristö kulkee opiskelijan mukana oppilaitoksesta työelämään ja jatkokoulutuksiin. Savonia-ammattikorkeakoulun terveysala, tekniikka ja liiketalous aloittivat ensimmäiset PLE-kokeilut yhteistyössä työelämän kanssa jo 10 vuotta sitten. Terveysalalla kehittämistyö jatkuu edelleen mm. Lahden ammattikorkeakoulun koordinoiman EU-rahoitteisen TEHTY – tehokkaasti työelämään -hankkeen vauhdittamana, jossa Savonia-ammattikorkeakoulun tehtävänä on kehittää työelämäläheisiä osaamismerkkejä PLE:n osaksi. Tässä hankkeessa pilottiryhmänä toimivat fysioterapeuttiopiskelijat.

Terveysalan opiskelijat rakentavat ensimmäisen lukukauden aikana henkilökohtaiset oppimisympäristöt Savonia-ammattikorkeakoulun blogipalvelimelle. Opiskelijat aloittavat työskentelyn omassa PLE:ssään opiskeluun liittyvien harjoittelujen yhteydessä. Ennen harjoittelujakson alkua opiskelija kirjaa ylös lähtötasonsa ja tavoitteensa. Harjoittelujakson aikana opiskelija reflektoi merkittäviä oppimiskokemuksiaan ja sen päättyessä tekee loppuyhteenvedon oppimisestaan ja uusista kehittymistavoitteistaan. Koko prosessissa ovat mukana opettaja ja harjoittelun ohjaaja työelämästä. He kommentoivat, antavat palautetta ja ohjaavat opiskelijan oppimisprosessia, jossa teoria ja käytäntö yhdistyvät konkreettisella tavalla. Opiskelijan, opettajan ja työelämän ohjaajan välille syntyvä kiinteä vuoropuhelu on osa opiskelijan ammatillisen kasvun prosessia. Näin toteutettuna kasvuprosessi tulee näkyväksi ja sitä on helppo tarkastella jälkikäteen. Jokainen harjoittelujakso raportoituu ja tallentuu opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöön muodostaen sinne sitä työelämäverkostoa (Personal Learning Network, PLN), jossa ammatillinen osaaminen on kehittynyt.

Harjoittelujaksojen lisäksi henkilökohtainen oppimisympäristö sisältää opiskelijan puolivuosireflektiot osaamisen kehittymisestä suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin sekä uuden tiedon integroitumisesta aiemmin opittuun. Opiskelija voi personoida oppimisympäristöään haluamallaan tavalla tuottamalla sinne monimediaista sisältöä, joka tekee hänen osaamisensa ja verkostonsa näkyväksi. PLE:n keskeisiä sisältöjä ovat mm. substanssiosaaminen, opinnäytetyö, työhistoria, täydennyskoulutukset, harrastukset, kansainvälinen toiminta, video-cv ja osaamismerkit.

Tehokkaasti työelämään -hankkeessa kehitetään henkilökohtaisten oppimisympäristöjen lisäksi työelämäläheisiä Open Badgeja eli osaamismerkkejä. Osaamismerkkien työstäminen aloitettiin työelämätyöpajoissa, joihin kutsuttiin fysioterapeutteja työelämästä ja fysioterapiaopiskelijoita. Työpajoissa pohdittiin, miten työ ja työn osaamisvaatimukset tulevat muuttumaan vuoteen 2030 mennessä. Työpajoissa nousseista tulevaisuuden osaamisista laadittiin kysely, joka lähetettiin laajemmalle työelämäedustajien joukolle ja heitä pyydettiin asettamaan osaamiset tärkeysjärjestykseen. Tämän prosessin tuloksena tärkeimmiksi fysioterapeuttien tulevaisuuden osaamisiksi nousivat tiimiosaaminen, yrittäjyysosaaminen, kehittämis-innovointiosaaminen, kuntoutusteknologiaosaaminen ja kansainvälisyysosaaminen. Näistä osaamisista työstettiin osaamismerkkien kriteerit yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Opiskelija voi hakea itselleen osaamismerkkiä, jonka kriteerien mukainen osaaminen hänen tulee osoittaa henkilökohtaisessa oppimisympäristössään. Osaamismerkein vahvistettu PLE antaa rekrytoijalle laajempaa tietoa työnhakijan osaamisesta ja halusta kehittää itseään.

Henkilökohtainen oppimisympäristö ja työelämäläheiset osaamismerkit kiinnittävät opiskelijan työelämään jo opintojen alusta lähtien. Oppimisprosessit ja osaaminen tulevat näkyviksi niin opiskelijalle itselleen, opettajille että työnantajille. Työelämä osallistuu aktiivisesti opiskelijan oppimisprosessiin: ”Nyt saa kiinni opiskelijan ajattelusta”, kuten eräs harjoittelun ohjaaja totesi. Samalla toteutuu oppimisen omistajuus ja opiskelijan reflektointitaidot kehittyvät. Lisäksi opiskelijan minäpystyvyys ja tulevaisuususko vahvistuvat.

Kirjoittajat

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Anna-Leena Ruotsalainen, THM, fysioterapian lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, anna-leena.ruotsalainen(at)savonia.fi

Kuinka kansainväliset opiskelijat saadaan työllistymään?

Kirjoittajat: Anna Ollanketo ja Milla Roinainen.

Kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita halutaan entistä tuloksellisemmin integroida Suomen työmarkkinoille ja yhteiskuntaan. Kilkas – Kilpailukykyä ja kasvua ulkomaalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistämiseksi –hankkeen tavoitteena oli rakentaa kaikki ammattikorkeakouluja palveleva toimintamalli ulkomaalaisen korkeakouluopiskelijan työllistymisen edistämiseen Suomessa. Hanke on rahoitettu Euroopan sosiaalirahastosta.

KILKAS-hanketta koordinoi Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu (Xamk), ja se muodosti verkoston yhdessä Oulun, Seinäjoen, Tampereen ja Turun ammattikorkeakoulujen kanssa. Hankkeessa ammattikorkeakoulut tekivät omia paikallisia kokeiluja ulkomaalaisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistämiseksi erityisesti liiketalouden opiskelijoiden parissa. Samaan aikaan kansallisessa työryhmässä prosessoitiin yhteistä toimintamallia.

Toimintamalli ja ketterät kokeilut

KILKAS-toimintamallin (Xamk n.d.) kohderyhmänä ovat kansainväliset tutkinto-opiskelijat ja ammattikorkeakoulujen henkilökunta. Mallin opiskelijoille suunnatussa englanninkielisessä versiossa kannustetaan ja ohjataan opiskelijaa kiinnittämään huomiota työllistymiseen opintojen alusta saakka (kuvio 1). Toimintamallin avulla opiskelijalle kerrotaan suomen kielen opintojen tärkeydestä, verkostoitumisesta Suomessa, työharjoittelusta, työelämäprojekteista, urasuunnittelusta ja mahdollisuuksista työllistyä Suomessa. Kaikkien opiskelijoiden tavoitteena ei ole työllistyä suomalaiseen yritykseen heti ammattikorkeakoulututkinnon jälkeen, minkä vuoksi heille on kerrottu myös mahdollisuudesta perustaa yritys ja jatkaa opintoja. Malli on kuvattu ammattikorkeakoulututkintoa suorittaville ulkomaalaisille opiskelijoille, mutta sitä voi hyödyntää myös eri tutkintoasteilla.

Kuvio 1. Englanninkielinen KILKAS-toimintamalli kansainvälisille opiskelijoille.

Mallin suomenkielisessä versiossa (kuvio 2) kuvataan opiskelijan opintopolku, jossa tuetaan opiskelijan integroitumista ja työllistymistä Suomeen. Malli toimii työkaluna ohjaus- ja opetustyötä tekeville tukemalla koulutusohjelmasuunnittelua, opiskelijan opinto- ja uraohjausta ja työelämäyhteistyön kytkemistä opintoihin koko opiskeluprosessin ajaksi.

Kuvio 2. Suomenkielinen KILKAS-toimintamalli opetus- ja ohjaushenkilöstön tueksi.

Toimintamalliin kuuluvissa ketterissä kokeiluissa on kuvattu paikallisia työllistymistä edistäviä toimenpiteitä, joita ammattikorkeakouluissa tehtiin hankkeen aikana. Onnistunut kokeilu oli esimerkiksi Career path – kansainvälisen opiskelijan polku työllistymiseen Suomessa, jossa paikalliset asiantuntijat TE-toimistosta, Uusyrityskeskuksesta, kehittämisyhtiöstä ja yrityksistä pitivät tietoiskuja työnhakemisesta, yrityksen perustamisesta, yrityksen rekrytointiprosesseista sekä alueen yritysrakenteesta ja suhdanteista (Xamk n.d.).

Uraohjauksen ketterässä kokeilussa, Job mentor -ohjelmassa, suomalaiset opiskelijat perehdyttivät kansainväliä opiskelijoita. Ohjelman tavoitteena oli perehdyttää kansainväliset opiskelijat suomalaiseen työkulttuuriin sekä antaa tietoa työmarkkinoista, työnhakemisesta, palkkauksesta ja työsuhteen solmimisesta. Job mentor -ohjelma antoi mahdollisuuden tavata ja verkostoitua suomalaisten kanssa sekä kehittää itseään suomalaisille työmarkkinoille. Mentorin avulla voi myös vahvistaa suomen kielen taitoa. (Järvinen, Ollanketo & Siitonen, 81–83.)

Erilaiset suomen kielen opetukseen liittyvät kokeilut olivat myös hyvin menestyksekkäitä. Turun ammattikorkeakoulun Business Finnish Communication -kurssilla haastettiin opiskelijoita pelien ja simulaatioiden avulla tutustumaan omiin vahvuuksiinsa ja suomalaisen työelämän piirteisiin. Opettajien kokemusten mukaan kurssi onnistui hyvin, koska opiskelijat olivat erittäin motivoituneita ja aktiivisia. Suomen kielen oppimisen kannalta tärkeintä olisi nivoa kielen opiskelu osaksi alan opintoja ja kaikkia opintojen vaiheita (Kivivuori & Sandberg 2018,15–23.)

Verkostoidu! – helpommin sanottu kuin tehty

Työharjoitteluun, kehittämisprojekteihin ja opinnäytteisiin liittyvistä ketteristä kokeilusta on löydettävissä yksi yhteinen nimittäjä, joka vaikuttaa ennakoivan opiskelijan työllistymistä. Tämä nimittäjä on verkostoituminen, tarkemmin ottaen verkostoituminen oman alan yritysten ja muiden sidosryhmien kanssa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa opiskeluja. Yritysten kehittämisprojekteja voi hankkeistaa oppimistehtäviksi ja opinnäytetöiksi.

Alumnitoiminnan kehittäminen liittyi läheisesti verkostoitumiseen. Alumnitoiminnan kokeiluista Tampereella ja Turussa opittiin se, että tarvitaan sekä koko ammattikorkeakoulun tasolla yhteisesti koordinoitua alumnitoimintaa että tutkinto-ohjelmien omaa yhteistyötä. Tämän lisäksi on hyvä pitää mielessä, että kaikkia valmistuneita ei saada mukaan alumneiksi, joten on tärkeää panostaa aktiivisiin alumneihin, jotta verkosto pysyy elävänä. (Hopeela, Le Grand & Tuomala 2018, 65–71.)

Verkostoitumisen tavoitetta tukee myös Opetushallituksen (2016) toteuttama Uutta osaamista pk-yrityksiin -hanke, jossa kartoitettiin sitä, miten ja miksi suomalaiset pienet ja keskisuuret yritykset hyödyntävät kansainvälistä osaamista ja millaisia esteitä hyödyntämisen tiellä on. Tuloksista käy ilmi, että koulutusorganisaatioiden tulisi viestiä kv-osaajien rekrytoinnin hyödyistä yrityksille entistä tehokkaammin ja tukea kansainvälisiä opiskelijoita myös itse yhteydenotoissa yrityksiin. Eräs suurimmista syistä siihen, miksi pk-yrityksissä ei ole ollut kv-osaajia on se, etteivät he ole hakeneet pk-yrityksiin. (Opetushallitus 2017.)

Verkostoituminen liittyy moniin eri toimintoihin ja tekemiseen. Käytännössä verkostoituminen voi tuntua yksilölle vaikealta – etenkin toisesta maasta tulleena. Tämän vuoksi tarvitaan ammattikorkeakouluilta verkostoitumista tukevia rakenteita: yritysvierailuja, alumnitapahtumia, asiantuntijaluennoitsijoita työelämästä ja kehittämisprojekteja kaikissa opintojen vaiheissa. Jatkossa lisää panostusta tarvitaan entistä räätälöidympään uraohjaukseen opinnoista työelämään siirtymisen nivelvaiheessa.

Kirjoittajat

Anna Ollanketo, Tradenomi (yamk) ja projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, anna.ollanketo(at)xamk.fi

Milla Roininen, VTM ja hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, milla.roininen(at)turkuamk.fi


XAMK (n.d.). KILKAS – Kilpailukykyä ja kasvua ulkomaalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistämiseksi. Haettu 3.5.2018 osoitteesta https://www.xamk.fi/kilkas

Hopeela J., Le Grand N. & Tuomala M. (2018). Developing alumni activities in Tampere and Turku Universities of Applied Sciences. Julkaisussa Ollanketo A. (toim.) Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistäminen. Toimintamalli ja ketteriä kokeiluja. XAMK kehittää 36. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Järvinen T., Ollanketo A., & Siitonen M. (2018). Kokeiluja kansainvälisen opiskelijan uraohjauksessa. Julkaisussa Ollanketo A. (toim.) Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistäminen. Toimintamalli ja ketteriä kokeiluja. XAMK kehittää 36. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Kivivuori J. & Sandberg R. (2018). Positiivinen vire suomen kielen oppimisessa. Julkaisussa Ollanketo A. (toim.) Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistäminen. Toimintamalli ja ketteriä kokeiluja. XAMK kehittää 36. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Opetushallitus (2017). Uutta osaamista pk-yrityksiin. Osataanko ulkomaalaisia opiskelijoita hyödyntää pienissä ja keskisuurissa yrityksissä? Raportti. Opetushallitus, Owal Group. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://uuttaosaamista.fi/wp-content/uploads/2016/05/Uuttaosaamista.pdf

Työelämävalmiuksia korkeakouluopintojen aikana

Kirjoittajat: Eija Rajakangas ja Liisa Kiviniemi.

Yhdessä tekeminen, verkostoituminen, sekä työhyvinvointia ja -turvallisuutta edistävät toimintatavat ovat esimerkkejä ammattialasta riippumattomista työelämävalmiuksista. Sitran Uusi koulutus -foorumin mukaan työelämässä pärjäävät ne, joilla on epävarmuuden ja muutoksen sietokykyä sekä kykyä itsetuntemukseen, empatiaan ja vuorovaikutukseen (Urpalainen 2015). Työelämävalmiuksissa yhdistyvät taidot, tiedot, persoonallisuuden piirteet ja motivaatio itsensä kehittämiseen.

Valmiina työelämään! -hankkeessa on työelämävalmiuksien valtakunnallista digitaalista opintojen tarjontaa kehittämässä viisi ammattikorkeakoulua, viisi yliopistoa ja yksi toisen asteen oppilaitos. Hankkeeseen liittyen olemme Oulun alueella järjestäneet tilaisuuksia, joissa opiskelijat ovat kuunnelleet innostavia puhujia sekä olleet mukana paneelikeskusteluissa ja työpajoissa. Opiskelijapalautteen mukaan myös tällaiset yksittäiset esitykset antavat rohkeutta urapohdintoihin sekä tsemppiä ja suuntaa opinnoille.

Koulutuksen ja siihen sisältyvien harjoittelujen sekä kesätyön merkitys on opiskelijoiden työelämävalmiuksien oppimisessa keskeinen. Harjoittelussa ja työssä opiskelija pääsee käytännössä kokemaan, mitä oma ammattiala vaatii, niin tiedollisesti, taidollisesti kuin asenteidenkin näkökulmasta. Työelämävalmiuksien oppimista ja ohjaamista kannattaa vahvistaa harjoitteluihin liittyen. Esimerkiksi ennen harjoittelua opiskelija voi kuvata omia näkemyksiään siitä, millaisia valmiuksia harjoittelupaikassa vaaditaan. Harjoittelun jälkeen hän reflektoi, miten työelämävalmiudet kehittyivät harjoittelun aikana, ja mitä niihin liittyviä kehittämishaasteita hän tai hänen ohjaajansa tunnistivat.

Konkreettisuus, havainnollistaminen ja toiminnallisuus ovat tärkeitä työelämävalmiuksien oppimisessa ja niihin liittyvissä pohdinnoissa. Teoriatiedon ohella tarvitaan esimerkkejä ja kokemustietoa. Korkeakoulusta aiemmin valmistuneet alumnit ovat tärkeä linkki koulutuksen ja työelämän välillä. Alumneilla on jo kokemusta työelämästä ja oman ammattialansa edellyttämistä asioista, ja heidän sanoillaan on suuri merkitys opiskelijalle. Opettaja on ehkä kertonut jo samasta asiasta, mutta alumnin sanoin kuultuna asia saa paljon konkreettisemman merkityksen. Työturvallisuuteen liittyvien asioiden toiminnallisesta oppimisympäristöstä on esimerkkinä Oulussa toimiva Pohjois-Suomen Turvapuisto. Siellä opiskelijat voivat eri rasteilla kokeilla esimerkiksi epäsiistin työpisteen vaikutuksia työn tehokkuuteen tai saada tietoa ja kokemusta turvallisista nostoasennoista.

Toivomme opettajille, tutoreille, opoille ja koko amk-yhteisölle intoa ja halua toimia merkittävässä tehtävässä eli opiskelijoiden työelämävalmiuksien kehittämisessä!

Kuva: Työturvallisuuden merkitys konkretisoituu Pohjois-Suomen Turvapuistossa.

Kirjoittajat

Eija Rajakangas, FM, Tutkintovastaava, Lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, eija.rajakangas(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Kirjoittajat ovat toimijoita Valmiina työelämään! -hankkeessa.


Urpalainen, A. (2015). Tunnistetaan vahvuudet. Millaista on koulutus, joka tunnistaa jokaisen vahvuuden? Haettu 11.2.2018 osoitteesta http://www.sitra.fi/artikkelit/tunnistetaan-vahvuudet

Työharjoittelusta saa irti paljon, kun tietää mitä siltä haluaa

Kirjoittajat: Jere Kare ja Aija Töytäri.

Tämä artikkeli kuvaa opiskelijan kokemuksia työhön kiinnittymisestä harjoittelussa. Tekstissä kuvataan prosessi, jolla opiskelija hakeutui harjoitteluun ja esitetään harjoittelun toteutumista sekä siihen liittyviä ohjaushaasteita. Artikkeli on opiskelijan kokemukseen perustuva kirjoitus harjoittelusta, jossa korostuu opiskelijan oma vastuu, itseohjautuvuus ja yksin toimiminen. Tekstissä tuodaan esille koulun ja harjoittelupaikan yhteistyön tarve. Opiskelija voi hyödyntää kirjoitusta harjoitteluraportissaan koululle.

Työharjoittelupaikan hakeminen edellyttää itseohjautuvuutta. Ilmoitus harjoittelupaikoista tulee koulun hakusivustolle, ja mikäli opiskelijalla on selkeä näkemys tavoitteistaan ja valmiudet hakea työpaikkaa itsenäisesti, hän hakee sitä. Haasteeksi muodostuu se, ettei kaikilla opiskelijoilla ole selkeää näkemystä tulevasta työ- tai harjoittelupaikasta. Silloin korostuu opettajan ohjaava rooli harjoittelupaikan valinnassa ja löytymisessä opiskelijan omien tavoitteiden perusteella.

Opiskelija lähetti hakemuksen ja kävi työhaastattelussa omatoimisesti. Kouluun hän oli yhteydessä harjoittelupaikan hakuprosessissa vain sopimuksen toimittamisessa harjoittelukoordinaattorille allekirjoitettavaksi. Ennen työharjoittelun alkua opiskelija laati koordinaattorille listan harjoittelun tavoitteista, joista tärkeimpinä oman ammatillisen osaamisen kehittäminen, organisaation ryhmädynamiikan ymmärtäminen sekä kontaktiverkoston laajentaminen. Tavoitteiden laatiminen yksin opiskelijan toimesta on mahdollista silloin, kun opiskelija on itsenäinen ja omatoiminen. Muussa tapauksessa korostuu opettajan rooli esimerkiksi opiskelijan tavoitteiden liittämisessä opintojakson ja tutkinnon tavoitteisiin.

Opetus- ja kulttuuriministeriössä liiketalouden opiskelijan perehdytyksestä vastaa hallinnollinen avustaja, mutta työ on muutoin hyvin itsenäistä. Jo työhaastattelussa painotetaan, että harjoittelu tulisi olemaan normaalia hallinnollisten avustajien työtä. Tehtäviini kuuluu kokous- ja seminaarijärjestelyt, avustaminen esittelijöiden projekteissa ja matkajärjestelyissä, laskujen asiatarkastus, yhteydenpito ministeriön toimijoihin ja sidosryhmiin sekä ministeriön edustus tilaisuuksissa. Työhön kiinnittyminen ministeriössä on käytännössä siis varsinaista työntekoa ja uusiin työtehtäviin oppii sitä mukaa, kun niitä tulee vastaan. Harjoittelussa oppiminen perustuu opiskelijan aktiivisuuteen ja työstä oppimiseen. Opiskelijan oppimisen arviointi on vähäistä. Se kuitenkin tukisi harjoittelun tavoitetta eli oppimista pelkän työnteon sijaan.

Työhön kiinnittymistä opetus- ja kulttuuriministeriössä edistetään osallistamalla ja sitouttamalla harjoittelija projekteihin sekä delegoimalla hänelle vastuullisia yksilötehtäviä. Näin harjoittelija kiinnittyy osaksi työyhteisöä eikä koe itseään muita työntekijöitä vähempiarvoiseksi. Harjoittelijalta itseltään vaaditaan organisointitaitoja ja yhteistyökykyä erilaisten ihmisten kanssa.

Työpaikan ja harjoittelijan rinnalla koulun rooli jää työharjoittelussa pieneksi. Käytännössä harjoittelupaikka haetaan itse ja työ tehdään ilman koulun ohjausta. Harjoittelijan koetaan olevan ministeriön vastuulla, yksi työntekijöistä, eikä niinkään koulun oppilas tekemässä harjoittelua oppimisen edistämiseksi.

Oppimisen arvioinnin kannalta voisi olla hyvä, että vastuuhenkilö koulusta pitäisi yhteyttä perehdyttäjään, vaikka opiskelija olisikin omatoiminen. Myös opettajan tutustumiskäynti ja ohjaus työpaikalla voisi luoda kestävämmän siteen koulun, työharjoittelupaikan ja opiskelijan välille, niin ajatuksen kuin toiminnan tasolla. Tiedustellessa aiheesta edellisten harjoittelijoiden osalta ilmenee, että koulujen ja työpaikan välillä ei ole aiemminkaan pidetty yhteyttä sen jälkeen, kun harjoittelija on aloittanut työnsä. Korkeakoulut ja työharjoittelupaikat voisivat ohjata opiskelijaa harjoitusjaksolla yhteisvoimin, eikä niin, että opiskelija on vain toisen organisaation vastuulla väliaikaisesti. Opiskelija kokee ministeriössä työskennellessä kuitenkin saaneensa aikaiseksi enemmän, kuin mitä asetti tavoitteekseen ennen työn alkua. Työharjoittelusta saa irti paljon, kun tietää mitä siltä haluaa.

Kirjoittajat

Jere Kare, liiketalouden tradenomiopiskelija, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, jere.kare(at)minedu.fi

Aija Töytäri, opetusneuvos, Opetus- ja kulttuuriministeriö, aija.toytari(at)minedu.fi

Opinnollistamisen diskurssit – puuttuuko jotain?

Kirjoittaja: Marjaana Mäkelä.

Opiskelun nivominen työelämään on luonteva osa työurien monimuotoistumista, joka on huomioitava korkeakoulujenkin opintopoluilla. Näin todetaan esimerkiksi Osaamisen tulevaisuuspaneelin kannanotossa (OKM 2018).

Amk-toimijoille opinnollistaminen on käsitteenä jo tuttu ja myös opiskelijat alkavat löytää sen tarjoamat joustavat mahdollisuudet. Prosessien kehittämisessä on kuitenkin katvealue, johon haluan kiinnittää huomiota: miten sanallistaa melko abstraktia käsitettä ”opinnollistaminen”, jotta se tulee ymmärrettäväksi myös korkeakoulujen ulkopuolella? Millaista diskurssia käytämme, kun tarkoitamme mahdollisuutta suunnitelmallisesti yhdistää opiskelu ja työ ammattikorkeakoulussa? Onko pedagoginen ja sisäisten prosessien määrittelemä puheemme ymmärrettävää myös ”työelämässä”? Toki sama pohdinta on hyödyllistä myös muiden käytäntöjen yhteydessä, sillä liian usein jätämme huomiotta amk-koulutuksen ensimmäisen ulottuvuuden eli ammatillisuuden.

Työyhteisössäni Haaga-Heliassa olemme todenneet, että keskusteluissa yritysten edustajien kanssa työn opinnollistaminen on vielä vieras käsite. Koska se on tuntematon, opinnollistamisen pelätään heikentävän oppimistuloksia tai kyseenalaistavan opintojen korkeakoulumaisuutta. Viimemainitulle näkökulmalle on perusteita: nopea googlaus antaa eri ammattikorkeakoulujen tulkintojen lisäksi esimerkiksi valtakunnallisen Opintopolun (2018) määritelmän: ”työpajalla tai muussa työvaltaisessa ympäristössä hankittavan osaamisen tunnistamista, vertaamista ammatillisen tutkinnon perusteisiin ja dokumentoimista”. Toisen ja korkea-asteen käytännöt saattavat sekoittua siis myös työpaikoilla. OPH:n sanasto (2018) ei sisällä käsitettä lainkaan.

Tieteen termipankin (2018) mukaan yksi diskurssin määritelmä on ”sosiaalisena käytänteenä esim. aiheensa puolesta tunnistettavasti toistuva ja rajautuva kielenkäytön tapa”. Jos yhteistä sopimusta käsitteiden määrittelystä ei ole, rajaammeko työn ja amk-opintojen yhdistämisen kapeakatseisesti vain pedagogien ymmärrettäväksi? Päivittäisessä työssä törmäämme myös tulkintaan, jossa työn opinnollistaminen mielletään kurssien vaihtoehtoiseksi suoritustavaksi ilman suunnitelmallisuutta tai tietoperustan opiskelua. Tämä oletus saattaa olla yhtä hyvin opiskelijalla, opettajalla, opinto-ohjaajalla kuin työpaikan esimiehelläkin. Tarvitaan siis selkeää viestintää sekä sisäisesti että työelämän suuntaan siitä, mitä työn opinnollistaminen suomalaisessa ammattikorkeakoulussa tarkoittaa. Se puolestaan edellyttää yhteistä sopimusta opinnollistamisen pedagogiasta, profiilista ja tavoitteista.

Haaga-Helia amk:n koordinoima valtakunnallinen Toteemi-hanke luo työn opinnollistamiselle sekä tutkimuksellista ja pedagogista taustaa että käytännön ratkaisumalleja. Toivomukseni on, että yhtenä tuloksena saavutamme yhteisen ymmärryksen siitä, miten amk-opinnollistaminen määritellään ja millaisella puheella siitä eri osapuolille viestitään.

Kirjoittaja

Marjaana Mäkelä, FL, YTM, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, marjaana.makela(at)haaga-helia.fi

Hanketyöllä tuetaan opiskelijoiden siirtymistä työelämään

Kirjoittajat: Marja-Liisa Ruotsalainen ja Kirsi Taskinen.

Karelia-ammattikorkeakoulussa on viime vuosina pyritty monin eri keinoin sujuvoittamaan ns. nivelvaihetta eli opiskelijoiden siirtymistä työelämään. Myös TKI-hankkeissa on tehty paljon töitä, jotta valmistuvat opiskelijat ja potentiaaliset työnantajat löytäisivät toisensa mahdollisimman helposti. Esimerkiksi Work Smart – Älykkäästi Töihin -hankkeessa opiskelijoiden tueksi kehitettiin kolmen työpajan malli, joka huipentuu opiskelijoiden ja työelämän edustajien verkostoitumistreffeihin. Opetushallituksen asiantuntijaraati arvioi Work Smart -mallin tänä vuonna erinomaiseksi.

Toinen erityisesti nivelvaiheeseen paneutuva TKI-hanke on viime vuonna alkanut SMErec – New generation recruitment skills for SMEs and workforce. SMErec tarjoaa opiskelijoille uusia työkaluja työuran suunnitteluun jo opintojen aikana. Opiskelijoiden työnhakutaitojen lisäksi SMErecin tavoitteena on parantaa myös mikro- ja pk-yritysten rekrytointiosaamista. Karelia-amk:n yhteistyökumppaneita hankkeessa ovat Turun AMK ja Joensuun Seudun Kehittämisyhtiö JOSEK Oy. Lisäksi hyviä käytänteitä kuullaan ja jaetaan kansainvälisten kumppaneiden kanssa, joita ovat ammattikorkeakoulut Belgiasta (HoGent) ja Saksasta (Harz).

Kehittämishankkeilla on pyritty luomaan menetelmät, jotka soveltuvat läpileikkaavasti kaikille koulutusaloille ja ovat käytettävissä sujuvasti, kun ulkoisen rahoituksen resurssi päättyy. Opiskelijoilla tulee olla tasaveroiset mahdollisuudet saavuttaa riittävät työelämätaidot riippumatta substanssialojen painotuksista. Yhteinen kehittäminen opetuksen kanssa edistää uusien toimintatapojen juurtumista osaksi käytäntöjä.

Työelämätuntemusta työpajoista

Työelämätaidot voivat olla opinnoista työelämään siirtyville vieraita, sillä niitä ei ole välttämättä tarvinnut ajatella aiemmin. Opintojen aikana aiheesta käydään helposti keskustelua abstraktilla tasolla, jolloin omakohtainen ymmärrys esimerkiksi siitä, miten omaa osaamista voi parhaiten esitellä, jää epäselväksi. Tarvitaan ohjausta ajatteluun ja asioiden sanoittamiseen.

Kuva 1. Work Smart- ja SMErec -hankkeet tukevat opiskelijoiden työuraohjausta Karelia-ammattikorkeakoulussa.

Work Smart – Älykkäästi töihin -menetelmän kehittämistyöllä on luotu työpajoihin perustuva toimintatapa uraohjaajan tueksi opiskelijoiden ohjauksessa. Näin edistetään opiskelijoiden työelämätuntemusta ja työnhakutaitoja. Kokonaisuus koostuu kolmesta työpajasta ja itsenäisestä työskentelystä. Tavoitteena on, että opiskelija osaa toimia yleisten työelämäkäytänteiden mukaan. Lisäksi opiskelija osaa arvioida osaamistaan ja suunnitella osaamisensa kehittämistä.

Menetelmän harjoitusten avulla opiskelija oppii markkinoimaan osaamistaan ja työpanostaan sekä dokumentein että henkilökohtaisissa tapaamisissa potentiaalisten työnantajien kanssa. Näin opiskelija osaa hakea oman alan työelämäkontakteja ja tietää oman alansa sekä yleiset työelämän pelisäännöt. Opinto-ohjaajien työn tueksi Work Smart -menetelmässä on paljon materiaalia ohjaukseen: sekä ryhmätehtäviä kontaktiopetukseen että yksilötehtäviä itsenäiseen työskentelyyn.

Kun opiskelijoita ohjataan ottamaan yhteyttä yrityksiin, sovelletaan ”Kolme askelta työelämään” -valmennusmallia. Malli on luotu opiskelijoiden ohjeeksi aiemmin Karelia-ammattikorkeakoulussa toteutetussa Mahdollisuus maaseudulla -hankkeessa. Mallissa neuvotaan kirjaamaan kontaktit systemaattisesti Excel-taulukkoon työelämäverkostojen realisoitumisen varmistamiseksi. Näin työnhakijalla on tallessa yhteystietojen, sähköpostiviestinnän ja puhelinkontaktien myötä väylä henkilökohtaiseen tapaamiseen potentiaalisen työnantajan kanssa.

Työelämätaitoja valmennuksista

SMErec-hankkeen valmennuksilla Karelia-ammattikorkeakoulu haluaa tukea opiskelijoiden itsetuntemusta ja kasvattaa heidän ymmärrystään kompetenssien merkityksestä. Lisäksi halutaan lisätä resilienssiä, sillä meneillään oleva työelämämurros edellyttää muutoskyvykkyyttä ja epävarmuuden sietokykyä.

Tulevaisuuden työelämä vaatii elinikäisen oppimisen halua, verkostoitumistaitoja ja sisäisen yrittäjyyden asennetta riippumatta siitä, onko työura palkkatöissä, itsenäisenä asiantuntijana (tai vaikka hybridiyrittäjänä) vai osa sellaisia työntekemisen muotoja, joita emme edes vielä tunne. SMErecissä ajattelemme, että tutkinto on lupaus, mutta ei avain työpaikkaan. Yksilön tulee tehdä itse oma työuransa, vaikka se joskus onkin sattumankauppaa ja polun tunnistaa vasta jälkeenpäin.

Kuva 2. SMErec-hankkeen valmennuksen ohjenuoria opiskelijoille.

SMErec tukee opiskelijoiden ammatillista kasvua valmennuksilla, joissa opiskelijat pääsevät harjoittelemaan rekrytointiprosesseissa tarvittavia taitoja. Lisäksi opiskelijat saavat hankkeen kautta käyttöönsä työkaluja, joiden avulla oman työuran tavoitteita voi pohtia myös itsenäisesti.

Valmennus auttaa muodostamaan uuden näkökulman taitoihin, kokemukseen, vahvuuksiin ja myös kehittymisalueisiin, kun mietitään kiinnostusalueita suhteessa työmarkkinoihin. Valmennuksella pyritään tukemaan yksilöä ymmärtämään paremmin, mitä hän todella arvostaa sekä miten elämää ja työn tekemiseen liittyvää tulevaisuutta voi suunnitella jo opintojen aikana tavoitteellisesti. Tässä kontekstissa eli opinnoista työuralle siirryttäessä tavoitteena on omien ajatusten selkiyttäminen, pohdinta ja pysähtyminen urasuunnittelun äärelle.

Valmennuksessa syntyy ymmärrys siitä, että vaikka opiskelijalla on saman teoreettisen koulutuksen myötä kertynyttä osaamista kuin muilla saman vuosikurssin opiskelijoilla, oma työura pohjautuu kunkin omiin lähtökohtiin ja kyvykkyyksiin. Ymmärretään, että missään työpaikassa ei ole kolmeakymmentä tradenomia tai viittätoista talonrakennusinsinööriä tekemässä samaa tehtävää, vaan ihmisten yksilölliset tiedot, taidot ja tekemisen tapa määrittelevät työurakehityksen.

Tähän mennessä saadun palautteen mukaan opiskelijat kokevat hyödylliseksi mm. valmennuksissa annetut esimerkit, joiden kautta on helpompi hahmottaa, kuinka omaa kompetenssia voi tuoda esiin rekrytointitilanteessa. Lisäksi valmennusten pienryhmätyöskentely toimii hyvänä ajatusten herättäjänä. Pienryhmässä kuulee opiskelijatoverin näkemyksiä kaikille yhteisistä asioista, joita kukin kuitenkin pohtii omista lähtökohdistaan.

Kontakteja verkostoitumistapaamisista

Yhteistä mainituille valmennuksille on tavoite saada opiskelijat tutkinnon suorittamisen jälkeen oman alan töihin. Kehittämistyöllä tuetaan kaikin voimin opetuksen kautta syntyneitä työelämäyhteyksiä ja pyritään tiivistämään verkostoja, jotta sujuva työllistyminen muuttuisi tavoitteesta normaaliksi käytännöksi. Tällä tavalla vahvistetaan lakisääteistä ammattikorkeakoulun tehtävää eli aluekehittämistä, kun toteutetaan kehittämis- ja innovaatiotoimintaa alueen elinkeinojen hyödyksi. Maakunnan yritysten kanssa säännöllisesti toteutuvat sparraustilaisuudet edistävät opiskelijoiden työnhakutaitoja ja yritysten työnantajamielikuvaa. Tämän lisäksi vahvistuu kumppanuustoiminta ammattikorkeakoulun ja yrityskentän välillä.

Kuva 3. Verkostoitumistapaamisissa kohtaavat opiskelijat ja työelämän edustajat.

Suunniteltujen, ohjattujen ja tavoitteellisten verkostoitumissessioiden kautta mahdollistetaan opiskelijan näkökulmasta helppo ja suhteellisen vaivaton tapa selvittää kesätyö- ja harjoittelupaikkojen tarjonta. Valmennusmenetelmän näkökulmasta tarkasteltuna tyypillisessä verkostoitumistyöpajassa opiskelija saa tietää tutkinnolleen sopivista työtehtävistä kahdeksassa erilaisessa työpaikassa. Tavoitteena on avartaa ymmärrystä siitä, miten erilaisiin työtehtäviin kertyneellä ammatillisella osaamisella voi työelämässä sijoittua.

Verkostoitumistyöpajojen aikajännettä on hiottu kehittämishankkeissa, jotta opiskelijat ehditään innostaa kutsumaan paikalle mieluisia työnantajaorganisaatioita ja yrityksillä on aikaa osallistua tilaisuuksiin. Oman merkityksensä tuo opintojen vaihe, sillä tutkinnon loppuvaiheessa toteutuvien valmennusten on havaittu saavan opiskelijat uskomaan omaan työllistymiseensä ja osaamisensa soveltuvuuteen työelämän tarpeisiin. Kun tutkintoa on suoritettavana vielä useampi vuosi, opiskelijoille toivotaan työnantajapalautteen myötä syntyvän näkemys siitä, miten jäljellä olevia opintoja vielä kannattaisi painottaa mieleisen työpaikan tarpeet huomioiden.

Toiveena on, että opiskelija kokee työurasuunnittelun loppuelämän prosessina ja osaa suhtautua todennäköisiin vastoinkäymisiin realistisesti – ei katastrofina, vaan mahdollisuutena tehdä asioita myös toisin.

Kirjoittajat

Marja-Liisa Ruotsalainen, KTM, projektipäällikkö, Karelia-ammattikorkeakoulu, marja-liisa.ruotsalainen(at)karelia.fi

Kirsi Taskinen, FM, projektikoordinaattori, Karelia-ammattikorkeakoulu, kirsi.taskinen(at)karelia.fi

Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset – Tekijän ja ohjaajan apu

Kirjoittajat: Jyrki Kettunen, Anne Kärki, Susanna Näreaho ja Seliina Päällysaho.

Tiivistelmä

Hyvään tieteelliseen käytäntöön perehdyttäminen ja tutkimusetiikan opettaminen ovat kiinteä osa ammattikorkeakouluopetusta. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston toimeksiannosta laaditut Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset yhtenäistävät opinnäytetyöprosessia, edistävät hyvää tieteellistä käytäntöä, ennaltaehkäisevät tiedevilppiä sekä ylläpitävät ja kohentavat opinnäytetöiden laatua ja työelämälähtöisyyttä.

Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset – Tekijän ja ohjaajan apu

Ammattikorkeakoulujen lakisääteiseen tehtäviin kuuluu harjoittaa työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) sekä taiteellista toimintaa. Lisäksi TKI-toiminnan tulee palvella ammattikorkeakouluopetusta. Työelämälähtöinen ja -keskeinen TKI-toiminta todentuu erinomaisesti ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä, jolloin myös opinnäytetyön tekijän ja ohjaajan on tarkasteltava työn eettisiä ohjeita yhdessä opinnäytetyön tilaajan kanssa.

Opinnäytetyö sitouttaa eettisen pohdintaan ja valmentaa näin opiskelijaa tulevassa ammatissa tarvittavaan eettiseen toimintaan. Opinnäytetyötä voidaan pitää monella tavalla siirtymävaiheena opiskelijan roolista työelämän tai oman työn kehittäjän rooliin. Opinnäytetyön ohjaajan tuki eettiseen pohdintaan opinnäytetyön suunnittelusta aina sen raportointiin edellyttää ohjaajalta eettisten suositusten ja niihin liittyvän lainsäädännön tuntemusta. Opinnäytetyön yhteistyötyötahoilla ei välttämättä ole riittävää eettistä osaamista, joten asiat vaativat yhteistä keskustelua ja sopimista työn käynnistämisvaiheessa. Opinnäytetyön tekijän ja mahdollisen yhteistyötahon sidonnaisuudet voivat olla kriittisiä opinnäytetyön luotettavuuden kannalta; ohjaajan rooli korostuu juuri näissä tapauksissa.

TKI-maailma voi näyttää erilaiselta työelämän, opinnäytetyön toteuttajan ja tutkittavan silmin katsottuna. Innovatiivinen menetelmä ei aina osoittaudukaan vanhaa paremmaksi tai uutuuden vaikutus on oletettua vähäisempi. Uusien menetelmien, välineiden tai toimintatapojen kriittinen vaikuttavuuden arviointi on kuitenkin oleellinen osa kestävää kehitystä.

TKI-toimintaan kuuluu, että myös odottamattomat tulokset julkaistaan mahdollisesta pettymyksestä huolimatta. Avoin toiminta mahdollistaa virheistä oppimisen ja estää samanlaisten virheiden toistamisen TKI-toiminnassa.

AMK:t ovat sitoutuneet noudattamaan Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (TENK) Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa -ohjetta (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013). Ohjeessa määritellään, mitä hyvä tieteellinen käytäntö on, miten sen loukkausepäilyt käsitellään, sekä velvoitetaan ammattikorkeakoulut tarjoamaan tutkimuseettistä koulutusta opiskelijoilleen, opettajilleen ja muille asiantuntijoina käyttämilleen henkilöille. Ohje on vapaasti ladattavissa internetosoitteesta www.tenk.fi.

AMK:t ovat myös sitoutuneet järjestämään tutkimuksen suunnitelmavaiheessa sen eettisen ennakkoarvioinnin, kuten tiedeyhteisössä on yhdessä sovittu (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009). Erityisesti opiskelijan ja ohjaajan avuksi on Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (Arene) toimeksiannosta laadittu Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset. Suositukset sisältävät ohjeita, kuinka ammattikorkeakoulut voivat huolehtia opiskelijoiden hyvään tieteelliseen käytäntöön perehdyttämisestä ja tutkimusetiikan koulutuksesta. Lisäksi suosituksissa otetaan kantaa opinnäytetyöprosessiin osallistuvien oikeuksiin, velvollisuuksiin ja vastuisiin tutkimuseettisestä näkökulmasta. Suositukset on julkaistu kevään 2018 aikana Arenen internetsivustolla www.arene.fi.

Kun opinnäytetyö on suunniteltu huolellisesti ja asioista on etukäteen yhdessä sovittu, työn toteutus, raportointi ja jatkotoimet sujuvat mallikkaasti. Esimerkiksi työelämälähtöisesti toteutettavassa opinnäytetyössä on syytä sopia mm. tarkasta aiheesta, aikataulusta, ohjauksesta, kustannuksista, kertyneen tutkimusaineiston ja -tulosten julkaisemisesta sekä omistus- ja käyttöoikeuksista.

Suositukset on muotoiltu opiskelijan ja ohjaajan muistilistoiksi (kuvio 1), joissa luetellaan niitä kysymyksiä, joita opinnäytetyössä on huomioitava. Kuhunkin muistilistan kohtaan sisältyy sitä tarkemmin selittävä teksti.

Kuvio 1. Ammattikorkeakouluopiskelijan ja ohjaajan opinnäytetyön eettiset ohjeet.
Kehitä, tutki ja innovoi rehellisesti, huolellisesti, avoimesti ja muita kunnioittavasti.

 

Kirjoittajat

Jyrki Kettunen, dos., vanhempi tutkija, Yrkeshögskolan Arcada, jyrki.kettunen(at)arcada.fi

Anne Kärki, TtT, yliopettaja, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki(at)samk.fi

Susanna Näreaho, FT, erityisasiantuntija, Metropolia, susanna.nareaho(at)metropolia.fi

Seliina Päällysaho, FT, KTM, tutkimuspäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, seliina.paallysaho(at)seamk.fi


Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2013). Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. Helsinki. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf

Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2009). Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf

No 2/2018 Abstracts

Editorial: Dialogue between work and learning is the key to development of higher education

Anu Moisio, Process Director (3AMK)
Liisa Vanhanen-Nuutinen, Principal Lecturer
Hannu Kotila, Principal Lecturer, Project Manager
Kimmo Mäki, Principal Lecturer

Haaga-Helia University of Applied Sciences, Professional Teacher Education Unit

The theme of UAS Journal number 2/2018 is the connection of work and university studies. Universities of applied sciences are important for the local business and industry: students do various project and training tasks at workplaces during their studies, participate in the development of new innovations together with industry representatives, and finance their studies through work.

“Information and theory only gain importance when applied by people functioning in their environment.” This pragmatic starting point has always been at the pedagogical heart of universities of applied sciences. It is best achieved in the integration of authentic work and learning. Throughout their entire existence, universities of applied sciences have looked for and found some natural ways to integrate theory and practice. This continuous dialogue between work and studies makes the universities of applied sciences interesting also in the international arena.

The students become connected to the labour market already during their studies. Research shows that approximately half of the students at universities of applied sciences work regularly alongside studying. This is also, in many ways, an untapped opportunity. Learning at work in the same industry lowers the threshold of finding employment upon graduation. It also provides the students with an opportunity to link knowledge gained at work with their studies, for example, through the process of studifying. The possibilities of studifying work may also attract students who would otherwise not even consider university education.

Competence gained from working alongside studying has only recently been utilised and intertwined with university learning. We are at the beginning of a learning path: now we simply have to find proper opportunities for expertise created at work and study to be fuelled by each other. As the focus moves from completing qualifications to enabling learning, it will challenge the structures of university teaching, teachers’ attitudes and pedagogical leadership. Moreover, the students’ way of thinking about learning will change, and experts at workplaces are obliged to reconsider how to inspire university students. This is a major transformation requiring long-term management and the involvement of different parties in order to be successful.

Workplace projects, traineeships and employment during studies will help the students to engage with work, and to plan and promote their careers. Upon graduation, most students find employment in the nearby workplaces that have become familiar during their studies. All of the aforementioned requires a functioning workplace pedagogy, as well as guidance and cooperation between the university of applied sciences and the workplace.

This theme issue presents a variety of ways to make use of early connection to work. More solutions are being developed in the Totem project. Totem studies and develops practical models for connecting work and university studies. Totem is a higher education development project funded by the Ministry of Education and Culture, and its website can be found at www.amktoteemi.fi/en

 

Working life engagement in studies in the fields of construction and real estate management

Marika Ahlavuo, Science producer, coordinator, culture producer in Aalto University
Mika Lindholm, Head of construction and real estate, Lic. Tech., Metropolia University of Applied Sciences
Hannu Hyyppä, Professor, Dr.Sc. (Tech.), Associate Professor, Aalto University
Kaisa Jaalama, post-graduate student, M.Sc. (Admin.), Aalto University

Working life engagement is based on a long lasting and self-renewing interaction with the student, working life partners as well as with the educational and research staff of the higher educational institution. The article is based on our experiences in student engagement in Helsinki Metropolia University of Applied Sciences and Aalto University’s department of built environment. As we are reflecting the results of the current and previous working life collaboration projects, we are also suggesting further ways in which the higher educational sector could include working life partners as part of higher educational activities.

Thus, we suggest that e.g. higher educational sector in construction engineering could benefit of the business investment and industry intervention in educational activities. Deeper collaboration with higher educational institutions and working life partners could support students in gaining competitive and cross-disciplinary skills through education.

 

In the network of studyfying every one wins

Eeva-Leena Forma, M.A., Teaching development manager, Toteemi project, Satakunta University of Applied Sciences
Heini Korvenkangas, M.Sc. (Econ.), Lecturer of travel business, ReKey project, Satakunta University of Applied Sciences
Vappu Salo, D.Ed. , Lecturer of food manufacturing, ReKey project, Satakunta University of Applied Sciences

Development of teaching practises is centred on flexible, personal study paths that are closely connected with working life. Development of student oriented studification and co-creation of a network of teaching and work life has been adopted as a common development project of teaching in SAMK. This development work is carried out by combining resources in subprojects within Toteemi, ReKey and eAMK projects, financed by Ministry of Education and Culture. Everyone wins. Students’ work life skills and ability to make knowledge and skills explicit improve. At the same time, studies proceed in a meaningful manner. Organisations will get the required expertise through employees, who expand their knowledge by studying in a University of Applied Sciences. This all will strengthen networking and co-operation between education and work life.

The student programs offer opportunities to career paths

Soili Fabritius, M.A., Lecturer of Finnish language and communications, Oulu University of Applied Sciences
Karoliina Pigg, M.A., Part-time lecturer of Finnish language and communications, Oulu University of Applied Sciences

During the past few years construction companies have started student programs which attempt to attract future experts to create a career path at their service. YIT, Skanska and Lehto Group offer different study programs to the students of Civil engineering at Oulu University of Applied Sciences. Students conduct part of their studies within the program, companies offer work practice and summer job opportunities as well as on-the-job trainings for students close to graduation. As the skills accumulate the work tasks get more challenging and at its best at the end of a path awaits a permanent job.

 

Satellite education model gives a fresh start for working life to biomedical laboratory science professionals

Sirkka-Liisa Halimaa, Dr.Sc. (Health), Project Specialist, Savonia University of Applied Sciences
Marja Kopeli, M.A., Head Education planner, Savonia University of Applied Sciences
Leena Tikka, Lic.Sc. (Health), Principal Lecturer, Savonia University of Applied Sciences

Satellite education model in this article means distance learning. The digital solutions and collaboration with the regional hospitals make it possible for the students to study in their hometowns. Savonia UAS, University Hospital Kotka Laboratories (Carea) and South-Carelia Social and Health Care District (Eksote) have since 2014 organized Degree Programme in Biomedical Laboratory Science together. Distance learning environments have been implemented in Kotka and Lappeenranta hospitals.

Kotka and Lappeenranta were Savonia’s pilot satellites. According to feedback and study results, both traditional campus education and satellite model provide competences defined in curriculum. Clinical laboratory process competences are more applied in satellite groups. Working life oriented education model helps students also to understand deeper the role of biomedical laboratory science professionals as a part of health care sector. In this model, the students take their place in working life flexibly.

 

From Google explorer into an innovative expert

Nina Hynnä, M.Soc.Sc., Information Specialist, Häme University of Applied Sciences
Katja Laitila, M.Soc.Sc., Information Specialist, Häme University of Applied Sciences
Tiina Mäntylä, M.A., Information Specialist, University of Lapland

In current information-driven workplace knowledge, employees must know when and what kind of information is required, how to find it, evaluate it and integrate it. Information skills are embedded in basic business functions, and depending on the situation and context, information is defined and handled in different ways. This makes it difficult to talk about information or “information literacy” without a context. There is no one-size-fits-all information literacy model or tools that work in every workplace context. However, there have been various attempts to find solutions on how to support the distribution of information and its usage in an effective and efficient way.

 

Development of project management and multiple work life skills through real life projects – case Arctic Youth Forum

Anzelika Krastina, Med., Senior Lecturer, Entrepreneurship coach, International coordinator, School of Business and Culture, Lapland UAS 
Nikolett Plesér (Hungary), International Business (BA) 3rd year student, Arctic Youth Forum (AYF) project leader, Lapland UAS 
Alena Perervenko (Russia), International Business (BA) 3rd year student, AYF team leader, Lapland UAS

Project management competence is one of the core competences that is essential in any field of activity in contemporary working life. Project management can be considered as a separate profession and career opportunity, or it can be regarded and applied as a tool or methodology for efficient and effective business operations. This article aims to reveal actual experiences in what it takes to carry out and lead a rather large development project with multiple work life stakeholders and multinational team, based on student experiences and feedback given during and after the project reflecting their competence development. The Arctic Youth Forum is used as a case example to give more specific insights about the real life learning process.

 

Which are the key competences in the Hospitality management field?

Päivi Mantere, M.Sc., Lecturer, Project Specialist in ReKey project, Laurea University of Applied Sciences

Article presents how working life and businesses experience the key competences for students in the field of Hospitality management. In the ReKey-project, students interviewed 38 representatives from Hospitality, Tourism and Leisure companies about the Hospitality management students´ key competences.

Research demonstrates some key elements that are crucial in the hospitality field. Education should ensure that students apply hospitable and customer centric approach in their actions. Professional in the service industry should have basic knowledge about products, services and law and regulation in the service field. In addition to that, students should have skills to solve problems and manage their own work. Main characteristic for success in the service field seems to be positive attitude and willingness to serve customers.

 

Work & Study, learn at work. Perspectives to guidance in work-based learning.

Alisa Pettersson, M.Soc.Sc., Study Coordinator, Haaga-Helia University of Applied Sciences

Work-based learning has increasingly become an area of interest for the higher education sector. In Haaga-Helia University of Applied Sciences, we have conceptualized the model of validation of work under the name Work & Study. This article presents the process of work-based learning, concentrating on guidance provided by both the teacher/counsellor and industry representatives. The process can be divided into three main steps: preparing the Work & Study plan, working according to the plan while documenting the process, and finally demonstrating the competencies and undergoing assessment. Essential questions are, what the most student-friendly and reasonable ways to support student´s self-directedness and reflection through the process are, and in which ways to collaborate with the companies and organizations involved in this process?

 

Master’s Thesis project lead to transition to a new job

Sari Saukkonen, Physiotherapist (B.Sc.), Master’s Student, RDI Specialist, South-Eastern Finland University of Applied Sciences, Xamk
Maarit Karhula, M.Sc., R&D Manager, South-Eastern Finland University of Applied Sciences, Xamk
Merja A.T. Reunanen, Dr.Soc.Sc., Lic.Sc., Principal Lecturer, South-Eastern Finland University of Applied Sciences, Xamk

This article presents a successful transition to a new job while the student was busy with her Master’s Thesis integrated in a RDI project in South-Eastern Finland University of Applied Sciences, Xamk. The aim of the Master´s Thesis is to show the student’s highly specialized knowledge in a field of work, specialized problem-solving skills and responsibility in complex work contexts. Similar competences are required in RDI projects. In this case, a Master’s student in social and health care education was working in OSSI-project and, as a surprise for herself, was chosen to be a RDI expert in this project during her Master’s studies. Integration between Master’s Thesis and RDI projects is highly encouraged.

 

Where is the focus of the strategic funding of universities of applied sciences?

Kati Komulainen, D.Sc., Manager, Laurea University of Applied Sciences
Tua Hakanpää, M.A., Ph.D. Student, University of Tampere
Helka Luttinen, M.A., Education Planner, Humak University of Applied Sciences

This article examines the allocation of innovation-/profile-oriented funding in relation to employability indicators and students’ integration to the labour market in the universities of applied sciences in Finland.

The research data consists of information gathered from the Vipunen database of educational administration and the open access strategy contracts between universities of applied sciences and the Ministry of Education and Culture for the contract period of 2017–2020.

Funding had been allocated to work-life collaboration in the following universities of applied sciences: Haaga-Helia UAS, Laurea UAS, Oulu UAS and Satakunta UAS. Cooperation with commercial and industrial life had been appointed as the focus of activities in the universities of applied sciences of Lappi and Satakunta. Metropolia UAS allocates its strategy funding to higher education and employability of immigrants. Entrepreneurship was selected as a focal point of strategy funding in Haaga-Helia UAS, Laurea UAS, Oulu UAS, Saimaa UAS, Satakunta UAS and Seinäjoki UAS.

The study revealed that most of the funding was allocated to the following five themes: improvement of admission procedures, structural and strategic alliances, entrepreneurship, organizational development of campuses and internationalization. In proportion to the number or students in the universities of applied sciences the government allocated strategy funds were not distributed evenly. Haaga-Helia UAS got the least (710 euros/ student) and Lahti UAS got the most (1516 euros/ student). Strategy funding is a strong governmental steering devise. In the contract period of 2017–2020 entrepreneurship, internationality and regional development were strongly featured in most contracts between universities of applied sciences and the Ministry of Culture and Education. One way of viewing the strategy funding of universities of applied sciences is to see it as a way of carrying out working life pedagogics.

 

Utilizing Digitality in Studification of Work

Katja Finnilä M.Sc., Construction Engineer, Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Tommi Lehtonen M.Sc., Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Sirpa Levo-Aaltonen Lic.Tech., M.Sc. (Econ.), Tampere University of Applied Sciences

The article presents the utilization of digitality in studification of work in Tampere University of Applied Sciences. The focus area has been in the degree programme in construction site management. There are courses of Project work, where the students have used the software during their studies. At the same time, there is a project called ”Toteemi”, where practical models will be developed to combine work and higher education studies. In Toteemi, workplace instructors were needed to assess the students during their practical work. Thus, it was planned to develop the digital possibilities to make this and a pilot. This article describes in brief the utilization of digitality and the experiences of the teachers in the courses of Project work. In additional, the article gives some points of views for planning the pilot in which digitality will be utilized in the studification of work.

 

Skilful study counselling for Master’s students both at work and in studies

Kirsti Kehusmaa, Lic.Tech. (Occupational psychology and leadership) Haaga-Helia University of Applied Sciences

A Master’s student is usually an experienced professional working in demanding specialist or managerial position. (S)he may have flexibly combined studies and working and achieved many milestones both in education and career. This may create a delusion that no special study counselling is needed for Master’s students. As a matter of fact, there is a wide variety of counselling needs among Master’s students.

The obvious counselling needs concern personal study planning and making thesis. Besides these students may need counselling when adjusting their personal life, career aspirations and demands from their employer with the studies. Many questions concerning career planning or challenges with family life or health are especially complex. The study counsellor needs to have versatile competences in order to offer support in all these different situations. Diversifying study possibilities, like studification, increase individualization opportunities in studies but at the same time, they complicate the counsellor´s work. Teacher teams consisting of diversified competences as well artificial intelligence tools may be a solution when trying to enhance both the quantity and quality in counselling Master’s students.

 

Are reflection skills prerequisite in working life?

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli@savonia.fi
Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen@savonia.fi
Kaarina Sirviö, TtT, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaarina.sirvio@savonia.fi 

Savonia UAS is organizing dental hygienist education in Päijät-Häme region via distance learning methods. A personal mentor supports students’ professional growth. Toteemi project is funding a coaching for the mentors. Reflection skills play a very important role both in mentoring and professional growth. Reflection skills give tools to look at issues and phenomena from different perspectives, so it is a prerequisite for innovation and development.

 

PLE and Open Badge as tools in working life engagement

Aija Hietanen, M.Sc. (Health), Lecturer, Savonia University of Applied Sciences
Anna-Leena Ruotsalainen, M.Sc. (Health), Lecturer, Savonia University of Applied Sciences

Personal Learning Environment (PLE) and Open Badges designed in co-operation with working life partners integrate Savonia University of Applied Sciences healthcare students to working life during their studies. PLE and Open Badges validate students’ competences and networks and make them visible. Students can use their PLE content and Open Badges in recruitment and lifelong learning processes as they accompany students from studies to working life and further education.