Jaana Lamberg

Kirjoittajakutsu: UAS Journal 3/2019, Tekoäly

AMK-lehti / UAS Journalin numeron 3/2019 teemana on tekoäly ja miten se kohtaa käytännössä ammattikorkeakoulun ja sitä kautta työelämän − vai kohtaako?

Millä tavalla tekoäly tulee muuttamaan työelämää ja vaikuttaa tulevaisuuden osaamistarpeisiin, joihin vastaamme ammattikorkeakoulujen nykyisillä opetussuunnitelmilla? Millaisia asioita ammattikorkeakoulujen arjessa näkyy tällä hetkellä meneillään olevasta muutoksesta?

Tässä numerossa keskitytään ns. kapeaan eli heikkoon tekoälyyn, joka toimii rajoitetuissa tehtävissä tyypillisesti koneoppimisen alueella. Suurin osa tekoälyn sovelluksista on juuri tällaisia. Tässä teemanumerossa ei käsitellä vahvan tekoälyn myötä syntyviä visioita tai ilmiöitä, joissa tekoäly ohittaa ihmisen kyvykkyyden.

Haemme konkreettisia esimerkkejä tekoälyn käytöstä erityisesti muiden alojen kohtaamispinnoilla.

  • Miten ammattikorkeakoulujen opetuksessa ja kehittämistyössä huomioidaan tekoälyn käyttömahdollisuudet eri koulutusaloilla?
  • Millaisia uusia tutkinto-ohjelmia on syntymässä tekoälyn ympärille?
  • Miten vaikka terveysteknologian tekoälykehitys näkyy hoitotyön opiskeluarjessa tai alan työpaikoilla?
  • Onko konenäkö jo mukana röntgenkuvien analysoinnin opetuksessa?
  • Kuinka tradenomikoulutuksessa ja tuotantotaloudessa huomioidaan tekoälyn soveltamisen ja hyödyntämisen mukanaan tuomat uudet liiketoimintamahdollisuudet?
  • Millaisia näkökulmia tekoäly avaa luovan alan opetukselle, kun koneet säveltävät, kirjoittavat ja maalaavat jo nyt uusia kulttuurisisältöjä?
  • Millaista keskustelua käydään tekoälyn eettisestä perustasta ihmislähtöisillä aloilla?
  • Ollaanko kehityksessä mukana kritiikittömästi, vai tuoko juuri työelämälähtöinen ammattikorkeakoulutus arjen realismia vastapainona teknologiahuumaan?

Teemanumeroon toivotaan artikkeleita sekä ammattikorkeakouluista että niiden ulkopuolelta. Tarjottavat tekstit voivat olla artikkelien ohella myös vapaamuotoisempia katsauksia, puheenvuoroja, haastatteluja sekä kehitystä kommentoivia asiantuntijatekstejä. Numeroon voi tarjota myös koneoppimiseen liittyviä konkretisoivia audiovisuaalisia tai taiteellisia sisältöjä.

Asiantuntija-artikkelin enimmäispituus on 10 000 merkkiä, katsauksen 4 000 merkkiä ja vapaamuotoisemmat tekstit noin 3 000 merkkiä (sis. välimerkit). Tarkemmat kirjoittajaohjeet löytyvät www-osoitteesta https://uasjournal.fi/kirjoita-lehteen/kirjoitusohjeet/. Niihin kannattaa tutustua huolellisesti.

Teematoimittajat:
Tuire Ranta-Meyer, johtaja, FT, MuM, tekoälyskeptikko
Katri Halonen, yliopettaja, YTT, FL, tekoälyentusiasti

Artikkeliehdotukset tulee lähettää teematoimittajille osoitteeseen etunimi.sukunimi@metropolia.fi viimeistään viikolla 33 (16.8.2019).

  • Palaute artikkeleista lähetetään vastuukirjoittajalle viikolla 35
  • Korjattu versio artikkeleista tulee toimittaa viimeistään viikolla 37
  • Teemanumero ilmestyy viikolla 40

Call for papers for our themed issue 3/2019 is open

Briefly in English (if you need more information, please contact uasjournal@hamk.fi):

What has AI (artificial intelligence) to do in higher education?  How will it change the relationship between education and work? Do you see AI in the everyday life in higher education?

The themed issue focuses on the weak or narrow AI, working in limited tasks in machine learning. We are looking for tangible examples on how AI is used, especially when interfacing various fields and disciplines.

Send your draft by August 16, 2019 (week 33) to the associate theme editors Tuire Ranta-Meyer or Katri Halonen (firstname.surname@metropolia.fi).

You will receive feedback in the week 35. Deadline for final papers is in the week 37. The themed issue will be published in the week 40.

Vahvaa osaamisperusteisuutta korkeakouluihin

Kirjoittaja: Asko Karjalainen.

Kun puhutaan tai kirjoitetaan korkeakoulujen osaamisperusteisuudesta, käytetään usein A-kirjainta. Sana esiintyy siis akateemisessa toimintaympäristössä muodossa osaamisperustaisuus. Mitään loogista selitystä tälle konventiolle ei ole. Eikä siitä taida mitään haittaakaan koitua. Osaamisperusteisuutta on kuitenkin monen tasoista. Korkeakoulusektorilla sanalla on tähän saakka tarkoitettu lähinnä Bolognan prosessissa opittua osaamistavoitteiden muotoilua tutkinto-ohjelmiin. Ammatillisen toisen asteen koulutuksessa käsitteellä on aivan toinen syvyys. Ammatillisen koulutuksen reformissa osaamisperusteisuus tarkoittaa koulutuksen toteuttamista niin, että opiskelija etenee oman osaamisensa lähtötasoon suhteutettua henkilökohtaista opinpolkua pitkin. Opiskelijalla jo olemassa oleva osaaminen tunnistetaan ja kaikki tutkintoon kelpaava tunnustetaan. Opetusta ja ohjausta tarjotaan osaamisen täydentämiseen tutkinnon osaamistavoitteita vastaavaksi. Osaaminen osoitetaan näytöillä aidoissa työtehtävissä tai niitä jäljittelevissä tilanteissa. Tätä menettelytapaa nimitän vahvaksi osaamisperusteisuudeksi.

Vahvalla osaamisperusteisuudella on Suomessa pitkä historia. Tarina alkoi vuonna 1994, kun näyttötutkintojärjestelmä käynnistyi ammatillisessa aikuiskoulutuksessa. Tällä hetkellä kaikki ammatillinen koulutus on näyttöön pohjautuvaa ja henkilökohtaistettua toteuttaen vahvaa osaamisperusteisuutta. Kokemusta ja myös tutkittua tietoa on siten runsaasti tarjolla, ja korkeakoulujen kannattaa siihen tutustua. Vahva osaamisperusteisuus tarjoaa haasteita sekä oppilaitokselle että opetushenkilökunnalle. Suuri haaste on sekä opettajan että opiskelijan toimintatavan muutoksessa. Vastapainona menetelmä avaa koulutuksen suunnitteluun, toteutukseen ja kehittämiseen lähes kumouksellisia näkymiä. Käsitys osaamisesta syventyy, samoin kuin käsitys opettajan työn ytimestä ja opiskelijan vastuusta. Koulutuksen työelämäyhteyden pedagoginen merkittävyys käy ilmeiseksi ja kehittämiseen johdattavaksi.

Vahva osaamisperusteisuus sisältää oikeaan osuvaa oppimisen psykologiaa. Menetelmä toteuttaa erinomaisesti oppimisen perustavaa lainalaisuutta, että kaikki uusi opittu pohjautuu aiemmin opittuun. Vaikka tämä periaate on tiedetty jo kauan, sen toteuttaminen on ollut perinteisessä mallissa opettajan pedagogisesta mielenmaailmasta riippuvaa. Osaamisperusteisessa koulutuksessa opiskelijan lähtötaso-osaaminen selvitetään aina ja havaitut puutteet korjataan ennen uuden asian opettamista. Uuteen osaamiseen edetään opiskelijan edellytysten mukaisesti. Jos näin nyt alettaisiin tehdä, uskoisin korkeakouluopetuksen pääsevän nykyistä parempiin laadullisiin tuloksiin, ja helposti ministeriön sille asettamiin määrällisiin tavoitteisiin.

Sopiiko vahva osaamisperustaisuus korkeakouluopetukseen? Näyttäisi se soveltuvan ainakin ammatilliseen opettajankoulutukseen ja ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin. Molemmista on saatu myönteisiä kokemuksia. Tarjolla on jo esimerkkejä hyvistä käytänteistä. Mitään rakenteellista tai toiminnallista estettä sille ei ole, että korkeakoulujen toimintamalli muuttuisi täysin osaamisperustaiseksi. Vanha tapa opettaa ja opiskella on syvällä kulttuurissa, ja sieltä voi seurata rajoitteita. Juupasta ja eipästä. Paras lääke uudistumiseen on kokeileminen ja kehittäminen. Vahvaa osaamisperustaisuutta täytyy opiskella käytännössä, jotta oppisimme sen mahdollisuudet korkeakoulujen tutkinnoissa. Väittely ilman omakohtaista kokemusta tuskin vie mitään käytäntöä eteenpäin. Jos kaikki suomalaiset ammattikorkeakoulut viivyttelemättä kokeilisivat vahvaa osaamisperustaisuutta, vaikka vain yhdessä tutkinto-ohjelmassaan, saisimme tuota pikaa paljon aineksia rakentavaan keskusteluun ja opasteita aitoon kehittämiseen. Ryhdytäänkö tuumasta toimeen? Haastetaan yliopistot mukaan kokeiluun.

Kirjoittaja

Asko Karjalainen, KT, johtaja, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, asko.karjalainen(at)oamk.fi

Osaamisperustaisuuden perusteet: Ammattikorkeakoulu ja tiedon tarkoitus

Kirjoittaja: Hannu L. T. Heikkinen.

Tässä teemanumerossa pohditaan, mitä on osaamisperustainen korkeakoulutus. Osaamisperustaisuudesta on tullut uusi mantra. Kun puheita hiukan raaputtaa, yhteistä tulkintaa ei näytä kuitenkaan helposti löytyvän. Erityisen hankala on osaamisen suhde tietoon. Onko osaaminen eri asia kuin tietäminen? Tai jopa vastakohta? Voiko osata, jos ei tiedä?

Nämä kysymykset johdattelevat pohtimaan syvemmin ammattikorkeakoulujen toiminnan taustalla olevaa käsitystä tiedosta. Usein ajatellaan, että tiedeyliopistojen toiminta on teoreettisesti painottunutta, kun ammattikorkeakoulujen tehtävä on antaa käytäntölähtöistä (ja osaamisperustaista) koulutusta. Perusta jaottelulle löytyy toki ammattikorkeakoululaista. Sen mukaan ammattikorkeakoulututkimus on pääosin työelämän tarpeista lähtevää soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä, joka kytkeytyy korkeakoulun sijaintialueen elinkeinorakenteeseen ja sen kehittämiseen. (mm. Kallioinen 2014; Kukkonen 2018; Saari & Viinamäki 2018; OKM 2019).

Ero vaikuttaa aluksi selkeältä, mutta osoittautuu ongelmalliseksi. Ammattikorkeakoulututkimus on ensinnäkin laaja ja hajanainen kenttä (Mutanen 2003; Salo & Friman 2006; Rauhala et al. 2016). Ammattikorkeakoulujen toiminnan pitäisi myös perustua pätevään, tutkittuun ja perusteltuun tietoon. Toisaalta yliopistoiltakin odotetaan nykyään alueyhteistyötä, joten työnjako ei ole itsestään selvä. Lisäksi kokonaistilanne sumenee korkeakoulujen fuusioiden ja yhteenliittymien myötä.

Tämän teoreettisen artikkelin lähtökohtana ovat Aristoteleen klassiset tiedon muodot, jotka integroidaan Jürgen Habermasin näkemykseen tiedon yhteiskunnallisista intresseistä. Näkemys perustuu Stephen Kemmisin esittämään synteesiin, joka on tiiviistetty taulukoon 1. Osaamisperustaisuus liitetään kahteen keskimmäiseen sarakkeeseen, johon kuuluvat tekniset ja käytännölliset tarpeet saada tietoa. Tätä näkemystä kutsumme rajatuksi näkemykseksi ammattikorkeakouluista (Heikkinen & Kukkonen 2019).

TAULUKKO 1. Rajattu ja laaja näkemys ammattikorkeakouluista Aristoteleen ja Jürgen Habermasin tietonäkemysten valossa (Heikkinen & Kukkonen 2019). Alkuperäisestä taulukosta (Kemmis & Smith 2008) muokattu (Heikkinen & Huttunen 2017; Mahon, Heikkinen & Huttunen 2018; Heikkinen, Kiilakoski, Kaukko, Huttunen & Kemmis 2018).

Tiedeyliopistojen tehtävä liittyy perinteisesti tiedolliseen asenteeseen, jota kutsutaan Aristoteleen filosofiassa käsitteellä episteme. Se voidaan kiteyttää nykykäsitteellä ilmaistuna teoreettiseksi tietämiseksi. Tämä dispositio eli tiedollinen asenne, jonka mukaan asiat pyritään näkemään matkan päästä ja mielellään hiukan yläviistosta, on länsimaisten tiedeyliopistojen ideaali. Sitä toiminnan muotoa, joka tähtää pyyteettömään, neutraaliin ja pätevään tietoon, kutsutaan Aristoteleen jaottelussa käsitteellä theoria. Sana juontuu alun perin verbistä, joka tarkoittaa näkemistä. Tällöin tavoitellaan objektiivista katsetta todellisuuteen ja yleispätevää tietoa, joka on totta ajasta ja paikasta riippumatta.

Nykyisessä puheessa osaamisperustaisuudesta näyttävät painottuvan käytännölliset tietämisen muodot (tekne ja fronesis). Ne muodostavat taulukon kaksi keskimmäistä saraketta. Toisaalta esiin tulee vahvasti pyrkimys luonnon tai luonnonvoimien hallintaan (tekne), toisaalta käytännöllinen viisaus (fronesis), jonka avulla pyritään ymmärtämään ihmisten ja ihmisyhteisöjen toimintaa.

Fronesis-tieto on käytännöllistä siinä mielessä, että sen hyöty punnitaan ihmisen välisessä kanssakäymisessä eli sosiaalisessa toiminnassa. Fronesiksen päämääränä on ihmisen onnellisuuden edistäminen laajassa merkityksessä (eudaimonia). Kyseessä ei ole pelkkä onnellisuuden tunne, vaan joskus elämään liittyy myös ponnisteluja ja jopa kärsimystä sellaisten päämäärien hyväksi, jotka tuntuvat arvokkailta. Siksi eudaimonia voitaisiin kääntää myös elämisen arvoiseksi elämäksi. Se on joskus käännetty myös ihmisen kukoistukseksi: ihminen tulee onnelliseksi toteuttaessaan parhaat kykynsä, taipumuksensa tai potentiaalinsa. Jokaisella meistä on oma tapansa realisoida ne mahdollisuudet, jotka ovat idullaan meissä ainutkertaisella tavalla. Parhaimmillaan potentiaalit puhkeavat kukoistukseensa flow-tilassa, jossa ihminen uppoutuu tekemiseen unohtaen kaiken muun (Csikszentmihalyi 1997). Toimintaa, joka tähtää ihmisen kukoistuksen ja ihmisarvoisen elämän edistämiseen, kutsutaan praksikseksi. (Heikkinen, Kiilakoski, Huttunen, Kaukko & Kemmis 2018.)

Tekneä vastaava toiminnan muoto on poiesis, aineellisten aikaansaannosten tekeminen. Sanasta tekne juontuu myös käsite tekniikka. Tekninen tieto ei ole arvokasta sinänsä, vaan sen arvo syntyy tuottamisen kautta. Tekne on laajentunut modernin yhteiskunnan kehittyessä ihmisten hallintaan. Teknisen intressin pohjalta syntyvät tuotteet voivat olla siis myös palveluita tai asiakasprosesseja, joiden avulla tehdään taloudellista tulosta. Tällöin toisia ihmisiä tai ihmisryhmiä kohdellaan välineen tavoin. Tekninen intressi edustaa välineellistä suhdetta tietoon: päämäärät ovat tietämisen kannalta ulkoisia. (Heikkinen, Kiilakoski, Huttunen, Kaukko & Kemmis 2018.)

Aristoteleen näkemystä täydentävä tietämisen kriittinen dispositio hahmoteltiin varsin myöhään länsimaisessa tieteenfilosofiassa. Ajatuksen kiteytti 1960-luvulla kriittis-emansipatorisen tiedonintressin muotoon saksalainen filosofi Jürgen Habermas. Hänen mukaansa yhteiskunnat tarvitsevat kehittyäkseen myös tietoa, jonka avulla voidaan vapautua epärationaalisten uskomusten kahlitsevista pakoista, esimerkiksi taikauskosta tai ideologioista. Habermas tarkastelee tiedon tarvetta yhteiskunnallisesta eikä yksilön näkökulmasta, mistä juontuu myös avainkäsite tiedon yhteiskunnallinen intressi. Kriittis-emansipatorisen tiedonintressin tarkoitus on arvioida ideologioita ja uskomuksia, joiden avulla käytetään valtaa. Pyrkimys järkiperäiseen, argumentoivaan ja kriittiseen ajatteluun antaa intressille sen nimen alkuosan (kriittinen), ja pyrkimys väärästä vallasta vapautumiseen sen nimen jälkiosan (emansipatorinen). Koska maailma ymmärretään valtataistelun kenttänä, tietäjän näkökulma ei voi olla neutraali, vaan jokainen ottaa kantaa omasta näkökulmastaan. Pyrkimys on tarkastella kriittisesti ja reflektiivisesti tiedon, uskomusten ja vallankäytön perusteita sekä niiden välisiä suhteita. (Heikkinen, Kiilakoski, Huttunen, Kaukko & Kemmis 2018.)

Näyttää siltä, että ammattikorkeakouluilta ei juurikaan odoteta teoreettisen tiedon tuottamista eikä kriittis-emansipatorista toimintaa. Nykykeskustelussa näyttävät korostuvan teknis-välineelliset pyrkimykset: miten voidaan tehostaa tuotantoa ja taloutta. Osaamisperustaisuus yhdistyy usein myös vaatimukseen koulutuksen työelämäyhteistyön tai työelämärelevanssin edistämisestä (mm. Aittola, Siekkinen, Hakanurmi & Karjalainen 2018). Tuotannon ja talouden näkökulmien korostuminen viittaa siihen, että ajattelua ohjaa lähinnä tekninen tiedonintressi (tekne). Koulutus nähdään tuotteina tai potentiaalisina tuotantovälineinä, jolloin koulutuksestakin tulee osa tekemisen prosessia, poiesista. Ihmisetkin voidaan nähdä koulutuksen tuotteena: tavoitteena on tuottaa koulutuksen avulla työntekijöitä, yrittäjiä tai ylipäänsä yhteiskunnan ja talouden toimijoita, jotka ovat tehokkaita tuotantovälineitä ja kuluttajia. Tieto ajatellaan pääomaksi ja lisäarvoksi. Tällaista näkökulmaa koulutukseen ovat arvostelleet viime aikoina etenkin kognitiivisen kapitalismin kriitikot (mm. Brunila, Onnismaa & Pasanen 2015; Heikkinen 2018; Peters & Bulut 2011).

Fronesis-tieto on joutunut alisteiseksi tekne-tiedolle: tuotannosta ja taloudesta (tekne) on tullut itseisarvo. Froneettisesta näkökulmasta koulutusta pitäisi ohjata kysymys siitä, miten se tuottaa hyvää elämää (eudaimonia), jolloin tekne olisi alisteinen fronesikselle. Ilmiö ei kuitenkaan koske vain ammattikorkeakouluja, vaan samansuuntainen siirtymä on havaittu myös yliopistoissa. Tämä merkitsee sitä, että sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen toiminta ymmärretään rajatusta näkökulmasta. Laaja näkökulma ammattikorkeakouluihin merkitsisi, että koulutuksessa ja tutkimuksessa on sijansa sekä teoreettisille päämäärille että kriittis-emansipatoriselle toiminnalle (Heikkinen & Kukkonen 2019).

Olennaista on tunnistaa ne uskomusjärjestelmät, jotka ohjaavat yhteiskunnallista toimintaa vahingolliseen suuntaan. Meidän on helppo osoittaa natsi-Saksan tai Stalinin Neuvostoliiton ideologioiden pakottava voima, joka esti aikalaisten asettumisen niiden ulkopuolelle. Sitä vastoin voi olla vaikea erottaa, mitkä ovat tämän ajan itsestään selvinä pidettyjä ideologioita. Siksi tutkimuksessa ja kehittämistyössä pitäisi olla tilaa erilaisille äänille, etenkin nykytilan kritiikille ja parannusehdotuksille. Ammattikorkeakouluissa onkin mainioita esimerkkejä lähestymistavoista, jotka tukevat kriittis-emansipatorista intressiä (mm. Karvinen & Laine 2015; Piippo 2018).

Kenties voimakkain ihmisten toimintaa ohjaava ideologia nykyisin on uskomusjärjestelmä, joka on länsimaisen fossiilisen energian käyttöön perustuvan elämänmuodon taustalla. Tämän itsestään selvänä pidetyn elämäntavan tuhoisat skenaariot on alettu hahmottaa yhä selvemmin. Kriittis-emansipatorinen intressi saakin muotonsa nykyisin esimerkiksi kiertotaloutta, vaihtoehtoisia energiamuotoja ja kestävää kehitystä tukevan koulutus- ja kehittämistoiminnan muodossa (mm. Tolppi 2016).

Selvää on kuitenkin, että toimet ekokriisin estämiseksi ovat vasta alussa. Siksi suurin haaste ammattikorkeakouluille – kuten kaikelle koulutukselle – on ekologisen sivistyksen (Värri 2018) edistäminen. Jotta siinä voidaan onnistua, edellytyksenä on laaja näkemys ammattikorkeakouluista, jota ei ohjaa tekne, vaan pikemminkin fronesis. Vain laajan ja syvällisen ymmärryksen avulla kehityksen suunta voidaan muuttaa kestävään suuntaan. Syvällinen osaaminen edellyttää myös kykyä teoreettiseen ajatteluun. Osaaminen tulee näkyväksi erityisesti silloin, kun tilanteet edellyttävät kriittis-emansipatorista toimintaa asioiden parantamiseksi. Parhaimmillaan eri tiedon muodot täydentävät näin toisiaan ammattikorkeakoulututkimuksessa ja -opetuksessa.

Kirjoittaja

Hannu L. T. Heikkinen, Koulutuksen ja työelämän tutkimuksen professori, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, hannu.l.t.heikkinen@jyu.fi


Aittola, H., Siekkinen, T., Hakanurmi, S. & Karjalainen, M. (2018). Miten työelämälähtöinen avoin korkeakouluopetus vastaisi paremmin työelämän osaamistarpeisiin? Avot-hanke kehitti toimintamallin. Yliopistopedagogiikka 2/2018. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/12/20/miten-tyoelamalahtoinen-avoin-korkeakouluopetus-vastaisi-paremmin-tyoelaman-osaamistarpeisiin-avot-hanke-kehitti-toimintamallin/. Luettu 4.2.2019.

Brunila, K., Onnismaa, J., & Pasanen, H. (2015). Koko elämä töihin. Koulutus tietokykykapitalismissa. Tampere: Vastapaino.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Flow and the psychology of discovery and invention. HarperPerennial, New York.

Heikkinen, H. (2018). Education, Work and Life. Teoksessa C. Edwards-Groves, P. Grootenboer, & J. Wilkinson (toim.), Education in an Era of Schooling : Critical perspectives of Educational Practice and Action Research. A Festschrift for Stephen Kemmis. Dortrecht: Springer, 79–90.

Heikkinen, H., & Huttunen, R. (2017). ”Mitä järkeä?”: kasvatuksen tietoperusta ja rationaalisuus. Teoksessa A. Toom, M. Rautiainen, & J. Tähtinen (toim.), Toiveet ja todellisuus: kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa. Suomen kasvatustieteellinen seura, 31–58.

Heikkinen, H., Kiilakoski, T., Huttunen, R., Kaukko, M. & Kemmis, S. (2018). Koulutustutkimuksen arkkitehtuurit. Kasvatus, 49 (5), 368–383.

Heikkinen, H. & Kukkonen, H. (2019). Ammattikorkeakoulutus toisin ajateltuna. (Käsikirjoitus.)

Kallioinen, O. (2014). Ammattikorkeakoulujen vaikutus alueidensa kilpailukykyyn ja yritystoimintaan. UAS Journal 1/2014. https://uasjournal.fi/category/aluekehitys/page/2/ Luettu 22.1.2019.

Karvinen, I. & Laine, E. (2015). Trialogi-seminaari pedagogisen muutoksen mahdollistajana. UAS Journal 4/2015. https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/trialogi-seminaari-pedagogisen-muutoksen-mahdollistajana/ Luettu 22.1.2019.

Kemmis, S. & Smith, T. J. (2008). Praxis and praxis development: About this book. Teoksessa S. Kemmis & T. J. Smith (toim.), Enabling praxis: Challenges for education. Pedagogy, Education and Praxis, Volume 1. Rotterdam: Sense, 3–13.

Kukkonen, H. (2018). Aristoteles ammattikorkeakoulussa. Osa 1. TAMK Journal 8.8.2018. http://tamkjournal.tamk.fi/aristoteles-ammattikorkeakoulussa-osa-1-kaytantosuuntautuneen-tutkimuksen-lahtokohdat-ja-paamaarat/ Luettu 22.1.2019.

Mahon, K., Heikkinen, H. & Huttunen, R. (2018). Critical educational praxis in university eco-systems: Enablers and constraints. Pedagogy, Culture and Society. doi: 10.1080/14681366.2018.1522663

Mutanen, A. (2003). Ammattikorkeakoulututkimuksesta: teoreettista tarkastelua. Kever 4/2003. https://arkisto.uasjournal.fi/kever_2003-4/56368b5ec1d81a3fc2256df6005b1f8a.htm

OKM (2019). Opetus- ja kulttuuriministeriö. Korkeakoulutus ja tiede. Tiede ja tutkimus. https://minedu.fi/tiede-ja-tutkimus Luettu 22.1.2019.

Peters, M. A., & Bulut, E. (Toim.) (2011). Cognitive capitalism, education, and digital labor. New York: Peter Lang.

Piippo, J. (2018) Nuoret aktiivisia toimijoita kehitystyössä eri asuinalueilla. UAS Journal 4/2018. https://uasjournal.fi/4-2018/nuoret-aktiivisia-toimijoita-kehitystyossa/ Luettu 22.1.2019.

Rauhala P., Kantola M., Friman, M. & Huttula, T. (2016). Ammattikorkeakoulutus tutkimuksen kohteena. Tiedepolitiikka 41(3), 57–68.

Saari, E. & Viinamäki, L. (2018). Alueellista hyvinvointia edistävän tiedontuotannon haaste. UAS Journal 4/2018. https://uasjournal.fi/4-2018/alueellista-hyvinvointia-edistava-tiedontuotanto Luettu 22.1.2019.

Salo, K. & Friman, M. (2006). Katsaus akateemiseen kasvatustieteelliseen ammattikorkeakoulututkimukseen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 8(3), s. 71–84.

Tolppi, R. (2016). Ylikulutus kuriin kiertotaloudella. UAS Journal 4/2016. https://uasjournal.fi/puheenvuoro/ylikulutus-kuriin-kiertotaloudella/ Luettu 22.1.2019.

Värri, V. – M. (2018). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Arvioimmeko kriteereillä osaamistavoitteiden saavuttamista?

Kirjoittaja: Anna Nykänen.

Laurea-ammattikorkeakoulussa otettiin käyttöön tammikuussa 2019 uudet arviointikriteerit. Tavoiteltavan osaamisen laatua kuvaavat arviointikriteerit ovat kaikissa opinnoissa opinnäytetyötä lukuun ottamatta yhteiset sen sijaan, että ne olisivat osaamistavoitekohtaiset. Kriteereitä tehdessämme vertailimme muiden ammattikorkeakoulujen arvioinnin perusteita ja peilasimme sanoitusta suhteessa sekä eurooppalaiseen (EQF) että kansalliseen (NQF) tutkintojen viitekehykseen.

Päädyimme määrittämään osaamisen laadulle kaksi vaatimustasoa: ensimmäinen vaatimustaso (I) sopii alkuvaiheen tai asiaa ensikertaa käsitteleviin opintoihin. Toinen taso (II) on selvästi vaativampi ja sen saavuttaminen hyvin arvosanoin tuottaa ammattikorkeakoulutasolla vaaditun osaamisen (EQF taso 6).  ̶  Aina voi toki pohtia, tulisiko arvioinnissa olla tätäkin tiukempi osaamistason saavuttamiseksi. Voit arvioida asiaa tutustumalla kriteereihin.

Laureassa arviointikriteereitä sovelletaan sellaisenaan. Niitä ei ole tarkoitus sanoittaa uudestaan, eikä myöskään omia opintokohtaisia kriteereitä ole ohjeistuksen mukaan sallittua tehdä. Opintoon sopimattomia kriteereitä voi sen sijaan jättää halutessaan pois.

Opettajilla iso vastuu eurooppalaisten laatuvaatimusten täyttämiseksi

Eurooppalaista koulutusta ohjaavan ECTS Users’ Guiden näkökulmasta Laurean opetussuunnitelmat ovat väljiä jättäen paljon opettajien päätettäväksi. Eurooppalaisten laatukriteereiden täyttymiseksi opintojen toteutussuunnitelmat ovat osa opetussuunnitelmaa, joten niiden sisältöön on syytä panostaa. Tästä syystä toteutussuunnitelmien laatu onkin otettu Laureassa vuoden 2019 kehittämisteemaksi.

Arviointikriteereiden osalta olemme linjaamassa, kumpaa vaatimustasoa (I vai II) kullakin opinnolla käytetään. Tämä tasa-arvoistaa opiskelijoiden arviointia jatkossa. Aiemmin arviointikriteeristömme on ollut erikseen alkuvaiheen ja valmistumisvaiheen opiskelijoille, mutta yhteisesti ei ole ollut sopimusta siitä, kumpaa kriteeristöä opinnossa käytetään – olivathan opetussuunnitelmatkin aikoinaan kampuskohtaisia.

Yleiset arviointikriteerit sanoittavat osaamisen laadun

Suunnittelijana olin mukana työstämässä uusia arvioinnin perusteitamme. Tästä huolimatta koen, että yhteiset arviointikriteerit ovat haastavia sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta. Oleellista on opinnon osaamistavoitteiden saavuttaminen niin, että arviointikriteerit määrittävät tavoiteltavan osaamisen laadun. Toimivatko yhteiset arviointikriteerit kuitenkaan näin?

Esimerkiksi alkuvaiheen opinnolle Projektinhallinta ja viestintä on kirjattu neljä osaamistavoitetta, joiden arvioinnissa käytettäneen vaatimustasoa yksi. Opinnon suoritettuaan opiskelija osaa mm. ”suunnitella, toteuttaa ja arvioida käytännöllisen projektin moniammatillisessa yhteistyössä” ja ”toimia tarkoituksenmukaisesti monikulttuurisissa organisaatioissa ja verkostoissa” (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019). Arviointikriteeristö on jaettu kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat 1) ammatillinen tietoperusta, tiedonhaku ja raportointi, 2) ammatillinen toiminta ja työelämän kehittäminen sekä 3) ryhmätyötaidot, johtaminen ja vastuullisuus. Arvosanan kolme (3) kohdalla on kymmenen kriteeriä. Näiden lisäksi on huomioitava, että ohjeiden mukaan arvosanan yksi (1) tasolla olevien kriteerien on täytyttävä arvosanan kolme saamiseksi (katso taulukko 1).

Taulukko 1. Esimerkkinä vaatimustason yksi yleiset arviointikriteerit arvosanan tasolle yksi ja kolme (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019).

 AMMATILLINEN TIETOPERUSTA, TIEDONHAKU JA RAPORTOINTI AMMATILLINEN TOIMINTA JA TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN Arvioidaan soveltuvin osin: RYHMÄTYÖTAIDOT, JOHTAMINEN JA VASTUULLISUUS
Arvosana 3 Opiskelija osaa… käyttää johdonmukaisesti ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja tilanteita selittäessääntoimia opittuja taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia tavoitteellisesti ryhmässä
koota tietoa ja hyödyntää tietoperustaansa toimia ammatillisesti asiakkaiden ja/tai yhteistyötahojen kanssa ja tunnistaa heidän tarpeensa suunnitella ja hallita oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida sovitulla tavallaosallistua ohjaukseen ja hyödyntää sitähavaita turvallisuuteen liittyviä riskejä
perustella toimintaansa ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
Arvosana H/1 Opiskelija osaa… käyttää keskeisiä ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja –tilanteita selittäessään toimia ohjattuna opiskeltavia taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia ryhmän jäsenenä
etsiä tietoa eri tietolähteistätoimia asiakkaiden ja/tai yhteistyö-tahojen kanssasuunnitella ohjatusti oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida ottaa vastaan ohjaustatoimia turvallisesti ja ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
noudattaa annettuja ohjeita ja sääntöjä

Projektiosaamisen näkökulmasta olisi tarkoituksenmukaista arvioida ammattikäsitteiden käyttöä, kun opiskelija selittää eri työkäytänteitä ja -tilanteita. Lisäksi tulisi varmistaa, että opiskelija on koonnut tietoa projektien hallinnasta ja osoittaa hyödyntävänsä sitä. Sen sijaan monikulttuurisuuteen työskentelyyn liittyvän tavoitteen saavuttamisen arvioimisen menetelmäksi sopisi esimerkiksi erilaisista opiskelijoista koostuvan ryhmän itsearviointi. Kaikissa osaamistavoitteissa ei voi arvioida samoilla kriteereillä. Kaikki kriteerit eivät sovellu kaikkiin osaamistavoitteisiin, vaan opettajan tulee valita, mikä tai mitkä kriteereistä sopivat osaamistavoitteen saavuttamisen arviointiin.

Osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien yhteensopivuudessa on myös muita ongelmia. Opiskelijan tulisi esimerkiksi osata hyödyntää ohjausta sekä suunnitella ja hallita ajankäyttöään, mitä ei ole mainittu opinnon osaamistavoitteissa. Osaamisperustaisuutta ajatellen olemme eettisen kysymyksen äärellä: onko oikein, että näiden kriteerien toteutumattomuus voi estää ylemmän arvosanan? Ajankäytön hallinta haluttiin kuitenkin mukaan perusteluksi sille, että myöhässä palautetusta tehtävästä ei voi saada parasta arvosanaa.

Ongelmallista on, että osaan osaamistavoitteista arviointikriteeristö sopii huonosti. On asioita, jotka joko osaa, tai ei osaa, tai joissa vaaditaan korkeaa osaamista. Esimerkiksi lääkelaskut tulee hallita virheettömästi.

Yleisten arviointikriteereiden vaara on mielestäni se, että esimerkiksi käsitteiden käyttöä ja teoriaosaamista arvioidessa unohtuu, että osaamisperustaisesti arvioimme opinnon osaamistavoitteen saavuttamista, emme sitä, kuinka montaa tai mitä lähteitä opiskelija on käyttänyt, tai onko raportti ohjeistuksen mukaan laadittu. Raportti toki toimii yhtenä mahdollisena osaamisen tunnisteena tehden osaamisen näkyväksi ja siten arvioitavaksi. Opettajan tulee kuitenkin olla tarkkana, että hän arvioi tavoitteeksi asetettua osaamista.

Työkalu opintojaksokohtaisten kriteereiden työstöön olemassa, mutta onko resursseja?

Yleisten arviointikriteerien soveltaminen spesifeihin osaamistavoitteisiin on vaikeaselkoista ja väärinkäsityksille altistavaa. Yksinkertaisempi ja ymmärrettävämpi malli on johtaa kriteerit suoraan opintojen osaamistavoitteista, kuten osassa korkeakouluista ja kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tehty.

Kun opinnon osaamistavoitteet on kuvattu arvosanan kolme (3) osaamiselle, on arvosanan yksi (1) ja viisi (5) tasoinen osaaminen suhteellisen helppoa johtaa yleistä arviointikriteeristöä hyödyntäen. Tämä on kuitenkin suuri työ ja vaatii kehittämisresursseja: esimerkiksi Laureassa opintojaksoja on noin 800. Kehittämistyö vaatisi vähintään viiden kuukauden työpanosta.

Opintojaksojen lisäksi Laureassa opiskellaan projektimuotoisesti. Projektien tuottamaa osaamista arvioitaessa voimme törmätä osaamiseen, jota emme ennalta arvanneet saavutettavan (Raij 2019, 23). Työtä opinnollistettaessa voi myös käydä näin. Näissä tilanteissa yhteiset yleiset arviointikriteerit ovat tarpeelliset.

Jatketaan keskustelua arvioinnin perusteista koulutuksen laadun edistämiseksi

Edellä olen pyrkinyt osoittamaan, että osaamisen arviointi on monitulkintaista yhteisten kriteereiden määrittelemisestä huolimatta. Keskustelua arvioinnin perusteista tarvitaan, jotta arviointi toteutuu oikeudenmukaisesti ja opiskelija – ja opettaja – ymmärtävät, mihin arviointi perustuu. Arvioinnin kehittäminen on edellytys aidosti osaamisperustaiseen osaamisen tunnistamiseen ja tätä kautta koulutuksen laadukkuuteen.

Kirjoittaja

Anna Nykänen, KM, suunnittelija (koulutuksen kehittäminen), Laurea-ammattikorkeakoulu, anna.nykanen(at)laurea.fi


Liiketalouden opetussuunnitelma. (2019). Laurea-ammattikorkeakoulu. https://ops.laurea.fi/index.php/fi/212701/fi/209690/HLY219SY/20/year/2019. Haettu 24.1.2019

Raij, K. (2019). Teoksessa Juvonen S., Marjanen P. & Meristö T. (toim.) Learning by Developing 2.0 – Case Studies in Theory and Practice. Laurea Julkaisut 101, 16–29.

Osaamisperustainen arviointi yhtenäistää suomalaista sairaanhoitajakoulutusta ja koulutuksen laatua

Kirjoittajat: Marja Silén-Lipponen, Paula Mäkeläinen & Tiina Nurmela.

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) hankkeessa kehitetään osaamisperustaista arviointia. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen on riittävää ja koulutus tasalaatuista. Arvioinnin avulla myös joustavoitetaan opiskelijoiden opintojen etenemistä, tuetaan pitkään työstä poissa olleiden sairaanhoitajien työhön paluuta ja voidaan vertailla sairaanhoitajatutkintojen oppimistuloksia kansallisesti ja kansainvälisesti.

Osaamisperustainen ammattikorkeakoulututkinto

Bolognan prosessin tavoitteena on ollut edistää korkeakoulutusten yhdenmukaisuutta ja parantaa koulutuksen laatua mm. EQF-tutkintojen viitekehyksellä, ECTS mitoitusjärjestelmällä ja opetussuunnitelmien (OPS) osaamisperustaisuudella. (The European Students’ Union ESU 2012; Vuorinen 2012.) Osaamisperustaisessa OPS:ssa määritellään tutkinnon osaamisalueet, tavoitteet ja arviointi suhteessa työelämän ammattitaitovaatimuksiin. Siinä yhdistyvät teoreettisen ja käytännöllisen osaamisen sekä opiskelijan ammatillisen identiteetin tukeminen. (Kukkonen 2012, Laajala 2015.)

Ammattikorkeakouluilla (AMK) on autonomia opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Autonomia vahvistaa korkeakoulujen alueellista työelämäyhteistyötä, mutta sillä saattaa olla myös varjopuolia. AMK-uudistuksen arvioinnissa todettiinkin opetuksen ja ohjauksen laatuun kiinnitettävän liian vähän huomiota. (Wennberg, Koramo & Keinänen 2018.) Autonomiasta huolimatta suomalaiset terveysalan tutkintoon johtavat koulutukset tekevät yhteistyötä AMKien terveysalanverkostossa. Vuonna 2014-2015 verkosto toteutti Sairaanhoitajaliiton kanssa hankkeen, jossa laadittiin valtakunnalliset sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen vähimmäisvaatimukset. Jatkotarpeena todettiin osaamisen arvioinnin kehittäminen. (Eriksson ym. 2015.) Kuitenkaan vuonna 2017 ei ollut käytössä sairaanhoitajaopiskelijoiden osaamisen systemaattista arviointia, vaikka koulutuksen tavoitteet ovat osaamisperustaiset. Tutkintoon johtavissa koulutuksissa osaamisen yhdenmukainen arviointi on kuitenkin keskeinen laadun, ja esimerkiksi terveysalalla, potilasturvallisuuden tekijä, jota on tarpeen jatkossa selkiyttää.

Yleissairaanhoitajan osaamisperustaisen arvioinnin kehittäminen

Sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arviointiin tarvitaan selkeät kriteerit ja osaamisen tason konkreettinen kuvaus siitä, millaista toimintaa tavoitellaan. Koska osaamisperustaisuus on todettu mahdollisuudeksi yksilöllisen oppimisen edistämiseen, myös AMK-arvioinnin tulisi pyrkiä yhä enemmän opiskelijan autenttisen työn, arviointimenetelmien ja monimuotoisen oppimisen integraatioon (Dalton ym. 2016).

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) -hanke sai opetus- ja kulttuuriministeriön erityisavustuksen sairaanhoitajakoulutuksen osaamisperustaisen arvioinnin kehittämiseen. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen vastaa kansallisesti ja kansainvälisesti edellytettävää osaamista. Hankkeessa ovat mukana Suomen 21 AMKia, joissa on sairaanhoitajan tutkintoon johtavaa koulutusta. Yhteistyötä tehdään muun muassa Suomen sairaanhoitajaliiton, Tehy ry:n ja Lääkehoidon opetuksen kehittämisen kansallisen asiantuntijaryhmän kanssa. Mukana on AMKien työelämäkumppaneita ja toisia OKM:n erityisavustusta saavia sosiaali- ja terveysalan hankkeita. Hankkeen eteneminen työpaketeittain on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. yleSHarviointi-hankkeen eteneminen

Hankkeen alussa päivitettiin sairaanhoitajan (180 op) perusosaaminen kansainvälisen systemoidun kirjallisuuskatsauksen ja soveltavan Delfoi –menetelmän avulla. Sairaanhoitajatutkinnon osaamisperustaisuuden kehittäminen on tärkeää, jotta se vastaa työelämän muuttuvia vaatimuksia (Bissett ym. 2016, STM 2017). Uudenlaista osaamista edellyttävät mm. mahdollinen sote-uudistus ja siihen liittyvät työtehtävät, väestön ikääntyminen ja esimerkiksi kasvava maahanmuutto (Kotila ym. 2016). Sairaanhoitajalta edellytetään aiempaa laajempaa osaamista myös kliinisessä asiantuntijuudessa, digitaalisten menetelmien käytössä ja potilasturvallisuusosaamisessa (OKM 2017, Tresp ym. 2016, Eriksson & Salzmann‐Erikson 2017). Edelleen asiakkaan oma vastuu palvelujärjestelmässä kasvaa ja muuttaa sairaanhoitajan työtä aikaisempaa moniammatillisemmaksi sekä edellyttää yhä parempaa yhteistyö- ja vuorovaikutusosaamista (Baik & Zierler 2018, Garnheim ym. 2018).

Työpaketissa (TP) 1 osaamisesta laadittiin osaamistavoitteet, joita terveysalan koulutuksen ja työelämän asiantuntijat arvioivat niiden tärkeyden mukaan. Asiantuntija-arvioinnin tulokset analysoitiin Savonia-AMK:n kehittämällä INTO-työkalulla, joka perustuu ydinlukulaskentaan. Laskennan perusteella tehtiin analyysi ja johtopäätökset siitä, mitkä osaamistavoitteet ovat merkityksellisiä sairaanhoitajan osaamisessa.

TP 2 Kliinisen osaamisen kehittävän arvioinnin mallin perustaksi tehtiin kansainvälinen ja kansallinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Lisäksi Suomen sairaanhoitajia kouluttavissa AMKeissa toteutettiin kysely yhdessä TP 5 kanssa käytössä olevista ohjaus- ja arviointimenetelmistä ja toiveista valtakunnallisen sairaanhoitajien loppuvaiheen (180 op) osaamisen arvioinnin näytön sisällöstä ja rakenteesta. Kyselyyn vastasi 19 AMKia ja tuloksissa todettiin, että tällä hetkellä käytetyt arviointimenetelmät ovat monipuolisia ja samantapaisia, mutta eivät systemaattisia tai samoja kaikissa AMK:ssa. Nykyisin osaamista arvioidaan erilaisissa oppimisympäristöissä; ammattitaitoa edistävässä harjoittelussa, oppilaitoksissa ja itsenäisessä opiskelussa. Arviointimenetelmiä ovat vaihtelevasti taitokokeet, simulaatiot, verkko- ja muut yksilötentit ja tehtävät sekä ryhmäkokeet. Osaamisen arviointi kohdentuu opiskelijan tietoihin, taitoihin ja asenteisiin ja arvioijia ovat opiskelijat itse, opettajat, työelämän ohjaajat ja opiskelijatoverit.

Kirjallisuuskatsauksen ja kyselyn tulosten perusteella kehitetään parhaillaan osaamisen näyttöjä, joilla arvioidaan monipuolisesti opiskelijan osaamista hankkeen ensimmäisessä vaiheessa laadittujen osaamistavoitteiden alueilla. Näyttöjä laaditaan kahdeksaan osaamisen arviointivaiheeseen, joista seitsemän käsittelee koko tutkinnon aikaista kliinistä osaamista ja kahdeksas on 180 op valtakunnallinen näyttö. Kuhunkin vaiheeseen kehitetään näytöt sekä laaditaan niille arvioinnin perusteet, jotta ne ovat samanlaisina toteutettavissa kaikissa AMKeissa. Näyttöjen pilotointi alkaa keväällä 2019.

Valtakunnallisen osaamisen näytön kehittämiseksi (TP 5) benchmarkattiin eri maiden loppuarviointeja, muun muassa Ranskasta, Englannista, Espanjasta, Unkarista, Ruotsista, Virosta, Egyptistä ja USA:sta. Vain muutamissa maissa, esim. USA:ssa, on käytössä valtakunnallinen loppukoe tai osaamisen näyttö. Osassa maita loppukoe on korkeakoulukohtainen tai tiettyjen osaamisalueiden, kuten lääkehoidon osaamista arvioiva näyttö. Yllä mainitun kyselyn perusteella selvisi, että suurin osa AMKeista kannatti 2-osaista näyttöä, jossa on sekä tieto- että taitotesti.

Valtakunnalliseksi osaamisen näytöksi (TP 5) kehitetään monipuolisesti opiskelijan osaamista arvioivaa kokonaisuutta, jossa on kirjallisia kysymyksiä sekä mahdollisesti simulaatioissa ja oikeissa hoitoympäristöissä toteutettavia osia. Näyttöä kehitetään yhdessä työelämän kanssa, jotta sen tehtävät vastaavat hoitotodellisuutta. Näytön tapauskuvauksissa potilaan hoitoketjut etenevät todentuntuisesti hoidon vaiheista toiseen ja sisältävät eri tyyppisiä päättely- tai muuta osaamista arvioivia tehtäviä. Tapauskuvaukset sisältävät myös videoita potilastilanteiden monipuolisuuden tehostamiseksi. Näin näytöissä voidaan arvioida sellaistakin osaamista, jonka arvioiminen sanallisen tapauskuvauksen perusteella olisi vaikeaa, esimerkiksi asiakkaan kohtaamista tai tiimityöskentelyä. Siten myös varmistetaan arvioinnin samansisältöisyys valtakunnallisesti. Lisäksi näyttöön laaditaan teoriatietoa arvioivia kysymyksiä. Näytön toteutus on pääosin sähköinen ja se pilotoidaan hankkeen aikana teknisten edellytysten, käytettävyyden ja arvioinnin toiminnallisuuden näkökulmasta. Näytöt otetaan käyttöön valtakunnallisesti vuonna 2021 ja niiden käyttöalustana tulee olemaan korkeakoulujen yhteinen Moodle-oppimisympäristö.

Eri tahot hyötyvät osaamisperustaisesta valtakunnallisesta arviointimallista

Hankkeessa kehitettävän sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arvioinnin näyttöjen tavoitteena on tuottaa välineitä koulutuksessa hankitun osaamisen arviointiin ja opetuksen kehittämiseen. Ne edistävät valmistuneiden sairaanhoitajien ja heidän esimiestensä sekä opettajien ja työelämän edustajien välistä vuorovaikutusta, joka on keino osaamisperustaisen sairaanhoitajakoulutuksen jatkuvaan kehittämiseen muuttuvassa yhteiskunnassa.

Valtakunnallisella arvioinnilla voidaan varmistaa sairaanhoitajien tasalaatuinen ja riittävä osaaminen riippumatta koulutuksen tarjonneesta oppilaitoksesta. Kliinisen osaamisen ohjaamisen ja arvioinnin näytöt mahdollistavat osaamisen osoittamisen eri oppimisympäristöissä, kuten simulaatioissa, itsenäisessä opiskelussa ja harjoittelussa. Näytöt mahdollistavat opintojen nopeuttamisen osaamisen kehittymisen mukaan ja soveltuvat opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Osaamista kehittävien ohjaus- ja arviointimenetelmien käyttö antaa työelämälle ajantasaista tietoa siitä, mitä työhön tuleva loppuvaiheen opiskelija tai juuri valmistunut sairaanhoitaja osaa. Työelämä voi myös antaa palautetta korkeakoulutukselle, mihin suuntaan osaamista tulee jatkossa kehittää. Lisäksi työelämä voi käyttää hankkeessa tuotettuja arviointimenetelmiä jo työssä olevien sairaanhoitajien osaamisen arviointiin tai ulkomailla tutkinnon suorittaneiden ja kotimaisten työelämästä poissa olleiden sairaanhoitajien lisäkoulutustarpeiden arviointiin. Viime kädessä suomalainen sairaanhoitajakoulutuksen laadun ja yhdenmukaisuuden vahvistaminen tuottaa potilaille aikaisempaa turvallisempaa ja parempaa hoitoa.

Kirjoittajat

Marja Silén-Lipponen, FT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen projektipäällikkö, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.silen-lipponen@savonia.fi

Paula Mäkeläinen, TtT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 5 vastuuhenkilö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, paula.makelainen@xamk.fi

Tiina Nurmela, TtT, yliopettaja, koulutusvastaava, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 2 vastuuhenkilö, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.nurmela@turkuamk.fi


Baik, D. & Zierler, B. (2018). RN Job Satisfaction and Retention After an Interprofessional Team Intervention. Western Journal of Nursing Research 24 https://doi.org/10.1177/0193945918770815

Bissett, K., Cvach, M. & White, K. (2016). Improving competence and confidence with evidence-based practice among nurses: outcomes of a quality improvement project. Journal for Nurses in Professional Development 32(5), 248-255.

Dalton, L., Levett, T. & Gee, T. (2016). Using clinical reasoning and simulation-based education to ‘flip’ the enrolled nurse curriculum. Australian Journal of Advanced Nursing 33, 28–34.

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto. Porvoo: Bookwell.

Eriksson, H. & Salzmann‐Erikson, M. (2017). The digital generation and nursing robotics: An etnographic study about nursing care robots posted on social media. Faculty of Health and Occupational Studies, Department of Health and Caring Science, University of Gävle, Sweden. Nursing Inquiry 24 (2).

European Students’ Union ESU. (2012). Bologna with Student Eyes. Education and Culture DG. Lifelong Learning Programme. Brussels. Osoitteessa http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/ESU/29/8/Bologna-With-Student-Eyes_2012_565298.pdf

Granheim, B., Shaw, J. & Mansah, M. (2018). The use of interprofessional learning and simulation in undergraduate nursing programs to address interprofessional communication and collaboration: an integrative review of the literature. Nurse Education Today 62, 118–127.

Kotila, J., Axelin, A., Fagerström, L., Flinkman, M., Heikkinen, K., Jokiniemi, K., Korhonen, A., Meretoja, R. & Suutarla, A. (2016). Sairaanhoitajien uudet työnkuvat – laatua tulevaisuuden sote palveluihin. Sairaanhoitajaliitto. https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2016/04/Laajavastuinen-sairaanhoitaja-muuttaa-sote-palveluita.pdf. luettu 21.12.2018

Kukkonen, H. (2012). Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd, P. & Värri, V-M. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 152–171.

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 309.

OKM. (2017). Sote-koulutuksen uudistaminen käynnistyy. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/sote-koulutuksen-uudistaminen-kaynnistyy

STM Sosiaali- ja terveysministeriö. (2017). Valtioneuvoston periaatepäätös. Potilas- ja asiakasturvallisuusstrategia 2017–2021. Julkaisuja 9. Helsinki: STM.

Tresp, V., Overhage, M., Bundschus, M., Rabizadeh, S., Fasching, P. & Yu Shipeng. (2018). Going Digital: A Survey on Digitalization and Large-Scale Data Analytics in Healthcare. Proceedings of the IEEE 104 (11), 2180–2206.

Vuorinen, B. (2012). Bolognan prosessi suomalaisessa korkeakoulutuksessa. Osaamista opetussuunnitelmiin -seminaari 9.10.2012. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Wennberg, M., Koramo, M. & Keinänen, J. (2018). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen arviointi. Loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 32. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-588-4

CASE: Osaamisperustainen, työsuhteessa tapahtuva hoitotyön harjoittelu

Kirjoittajat: Anniina Friman, Kaisa Friman, Tiina Tarr, Tuija Lehtikunnas & Sini Eloranta.

Tässä kirjoituksessa kuvataan Varsinais-Suomen sairaanhoitopiirin (VSSHP) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turun amk) kehittäjä-kumppanuutta alueellisessa kehitystyössä ja esitellään malli, jossa terveysalan opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja hyödynnetään uudella tavalla työsuhteessa toteutetussa ohjatussa harjoittelussa.

Korkeakoulujen tulisi valmistaa opiskelijoita tulevaisuuden työelämään. Opintojen joustavuudella sekä yksilöllisöllisillä valinnoilla voidaan nopeuttaa opintoja ja siten lyhentää läpäisyaikoja. (Opetushallitus 2015, 9; OSPE 2014.) Terveysalan opintoihin kuulu olennaisena osana ohjattu harjoittelu kliinisessä hoitoympäristössä. Ohjatun harjoittelun avulla opiskelija perehtyy terveysalan keskeisimpiin työtehtäviin, ja oppii soveltamaan osaamistaan autenttisissa asiakas- ja potilaskontakteissa sekä oppimisympäristöissä. Harjoittelut kattavat kolmanneksen terveysalan koulutuksesta. (Liljedahl 2018, 272–275; Kälkälä ym. 2016, 229–242; Romppainen 2011, 7–9.)

Tässä artikkelissa kuvattavan hankkeen taustalla on Terveyskampus Turku -verkostotyö. Siihen perustuen aloitettiin vuonna 2016 VSSHP:n ja alueen ammattikorkeakoulujen hoitotyön opettajien yhteistoiminta, jossa tavoitteena on kehittää ja vahvistaa osaamisperustaisen koulutuksen työelämäläheisyyttä ja oppimisympäristöjä sekä tukea hoitohenkilökunnan ohjausvalmiuksia ja osallisuutta ammattikorkeakoulujen toiminnassa. (Health Campus Turku 2019.)

Uudenlaisen yhteistyön myötä ideoitiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun malli, jossa kolme lähihoitajataustaista sairaanhoitajaopiskelijaa palkattiin VSSHP:iin kirurgiselle vuodeosastolle lähihoitajan vakanssiin neljän kuukauden ajaksi. Opiskelijat toimivat organisaatiossa tyypillisen uuden työntekijän tapaan, vastaten potilaiden hoidosta lähihoitajan tutkinnon antamin vastuin, mutta samalla kehittämällä osaamistaan sairaanhoitajan tehtävissä. Tavallisesti harjoittelu toteutetaan neljän-viiden viikon mittaisena, palkattomana jaksona. Turun amk:n monimuoto-toteutuksen opiskelijat suorittivat työsuhteessa 6-8 op:n harjoittelukokonaisuuden teoriaopintoihin integroituen, ja jakoivat keskenään vakanssin työvuorot kyseisenä ajanjaksona. (ks. Kuvio 1.)

Kuvio 1. Hankkeessa kehitetty työsuhteessa toteutuva harjoittelumalli.

Ennen harjoittelun aloittamista opiskelijoiden tuli kuvata kirjallisesti osaamistaan suhteessa kirurgisen hoitotyön harjoittelun osaamistavoitteisiin. Harjoittelun ohjaavan opettajan kanssa käytyjen keskusteluiden jälkeen jokaisen opiskelijan aiemmin hankittu sekä näytöin amk:ssa todennettu osaaminen tehtiin kaikille osapuolille näkyväksi työelämän edustajien edellyttämässä työhaastattelussa. Tieto opiskelijan osaamisesta toimi kunkin opiskelijan yksilöllisen harjoittelun osaamistavoitteiden laadinnan lähtökohtana.

Harjoittelun käynnistyttyä ohjaava opettaja sekä työelämäohjaajat tukivat edelleen opiskelijoita aiemmin hankitun osaamisen jäsentämisessä sekä henkilökohtaisten osaamistavoitteiden tarkentamisessa. Opetussuunnitelmassa olevien sairaanhoitajien osaamistavoitteiden ohjaamina laadittiin viikottain henkilökohtaiset tavoitteet oppimiselle. Tavoitteiden saavuttamisen tiivis seuranta mahdollisti ohjauksellisen suunnanmuutoksen joustavasti, mikäli opiskelijan oppimisprosessi sitä vaati. Tyypillisesti toteutettavassa harjoittelussa, opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan vain kahdesti, väli- ja loppuarvioinnissa.

Harjoittelussa mukana olleilla opiskelijoilla oli lähihoitajan tutkinto sekä kokemusta työelämässä toimimisesta erilaisissa sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Erikoissairaanhoito ja kirurginen hoitotyö oli opiskelilijoille kuitenkin uutta. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä jakson aikana arvioitiin aktiivisesti ohjauskeskusteluissa sekä opiskelijoiden oppimispäiväkirjoja hyödyntäen. Oppimispäiväkirjojen avulla opiskelijat reflektoivat osaamisen kehittymistä suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja saivat välitöntä palautetta ohjaavalta opettajalta sekä työelämäohjaajiltaan.

Hankkeessa mukana olleen yamk-opiskelijan opinnäytetyönä tehdyn soveltavan tutkimuksen avulla arvioitiin harjoittelun kokemuksia sekä opiskelijoiden että työyhteisön näkökulmasta. Aineisto kerättiin opiskelijoiden osaamisperustaisten oppimispäiväkirjojen, nauhoitettujen ohjauskeskusteluiden sekä työyksikön henkilökunnalle tehdyn kyselyn avulla. Saatujen tulosten perusteella kehitettiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun mallista entistä toimivampi kokonaisuus, jota tulevaisuudessa on mahdollista käyttää ja soveltaa eri terveysalan yksiköissä.

Opiskelijoiden kokemuksia

Tulokset osoittivat, että työsuhteessa tapahtuva harjoittelu tuki opiskelijoiden osaamisen kehittymistä sekä ammatillista kasvua. Opiskelijat kokivat osaamisen kehittyneen monipuolisesti eri osa-alueilla. Opiskelijat olivat selkeästi sitoutuneita sekä motivoituneita alaan sekä harjoitteluun, mitä toki vahvisti pelkästään opiskelijoiden työhistoria hoitoalalta. Kyseisten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen oli peräisin täysin toisenlaisessa ympäristössä, mikä ajoittain aiheutti opiskelijoille haasteita sekä riittämättömyyden tunnetta. Hankitun osaamisen tunnustaminen ja siitä saatu rahallinen oli perheellisille opiskelijoille jo lähtökohtaisesti tärkeä syy osallistua tämänkaltaiseen harjoittelutoteutukseen.

”Lähihoitajuus toi tietynlaisen ”roolin”, että on osattava tai pärjättävä, olenhan jo valmis hoitaja.”

”…koska harjoittelumme on työsuhteessa, me pääsemme ikään kuin paremmin sisälle työyhteisöön, mutta toisaalta meiltä myös odotetaan enemmän.”

”…olen oppinut harjoittelussa laajasti asioita, syvemmällä tasolla, mitä tavallisessa harjoittelussa.”

Lopuksi

Hankkeen tavoitteena oli kehittää harjoittelumalli, jossa huomioitaisiin opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen sekä vahvistettaisiin entisestään työelämälähtöistä oppimista. Hankkeen onnistumisen kannalta keskeistä oli alueellinen tiivis yhteistyö koulutus- ja työorganisaatioiden välillä sekä yhteiskehittämiseen perustuva toimintatapa.

Työsuhteessa toteutetun harjoittelun kokemukset osoittivat, että opiskelijoiden osaaminen ja asiantuntijuus vahvistuivat työsuhteessa toteutetun harjoittelujakson aikana. Osaamisperustainen koulutus mahdollistaa täysin uudenlaisen yhteistyön korkeakoulun ja työelämän välillä sekä tukee opiskelijoiden sujuvaa siirtymistä tulevaisuudessa lomasijaisuuksiin ja pysyviin työsuhteisiin sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Ilmeistä on, että terveysalalla, etenkin monimuoto- ja aikuisopiskelijoiden keskuudessa osaamisen tunnistamiseen pohjautuvalle, palkalliselle harjoittelulle riittää kysyntää ja mallin potentiaali myös tulevaisuuden rekrytointeja ajatellen olisi syytä huomioida.

YAMK-harjoittelun kehittämistyön tulokset osoittivat toisaalta, että harjoittelumalli vaatii vielä lisää kehittämistä. Syksyllä 2018 käynnistettiin samassa työyksikössä hankkeen toinen osakokonaisuus, jonka tavoitteena on kehittää mallia entisestään myös muille yksiköille paremmin soveltuvaksi. Kehittämistyön ja koko projektin lähtökohtana sekä voimavarana toimi koulutuksen ja työelämän välinen tiivis yhteistyö, ja sen aikaansaama merkittävä potentiaali. Tiiviissä alueellisessa yhteistyössä on mahdollista saada aikaan innovaatioita, jotka parhaimmillaan palvelevat koulutuksen, työelämän ja etenkin yksittäisen opiskelijan tarpeita.

Kirjoittajat

Anniina Friman, Bioanalyytikko (YAMK), AmO-opiskelija, sivutoiminen tuntiopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, anniina.friman(at)turkuamk.fi

Kaisa Friman, Sairaanhoitaja, TtM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, kaisa.friman(at)turkuamk.fi

Tiina Tarr, Fysioterapeutti, TtM, opetuskoordinaattori, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi

Tuija Lehtikunnas, Sairaanhoitaja, TtT, sairaalaylihoitaja, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tuija.lehtikunnas(at)tyks.fi

Sini Eloranta, Sairaanhoitaja, TtT, dosentti, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, sini.eloranta(at)turkuamk.fi


Health Campus Turku (2019). Saatavissa: www.healthcampusturku.fi

Kälkäjä, M., Ruotsalainen, H., Sivonen, P., Tuomikoski, A-M., Vehkaperä, A. & Kääriäinen, M. (2016). Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla: opiskelijaohjaajien näkökulma. Hoitotiede 2016, 28 (3), 229–242.

Liljedahl, M. (2018). On learning in the clinical environment. Perspect Medical Education. 2018 Aug; 7(4): 272–275.

Opetushallitus (2015). Osaamiperusteisuus todeksi –askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Oppaat ja käsikirjat 2015:2. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf

OSPE (2014). i. Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila, A. (toim.). Turun yliopiston Brahea-keskus, Turun yliopisto. Saatavissa: http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Romppainen, M. (2011). Hoitotyön opiskelijoiden merkitykselliset hoitamisen kokemukset ja niistä oppiminen kliinisessä oppimisympäristössä. Väitöskirja. Hoitotieteenlaitos. Itä-Suomen yliopisto. 1–2, 8.

Sote uudistuu – uudistuuko koulutus?

Kirjoittajat: Soile Juujärvi, Timo Sinervo & Olli Nummela.

Osaamisperustainen opetussuunnitelma on jalkautunut viimeisen 10 vuoden aikana ammattikorkeakouluihin Bolognan prosessin ja Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen myötä. Molemmissa on ollut tavoitteena harmonisoida korkeakoulutusta Euroopassa. Laki tutkintojen ja muiden osaamisperustaisten kokonaisuuksien viitekehyksestä (10.2.2017/93), jota on tarkennettu asetuksella, vahvistaa osaamisperustaisen opetussuunnitelman aseman suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Viitekehyksen mukaan osaaminen tarkoittaa kykyä soveltaa tietoja ja taitoja ammatillisessa kontekstissa sekä osana ammatillista ja persoonallista kehitystä. Ammatillinen pätevyys merkitsee koulutustasoittain kasvavaa oppijan autonomiaa ja vastuunottoa. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneen (taso 6) tulee hallita laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot ja taidot, mikä ilmenee itsenäisenä monimutkaisen tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemisena. Hän kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita sekä vastaamaan myös yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä (emt).

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman vahvuus on sen mahdollistama työelämälähtöisyys, joka toteutuu eri tavoin kompetenssin käsitteen tulkinnasta riippuen. Osaaminen voidaan toisaalta kuvata työtilanteessa tarvittavana suorituksina ja mikrotaitoina ja toisaalta laaja-alaisina ammatillisen kasvun kompetensseina, jotka kehittyvät työtilanteissa ja vuorovaikutuksessa toisten ammattilaisten kanssa. Näiden ääripäiden väliin sijoittuu näkemys kompetenssista integroituneena ammattilaisuutena, jossa osaaminen tarkoittaa sisäistynyttä yleistä kyvykkyyttä suoriutua tehokkaasti työrooleissa ja tilanteissa. Osaaminen (competence) koostuu puolestaan osaamisista (competency), joka tarkoittaa tietojen, taitojen ja asenteiden laajaa kokonaisuutta (Mulder 2014).

Tässä artikkelissa tarkastelemme osaamistarpeita ajankohtaisessa sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Uudistuvat työprosessit ja tehtävät edellyttävät paitsi uutta osaamista, kompetenssien uudenlaista yhdistämistä vaativissa työtilanteissa. Yksittäisten osaamistarpeiden sijaan osaamista tulisi tarkastella kokonaisuuksina, joissa puutteet ratkaisevissa tiedoissa, taidoissa tai asenteissa voivat heijastua kokonaisvaltaisesti ammatilliseen toimintaan. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen sähköisten terveyspalvelujen käytössä edellyttää ammattilaiselta uuden teknologian hallintaa, mutta voi siitä huolimatta epäonnistua, jos hän ei tunnista käyttöön liittyviä hankaluuksia asiakkaan kannalta tai ei osaa motivoida häntä muutokseen. Toisaalta yksittäisiä osaamisen puutteita voidaan kompensoida esimerkiksi yhteistyötaidoilla.

Sote-uudistus edellyttää ajattelutavan muutosta osaamisessa

Sote-uudistus toteutuessaan merkitsee suurta muutosta sosiaali- ja terveydenhuollon toimintatavoissa. Uudistuksen keskeinen periaate on valinnanvapaus, jossa kansalainen voi valita palveluntuottajan julkisten, yksityisten ja kolmannen sektorin tuottajien joukosta. Palvelujen tulisi toisaalta muodostaa integroitu kokonaisuus asiakkaan kokemana: palveluihin pääsyn tulee olla nopeaa, sosiaali- ja terveyspalvelut toimivat yhteistyössä ja siirtyminen palvelusta toiseen tapahtuu sujuvasti (Maakunta- ja sote-uudistus). Palvelujen yhteensovittaminen on jo nykyisessä järjestelmässä ollut varsin haasteellista. Monituottajamallissa syntyy lisähaasteita, kun eri palveluntuottajilla saattaa olla erilaisia kannusteita ja palvelujärjestelmä on entistä monimutkaisempi. Palvelujen valinnanvapaus tuo mukanaan kilpailun asiakkaista ja korostuneen vaateen palveluhenkisyydestä ja kustannustehokkuudesta, jotka ovat vieraita sosiaali- ja terveydenhuollon ammatilliselle eetokselle. Kilpailun myötä asiakaspalvelu ja asiakkaan toiveet korostuvat.

Sote-uudistus edellyttää onnistuakseen ajattelutavan muutosta myös sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten osaamisessa. Muutoksen suuruus voi vaihdella ammatillisen näkökulman vaihtamisesta ammatillisen osaamisen laaja-alaiseen päivittämiseen. Ammattikorkeakouluissa uudistustyötä on sitä vähemmän, mitä paremmin opetus on pyrkinyt tähänkin asti vastaamaan työelämän haasteisiin ja ennakoimaan jatkuvan muutoksen hiljaisia signaaleja. Tunnistetut uudet osaamistarpeet eivät ole sisällöltään uusia ja yllättäviä, mutta ne saavat uudenlaisen tulkinnan muuttuvassa toimintaympäristössä. Uusien osaamistarpeiden listaus opetussuunnitelmaan ei muutoksen vastaamiseksi riitä, vaan on ymmärrettävä niiden merkitys uudistuneissa ja uusissa työtehtävissä, joihin opiskelijoita koulutetaan.

Uusvanhat osaamistarpeet

Sosiaali- ja terveydenhuollon uusista osaamistarpeista on toistaiseksi vähän tutkimustietoa, mutta karttuva tieto on keskenään yhteneväistä. Toimimme tutkijoina COPE-hankkeessa, jossa on tunnistettu tarve kehittää sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten yhteistä osaamista erityisosaamisen rinnalla. Nämä osaamistarpeet liittyvät sektorirajat ylittävään ja moniammatilliseen yhteistyöhön, erilaisten asiakkaiden kohtaamiseen, sähköisten palvelujen käyttöön ja muutosvalmiuteen (Hietapakka ym. 2018; Lehtoaro, Juujärvi & Sinervo 2019). Myös sote-uudistuksen osaamistarpeita selvittäneessä valtakunnallisessa raportissa (Kangasniemi ym. 2018) sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen nostetaan substanssiosaamisen rinnalle .

Yhteinen osaaminen koostuu asiakastyön, palvelun- ja työn kehittämisen sekä työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamisen kokonaisuuksista. Erityisesti asiakastyö sisältää ”uusvanhoja” osaamisia, kuten asiakaslähtöisyys, ohjaus- ja neuvontaosaaminen, palvelujärjestelmäosaaminen sekä lainsäädännön ja etiikan tuntemus. Entuudestaan tutuissa kompetensseissa korostuu taitojen ja asenteiden merkitys uudistuneen osaamisen välttämättöminä osatekijöinä. Esimerkiksi asiakkaiden yksilöllinen kohtaaminen edellyttää teoriatiedon lisäksi monipuolisia vuorovaikutustaitoja, asiakkaan autonomian kunnioittamista sekä luottamusta hänen voimavaroihinsa (Juujärvi & Salin 2019).

Moniammatillisen työn lähtökohtana tulisi olla asiakkaan tarpeiden ymmärtäminen laajemmin kuin hoitoalan ammattilaisen sektorin näkökulmasta. Heikko tiedonvaihto ja puutteellinen viestintä sekä epäselvät roolit ja vastuut ovat tällä hetkellä moniammatillisen yhteistyön haasteita. Esimerkiksi kotiuttamista on kehitetty pitkään, mutta siitä huolimatta asiakkaan siirtyessä peruspalvelujen ja erikoissairaanhoidon välillä kokonaisvastuuta ei ole kenelläkään ammattilaisella. Terveyskeskuksessa ei ole tietoa, mitä asiakkaalle tapahtuu ja erityisesti vanhusasiakkaat voivat jäädä selviytymään yksin. Ammattilaisilla ei ole myöskään selkeää kuvaa siitä, mitä toinen ammattiryhmä tai sektori pystyy asiakkaalle tarjoamaan. Jotta yhteistyö voisi toimia, olisi toisen osapuolen työtä ja ajattelua ymmärrettävä riittävästi ja luotettava toisen osaamiseen (Jolanki, Tynkkynen & Sinervo 2017.)

Näkemyksemme mukaan yhteisen osaamisen vaatimustaso kasvaa, koska asiakaslähtöinen palvelujen yhteensovittaminen edellyttää laaja-alaista tarpeiden arviointia, kokonaisvaltaista palveluohjausta ja asiakkaan palvelupolun varmistamista (Nummela, Juujärvi & Sinervo 2019). Tämä puolestaan edellyttää monipuolisia yhteistoiminnan taitoja, kuten ammatillisten rajapintojen tunnistamista ja itseohjautuvaa tiimityöskentelyä. Moniammatillisessa tiimityössä tarvitaan vahvaa oman alan asiantuntijuutta, ymmärrystä toisten ammattiryhmien toimintaa säätelevästä lainsäädännöstä ja yhteistä eettistä perustaa (Gordon & Walsh 2005). Ammattilaisilla ja tiimeillä on oltava myös riittävästi päätösvaltaa ja johdon tuki takanaan, jotta yhteistyö voi toimia.

Sosiaalisten taitojen ja asenteiden oppiminen keskiöön

Hankkeemme tutkimustulokset viittaavat siihen, että on tärkeää tarkastella, milloin osaamistarpeissa on kysymys puuttuvista tiedoista ja taidoista ja milloin kysymys on asenteista tai niiden taustalla olevista arvoista. Vaikka asiakaslähtöisyyttä on jo pitkään pidetty sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten tärkeänä osaamisalueena, siinä on ilmeisiä puutteita (Juujärvi & Salin 2019; Kangasniemi ym. 2018). Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten asenteita opitaan ja opetetaan koulutuksen aikana vai jääkö niiden omaksuminen työyhteisössä tapahtuvan sosialisaation varaan. Pidetäänkö sote-ammattilaisten empatiaa ja eettisyyttä luontaisina hyveinä, minkä vuoksi niiden kehittymiseen ei kiinnitetä koulutuksessa riittävästi huomiota? Työelämän mallien merkitys taitojen ja asenteiden oppimisessa on suuri erityisesti sairaanhoitajakoulutuksessa, jossa harjoitteluksi luettavien opintojen määrä on puolet kaikista opinnoista. Työelämästä omaksutut toimintamallit ja asenteet edustavat hiljaista tietoa, joka voi olla myös ristiriidassa nykyisten uudistamispyrkimysten kanssa. Tällöin organisaatiokulttuuri ohjaa ammattilaisten toimintaa enemmän kuin esimerkiksi koulutuksen julkilausutut tavoitteet asiakaslähtöisyydestä.

Havaintojemme mukaan nykyiset valtakunnalliset opetussuunnitelmat ja selvitykset ennakoivat hyvin sote-uudistuksen nostamia osaamistarpeita (Arene 2017; Eriksson ym. 2015). Kynnyskysymyksenä onkin, kuinka oppilaitoksissa ymmärretään työn muutos ja otetaan haltuun uudet osaamisen haasteet. Jotta koulutus olisi vaikuttavaa, ammatillinen osaaminen tulisi opetussuunnitelmissa linkittää uudistuneisiin työtehtäviin ja kuvata tavoiteltavina tietoina, taitoina ja asenteina (Mulder 2014). Tämä on välttämätöntä myös siksi, että voidaan valita sopivat pedagogiset menetelmät. Esimerkiksi aitoja työtilanteita mallintava simulaatiopedagogiikka sopii hyvin ohjaustaitojen harjoitteluun, asenteiden ja arvojen reflektioon sekä kehittää ammatillisen identiteetin ja minäpystyvyyden kannalta keskeisiä itsesäätelytaitoja (Silvennoinen & Juujärvi 2018).

Sosiaali- ja terveysalalla verkkokoulutuksen osuus on kasvanut voimakkaasti, koska se mahdollistaa vaivattoman oppimisympäristön, suuren tietomäärän jakamisen sekä suuret ryhmäkoot. Sote-ammattilaisten työ perustuu kuitenkin edelleen vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa sekä edellyttää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa monimutkaisissa tilanteissa. Näitä taitoja on haasteellista oppia verkkoympäristössä. Lähi- ja verkko-opetusta yhdistävä sulautuvan opetuksen malli pyrkii yhdistämään molempien parhaat puolet (Juujärvi 2018). Se on lisäksi todettu kehittävän verkko-opetusta paremmin motivaatiota ja oikeaa asennetta (McCutcheon ym. 2018), joita tarvitaan työelämän muutoksessa.

Kirjoittajat toimivat tutkijoina Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamassa COPE-hankkeessa.

Kirjoittajat

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi(at)laurea.fi

Timo Sinervo, VTT, tutkimuspäällikkö, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, timo.sinervo(at)thl.fi

Olli Nummela, FT, tutkija, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, olli.nummela(at)thl.fi


Arene (2017). Sosionomi tuottaa hyvinvointia läpi elämänkaaren. Ammattikorkeakoulutus sosiaalialan muutoksen edistäjänä. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Arene ry:n työryhmän selvitys sosiaalialan tilanteesta ja kehityksestä 2017. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://www.arene.fi/julkaisut/raportit/sosionomiselvitys/

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry.

Gordon, F. & Walsh, C. (2005). A framework for interprofessional capability: developing students of health and social care as collaborative workers. Journal of Integrated Care, 13(3), 26–33.

Hietapakka, L., Sinervo, T., Lehtoaro, S., Kaihlanen, A., Laulainen, S. Niiranen, V. & Juujärvi, S. (November 2018). Essential competences of the practitioners in the changing health and social sector in Finland. European Journal of Public Health, 28 (suppl 4), cky214.111. https://doi.org/10.1093/eurpub/cky214.111

Jolanki, O., Tynkkynen, L.-K. & Sinervo, T. (2017). Professionals’ views on integrated care. Journal of Integrated Care, 25(4), 247–255.

Juujärvi, S. (2018). Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla. AMK-lehti/UAS Journal, 2018(3). Haettu 25.1.2019 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2018/miten-toimisin-oikein/

Juujärvi, S. & Salin, L. (2019). Kohti motivoivaa ohjausta. Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten itsearviointia ohjausosaamisestaan. Julkaistavaksi hyväksytty käsikirjoitus.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Lehtoaro, S., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Sähköiset palvelut ja palvelujen integraatio haastavat osaamisen: Sote-ammattilaisten näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista. Tutkimuksesta tiiviisti 3, tammikuu 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-266-6

Maakunta- ja sote-uudistus. Mikä on sote-uudistus? Haettu 20.1.2019 osoitteesta https://alueuudistus.fi/mika-on-sote-uudistus

McCutcheon, K. O’Halloran, P. & Lohan, M (2018). Online learning versus blended learning of clinical supervisee skills with pre-registration nursing students: A randomised controlled trial. International Journal of Nursing Studies, 82, 30–39.

Mulder, M. 2014. Conceptions of professional competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning (ss.107–137). Dordrecht: Springer.

Nummela, O., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Competence needs of integrated care in the transition of health and social services in Finland. International Journal of Care Coordinationhttps://doi.org/10.1177%2F2053434519828302

Silvennoinen, P. & Juujärvi, S. (2018). Simulaatiot integratiivisen pedagogiikan välineenä motivoivan haastattelun oppimisessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(1), 44–61.

Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa

Kirjoittaja: Pirkko Kepanen.

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ryhdyttiin pilotoimaan osaamisperusteista opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa vuonna 2011. Kehittämistyötä laajennettiin ammatilliseen erityisopettajakoulutukseen vuonna 2014, jolloin ensimmäiset erityisopettajaopiskelijat aloittivat osaamisperusteiset opintonsa.

Artikkeli perustuu Lapin yliopistossa hyväksyttyyn väitöskirjaan ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä” (Kepanen 2018). Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistona olivat erityisopettajaopiskelijoiden yksilölliset itsearviointihaastattelut opintojen alussa, kirjalliset tarinat koulutuksen aikana, sekä haastattelut koulutuksen päättövaiheessa.

Väitöskirjani tutkimustulokset osoittivat, että osaamisperusteinen koulutusmalli edusti uudenlaista opiskelutapaa, josta tutkimuksen aikuisopiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kokemusta. Osaamisen itsearviointi sekä hiljaisen tiedon sanoittaminen olivat alussa vaikeita. Opintojen päättyessä kuitenkin opiskelijat pitivät tätä vaihetta erittäin hyödyllisenä. He tunnistivat oman osaamisensa ja ymmärsivät osaavansa paljon. Osaamisperusteinen toimintamalli avautui omia kokemuksia reflektoimalla ymmärrettäväksi ja auttoi opiskelijoita soveltamaan sitä omassa työssään. Alun reflektoinnista saaduista oppimiskokemuksista kehkeytyi reflektiotaito, jota pidettiin tärkeänä oman työn kehittämisessä.

Kuvaan artikkelissa osaamisperusteista oppimisprosessia ja sen vaikutusta erityisopettajan työhön. Osaamisperusteisessa koulutusmallissa opiskelijan osaaminen toimii osaamisen kehittämisen lähtökohtana. Opintojen alussa opiskelijat tekevät monipuolisen itsearvioinnin, joka toimii pohjana henkilökohtaisen opintopolun suunnittelussa. Osaaminen käsitetään laajasti: tietoina, taitoina ja asenteina. Opiskelijoita ohjataan reflektoimaan omaa osaamistaan eli rakennetaan siitä syvällinen ymmärrys nk. rekonstruktiossa.

Rekonstruktio ja reflektio

Osaamisperusteisuuden keskeisiksi käsitteiksi nousivat rekonstruktio ja reflektio. Karjalainen ym. (2018) kuvaa tiedon rakentumista rekonstruktiivisena prosessina, jossa tieto rakentuu uudeksi osaamiseksi uusien kokemusten ja uuden ajattelun kautta. Osaamistavoitteiden ohjaamana opiskelija tarkastelee ja sanoittaa osaamistaan. Tätä voidaan kutsua rekonstruktiiviseksi pedagogiikaksi. Saavutettu osaaminen rakennetaan uudelleen ajattelussa käsitteellisen tarkastelun avulla. Uusi tieto ja taito kiinnittyvät ennen opittuihin ja siitä syntyy uusi osaaminen, joka on ymmärretty, sisäistetty ja sovellettavissa.

Kokemuksia, joille rekonstruktiivinen pedagogiikka rakentuu, ei ole helppo tunnistaa ja sanoittaa. Ne ovat hiljaista tietoa, jonka esille tuomiseen vaaditaan aikaa sekä työn ja teoreettisen sisällön analysoimista. Oman osaamisen perusteellinen tunnistaminen ja dokumentointi ovat rekonstruktiivisessa pedagogiikassa olennaista. Opiskelija arvioi kokemukset uudelleen ja pyrkii ymmärtämään ne syvällisemmin. Arvioinnin keskiössä on ammatillinen kasvu ja ammatillisen identiteetin kehittyminen. (Karjalainen ym. 2018.)

Reflektio on kognitiivinen prosessi, jossa rekonstruoidaan kokemus, ongelma, olemassa oleva tieto tai oivallus (Korthagen ym. 2001, 58). Korhagen (2004, 80–81) kuvaa reflektiota kokonaisuutena, jonka ytimessä on ihmisen persoonallisuuden laatu, kuten luovuus, luottamus, huolenpito, rohkeus, herkkyys, päättäväisyys, spontaanisuus sitoutuminen ja joustavuus. Edellä mainittuja pidetään osaamisen kehittymisen perustana. Reflektion muut tasot kuvaavat ympäristöä, käyttäytymistä ja osaamista. Korthagenin reflektiomallissa eri tasot vaikuttavat toisiinsa. Ympäristö voi vaikuttaa opettajan käyttäytymiseen ja toistettu käyttäytyminen laajentaa osaamista eri konteksteihin. Opettajan osaamisen kehittämiseen vaikuttavat hänen omat uskomuksensa.

Osaamisperusteinen oppimisprosessi

Osaamisperusteinen oppimisprosessi oli erityisopettajankoulutuksessa nelivaiheinen:

  1. Koulutukseen hakeutumisen tarve
  2. Osaamisperusteisen oppimisen alku
  3. Osaamisen rekonstruktio
  4. Osaamisen osoittaminen ja soveltaminen

Koulutukseen hakeutumisen tarpeesta tärkeimpänä näyttäytyi epäpätevyydestä johtuva epävarmuus opettajan työssä. Opintojen myötä avautui uusia työmahdollisuuksia. Osaamisperusteisten opintojen joustavat käytännöt oli pantu merkille hakeutumisvaiheessa, mikä oli tärkeää työssäkäyville opiskelijoille. Toinen keskeinen peruste koulutukseen hakeutumiselle oli osaamisen kehittäminen erityispedagogiikan alueella, mihin viittaa alla oleva opiskelijakommentti. (Kepanen 2018.)

Perimmäinen asia, jonka vuoksi hakeuduin koulutukseen, oli saada tietoa ja työkaluja toimia ongelmallisten opiskelijoiden kanssa. Käsitykseni oli, että oikeilla menetelmillä heitä voidaan auttaa saamaan opiskelunsa päätökseen ja löytämään oma elämänpolkunsa.

Opintojen alku oli suurimmalle osalle erityisopettajaopiskelijoista haasteellinen. Opiskelutapa oli uusi, eikä omaa osaamista oltu ennen näin perusteellisesti selvitetty ja dokumentoitu. Itsearviointi ja reflektointi nousivat keskeisiksi tekijöiksi osaamisperusteisessa opiskeluprosessissa. Itsearvioinnin käsite tarkoittaa olemassa olevan osaamisen arviointia. Reflektoidessaan opiskelija pohti, miten osaaminen näkyi työssä, mitä pitäisi tehdä toisin ja mitä pitäisi oppia lisää. Perusteellisen itsearvioinnin tekeminen opintojen alussa, suhteessa osaamistavoitteisiin, oli tärkeää. (Kepanen 2018.)

Opiskelijat pohtivat, mitä tällainen opiskelu heiltä vaatii, miten olemassa oleva osaaminen otetaan huomioon ja miten osaamisensa voi osoittaa. Milloin ja miten tämä kaikki tapahtuu? Oli myös muutettava vanhoja ajattelu- ja toimintamalleja, joissa oli määritelty, mitä piti lukea ja kuinka monta sivua kirjoittaa. Oli päästävä suorittamisesta osaamisen kuvaukseen, jossa sisällöllä oli suurempi merkitys kuin määrällä. Seuraavassa sitaatissa tutkimushenkilö kuvaa, mitä osaamisperusteiset opinnot edellyttivät. Hän oli ymmärtänyt, että opinpolku piti luoda itse. (Kepanen 2018.)

—ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä. Ymmärsin, että täällä en enää selviäisikään sillä varsin mukavalla tenttiinluku-tenttiin-tentistä pois -kaavalla, jolla olin tottunut aiemmin opintosuorituksiani kerryttämään. Ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa tutor -opettajat eivät selkeästi halunneet kovin tarkasti edes ehdottaa vaihtoehtoisia suoritustapoja: he halusivat meidän löytävän oman reittimme tehdä asioita aivan itse.

Osaamisen rekonstruktiovaihetta kuvaavat olemassa olevan osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen opintopolun luominen ja opitun peilaaminen omaan työhön. Tässä prosessin vaiheessa näyttäytyivät tärkeinä myös ryhmä, ohjaus ja palaute. Osaamisperusteisessa opiskelussa kaikki relevantti osaaminen voitiin hyödyntää, oli se hankittu formaalisti, nonformaalisti tai informaalisti. Erityisopettajaopiskelijat hankkivat osaamista oman tarpeensa mukaan. Lähes kaikki mainitsivat, että työkokemuksesta oli hyötyä itsearvioinnissa, osaamisen täydentämisessä ja osaamisen osoittamisessa. (Kepanen 2018.)

Siinä vaiheessa kun hoksas, että hei, minähän oon tätäkin tehnyt, ja että tämähän on asia, jota kannattaa oikeesti tuua esille omaan osaamiseenkin—mutta niitä ei oo ajatellut, että ne… on auttanu niitä opiskelijoita siinä vaiheessa, mutta että ne on olleet asioita, jotka ovat kehittäneet omaa työtä. Ja kun oon harjotellut opiskelijoiden kanssa ja he on laitettu itsearvioimaan, niin siinähän tullee niitä, monesti se kokemus myös itelle, miten ne onnistuu.

Osaamista oli mahdollista osoittaa monin eri tavoin ja opiskelija päätti itse, miten sen tekee. Osaamista osoitettiin usein omassa opettajan työssä ja harjoittelupaikka valittiin siten, että osaaminen kehittyi harjoittelun aikana. (Kepanen 2018.)

Opetusharjoittelun kohdalla pohdin, mikä olisi alue, joka olisi minulle vieras ja josta oppimisen ja tiedon omaksumisen näkökulmasta saisin eniten omaan ammatilliseen kasvuun. Päädyin tutustumaan ja ohjaamaan eri alojen ammatilliseen koulutukseen tutustumista ja ammattipajapäiviä. Samalla kartoitin, kuinka erityistä tukea tarvitsevien tuki huomioidaan eri alojen opetuksessa.

Erityisopettajaopiskelijat kertoivat, kuinka he hyödynsivät oppimaansa heti käytännössä. Samalla he olivat voineet testata, miten uusi osaaminen toimi omassa työssä opiskelijoiden kanssa. Kehittynyt osaaminen toi varmuutta opettajuuteen, verkostot laajenivat ja osaamisperusteinen toimintamalli tuli tutuksi. Työelämä oli toiminut kahteen suuntaan oppimisprosessissa: opittua oli voinut soveltaa ja omaa aikaisempaa käytännön osaamista sanoittaa ja käsitteellistää. Oli löydetty teorian ja käytännön yhteys. (Kepanen 2018.)

Lopuksi: Mitä tästä seurasi? – Työelämä, ammatillinen kasvu ja identiteetti

Osaamisperusteisen oppimisprosessin jälkeen opiskelijat tunsivat olevansa ammattitaitoisempia työssään kuin aikaisemmin. Osaamisperusteinen opiskelu oli auttanut ymmärtämään koulutusmallin syvimmän olemuksen ja soveltamaan sitä omassa työssä. Koulutus oli myös haastanut reflektoimaan omaa toimintaa opettajana ja näin myös hiljainen tieto oli tullut esille. Erityisopettajaopiskelijoiden mielestä osaamisperusteisuus tuki inklusiivisuuden toteutumista, koska siinä jokainen osoitti osaamistaan omista vahvuuksistaan käsin, hänelle parhaiten sopivilla tavoilla. Tulosten mukaan, opinnot vahvistivat ammatti-identiteettiä ja lisäsivät työn iloa. Pätevöityminen vaikutti tasa-arvoiseen asemaan työyhteisössä, teki ylpeäksi ja vaikutti positiivisesti työn tekemiseen sekä verkostoitumiseen työyhteisössä. (Kepanen2018.)

Osaamisperusteiset opinnot auttoivat opiskelijoita näkemään käytännön ja teorian yhteyden työssään. He omaksuivat uusia käsitteitä tuodessaan esiin osaamistaan ja saivat nimen aikaisemmalle toiminnalleen teoreettisen tiedon lisääntyessä. Koulutus toi uutta osaamista, jota hyödynnettiin työssä ja toisaalta työelämässä opittua yhdistettiin ja teoretisoitiin opiskelussa. Se, että opittua sovellettiin työssä, tuli tutkimusaineistossa esille toistuvasti. Opetussuunnitelman toteuttamisessa oli siis ilmeisen hyvin onnistuttu siirtovaikutuksen aikaan saamisessa. (Kepanen 2018; ks. myös Wesselink, Biemans, Gulikers & Mulder 2017.)

Kirjoittaja

Pirkko Kepanen, KT, erityisopettaja (eläkkeellä), kepanenpirkko(at)gmail.com


Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E., & Kuortti, K. (2018). Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Osaamisen opettaja (s.48-52). Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa

Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63429

Korthagen F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20. IVLOS Institute of Education, Utrecht University. Netherlands, 77–97.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wesselink, R., Biemans, H., Gulikers J. & Mulder, M. (2017). Models and principles for designing competence-based curricula, teaching, learning and assessment. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Dordrecht: Springer, 533–553.

Osaamisperustaista kiertotalouden opetusta

Kirjoittajat: Marketta Virta, Pia Haapea, Taru Owston & Asseri Laitinen.

Luonnonvarojen riittämättömyys ja ilmastonmuutos ovat todellisia uhkia paikallisella ja globaalilla tasolla. Siirtyminen lineaarisesta taloudesta (tuote valmistetaan, sitä käytetään ja se hävitetään jätteenä) kiertotalouteen, jossa materiaalit ja ravinteet kiertävät ja säilyttävät arvonsa, on yksi merkittävimmistä toimista, joita uhkien varautumiseksi voidaan tehdä. Kiertotalouden potentiaali on valtava joka sektorilla, mutta siihen siirtyminen vaatii laajoja systeemisiä muutoksia sekä yhteiskunnalta että yrityksiltä ja yksittäiseltä kuluttajalta.

Yhteiskunnalliset muutostarpeet ja tehostamisvaatimukset liittyvät tiiviisti koulutukseen, sillä koulutus on yksi tehokkaimmista tavoista integroida uusia toimintatapoja yhteiskuntaan. Osaamisperustaisella koulutuksella voidaan reagoida nopeasti muuttuvaan yhteiskuntaan ja globaaleihin ongelmiin (Velde 1999). Bologna-prosessin myötä korkeakoulutuksen osaksi tullut osaamisperustaisuus antaa perustan myös kiertotalouden oppimiselle. Osaamisperustainen koulutus on määritelty sisältävän muun muassa seuraavia asioita: koulutuksen perustana oleva osaaminen on määritelty selkeiksi osaamistavoitteiksi, osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessin alussa, sen aikana ja jälkeen ja opettajan roolina on olla asiantunteva oppimisen valmentaja. (Haltia 2011.)

Kiertotaloutta ei tule ajatella vain kierrätyksen tehostamisena, sillä kyse on tuotteiden koko tuotanto- ja ansaintaketjujen muutoksesta. Yhteistyöllä, koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamisella ja tieteiden välisellä systeemiajattelulla voidaan lisätä koulutuksen resurssitehokkuutta – ja saada myös koulutus toimimaan kiertotalouden tavoin eli hyödyntämään tehokkaasti olemassa olevaa tietoa ja jakamaan osaamista. Uudet innovaatiot vaativat symbiooseja niin yritysten kuin myös asiantuntijoiden ja tiedon välillä.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa keskiössä on vastata koulutuksella yhteiskunnan osaamistarpeisiin (Virkkula ym. 2018a). Yksi tärkeimmistä kysymyksistä kiertotalousosaamisen lisäämisessä on se, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee ja miten tätä ajattelua pystytään kehittämään. Kiertotalouden osaajia pitää valmistua kaikilta aloilta, sillä nykyajan sosiaaliset ja ekologiset ongelmat eivät ole ratkaistavissa vain yhden alan innovaatioilla. Tulevaisuuden työntekijöitä koulutettaessa tuleekin korostaa monipuolista osaamista ja sen arviointia, kuten projektiosaamista, tiedonhakua ja monialaista tiimityötä koulutusalasta riippumatta. Tarvitaan vuoropuhelua ja yhteisiä päämääriä, jotta yhteiskunnasta ja työelämästä tuleva paine innovaatioiden synnyttämiseksi toteutuu ja siirtyminen kiertotalouteen onnistuu.

Yhteistyöllä osaajia eri aloille

Vuoden 2018 lopulla päättyneessä Suomen itsenäisyyden juhlarahasto Sitran rahoittamassa #kiertotalous – uutta yritysyhteistyötä ja pedagogiikkaa kiertotalouden moduuliopintojen edistämiseksi -hankkeessa kuusi ammattikorkeakoulua yhdisti voimansa kehittääkseen tapoja opettaa kiertotaloutta mielenkiintoisesti ja resurssiviisaasti. Turun ammattikorkeakoulun koordinoimassa hankkeessa kehitettiin ja dokumentoitiin Turun, Tampereen ja Lahden ammattikorkeakoulujen kiertotalouskoulutuksessa käytettyjä menetelmiä, jotka pohjautuvat kaikki projektimuotoiseen työskentelyyn. Menetelmiä pilotoivat Oulun ja Vaasan ammattikorkeakoulut sekä Savonia-ammattikorkeakoulu. Menetelmät koottiin oppaaseen (Menetelmiä kiertotalouden opettamiseen – opas ja työkalupakki), jonka avulla kuka tahansa voi ottaa menetelmät käyttöön kiertotalousopetuksessaan.

Koska kiertotalous on käsitteenä laaja ja vaatii osaamista lähes kaikilta aloilta, on tiukkaan rajattujen teoriapakettien valmistaminen haasteellista. Tämän vuoksi hankkeessa päädyttiin kehittämään nimenomaan kiertotalouden opettamiseen liittyvää menetelmäopasta. Menetelmäopas linkittää työelämän tarpeet ja osaamisperustaisen korkeakoulutuksen tavoitteet: Kaikissa oppaan esittämissä menetelmissä opiskelijat työskentelevät aidoissa työelämän tilanteissa, aitojen toimeksiantojen parissa. Opiskelija oppii ottamaan vastuuta omasta työskentelystään ja arvioimaan omaa kehittymistään koko menetelmän ajan, eikä opettaja kerro heti valmiita vastauksia vaan ohjaa oppimista. Menetelmät auttavat yksilöllisen opintopolun luomisessa, koska niitä ei ole sidottu vain yhteen oppiaineeseen, vaan ne ovat tarjolla niin tekniikan kuin muotoilun opiskelijoillekin.

Oppaan menetelmien, kuten myös kiertotalouden koulutuksen, pyrkimyksenä on “tuottaa” kiertotalouden osaajia, joilla on kyky jakaa omaa osaamistaan muiden käyttöön ja taitoa nähdä linkkejä eri asioiden välillä. Kiertotalouden osaajien pitää osata päivittää tietojaan ja osaamistaan, ei siis olla vain lineaarisen koulutuksen synnyttämä valmis paketti, joka on ohjelmoitu tekemään vain yhtä asiaa. Osaamisperustaisen koulutuksen ja kiertotalouden osaajien koulutuksen tavoitteet vastaavat näiltä osin toisiaan, sillä osaavalta työntekijältä odotetaan kykyä oman osaamisensa jatkuvaan kehittämiseen (Virkkula ym. 2018b).

Oppaassa esitettyjä menetelmiä (tai osia niistä) voi testata kuka vain kiertotalouden opetuksesta ja oppimisesta kiinnostunut. Menetelmät vaihtelevat lyhyistä, vuorokauden mittaisista innovointitapahtumista koko lukukauden kestäviin projekteihin. Menetelmien kehittämisen lähtökohtana oli, osaamisperustaisen koulutuksen mukaisesti, integroida itse kiertotalouden kompetenssiosaaminen kiinteäksi osaksi työelämän ja monialaisen yhteistyön vaatimia ns. yleisiä osaamiskompetensseja ja kehittää siihen kiinteästi liittyvää arviointia.

Kolmen hankkeen aikana pilotoidun kiertotalouden opetusmenetelmän yhdistävänä tekijänä on monialainen tiimityö, aidot kehittämishaasteet ja tiedonhaku. Opiskelijat oppivat itsenäisesti ja yhdessä, ja heidän työskentelynsä lähtee työelämän tarpeista. Ohjaaja ei anna valmiita vastauksia, vaan piirtää raamit ja ohjaa kysymyksillään oikeille tiedonlähteille.

Opas ei jätä yksin

Opas johdattaa systemaattisesti, kuinka kokematonkin voi järjestää kiertotalouden innovaatioleirin tai opiskelijaprojektin. Menetelmäopas on tarkoitettu helpottamaan kiertotalouden opetuksesta vastaavien ohjaajien työtä, ja oppaassa annetaan tarkat ohjeet menetelmien valmisteluun. Esimerkiksi toimeksiantojen suunnitteluun, markkinointiin ja opintojen osaamistavoitteiden määrittämiseen saa oppaasta ohjeet. Työkalupakkiin on kerätty erilaisia tärkeitä työkaluja, kuten aikataulupohja, malli toimeksiantosopimuksen ja projektisuunnitelman laatimiseksi ja arviointilomakkeita. Oppaassa seikkailevat myös piirroshahmot, joiden kautta voi sukeltaa menetelmien maailmaan myös visuaalisesti.

Kuva 1. Pelisääntöjen laatiminen.

Opas tarjoaa ohjeita myös itse työskentelyvaiheeseen, esimerkiksi tiimiytymiseen, pelisääntöjen laatimiseen ja projektin suunnitteluun. Oppaassa käydään läpi erilaisia haasteita, joita opiskelijat ja ohjaaja voivat projektin aikana kohdata. Haasteista opitaan, ja ne ovat tärkeä osa tiimioppimista ja tiimityöskentelytaitojen opettelua.

Oppimiseen kuuluu kiinteästi myös osaamisen arviointi, ja arvioinnille onkin varattu kokonaan oma osionsa. Projektimuotoisessa työskentelyssä opiskelijan oppiminen on yleensä hyvin pitkälle ”ei-mitattavaa.” Opiskelija oppii teoreettista tietoa omaksumalla ja tekemällä, eikä osaamista arvioida esimerkiksi tenttimällä, mikä tekee arvioinnista haastavaa.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa opiskelijan itsearvioinnilla on tärkeä rooli, sillä oman toiminnan arviointi on edellytys työelämässä menestymiselle (Virkkula ym. 2018c). Osaamisperustainen arviointi on kriteeriperustaista eli osaamista arvioidaan ensisijaisesti suhteessa annettuihin osaamisvaatimuksiin, jotka pitää etukäteen määritellä (Haltia 2011). Oppaaseen kootut erilaiset itse- ja vertaisarviointityökalut ja oppimispäiväkirja- ja tuntikirjanpitomallit yhdistettynä ohjaajan havaintoihin ja kokemuksiin helpottavat arvioijan työtaakkaa. Arvioinnista tulee tällöin tasapuolisempi ja vertailukelpoisempi. Oppaaseen on koottu myös valmiiksi jokaisen opetusmenetelmän osaamistavoitteet, jotta osaamisperustainen arviointi voi toteutua.

Mitä me opimme?

Kuten opiskelijoille, myös ohjaajille uusien toimintatapojen ja opintojen aloittaminen vaatii aina aluksi enemmän työtä. Menetelmäoppaan on tarkoitus madaltaa kynnystä aloittaa uudenlaisten pedagogisten menetelmien käyttöönottoa. Kiertotalousosaaminen kasvaa, kun opiskelijat pääsevät aidosti pohtimaan ja etsimään ratkaisuja hyödyntäen eri alojen osaamiskompetensseja.

Yksi tärkeimmistä osa-alueista uusien toimintatapojen jalkauttamisessa on yhteistyö alueen elinkeinoelämän kanssa. Osaamisperustaisessa koulutuksessa työelämäyhteistyö on tärkeä tekijä: jotta opiskelija oppii jäsentämään omaa työelämän kannalta merkityksellistä osaamistaan mahdollisimman tarkoin, on tärkeää saada jo opintojen aikaisia työelämäkokemuksia (Koski 2014). Projektien toimeksiantaja voi olla iso tai pieni yritys, yhdistys, hanke, kunta tai kaupunki, yhteisö tai yksityishenkilö. Yritys voi olla miltä tahansa toimialalta ja elinkaaren eri vaiheessa. Verkottumalla niin opiskelijat kuin ohjaajatkin pääsevät tekemään ja oppimaan uusia asioita erilaisten toimeksiantojen myötä.

Aidot, työelämästä tulevat toimeksiannot myös motivoivat opiskelijoita. Meitä kaikkia motivoi, mikäli työllä on todella merkitystä. Työelämäläheisessä oppimisesta kiinnostuneiden on kuitenkin muistettava, että opiskelijat ovat vielä oppimassa. Meidän kaikkien (toimeksiantajat, ohjaajat ja opiskelijat) tulee muistaa, että melkein yhtä tärkeää kuin ratkaisu, ellei jopa tärkeämpää, on itse matka ratkaisuun.

Korkeakoulujen hankeyhteistyön tärkeimpänä menetelmänä ja tuloksena oli vertaisoppiminen, jota kautta oppaan koostamisessa mukana olleet pääsivät vertailemaan ja kehittämään olevia hyviä käytänteitä sekä tätä kautta mahdollisuuden löytää uusia, entistä parempia menetelmiä yhdessä. Tärkeää on jakaa nämä menetelmät kansallisesti, mutta myös kansainvälisesti. Suomessa käytössä olevat työelämälähtöiset oppimismenetelmät ovat vielä monissa muissa maissa vieraita. Minkälaista tulevaisuuden osaamista voimme synnyttää, jos opetuksessa pystymme ylittämään sekä oppiaineiden että valtioiden rajat?

Kirjoittajat

Marketta Virta, FM, Insinööri (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, marketta.virta(at)turkuamk.fi

Pia Haapea, TkL, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, pia.haapea(at)lamk.fi

Taru Owston, FM, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, taru.owston(at)tamk.fi

Asseri Laitinen, FM, päätoiminen tuntiopettaja, Vaasan ammattikorkeakoulu, asseri.laitinen(at)vamk.fi


Haltia, P. (2011). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Teoksessa P. Nokelainen (toim.) Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Hakupäivä 19.2.2019. https://akakk.fi/wp-content/uploads/Aikak_2011_4_lehti.pdf

Koski, A. (2014). Opintojen työelämälähtöisyys vahvistaa opiskelijan asiantuntijaidentiteettiä. Teoksessa J. Kullaslahti & A. Yli-Kauppila (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Hakupäivä 19.2.2019. http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implication for vocational education. Journal of Vocational Education and Training, Vol. 51, No 6, 1999. Hakupäivä 19.2.2019. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13636829900200087

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018a.) Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 18.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Virkkula, E., Karjalainen, A. & Tenno, T. (2018b). Osaamisperusteinen koulutus: uutta vai paluuta vanhaan? Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638903

Virkkula, E., Kotimäki, E., Tenno, T., Pietilä, M., Hanhela, P., Heiskari, K. & Happo, I. (2018c). Ohjaavaa palautetta ja autenttista arviointia. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938954

Opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta yamk-koulutuksesta

Kirjoittajat: Pekka Isomursu, Liisa Kiviniemi & Outi Virkkula.

Tämä katsaus perustuu Oulun ammattikorkeakoulun (Oamk) tutkimukseen, jossa on selvitetty osaamisperusteisen koulutuksen yhteyttä yamk-opiskelijoiden osaamiseen ja sen kehittymiseen sekä yamk-opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta koulutuksesta. Osaamisperusteinen koulutus perustuu merkitykselliseen oppimiseen. Siinä keskeistä on opiskelijan yksilöllinen oppimispolku, jossa huomioidaan kaikki arvioitavan toimijan osaaminen riippumatta oppimisen tavasta tai kontekstista, jossa osaaminen on hankittu. Myös osaamisen osoittamisessa voidaan hyödyntää monipuolisia ja innovatiivisia tapoja. (Karjalainen 2018.)

Katsaus pohjautuu opettajilta tutkimuskyselyn osana kerättyyn laadulliseen aineistoon. Käsittelemme opettajien näkemyksiä osaamisperusteisuuden tarjoamista mahdollisuuksista koulutukselle. Osaamisperusteisuuteen liitettiin myös useita haasteita, joita arvioidaan myöhemmin keväällä 2019 julkaistavassa tutkimusraportissa.

Vastaajien käsitykset osaamisperusteisesta koulutuksesta perustuvat saatuun täydennyskoulutukseen sekä työkokemuksiin. Lisäksi opetussuunnitelmia on kahden viimeisen lukuvuoden aikana kehitetty osaamisperusteisiksi koko Oamkin tasolla. Vastaajilla oli lähtökohtaisesti perusymmärrys siitä, mitä osaamisperusteisella koulutusmallilla tarkoitetaan. Kaikki vastaajat ovat korkeasti koulutettuja, omaten joko ylemmän korkeakoulututkinnon tai tieteellisen jatkokoulutuksen. Heillä on myös takanaan pitkä työura opettajana ammattikorkeakoulussa.

Opettajien vastausten mukaan opiskelijan rooli osaamisperusteisessa koulutuksessa on olla aktiivinen toimija, joka ottaa vastuun sekä omien opintojensa suunnittelusta että niiden edistämisestä. Opettajan roolin arvioitiin muuttuvan yhä enemmän valmentajamaiseksi. Opettaja ottaa opiskelijan lähtötilanteen entistä vahvemmin huomioon, selventää osaamistavoitteet ja arviointikriteerit sekä antaa tietoa osaamisen osoittamisen erilaisista tavoista.

Opettajat olivat monipuolisesti kiinnostuneita uusista opetusmenetelmistä sekä opetuksen ja itsensä kehittämisestä, kun siihen on varattu riittävät resurssit. Opettajan rooli, tehtävät ja vastuu osaamisperusteisessa koulutuksessa kiinnostavat. Kehittämis- tai kehittymiskohteina nähtiin muun muassa opettajan roolin muutos ohjaajasta valmentajaksi, digitalisaatio, verkkopedagogiikka ja yhteistoiminnallisuus.

Vastaajat arvioivat osaamisperusteisuuden avaavan useita mahdollisuuksia koulutukseen. Se selkiyttää oppimisprosessia ja tarkentaa koulutuksen tavoitteita sekä sisältöä. Osaamisperusteisuus avaa myös uudentyyppisiä mahdollisuuksia opettajalle oman työnsä arviointiin ja kehittämiseen. Kun osaaminen voidaan hankkia ja osoittaa monin eri tavoin monenlaisissa oppimisympäristöissä, työskentelystä ei tule rutiininomaista opettajalle, eikä opiskelijallekaan.

Osaamisperusteisuus tukee kokonaisvaltaisesti opiskelijan osaamisen kehittymistä, korostaen vuoropuhelua ja sitoutuneisuutta. Kun lähtökohtana on opiskelijan oma osaaminen ja sen kehittäminen, opiskelumotivaatio ja -mielekkyys lisääntyvät. Osaamisperusteinen koulutus tukee myös vertaisoppimista. Osaamisen näytöt voivat olla avoimia tilaisuuksia, jolloin osoitettava osaaminen jaetaan yhteisen arvioinnin ja keskustelun pohjaksi.

Uudessa koulutusmallissa haluttiin edelleen pitää kiinni myös perinteisestä opetuksesta. Esimerkiksi hyviksi havaitut arviointimenetelmät ja oppimistehtävien palautteen antaminen esitettiin säilytettävinä pedagogisina työkaluina, joskin samalla myös tärkeinä kehittämiskohteina.

Opettajien näkemykset vastaavat hyvin Asko Karjalaisen työryhmän (2018) havaintoihin onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Vähemmälle huomiolle vastauksissa jäivät opettajien yhteistyö ja toiminnallisuus opetuksessa.

Kirjoittajat

Pekka Isomursu, TkT, Yliopettaja, Kulttuuri, Oulun ammattikorkeakoulu, pekka.isomursu(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Hoitoala, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Outi Virkkula, KL, lehtori, Luonnonvara, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi


Karjalainen, A. (toim.) 2018. Seitsemän havaintoa onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 22.1.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938973

Osaamisperustaisuus korkea-asteella – opettajan ja opiskelijan rooli muutoksessa

Kirjoittajat: Merja Sinkkonen, Annukka Tapani & Jussi Ylänen.

Osaamisperustaisuus on noussut Suomessakin tavoitteeksi ja yhdeksi välineeksi vaikuttavampaan koulutukseen ja sitä palvelevaan arviointiin. Osaamisperustaisuus voidaan liittää erilaisiin koulutusaloihin ja asteisiin. Korkeakoulussa tiedolla on perinteisesti ollut vahva rooli ja tätä osaamisperustaisuuden on epäilty uhkaavan. (Haltia 2011.)

Wesselink ym. (2007, ref. Haltia 2011) määrittelevät osaamisperustaisen koulutuksen piirteiksi seuraavat:

  1. Määritellään koulutusohjelmien perustana oleva osaaminen
  2. Ammatilliset ydinongelmat ovat opetussuunnitelman (sisältäen oppimisen ja arvioinnin) perustana
  3. Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen
  4. Opitaan erilaisissa autenttisissa tilanteissa
  5. Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet
  6. Opiskelijan vastuuta ja itsereflektiota kannustetaan
  7. Opettajat sekä oppilaitoksissa että käytännön työelämässä tasapainottavat roolinsa valmentajina ja asiantuntijoina
  8. Perusta elinikäisen oppimisen asenteelle istutetaan opiskelijoihin.

Edellä esitetty tuo mukanaan ajatuksen siitä, että osaamista voidaan hankkia hyvin monella tapaa, yksilöllisillä poluilla. Osaamisperusteinen ajattelu yhdistääkin perinteisen koulutuksen, työssä tai ammatissa oppimisen ja kokemusperäisen kehittymisen. Uudenlaisella ajatuksella oppimisen järjestelyistä ja tukemisesta pyritään työvoiman taitojen ja pätevyyksien kehittämiseen mutta myös työvoiman liikkuvuuden edistämiseen. (Delamare Le Deist & Winterton 2005.)

Tässä artikkelissa tutkimme sitä, miten osaamisperustaisuus on muuttanut opiskelua korkeakouluissa ja paneudumme erityisesti kysymyksiin opiskelijan lisääntyneestä vastuusta ja opettajan uudenlaisesta roolista valmentajana ja asiantuntijana. Tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse kokevat vaikuttavansa osaamistavoitteidensa saavuttamiseen. Tutkimuskohteena on Tampereen ammattikorkeakoulun ”Projektiosaaminen” -opintojakso ja sen kaksi toteutusta. Uudesta opettajuudesta on puhuttu jo pitkään ammatillisen korkeakoulutuksen kentällä: opettaja tasapainoilee entisen tiedonjakajan tehtävän ohella entistä enemmän ohjaajan, verkostoitujan, valmentajan ja fasilitaattorin positioissa (Haltia 2011; Tapani & Sinkkonen 2017). Myös opiskelu on korkeakouluissa muuttunut: lähiopetusta on yhä vähemmän, opiskelu tapahtuu yksilöllisesti, pienryhmissä, verkossa, opinnollistaen ja TKI-yhteyttä hyödyntäen ja opiskelijaa vastuuttaen.

Uudenlainen opettajuus ja opiskelijan itseohjautuvuus osaamisperustaisuuden vaateina

Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. Ahosen (2015) mukaan YAMK-opettaja integroi tulevaisuudessa YAMK-opinnot Ubiquitous learning -oppimisympäristöihin, jotka perustuvat kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen. Opettaja toimii yhteistyökumppaneiden ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen 2015, 20; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015, 38.) Osaamisperustaisuudessa oleellista on myös opettajan työelämän tuntemus ja kyky järjestää opintojen aikana kohtaamisia monialaisesti työelämän toimijoiden ja opiskelijoiden kesken (Tapani & Sinkkonen 2015).

Opettajan on hyvä pohtia omaa käsitystään oppimisesta ja siitä, miten ja missä oppimista voi tapahtua. Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen 2017.)

Itseohjautuvuus tarkoittaa henkilön kykyä toimia omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta. Tämä edellyttää itsemotivoitumista, selkeää päämäärää ja päämäärän saavuttamiseen tarvittavaa osaamista, joka teknisten taitojen lisäksi sisältää kyvyn johtaa itse itseään. (Martela & Jarenko 2017, 12.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on herättää opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. Tärkeää on rakentaa toimiva suhde opettajan ja opiskelijan välille, auttaa opiskelijaa näkemään opittavan asian relevanssi suhteessa kokonaisuuteen, tarjota sopivan haastavia tehtävä, antaa palautetta säännöllisesti, luoda vuorovaikutuksellinen oppimistilanne, antaa opiskelijoille riittävästi autonomiaan tehtäviä suorittamisessa ja säilyttää huumori. (Ferlazzo 2013, 1–12.)

Itseohjautuvuus-käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvassa oppimisessa oppijalla on vastuu huolehtia niin opintojen käytännöllisestä etenemisestä kuin oppimisensa mentaalisesta ja reflektiivisestä puolestakin. Itseohjautuvuuden käsitetään joskus virheellisesti yksin opiskeluksi, vaikka todellisuudessa itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen 2001, 46–51.) Osaamistavoitteiden tunnistaminen ja konkretisointi on oleellista oppimisen onnistumiseksi.

Menetelmät

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Kysymystä tarkastelemalla pyrimme tavoittamaan ymmärrystä siitä, miten opiskelijoille todentuu mahdollisuus oman osaamisen kehittämisestä ”kaikkialla oppien” ja vastuullisuus omien tavoitteiden saavuttamisesta. Samalla saamme tietoa opettajan uudesta positiosta eli miten hyvin uusi opettajuus tukee osaamisperustaista koulutusta korkea-asteella. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojakson kahdelta eri toteutukselta, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Kyseinen opintojakso on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan työelämäyhteistyötahojen kanssa tiiviissä yhteistyössä.

Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

  1. ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
  2. osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
  3. osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.

Aineisto kerättiin lomakekyselynä opiskelijoilta (N=53) kummankin opintojaksototeutuksen viimeisellä lähiopetuskerralla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia. Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijaa ja opettajaa koskeviin vastauksiin.

Tulokset

Molempina vuosina nykytilannetta kuvatessaan suurin osa oppimisesta oli opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan – kenenkään mielestä ei kuitenkaan sataprosenttisesti.

Taulukko 1. Kenen vastuulla oppiminen.

Opiskelija  Opettaja  
20172017
Nykytilavaihteluväli 15–80ka 46Nykytilavaihteluväli 10–35ka 17
Ihannetilavaihteluväli 10–100ka 37Ihannetilavaihteluväli 10–40ka 24
20182018
Nykytilavaihteluväli 10–90ka 37Nykytilavaihteluväli 5–60ka 29
Ihannetilavaihteluväli 10–70ka 32Ihannetilavaihteluväli 10–65ka 29

Opettajan osuus oli melko vähäinen, joskin vuonna 2018 sen osuus oli noussut. Jos tarkastellaan vaihteluvälejä, niin kiintoisa on havaita suuret yksilölliset vaihtelut.

Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä, yhden opiskelijan vastauksen mukaan sataprosenttisesti. Toisella sijalla ihannetilanteessa on opettaja. Omaa osuutta oppimiseen haluttaisiin pienentää molemmissa ryhmissä, vaikkakin 2018 ryhmässä ei kovinkaan paljoa.

Toisessa vaiheessa opiskelijat saivat perustella vastauksiaan omin sanoin. Opiskelijoiden avoimista vastauksista voidaan todeta, että oppimiseen suhtaudutaan melko perinteisellä tavalla. Oma tekeminen liittyi paljon lukemiseen ja perehtymiseen, opettajalta odotettiin luentoja.

Opiskelijaan liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus.

kirjallisuuteen ja muuhun aineistoon, oppimateriaaliin perehtyminen

”luin tenttiin ja perehdyin opiskelumateriaaliin”
”otin selvää projektitoiminnasta perehtymällä muuhunkin materiaaliin, aihe oli vieras”

itseopiskelu

”oman työn osuus merkittävä, koska kontaktitunteja vähän”
”itse vaikuttaa eniten omaan oppimiseen, kun omaa kehittymistä varten opiskelee”

asioiden selvittäminen

”projektityöskentelystä ei ollut ennalta mitään käsitystä, joten jouduin lukemaan ja ottamaan selvää erittäin paljon”
”oma mielenkiinto aiheeseen, omatoiminen lukeminen ja kurssikirjallisuuteen tutustuminen”

oma aktiivisuus

”itsenäinen työ oli tärkeää”
”oma asenne ja motivaatio vaikuttaa oppimiseen. Aikataulullisesti oli haastavaa”

Lisäksi muutama vastaaja totesi, että oma panos jäi rajalliseksi, tenttiin luku jäi vähäiseksi tai oma tilanne ei antanut mahdollisuuksia panostaa kurssiin kuin minimitasolla.

Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja häneltä odotettiin luentoja. Tosin luennoista oltiin kahta mieltä: ne koettiin teoreettisiksi, mutta toiset olisivat kaivaneet lisää teoriaa.

jäsentäjä ja käynnistäjä

”opettajan tehtävä oli tarjota oppimateriaali ja kertoa pääpiirteet, luoda runko, mistä lähdetään liikkeelle”
”opettaja tiesi selvästi asiasta, puhui asiantuntevasti. Olisi ollut mukavaa, jos teoriahetkiä olisi ollut enemmänkin”

luennot

”opettajat olivat miellyttäviä ja kannustavia, olisin toivonut enemmän teoriaa luennon/esitysten muodossa”
”aina tärkeässä roolissa minun oppimisessani on opettaja. Opin luennolla enemmän kuin itseopiskellen”

Kehittämisideoina otettiin esiin henkilökohtaisen ohjauksen ja kontaktituntien tärkeys ja määrien kasvattaminen. Joku vastaaja totesi, että ohjausta olisi ehkä saanut, jos olisi pyytänyt. Vastaajat myös ymmärsivät sen, että tunteja on vähennetty ja näin ei jää aikaa luennoille.

Pohdinta

Tässä artikkelissa tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen ”Projektiosaaminen” -opintojaksolla. Tulosta tarkasteltaessa voidaan havaita, että vastuun oppimisesta koetaan olevan opiskelijalla itsellään, mikä mahdollistaa osaamisperustaisen ajattelun laajentamisen. Opettajan osuus oppimisessa oli noussut tarkasteluaineistossa, mikä sen sijaan on hieman ristiriidassa osaamisperustaisen ajattelun kanssa: opettajan pitäisi pystyä enemmän olemaan taustavaikuttaja ja mahdollistaja, mutta kaipuu ”perinteiseen opettajuuteen” on siis opiskelijajoukossa vielä ilmeinen.

Opiskelijan omaan rooliin liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus. Nämä kaikki sopivat hyvin osaamisen hankkimisen mahdollistamiseen kaikkiallisesti. Kaipuu ”opetettavaksi tulemiseen” näkyi odotuksissa opettajaan: häneltä odotettiin luentoja. Toisaalta kuitenkin ajatus opettajasta hankitun osaamisen jäsentäjänä sopii hyvin osaamisperustaiseen ajatteluun, erityisesti siihen, että ”Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen” ja ”Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet” (Haltia 2011). Opettaja tarvitaan oppimisen ohjaajaksi, reflektiopinnaksi ja jäsentäjäksi.

Muuttuvassa ja jopa pirstaloituvassa työelämässä työtekijöiltä vaaditaan sisäistä yrittäjyyttä, itsensä johtamista sekä aktiivisuutta, kriittisyyttä ja vahvaa organisaatiokansalaisuutta. Tähän on hyvä valmentautua jo opiskeluaikana. Opiskelija vahvana organisaatiokansalaisena voi mielestämme parhaimmillaan olla omat osaamistavoitteensa tunnistava ja niitä kohti etenevä verkostoituja, joka oppii muilta, mutta myös jakaa omaa osaamistaan toisille organisaatiokansalaisille. Jotta työelämä saisi kaipaamiaan aktiivisia ja kriittisiä organisaatiokansalaisia (Laulainen 2010), on opiskelijoiden jo opiskeluaikana murrettava perinteinen passiivinen rooli tiedon vastaanottajana ja otettava yhä enemmän vastuuta osaamistavoitteidensa saavuttamisesta.

Keinona aktiivisten ja kriittisten organisaatiokansalaisten kasvattamiseen tarjoamme itsensä johtamisen taitojen ja sisäisen yrittäjyyden vahvistamista kaikessa opetus- ja ohjaustyössä. Suurimmassa osassa nykyaikaista työelämää ei enää toimita perinteisillä johtamismalleilla. Myös työpaikoilla työntekijöiden pitää ottaa vastuuta oman osaamisensa kehittymisestä. Osaamisperustainen ajattelu koulutuksen toteuttamisessa kasvattaa myös tulevista organisaatiokansalaisista osaamiseen keskittyviä toimijoita, jotka osaavat itse yhä paremmin tunnistaa kehitystarpeensa mutta myös jakaa osaamistaan verkostoissa ja tiimeissä. Opettajia on valmennettu uuteen opettajuuteen jo pitkään, nyt on tärkeää valmentaa opiskelijat huomaamaan oppimisen tasavertaiset mahdollisuudet niin autenttisissa oppimisympäristöissä, vertaistyöskentelyssä, itseoppien tai sitten perinteisesti luennoilla osaamista hankkien. On siis tärkeää sanoittaa, että oppimista voi tapahtua ja tapahtuu muutenkin kuin opettajajohtoisesti.

Artikkelin kirjoittamisessa olemme noudattaneet hyvän tieteellisen käytännön periaatteita (Hyvä tieteellinen…2017). Aineisto kerättiin anonyymisti ja opiskelijat olivat tietoisia siitä, mihin heidän antamiaan tietoja käytetään. Kolmen kirjoittajan yhteistyö mahdollisti tulosten luottavuuden lisäämisen siten, että analyysin tekemiseen osallistui kaksi kirjoittajaa ensin itsenäisesti toimien ja sitten havainnoistaan keskustellen ja niitä yhteen sovittaen. Opintojakson opettaja ei itse osallistunut analyysin tekemiseen. Johtopäätökset teimme kuitenkin kaikki yhdessä.

Osaamisperustaisuus korkeakouluissa ja ylempien tutkintojen vaikuttavuus TKI -työssä ovat aiheita, joista tarvitaan rohkeita uusia avauksia. Jotta osaamistavoitteet aidosti viitoittavat tietä oppimiselle, tarvitaan myös monipuolisia keinoja arvioida oppimista ja osaamisen kehittymistä.

Kirjoittajat

Merja Sinkkonen, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Terveys- ja sosiaalipalvelut, merja.sinkkonen(at)tuni.fi

Annukka Tapani, VTT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajankoulutus, annukka.tapani(at)tuni.fi

Jussi Ylänen, FL, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Taide, musiikki ja media, jussi.ylanen(at)tuni.fi

Ahonen, P. (toim.) 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Delamare Le Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is Competence? Human Resource Development International, 8:1, 27–46.

Ferlazzo, L. 2013. Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.

Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.

Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf / luettu 9.10.2017.

Laulainen, S. 2010. ”Jos mittää et anna niin mittää et saa” Strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä. Väitöskirja. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 9.

Martela, F. & Jarenko, K. 2017. Itseojautuvuus tulee, oletko valmis? Teoksessa Martela, F. & Jarenko, K. (toim.) Itseohjautuvuus. Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent, Helsinki.

Nurminen, R. & Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015, Kolmikantamalli laaja-aiaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) (2015) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu, 34–43.

Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/ 2001, 46–55.

Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2019 ”Itsenäinen työ oli tärkeää”- Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta. Yliopistopedagogiikka 1/2019. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/itsenainen-tyo-tyoelamasta-oppinen/

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2017. Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja vol. 19, 4/2017, 32-47.

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2015. Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.) Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja tki-toimintaa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 206. AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivien 2014 proceedings-julkaisu. 2015.

Osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyö Lapin ammattikorkeakoulussa – prosessia ja lopputulosta

Kirjoittaja: Helena Kangastie.

Kahden lappilaisen ammattikorkeakoulun yhdistyminen Lapin ammattikorkeakouluksi vuonna 2014 vauhditti osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Kehittämisprojekti (OPS2017) toteutui vuonna 2014–2017 ja sen päätavoitteena oli rakentaa osaamisperustaiset opetussuunnitelmat kaikkiin koulutuksiin. Lisäksi keskeisenä tavoitteena oli yhtenäistää oppimisen organisointitapoja. Kehittämisen keskiössä oli opiskelijan oppimisprosessi. Tässä artikkelissa kuvaan tuota kehittämistyötä ja sen tuloksia.

Mitä pitää osata -näkökulma opetussuunnitelmatasolla

Kehittämistyötä ohjasi Lapin ammattikorkeakoulun rehtorin vahvistama pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma vuosille 2014–2017. Kehittämistyö käynnistyi aikaisemmin toteutettujen opetussuunnitelmien kehittämistyön arviointitiedon koonnilla. Arviointitiedon tuloksissa tuli esille mm. opetussuunnitelmia laativien tarve yhteiselle ajalle ja yhteiselle merkityskeskustelulle. Työtä tukivat ammattikorkeakoulun yhteiset koulutus- ja kehittämispäivät, jotka mahdollistivat opetussuunnitelmatyön yhdessä jakamisen ja ajatusten vaihdon. Pohdimme mm. työelämästä ja ennakointiedon pohjalta nousevia tulevaisuuden osaamistarpeita, työelämäläheistä oppimista ja tutkimus- kehitys- ja integraatiotoiminnan sisällyttämistä oppimiseen. Kuviossa 1 on kuvattu kehittämisprosessin sisältöä ja etenemistä vuosittain.

Kuvio 1. Lapin ammattikorkeakoulun pedagoginen kehittäminen ja opetussuunnitelmien uudistaminen vuosina 2014–2017.

Opetussuunnitelmien kehittämistyötä ohjasi myös rehtorin vahvistama Opetussuunnitelmien laatimisen perusteet ohjeistus, jossa kuvattiin konkreettisesti lähtökohdat ja linjaukset. Opetussuunnitelmat ohjeistettiin laatimaan työelämälähtöiseksi, kompetenssipohjaiseksi (osaamisperustaiseksi) ja ydinainesanalyysiin perustuviksi. Työelämälähtöisyys opetussuunnitelmien laatimisessa tarkoittaa aktiivista työelämän osaamistarpeiden tunnistamista ja ennakoimista.

Miten oppimista tulee organisoida -näkökulma toteutustasolla

Opetussuunnitelmien kehittämisen ohella kävimme keskusteluja siitä, miten opitaan parhaiten ja hankitaan ammatissa tarvittavaa osaamista. Tällöin huomio kiinnittyi oppimisen organisointiin ja yhteisölliseen oppimiseen. Oppimisnäkemykseksi rakentui osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen, jonka tavoitteena on ammatillisen osaamisen kehittyminen opiskelijakeskeisen ja aktivoivan oppimisen avulla. Keskiössä ovat ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja vahvistavat oppimis- ja kehittämisprojektit, jotka suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan opettajatiimien toimesta.

Pedagogisen kehittämistyön tavoitteena oli tahto tiivistää koulutuksen ja ammatillisen osaamisen yhteyttä ei ainoastaan opetussuunnitelmissa, vaan myös osaamisen hankkimisen tavoissa. Opetussuunnitelman laatimisen perusteet -ohjeistuksessa korostettiin, että opetussuunnitelman tulee tehdä opiskelijoiden oppimisprosessi näkyväksi. Oppimisprosessin vaiheistumista selkiytettiin ammatillisen kasvun etenemistä kuvaavilla lukuvuosi- ja lukukausiteemoilla ja osaamistavoitteilla.

Lopuksi

Uudet opetussuunnitelmat on vahvistettu ja otettu käyttöön syksyllä 2017. Kehittämistyössä on arvioinnin aika, niin kehittämisprosessin kuin tulosten osalta. Olemme OPS2017-työssä hyödyntäneet erilaisia rakennettuja kriteereitä esim. osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnitelman eri tulkintoja (Kangastie 2016, ss. 78–79), osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteereitä (Kullaslahti 2014, s. 49), kehittävän arvioinnin kriteereitä (Kangastie & Mastosaari 2016, s. 73) ja OPS2017 laatimisen perusteista rakennettuja katselmointikriteereitä. Opetussuunnitelman ja sen toteutumisen edistämiseksi rakensimme oppaita ja ohjeita sekä opettajille että opiskelijoille.

Kehittämisprosessimme aikana tavoitteenamme on ollut johtaa muutosta vahvasti tiedolla ja osallisuudella. Prosessin aikana olemme pohtineet yhdessä sitä, mistä tässä muutoksessa on kyse. Ymmärrettävyyttä olemme varmistaneet selkiyttämällä tavoitteet, sisällöt ja aikataulut. Haasteena meillä on ollut aikataulujen yhteensovittaminen ja se, kuinka jokainen työntekijä voi vaikuttaa muutokseen ja olla mukana aktiivisena osallisena. Tässä keskeisinä välineinä ovat olleet yhteisiä tulkintoja mahdollistavat keskustelut ja tieto halutusta tavoitetilasta perusteluineen. Olemme hyödyntäneet kehittämisprosessimme aikana monenlaista palautetietoa. Tärkeimpiä näistä ovat olleet sidosryhmien ja opiskelijoiden antama palaute. Myös toteuttamamme sisäiset auditoinnit antoivat tietoa siitä, mihin meidän tulee kehittämistoiminnassamme vielä paneutua yhtenäisten käytäntöjen aikaansaamiseksi. Arvokasta tietoa saimme myös opetussuunnitelmien alustavista katselmoinneista. jotka toivat julki tehtyä työtä ja edelleen kehittämisen paikkoja.

Osaamisperustaisuudelle korkeakoulutuksessa on annettu erilaisia tulkintoja. Lineaariset tulkinnat sisältävät näkemyksen osaamisesta tuotoksena eli oppimistuloksina, produktina (competence). Lineaarisessa näkökulmassa osaamista jäsennetään opetussuunnitelmassa etenemällä vaiheittain tavoitelähtöisesti, suunnittelemalla oppimiskokemuksia ja pohtimalla tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Dynaamiset tulkinnat korostavat osaamista prosessina (competency). Opetussuunnitelma on prosessi, jonka laatimisessa on annettava tilaa osaamista koskeville merkitysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle. Osaamisen dynaaminen tulkinta kiinnittää huomion opiskelijoiden toimintaan. (Mäkinen & Annala 2012, ss. 130, 135, 139.) Molempia osaamisperustaisuuden tulkintoja tarvitaan ammattikorkeakoulun koulutus- ja opetustehtävässä.

Osaamisperustaista opetussuunnitelmatyötä arvioitaessa voimme todeta, että se on meillä ollut sekä lineaarista että dynaamista. Lineaariset tulkinnat tulivat esille yhteisissä keskusteluissa kehittämis- ja koulutuspäivillä, joissa pohdittiin valittujen osaamiskokonaisuuksien osaamistavoitteiden tarkkuutta ja kuvausten yhteyttä tavoiteltuihin ja odotettavissa oleviin oppimistuloksiin. Lineaarisuus tuli esille myös pohdittaessa arvioinnin merkitystä osaamisen hankkimisen näkökulmasta. Kummatkin nähtiin tärkeäksi sekä oppimisen (prosessi) että osaamisen (tuotos) arviointi. Oppimisen arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelijoita itsearviointiin ja osaamistavoitteisiin liittyvään tuotosarviointiin. Dynaamisuus tuli esille yhteisissä keskusteluissa siten, että korostettiin opetussuunnitelman olevan prosessi ei ainoastaan SoleOps- järjestelmään kirjattu dokumentti. Oppiminen on prosessi, joka jatkuu työelämässä ja tärkeää onkin kannustaa opiskelijoita etsimään ja löytämään omat mahdollisuutensa ja voimavaransa.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI, O), Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie(at)lapinamk.fi


Kangastie, H. (2016). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteerit. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 77–93. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Arvostelusta oppimisen ja osaamisen kehittävään arviointiin. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 59–74. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Oppimisen organisointi-opas opettajille. Haettu 24.1.2019 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/107158/C%201%202016%20Oppimisen%20organisointi.pdf

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa–opiskelijan opas. Haettu 24.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=24647cb9-00ec-4853-881c-6e264c11f10b

Kullaslahti, J. (2014). Opetuksesta ja opiskelusta osaamiseen-kriteeristön tausta-ajatuksia. Teoksessa Kullaslahti, J & Yli-Kauppila, A (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. ss. 47–50. Haettu 23.1.2019 http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Mäkinen, M. & Annala, J. (2012). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa Marita Mäkinen, Johanna Annala, Vesa Korhonen, Sanna Vehviläinen, Ann-Marie Norrgrann, Pekka Kalli ja Päivi Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. ss. 127–151. Haettu 23.1.2019 http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66366/osallistava_korkeakoulutus_2012.pdf

Tavoitteena vahva ja osaava alue

Kirjoittajat: Tiina Kirvesniemi ja Leena Muotio.

Aluekehityksen moninaiset toimijat ja kohteet

Osaamisperustaisuus käsitteenä avaa laajan kentän näkökulmia korkea-asteen koulutukseen (ks. Haltia 2011). Artikkeli käsittelee, miten osaamisen kehittämisen autenttisia työtilanteita on mahdollista täydentää TKI-hankkeiden avulla. Osaamisperustaisuutta tarkastellaan alueellisen yhteistyön kannalta. Toimivan aluekehityksen ja osaamisperustaisen koulutuksen perustaksi haetaan yhteistyön rakenteita, jotka varmistavat ammattikorkeakoulun sisäisen tietoisuuden, tiedonjakamisen ja virtaviivaisen toiminnan aluekehityksen tarpeisiin.

Millaisena toimijana ja yhteistyökumppanina ammattikorkeakoulu näyttäytyy aluekehittämisen kentällä? Opetus ja TKI-toiminta ovat kumpikin aluekehityksen toimijoita. Ne kuitenkin eroavat toiminnan rakenteiden ja toimintalogiikkansa osalta toisistaan. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ammattikorkeakoulussa on siis eri tyyppisiä aluekehityksen yhteistyökumppaneita. On syytä kiinnittää katse koulutusorganisaation sisälle ja etsiä aluekehityksen vahvistamisen ja työelämäläheisen osaamisperustaisen koulutuksen kehittämisen kohteita ammattikorkeakoulun toiminnasta ja sen rakenteista.

Artikkelissa kuvaamme, millaisia käsityksiä Xamkin Kulttuurin koulutuksen henkilöstöllä on TKI-toiminnasta ja millaisena Luovien alojen TKI-henkilöstö näkee yhteistyön opetuksen kanssa. Tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2018 aikana osallistavissa työpajoissa, jollaiset ovat luontevia kehittämistyössä. TKI-henkilöstön ja opetuksen yhteisten toimintamallien suunnittelussa on kyse myös opiskelijoille ja korkeakoulun sidosryhmille tarkoitetun palvelun suunnittelusta, joten palvelumuotoilun menetelmät sopivat kehittämisen välineiksi, kun keskeinen ajatus on eri osapuolten osallistaminen (Tuulaniemi 2013, 116). Pyysimme osallistujia kuvailemaan, millaisena he kokevat TKI:n ja opetuksen suhteen sekä TKI:n ja opiskelijoiden suhteen. Pyysimme ehdotuksia, miten opetus- ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa sekä ehdotuksia opiskelijoiden ja TKI-henkilökunnan toisiinsa tutustumiseen opetuksen tai hanketoiminnan puitteissa. Lopuksi kysyttiin mieluisia osallistumisen tapoja TKI-hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen sekä ideoita yhteistoiminnan tiivistämiseen.

Junat eri raiteillaan

Opetushenkilöstö koki TKI:n ja opetuksen välisen suhteen melko etäiseksi, jopa olemattomaksi. TKI-henkilöstöön tutustumista pidettiin kuitenkin tärkeänä ja hyviä yhteisiä kokemuksia tuotiin esiin. Yleinen huolenaihe oli opettajan työajan ja hankesyklin yhteensopimattomuus. Opetus ja TKI-hankesuunnittelu nähtiin kumpikin omana raiteenaan, joilla erilliset junat kulkevat kohtamatta toisiaan. Koettiin myös, että TKI-henkilöstö suunnittelee hankkeita itseään, ei opetusta ja opiskelijoita varten, jolloin tarvetta kysyä opetushenkilökunnan näkemyksiä hankkeiden sisältöön ei ole.

TKI-henkilöstö puolestaan kuvaili TKI:n ja opetuksen suhteen pääosin toimiviksi, mutta osapuolet toimivat vastaajien mielestä erillään ja ovat vain vähän tietoisia toisistaan. Yhteistyötä kaivataan enemmän, sillä TKI ja opetus nähdään liittyvän kiinteästi toisiinsa esimerkiksi hankkeissa toimivien opiskelijoiden ja opettajien asiantuntijuuden kannalta.

Opiskelijat, TKI-toiminnan käyttämätön voimavara?

Opetushenkilöstö koki, että opiskelijat eivät vielä viimeisenä opiskeluvuotenaankaan tiedä, mitä TKI tarkoittaa. Hankekieli koettiin vaikeasti ymmärrettäväksi, niin opiskelijoille kuin opettajillekin, joskin opettajilla nähtiin olevan valmiuksia tulkata hankekieli ymmärrettäväksi opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat saavat hankkeissa selkeitä tehtäviä, joihin heillä on perusosaaminen. Tärkeänä pidettiin hankkeiden opetuslähtöisyyttä, jolloin niiden toimenpiteitä ja tutkimusvaiheita voi sisällyttää opetukseen. Opiskelijoille hankkeisiin osallistumisen pitäisi ilmetä kiinnostavana ja ymmärrettävänä tilaisuutena. Opetushenkilöstön mielestä opiskelijat ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa opetuksen puitteissa siten, että TKI-henkilöstö kävisi opetusryhmissä esittelemässä hanketoimintaa ja kertomassa opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksista. Opiskelijoiden hankeideointia voisi myös järjestää säännöllisesti. Myös tutkijakoulumaista työskentelyä ehdotettiin. Hankehenkilökunta toivotettiin tervetulleiksi opinnäytetyöseminaareihin ja loppukritiikkeihin.

TKI-henkilöstön mukaan opiskelijat eivät tiedä paljoakaan TKI-toiminnasta, joka voi olla opiskelijalle näkymätön osa ammattikorkeakoulutyötä. Opiskelijoiden ja TKI-toiminnan suhde nähtiin olevan olemassa satunnaisena ja irrallisena. Satunnaisuus riippuu TKI-toimijan tarpeesta tai opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Opiskelijoita kuitenkin toivottiin lisää TKI-toimintaan. TKI-vastaajien mukaan hankkeissa toimimisesta on monesti konkreettista hyötyä opiskelijoille opinto- ja harjoittelupisteiden, hankekokemuksen ja verkostoitumismahdollisuuksien muodossa. Opiskelijat ovat vastaajien mukaan oivallisia hankeideoiden tuottajia. TKI-toimijat ehdottivat kurssivierailuja tai vierailevia luennoitsijoita TKI-henkilöstöstä. TKI-toiminnan näkyvyyttä kampuksilla kaivattiin lisää. Keskustelussa todettiin, että opiskelijoiden tavoittamisessa opetushenkilöstö on tärkeässä asemassa.

Hyvänä esimerkkinä TKI-integraatiosta on opinnäytetyötään kevättalvella 2019 KYMIEXACT-hankkeelle tekevä tuote- ja palvelumuotoilun (amk) opiskelija. Hankkeessa kehitetään Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoululle ja muille koulutuksen tarjoajille täydennyskoulutusmallia. Tärkeä väline työelämän kehittämisessä on tulevaisuuden ennakointi. Opiskelija selvittääkin opinnäytteessään, millaisia ennakointimenetelmiä kymenlaaksolaiset yritykset käyttävät ja miten ne hyödyntävät ennakointitietoa toiminnassaan. Vastaavia esimerkkejä opintojen eri vaiheessa olevien opiskelijoiden osallistamisesta TKI-hankkeiden eri vaiheiden toimenpiteisiin on useita. Esimerkkitapauksessa tapahtuu osaamisperusteista oppimista autenttisessa työelämän tutkimuksen tilanteessa, joka avaa myös näkemystä tulevaisuuden työllistymisestä. Kyseinen opinnäytetyö antaa luotettavaa tietoa niin opiskelijan osaamisesta ja asiantuntijuudesta kuin siitä, millaisia asiantuntijoita työelämä jatkossa tarvitsee. (Haltia 2012, 59.) Hyvin valittu aihe, opiskelijan ohjaaminen oikeiden asioiden äärelle sekä työskentelyn arvioinnin sitominen osaamisperusteisuuteen tuottavat laajakantoista ja täsmällistä työelämäosaamista. Korkeakouluopiskelijoiden työelämäorientaation tukemista on tutkittu yliopisto-opiskelijoilla (ks. Penttinen ym. 2011). Ammattikorkeakoulun tutkinnot kiinnittyvät tiukemmin työelämän tarpeisiin, mutta siitä huolimatta työelämäorientaation vahvistaminen opiskelun aikana liittyy opiskelijoiden kokemuksiin työelämästä esimerkiksi TKI-toiminnassa.

Miten tullaan tutuiksi?

Opetushenkilöstö esitti tapoja opetus- ja TKI-henkilökunnan tutustumiseen, kuten henkilökohtainen tutustuminen ja työskentely vaikkapa opettajatiimeittäin. Selkeitä puitteita kohtaamisille ja tasavertaisuutta pidettiin tärkeänä. Ajatus TKI-kummista opetuksessa ja opettajakummista TKI-puolella nostettiin esiin. Vastaajat korostivat opettajien asiantuntijuutta hankkeissa. Hankkeiden suunnitteluun halutaan työaikaa. Hankehakuihin pitäisi reagoida nopealla aikataululla, mikä ei ole mahdollista opetustyön ohella. Jos hanke alkaa, tulee sitä suunnitelleiden opettajien olla mukana hankkeen toteuttamisessa. Hankkeen päättyessä tulee hankkeessa mukana olleen opettajan voida palata työtehtäviin, joista hän hankkeeseen lähti.

TKI-vastaajat esittivät tutustumista muun muassa erilaisten projektien esittelyjen puitteissa sekä käytännön yhteistyössä projekteissa. Yhteistä hankeideointia ehdotettiin myös. Kaivattiin myös tiedonjakamista TKI:n ja opetuksen ajankohtaisista teemoista ja opettajien työajan suunnittelusta. Lisäksi toivottiin vapaampaa tutustumista, kuten yhteisiä aamukahveja ja virkistyspäiviä. Myös työtilojen sijainti vaikuttaa yhteistyöhön, joten TKI-henkilöstön on hyvä työskennellä lähellä opettajia. Myös TKI-henkilöstö tiivistäisi TKI:n ja opetuksen yhteistoimintaa, jotta hankkeiden yhteissuunnittelu toteutuisi ja hankkeiden tulokset hyödyntäisivät opetusta. Opetushenkilöstöstä osa on kiinnostuneempaa hanketyöstä kuin toiset ja kiinnostuneisuus pitäisi ottaa huomioon työajan suunnittelussa.

Yhtenä rintamana vastaamaan aluekehityksen haasteisiin

Opetussuunnitelmataso ei hyvistä yrityksistä huolimatta pysty avaamaan osaamisperusteisuutta täysin näkyväksi. OPS-uudistuksessa (2020) tulisi kiinnittää huomiota siihen, miten työelämälähtöisyys saadaan näkyväksi sekä siihen, miten TKI- osallisuutta voidaan sisällyttää opetussuunnitelmaan. Millaista lisäarvoa TKI-toiminta tuo opintoihin? TKI-toiminta tarjoaa runsaasti resursseja opintojen työelämälähtöisyyteen ja mahdollisuuksia opiskelijakeskeiseen oppimiseen. (Ks. Haltia 2012, 59 – 61.)

Työpajat antoivat paljon tietoa opetuksen ja TKI:n yhteistyön haasteista ja mahdollisuuksista. Integraation tavoittelu on tärkeää aluekehityksen ja työelämälähtöisen osaamisperustaisen koulutuksen näkökulmista. Integraatio vahvistaa myös osaamisperusteista pedagogiikkaa, jolla tarkoitetaan koulutuksen tuottaman osaamisen ja ympäröivän yhteiskunnan osaamistarpeiden läheistä yhteyttä (Virkkula ym. 2018). Ideat yhteistyö edistämiseen yhtenäistävät kuvaa ammattikorkeakoulusta alueen kehittämistoimijana. Opetushenkilöstön ja TKI-toimijoiden näkemykset ja tuntemukset olivat samansuuntaisia, joten nykytilanteen haasteet tunnistetaan puolin ja toisin. Konkreettiset kehittämisideat liittyvät opettajien TKI-työajan ja TKI-tietoisuuden lisäämiseen, tiiviimmän yhteistyön rakenteiden luomiseen ja opiskelijoiden roolin vahvistamiseen tärkeinä aluekehityksen toimijoina. Parhaimmillaan hankesuunnittelu ja toteutus ovat opetuksen, opiskelijoiden ja TKI-henkilöstön saumatonta yhteistyötä, jonka hedelmistä voidaan nauttia paitsi ammattikorkeakoulun asiantuntijuuden vahvistumisena myös alueen osaamistarpeiden tunnistamisena ja niihin vastaamisena yhteisenä rintamana.

Kirjoittajat

Tiina Kirvesniemi, KT, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, tiina.kirvesniemi(at)xamk.fi

Leena Muotio, FT, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, leena.muotio(at)xamk.fi


Haltia, P. (2012). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Osaamisen tunnistaminen ja arviointi. Helsinki: Okka. 57–67.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Lairio, M. & Ukkonen, J. (2011). Korkeakouluopiskelun pedagoginen työelämähorisontti. Miten työelämäorientaatiota voidaan tukea koulutuksen aikana? Aikuiskasvatus 2, 99–110.

Tuulaniemi, J. (2013). Palvelumuotoilu. Helsinki: Talentum.

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018). Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 11.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Abstracts No 1/2019

Editorial: Strong competence-based learning in higher education

Asko Karjalainen, D.Ed., Director, School of Professional Teacher Education, Oulu University of Applied Science

Competence-based learning is a multi-levelled phenomena. In the higher education sector, the term has until now generally referred to the wording of competence objectives for degree programmes that was developed during the Bologna process. In vocational upper secondary education, however, the term has a whole extra level of meaning. According to the vocational education reform, competence-based learning means carrying out the education process in such a way that the student progresses along an individualised study path which takes into account their initial competence level. The competence which the student already has is identified and all eligible previous experience and training is credited. Teaching and instruction is provided in order to supplement this prior competence and attain the learning objectives of the degree programme. Competence is shown through demonstrations in genuine work tasks or equivalent simulated situations. This method is referred to as strong competence-based learning.

Strong competence-based learning has a long history in Finland. The story begins in 1994, when the competence-based qualification system was initiated in vocational adult education. Currently, all vocational education is demonstration-based and individualised, in accordance with the principles of strong competence-based learning. There is therefore an abundance of experience and research knowledge on offer which all higher education institutions would do well to take a look at. Strong competence-based learning presents challenges to both educational institutions and teaching staff. The biggest challenge is in changing the way that both the teacher and the student operate. On the other hand, this method opens up almost revolutionary perspectives in education planning, implementation and development. The concept of competence acquires extra depth, as does the understanding of the core of the teacher’s work and the student’s responsibility. The pedagogical significance of education’s connection with the workplace becomes clear and guides the path of development.

Strong competence-based learning involves learning psychology that is really spot on. The method implements in an excellent way the foundational learning principle that all new learning should be based on previous learning. Although this principle has been known for a long time, its implementation in the traditional model depended on the teacher’s pedagogical imagination. In competence-based education, the student’s prior competence is always examined and any observed deficiencies are corrected before new things are taught. The studies then progress towards new competence in line with the student’s requirements and capabilities. If we would now start to act in this way, I believe that our higher education teaching would obtain even better qualitative results and would easily meet the quantitative objectives set by the Ministry.

Does strong competence-based learning fit with higher education teaching? It would seem to fit at least with professional teacher education and master’s degrees from universities of applied sciences. Positive experiences with both of these have already been obtained, and there are already examples available of good practices. There are no structural or operational barriers to the process of making the operating model for higher education institutions entirely competence-based. The old way of teaching and studying is deep in our culture, however, and this can lead to impassioned debate that has little to do with the facts. If renewal is the goal, the best course of action is to experiment and develop. Strong competence-based learning has to be studied in practice so that we can learn the opportunities it presents for higher education degree programmes. Debating different ideas without having any personal experience of the matter is hardly likely to move anything forward in practice. If all Finnish universities of applied sciences would try out strong competence-based learning without delay, even in just one degree programme, we would soon obtain a lot of data and material for constructive discussions as well as signposts for genuine development. Isn’t it time to shift from thought to action? Let’s challenge the universities to join the experiment as well!

 

Foundations of competence-based education: Universities of applied sciences and the theory of knowledge

Hannu L. T. Heikkinen, Professor, Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä

The article examines the epistemological foundations of universities of applied sciences in Finland. A special focus is on the concept of competence-based education (“osaamisperustainen koulutus”) which has become popular in the Finnish discussion about education, but especially concerning the education given by universities of applied sciences. The author claims that the national discussion about competence based education is based on a ‘limited view’ on universities of applied sciences, focusing mainly on technical and practical issues. The author advocates an ‘encompassing view on universities of applied sciences’ instead. In Aristotelian terms, the encompassing view covers not only the technical (‘techne’) the practical (‘phronesis’) dispositions, but also the theoretical (‘episteme’) dispositions to knowledge as well as critical-emancipatory interests. This idea is based on Stephen Kemmis’ interpretation which integrates Aristotelian views on knowledge with Jürgen Habermas’ theory of knowledge and human interests. The central message of this theoretical article is that the encompassing view on competence-based education is essential in our times of eco-crisis, and education must provide the future generations thinking tools to overcome the global challenges which we have to solve in the near future.

Key words: forms of knowledge, knowledge interests, research, universities of applied sciences

 

By using evaluation criteria are we assessing how the learning objectives have been reached?

Anna Nykänen, M.Ed., Specialist in Education, Laurea University of Applied Sciences

Common evaluation criteria for bachelor studies have been renewed at Laurea University of Applied Sciences and taken into use in January 2019. In the article, it is argued that from the point of view of competence-based education common criteria are not as helpful for assessment as study unit specific criteria would be in the study units. However, in case of project studies or work-based learning we should be able to assess and recognize unexpected competences.

Key words: evaluationevaluation criteriacompetence-based educationcompetencies

 

Competency based evaluation unifies Finnish nursing education and the quality of the education

Marja Silén-Lipponen, Ph.D., Principal Lecturer, Project Manager, Savonia University of Applied Sciences
Paula Mäkeläinen, Dr.Sc., Principal Lecturer, South-Eastern Finland University of Applied Sciences
Tiina Nurmela, Ph.D. (Nursing Science), Principal Lecturer, Turku University of Applied Sciences

The YleSHarviointi project is expected to develop competence-based evaluation for generalist registered nursing students education (180 ECTS). The aim of the project is to verify the competency level required for pre-licensure generalist registered nurse students and help to ensure that a sufficient and consistent level of professional nursing qualifications are offered by all registered nursing programs. The assessment also makes it easier for nursing students to progress in their studies, supports the return to work for those nurses, who have been absent from nursing for a some time, and helps to compare the learning outcomes of nursing qualifications both nationally and internationally.

Key words: competence-based evaluation, national evaluation model, nursing qualifications, healthcare

 

Case: competence-based practice carried out in an employment relationship

Anniina Friman, Biomedical Laboratory Scientist (Master’s degree), Part-time Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Kaisa Friman, Nurse, M.Sc. (Health), Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Tiina Tarr, Physiotherapist, M.Sc. (Health), Student Coordinator, Turku University Hospital
Tuija Lehtikunnas, Nurse, Dr.Sc. (Health), Hospital Director of Nursing, Hospital District of Southwest Finland
Sini Eloranta, Nurse, Dr.Sc. (Health), Docent, Principal Lecturer, Turku University of Applied Sciences

The aim of this project of Turku University Hospital and Turku University of Applied Sciences was to create an innovative and competence-based way to run a practical training and to create a model in which working, studying, recognition of prior learning and work experience could be intergrated. In this project three practical nurses, who studied their bachelor’s degree were hired to share shifts of one practical nurse’s vacancy for a four months’ period. Students completed an internship of 6–8 ECTS alongside their other studies.

Results showed that practical training supported students professional growth and strengthened their competence in various ways. In terms of employment, students experienced pressure on expertise, which in this case turned out to be a major motivating factor. For those students who already had families, the recognition of prior learning and the financial compensation was the main driving force to take part in this type of practical training.

This type of competence-based practical training builds a completely new form of co-operation between a school and a workplace by supporting students for smooth adaptation to working life.

Key words: competence-based learning, mentoring, practical training, employee, multiform studies, healthcare

 

Health and social services are reformed – how about educations?

Soile Juujärvi, Dr.Pol.Sc., Principal Lecturer, Laurea University of Applied Sciences
Timo Sinervo, Dr.Pol.Sc., Research Manager, National Institute for Health and Welfare 
Olli Nummela, Ph.D., Researcher, National Institute for Health and Welfare 

The health and social services system in Finland is undergoing a huge reform that strives for more efficient and effective services, improved health, wellbeing and equality among citizens. The guiding principle is to increase freedom of choice in services, while the citizen can choose a service provider from among a variety of authorised providers from the public, private or third sectors. Services are supposed to be integrated packages adjusted to individual needs, and pathways within services will be smoother. The successful reform requires a paradigmatic change in ways of conceptualising and implementing competences in profession education and vocational training. While competence-based curricula allow to specify knowledge, skills and attitudes, they offer valuable tools for creating new competences and updating old ones among health and social care students and professionals. Implications of new competence needs for education and pedagogy are discussed.

Key words: Health and Social Services Reform, health care and social services, competence-based curriculum,  competency, service integration, stncope

 

Student always at the center – students’ experiences in competence-based special needs teacher education

Pirkko Kepanen, D.Ed., Special Needs Teacher (retired)

The article is based on a doctoral dissertation, the material of which was gathered in a vocational special needs teacher education programme implementing a competence-based curriculum in 2014–2016.The research results show that the competence-based educational model represents a new learning method of which the adult students involved in the study did not have previous experience.

Key words: University of Applied Sciences, vocational special needs teacher education, competence-based approach, self-assessment, reflection, reconstruction

 

Competence-based circular economy teaching

Marketta Virta, M.A., B.Eng., Turku University of Applied Sciences
Pia Haapea, Lic.Tech., Principal Lecturer, Lahti University of Applied Sciences
Taru Owston, M.A., Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Asseri Laitinen, M.A., Lecturer, VAMK University of Applied Sciences

The scarcity of resources on our planet forces us to re-think our ways of consuming, producing and educating. The move from a linear economic model to a circular one requires educated people who are able to assess the life cycle of a product and work together with others to create new services and long-lasting products.

The Finnish Innovation Fund, Sitra, financed a project “#kiertotalous” to create a manual and a toolbox for educators who want to help their students learn about the circular economy model. The methods have been in use in three universities of applied sciences who now had to put in writing what they have been doing in such a way that three other universities were able to use the model.

The method all use the format of a project where students work in teams. There is no circular economy without close collaboration of people from different fields, so multidisciplinary teams are encouraged. The students receive a brief and work a for a client that can be a business, an authority or an individual. They are asked to evaluate themselves and their peers and they receive feedback from the client.

The projects vary from short 24-hour events to processes lasting the whole term. Learning important innovation and work-related skills, both students and their coaches bring forth hope for our planet.

Key words: circular economy, learning methods, multisectoral, technology, design, business economy

 

Competence-based studies in higher education – the roles of teacher and student during change

Merja Sinkkonen, Dr.Soc.Sc., Head of Master’s Degree Programme, Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Annukka Tapani, Dr.Pol.Sc., Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Jussi Ylänen, Lic.Phil., Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences

The aim of this article was to study how a teacher and master-level students effect on the learning outcomes during the “Project Competence” course.

Our data consists of questionnaires (N= 53) gathered form master-level students in the university of applied sciences in the end of the course “Project competence” in May 2017 and 2018. We asked the students to divide their learning outcomes (100%) among different actors (student, teacher, student group and working life). And estimate the realization and ideal state of their learning outcomes and justify their answer. In this article we focus our attention to the answers dealing with students themselves and the role of teacher.

As a result of this study we found that it is important for a student to take responsibility for his/hers own development like employees need to take responsibility for their own development.

Key words: competence-based, learning, teaching, master’s degree, development expertise in pedagogy

 

Development of competence-based curricula in the Lapland University of Applied Sciences

Helena Kangastie, M.Sc. (Health), Head of Development, Lapland University of Applied Sciences

The merging of two Lappish universities of applied scienses in 2014 was accelerated by the development of competence-based curricula. The development Project (OPS2017) was conducted in 2014–2017 and its main objective was to build competence-based curricula for all education programmes. In addition, the key objective was to harmonise the ways of organising learning. The student’s learning process was at the centre of the development. In this article, I describe that development work and its results.

Key words: competence-based curriculum, university of applied sciences, organising learning

 

Professional Teacher Education and the Competence Frames of References

Seija Mahlamäki-Kultanen, Ph.D., Docent, Dean, School of Professional Teacher Education, Häme University of Applied Sciences
Iiris Happo, D.Ed., Principal Lecturer, School of Professional Teacher Education, Oulu University of Applied Sciences
Sirpa Perunka, D.Ed., Senior Lecturer, School of Professional Teacher Education, Oulu University of Applied Sciences

Professional teacher education targets at teachers in vocational institutions and universities of applied sciences. The education provides a general pedagogical qualification. According to legislation, professional teacher education includes the basics of educational science, professional pedagogical studies, teaching practice and optional studies. Haaga-Helia, Häme, Jyväskylä, Oulu and Tampere Universities of Applied Sciences (UAS) have the permission to offer teacher education. These UASs are participating in the Teacher Training Forum and Teacher Training Development Project (OPEKE) organized and funded by the Ministry of Education and Culture. Teacher Training Forum has outlined a common frame of reference for competences expected from all kinds of teachers. They are comprehensive subject specific knowledge, creative expertise and agency as well as constant development of oneself and the community’s competence. An earlier analysis by Mahlamäki-Kultanen and Nokelainen (2014) demonstrated that teacher education is competence based and the competence targets in all UASs are on a high professional level and are quite uniform. In 2019, the OPEKE-team analyzed the latest curricula. It proved out that the competence targets are in line and correspond with the Finnish National Qualifications Framework level 7. The competence requirements include, among others, a comprehensive understanding of their own field, readiness to apply scientific research and methods in practice as well as competence to act as an expert and innovator in their professional field teaching

Key words: professional teacher education, competence based education, curriculum

 

Strive for strong and competent region

Tiina Kirvesniemi, D.Ed., Project Manager, South-Eastern Finland University of Applied Sciences
Leena Muotio, Ph.D., Principal Lecturer, South-Eastern Finland University of Applied Sciences

Universities of Applied Sciences have an important role in regional developing. The fields of developing vary in question of target groups, objectives and developers. Both RDI and teaching act in regional developing in different areas and ways. To improve regional developing, it is necessary to focus the functioning of internal operations of the university. According to workshops held to four teams of Culture and Arts and RDI-team of Creative Industries, the RDI-staff and teaching seem to work quite separated, like trains in different trails. This leads to situation where the students are unused potential in RDI projects and they miss opportunities to widen their competence-based learning contexts. It is crucial to get to know each other in RDI and teaching so that teachers and students can participate in project planning, realization and implementation. Then it is possible to answer the challenges of regional development as united.

Key words: Culture and Arts, Creative Industry, teaching, competence-based approach, RDI

Aluekehitys edellyttää osallisuutta, alueiden ja aluekehittäjien diversiteetin hyödyntämistä

Kirjoittaja: Jouni Koski.

Jos yliopisto- ja korkeakouluverkoston rakentaminen koko maahan oli merkittävä päätös aluekehityksen näkökulmasta, niin oli myös jo yli neljännesvuosisata sitten tehty päätös vahvistaa korkeakoulusektoria toiminta-alueitaan palvelevilla ammattikorkeakouluilla. Alueet kehittyivät entisestään, kun ammattikorkeakouluille kirjattiin lakiin koulutus- ja TKI-tehtävän (tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta) rinnalle myös aluekehitystehtävä. Samaan aikaan tai ehkä juuri aluekehitystehtävänkin takia ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt vaikuttavalla tavalla. Toisin kuin joskus aiemmin, pedagogiikka ei ole enää korkeakoulun sisäinen asia vaan siitä on tullut yhteinen asia niin alueen kuin alueella toimivien kumppaneiden kanssa. On kehittynyt korkeakouluja yhteiskuntaan ja alueeseen integroiva ammattikorkeakoulupedagogiikka, joka vahvistaa osallisuutta ja kumppanuutta alueiden kehittämisessä. Näin 6.12.2018 kunnioitettavan 101 vuoden iän saavuttaneen Suomen aluekehitykselle on luotu uusia edellytyksiä kehittää alueita edelleen.

Vaikka Suomi ei ole väkiluvultaan suuri, maamme on pinta-alaltaan iso. Maamme uniikit alueet edellyttävät kehittyäkseen diversiteettiä, joka on duaalisen korkeakoulujärjestelmämme vahvuus myös alueellisesti tarkasteltuna. Eri puolilla maata on kehitetty erilaisia aluekehittämisen menetelmiä ja muotoja, joita esitellään tässä teemanumerossa. Ammattikorkeakoulujen rooli voi olla tulevaisuudessa alueiden uudistamisessa ja elinvoimaistamisessa yhä vaikuttavampi, mikä edellyttää aluekehittämisen menetelmien ja muotojen jatkuvaa kehittämistä. Siinä erilaisten aluekehittämisen menetelmien ja muotojen avoin jakaminen ja benchmarkkaaminen kansainvälisiin verrokkeihin ovat varmasti keskeisiä kehittämisen keinoja. Niin ikään kansalaisten osallistumisen lisääminen asuinalueensa ja elinympäristönsä kehittämiseen tuottaa varmasti tehokkaampia ratkaisuja alueiden ja yhteisöjen ongelmiin, koska ne perustuvat asukkaiden tietoon olosuhteista ja tarpeista.

Ammattikorkeakouluilla on merkittävä rooli alueiden kansalaisten osallisuutta tukevien menetelmien ja prosessien kehittäjänä. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittymisen myötä ammattikorkeakoulut ovat vahvoja yhteiskehittäjiä, jotka osaavat monipuolisin menetelmin osallistaa niin kansalaisia, yrityksiä, yhteisöjä kuin korkeakouluopiskelijoita yhteiseen kehittämistyöhön. Silloin tavoitteena voi olla niin kansalaisten hyvä elämä ja kotoutuminen kuin esimerkiksi alueen elinvoiman vahvistaminen. Osallisuudessa on mittaamaton voima, niin yksilöiden kuin yhteisöjen ja organisaatioiden osallisuudessa, kun jotain kehitetään. Palaan vielä merkittävään päätökseen lisätä aluekehitystehtävä ammattikorkeakoulujen koulutus- ja TKI-tehtävien rinnalle. Jos tätä päätöstä ei olisi tehty, ei ammattikorkeakoulujen osallisuus ja osallistuminen alueiden kehittämiseen olisi sillä tasolla kuin se tänään on.

Ammattikorkeakoulupedagogiikan vahvuus aluekehittämisessä perustuu osallisuuteen, jossa keskeistä on ammattikorkeakouluopiskelijoiden osallisuus. Kun aluekehitystyöhön osallistuvat ammatillista osaamistaan kerryttävät korkeakouluopiskelijat yhdessä henkilöstön kanssa ja oppiminen tapahtuu yhteistyössä kumppaneiden kanssa alueella, on kyseessä volyymiltään valtava kehityspanos ja -voima. Ammattikorkeakoulujen n. 145.000 opiskelijaa ja lähes 10.000 asiantuntijaa ovat merkittävä voimavara maamme aluekehitykseen. On hienoa, että tämä voimavara osataan hyödyntää yhteiskunnassamme koko ajan paremmin.

Kirjoittaja

Jouni Koski, FT, rehtori, toimitusjohtaja, Laurea-ammattikorkeakoulu

Artikkelin pääkuva: Joona Kotilainen.

Opiskelijat jättävät jälkensä alueelle jo opintojensa aikana

Kirjoittajat: Marketta Virta & Sonja Lankiniemi.

Ammattikorkeakoulujen strategioissa toistuu näkemys niiden toimimisesta alueidensa elinvoiman ja kilpailukyvyn lisäämiseksi. Ammattikorkeakoulut katsovat, että ne tukevat alueidensa tavoitteita työelämälähtöisellä koulutuksella, toiminta-alueelle sijoittuvilla valmistuneilla opiskelijoilla ja aktiivisella tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnalla. (Ranta-Meyer 2013.) Opiskelijat eivät näy alueiden kehitystyössä kuitenkaan vain valmistuneiden opiskelijoiden tuomana osaamisena, vaan he voivat vaikuttaa alueensa kehittämiseen merkittävästi jo opiskeluaikanaan. Turun ammattikorkeakoulussa tätä tuetaan ottamalla opiskelijat vahvasti mukaan TKI-toimintaan jo heti opintojen alussa.

Korkeakoulujen ja yritysten yhteistyö vauhdittaa alueen tavoitteita

Sipilän hallitusohjelman 2025-tavoitteessa Suomi on kiertotalouden edelläkävijä (Valtioneuvosto). Myös Varsinais-Suomi ja Turku pyrkivät kiertotalouden edelläkävijöiksi niin kansallisesti kuin kansainvälisestikin. Turku myös tavoittelee vuoteen 2029 mennessä hiilineutraaliutta, jota edistetään aktiivisella ilmasto- ja ympäristöpolitiikalla. Strategiat on kirjattu ilmastosuunnitelmaan, ja yhtenä keinona on koko kansalaisyhteiskunnan sitouttaminen mukaan ilmastotyöhön: yhteisöt, yritykset ja korkeakoulut halutaan mukaan toteuttamaan hiilineutraalia Turkua. (Ilmastosuunnitelma 2029.)

Muutos kohti kiertotaloutta on välttämätön, kun puhutaan hiilineutraaliuudesta. Kiertotaloudessa tehostetaan resurssien ja materiaalien käyttöä niin, että sekä arvo että raaka-aineet säilyvät kierrossa entistä pidempään. Näin vähennetään neitseellisten raaka-aineiden käyttöä ja kuljetuksia, hyödynnetään ylijäämä- ja sivuvirtoja paikallisesti. Yritykset hyötyvät kiertotaloudesta monella tavalla: Se tuo uusia liiketoimintamalleja ja mahdollisuuksia pienempiin kustannuksiin, kun ei tarvitse käyttää neitseellisiä raaka-aineita ja jalostaa niitä. Kiertotalouden avulla yritykset voivat myös ansaita enemmän kerralla tuotetusta tuotteesta, esimerkiksi jakamistalouden mallien avulla. (Sitra 2014.)

Kiertotalous on yksi Turun ammattikorkeakoulun osaamiskärjistä. Ammattikorkeakoulu on olemassa Varsinais-Suomen työelämän, hyvinvoinnin ja kilpailukyvyn parantamiseksi, joten ammattikorkeakoululla on velvollisuus ja myös hyvät edellytykset tukea aluettaan saavuttamaan sen tavoitteet. Opiskelijat oppivat kiertotaloutta innovaatiopedagogiikan keinoin esimerkiksi Kiertotalous 2.0 -projektioppimisympäristössä, joka kokoaa ammattikorkeakoulun asiantuntijat, opiskelijat ja yritykset yhteen luomaan uusia kiertotalouden ratkaisuja ja kehittämään yritysten toimintaa kiertotalouden mallin mukaiseksi. Projektioppimisympäristössä opiskelijat osallistuvat alueen kehitykseen konkreettisesti.

Opiskelijat kehittämässä Varsinais-Suomesta kiertotalouden mallialuetta

Turun ja Varsinais-Suomen alueen kehittymistä kiertotalouden mallialueeksi vauhdittaa Turun Metsämäessä sijaitseva Topinpuiston kiertotalouskeskus. Kiertotalouskeskus on muotoutunut entisen kaatopaikan ja lajitteluaseman ympärille. Topinpuiston kiertotalouskeskuksessa sijaitsee yhdeksän yritystä, minkä lisäksi Topinpuiston kiertotalouden yhteistyöverkostoon kuuluu alueen toimijoita, jotka yhdessä haluavat kehittää kiertotaloutta sekä sen mukaista liiketoimintaa. Topinpuiston kiertotalouskeskusta ja verkostoa rakennetaan osana 6Aika: Tulevaisuuden kiertotalouskeskukset (CircHubs) -hanketta ja pääveturina on alueen kuntien omistama jäteyhtiö Lounais-Suomen Jätehuolto Oy (LSJH).

Turun ammattikorkeakoulu on vahvasti mukana Topinpuiston kehityksessä. Erityisesti opiskelijat ovat olleet korvaamaton voimavara, mikä on tunnistettu myös LSJH:n tutkimus- ja kehitystiimissä. Hiljalleen myös Topinpuiston muut yritykset ovat saaneet maistiaisia siitä, kuinka opiskelijoita voi ja kannattaa hyödyntää. Kun etsitään esimerkiksi yritysten materiaalivirroille hyödyntäjää, aktiiviset ja tiedonjanoiset opiskelijat löytävät oikeille tiedonlähteille.

Tulevaisuuden kiertotalouskeskukset -hankkeessa opiskelijat ovat tehneet lukuisia selvityksiä yritysten tarpeisiin vastaten. Selvitysten tavoitteena on esimerkiksi kerätä taustatietoja, jota tarvitaan uusien kiertotalouteen liittyviä liiketoimintamahdollisuuksien syntymiseen. Opiskelijat ovat muun muassa kartoittaneet haastatteluin erilaisten jätteeksi päätyvien muovien määrää ja laatua Varsinais-Suomen alueella. Tätä tietoa tarvitsee toimija, joka valmistaa jätteeksi muuten päätyvästä muovista uusia tuotteita ja miettii, voisiko se sijoittua Varsinais-Suomeen. Samalla tavalla eräs yritys on kiinnostunut jätteeksi päätyvän astiakeramiikan volyymista, ja tälle yritykselle hankkeessa työskentelevät opiskelija-assistentti ja harjoittelija kartoittivat määriä koko Suomen laajuisesti.

Monialainen opiskelijatiimi on tehnyt eräälle varsinaissuomalaiselle jätealan yritykselle selvitystä siitä, millaisia hyödyntämismahdollisuuksia nyt jätteeksi päätyvälle eristevillalle on ja mitkä yritykset sitä voisivat hyödyntää. Opiskelijoiden selvitykset rakentavat ponnahduslautaa yritysten välisiin synergioihin: he kaivavat kiertotalouden luomat mahdollisuudet esille, jotta uutta liiketoimintaa voi syntyä.

Myös Lounais-Suomen Jätehuolto on hyödyntänyt opiskelijoita omien visioidensa kehittämiseen ja toteuttamiseen. Eräs opiskelija on laskenut Topinpuiston alueen yritysten energiataseen sekä antanut suosituksia siihen, millaisilla konkreettisilla ratkaisuilla aluetta voitaisiin viedä kohti energiaomavaraisuutta. Tätä selvitystyötä jatkaa nyt projektipaja, joka tutkii ja kokeilee, voiko Topinpuistossa syntyvää hukkalämpöä hyödyntää alueella tulevaisuudessa.

Opiskelijoiden ottaminen mukaan hankkeisiin sitoo heidät voimakkaasti työelämään heti opintojen alussa. Opiskelija-yritysyhteistyöstä hyötyvät opiskelijat, yritykset ja yritysten toiminta-alue. Opiskelijat saavat mahdollisuuden syventää osaamistaan ja kehittää asiantuntijuuttaan, yritykset voivat vahvistaa ja uudistaa toimintaansa ja yritysten toiminta-alueella voidaan ottaa askeleita kestävämpään ja elinvoimaisempaan tulevaisuuteen.

Tulevaisuuden oppimisympäristö vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa

Kiertotalouden opettamisesta tutkimusta tehneet Webster ja Johnson (2008) toteavat, että koulutus nykymuodossaan näyttäytyy lineaarisena tuotantolaitoksena: opiskelija saa yksisuuntaisesti tietoa, joka vanhenee nopeasti ja on pahimmassa tapauksessa jo vanhentunutta, kun hän pääsee työelämään. Työelämä on jatkuvassa muutoksessa, ja koulutuksen tulisikin opettaa myös jatkuvaa itsensä kehittämistä. Moderni ammattikorkeakorkeakoulu opettaa opiskelijaa itse etsimään tietoa ja arvioimaan sitä kriittisesti. Opettajan tehtävä on ohjata opiskelija oikeille tiedon lähteille oikeita kysymyksiä kysymällä.

Työelämän käytäntöjä ja tietoja voi oppia työelämää simuloivissa projektioppimisympäristöissä, joissa opiskelijat haastavat itsensä, osaamisensa ja myös toisensa ratkaistessaan yritysten haasteita. Kiertotalous 2.0 -projektioppimisympäristön opiskelijat kokeilevat konsultin saappaita ja työskentelevät alueen ja sen yritysten menestymisen eteen. Esimerkiksi yhteistyö Topinpuiston kanssa avaa mahdollisuuksia erilaisille oppimisen menetelmille. Kiertotalouden opetus voidaan viedä koulun seinien sisältä itse kentälle. Topinpuisto tarjoaa mahdollisuuden esimerkiksi hukkalämmön ja aurinkopaneelien pilotointipaikalle. Tulevaisuudessa oppimisympäristönä voi toimia myös alueella pilotoitava tekstiilien jalostuslaitos. Kun oppimisympäristö viedään tilaan, jossa kokeiluja voi tehdä aidossa ympäristössä, se saa kokonaan uuden merkityksen. Opiskelu ja työelämä kytkeytyvät entistä tiukemmin toisiinsa.

Kiertotalouden ja kestävän kehityksen opettamiseen soveltuu Websterin ja Johnsonin (2008) idea täyden oppimisen yhteisöstä. Tällaisessa yhteisössä opiskelija on vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa, ja häntä eivät opeta pelkästään koulujen ja korkeakoulujen henkilökunta, vaan opetusrooli jakautuu muiden sidosryhmien kanssa. Opiskelija saa aktiivisesti tietoa koulun toiminta-alueelta, mutta myös jakaa uutta tietoaan toiminta-alueen hyödyksi. Tällaiseen täyden oppimisen yhteisöön sopii Topinpuisto ja sen yritysverkosto, joka voi toimia opetuksen alustana. Opiskelijat voivat hyödyntää suoraan myös verkoston yritysten henkilökunnan asiantuntijuutta.

Opiskelijoiden tekemä kehitystyö ja välillinen vaikutus aluekehittämiseen jää usein piiloon. Jo opintojensa aikana he kehittävät paitsi itseään myös maakuntia, joissa korkeakoulut sijaitsevat. Turun ammattikorkeakoulussa opiskelijat nähdään henkilökunnan kumppaneina ja yritykset heidän asiakkainaan. Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaan osallistuessaan he jättävät jälkensä alueiden yrityksiin jo ennen valmistumistaan ja edistävät esimerkiksi hiilineutraaliuden ja kiertotalouden toteutumista.

Artikkelin pääkuva: Marketta Virta.

Kirjoittajat

Marketta Virta, FM, insinööri, projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, marketta.virta(at)turkuamk.fi

Sonja Lankiniemi, Kauppatieteiden maisteri, ekonomi, hankeasiantuntija, projektipäällikkö, Turun ammattikorkeakoulu, sonja.lankiniemi(at)turkuamk.fi

Ilmastosuunnitelma 2029. Turun kaupungin kestävä ilmasto- ja energiasuunnitelma 2029. Luonnos 25.4.2018. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://www.turku.fi/sites/default/files/atoms/files//ilmastosuunnitelma_2029.pdf

Ranta-Meyer, T. (2013). Korkeakoulut ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus – Korkeakoulujen arviointineuvoston 2012–2013 loppuraportti. AMK-lehti/UAS journal. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/korkeakoulut-ja-yhteiskunnallinen-vaikuttavuus-korkeakoulujen-arviointineuvoston-2012%E2%88%922013-loppuraportti/

Sitra. (2014). Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://media.sitra.fi/2017/02/23221555/Selvityksia84.pdf

Valtioneuvosto. Biotalous ja puhtaat ratkaisut. Luettu 11.10.2018. Saatavilla: https://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus/biotalous

Virta, M. (2018). Kiertotaloutta oppimassa. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://talk.turkuamk.fi/kiertotalous/kiertotaloutta-oppimassa/

Webster, K. & Johnson, G. (2008). Sense and sustainability. Educating for a circular economy. Luettu 10.10.2018. Saatavilla: http://www.c2c-centre.com/sites/default/files/Sense%20%26%20sustainability_0.pdf

Teknologiset innovaatiot kylien kehittämisessä

Kirjoittajat: Marika Ahlavuo, Sami Alho, Matti Kurkela, Jussi-Matti Kallio & Hannu Hyyppä.

Seinäjoen ammattikorkeakoulun (SeAMK) Liiketoiminta- ja kulttuuri sekä Ruoka -yksiköt ovat toteuttaneet yhteistyössä Aalto-yliopiston kanssa erilaisia virtuaalisuutta sisältäviä demoja, projekteja ja näyttelyitä. Artikkelissa keskitytään SeAMKin kanssa yhteistyössä tehtyihin digitaalisuutta ja virtuaalisuutta sivuaviin avauksiin ja hankkeisiin, joiden taustalla ovat pääosin SeAMKin virtuaalikylähanke ja kaksi YAMK-opinnäytetyötä. Virtuaalikylät 3D Liiverissä -hankkeessa on toteutettu uuden teknologian hyödyntämistä yhteistyössä Etelä-Pohjanmaan kylien ja niissä toimivien kyläaktiivien kanssa. Tarkastelemme artikkelissa 3D:n ja teknisten innovaatioiden näkökulmasta, kuinka kylien osaamista ja aktiivisuutta voidaan lisätä virtuaalitekniikalla. SeAMKin ja Aalto-yliopiston yhteistyön tuloksena on saatu ennakoitua tulevaisuuden suuntaviivoja 3D-virtuaalisuuden mahdollisuuksista kylien kehittämisessä.

Kuva 1. 3D-virtuaalisuus ja sen teknologiat mahdollistavat esteettömästi paikallisen historian, tarinoiden ja tiedon jakamisen. © Hyyppä & Ahlavuo.

Taustaa

3D-virtuaalisuudella tarkoitetaan tässä artikkelissa todellista tai mielikuvitusta vastaava kolmiulotteista näkymää.

SeAMK on käyttänyt aluekehittämisen aktivoimisessa virtualisointia kylätoimijoiden kanssa Virtuaalikylät 3D Liiverissä -hankkeessa muun muassa Ämmälänkylässä Seinäjoella ja Jalasjärvellä Kurikan kaupungissa. Haasteena tarkasteluissa on ollut löytää tapauskohtaisesti sopivin teknologia, tallennusmenetelmä, esitystapa ja saada valittu tekoprosessi tallennettua (ks. artikkelin pääkuva: 360-videota kuvattuna hevosen selästä © Ämmälänkylä).

SeAMKin ja Aalto-yliopiston yhteistyö liittyy myös Ammattikorkeakoulujen avoin TKI-toiminta, oppiminen ja innovaatioekosysteemi -hankkeeseen, jota koordinoi SeAMK vastaten hankkeesta yhdessä Laurea ammattikorkeakoulun kanssa. Hankkeeseen kuuluu yli 10 ammattikorkeakoulua ja Aalto-yliopisto. Tavoitteena on lisätä TKI-tiedon avointa liikkumista ammattikorkeakoulujen innovaatioekosysteemeissä, parantaa vuorovaikutusta sekä vähentää tiedon hyödyntämättömyydestä aiheutuvaa osaamis- ja innovaatiovajetta sekä testata aivan uudenlaisia projektit ylittäviä yhteistoimintatapoja.

Teknologiset innovaatiot ja roolit

Tarve oman elinympäristön esittämiseen digitaalisesti on globaali ilmiö. Ympäristöt, rakennukset ja hahmot halutaan esittää visuaalisesti kiinnostavasti ja mahdollisimman kustannustehokkaasti ja myös teollisen internetin käyttö lisää sovellusmahdollisuuksia. Aineistojen mittatarkkuus mahdollistaa niiden laajan hyödyntämisen niin kyläyhteisön arkisissa tapahtumissa kuin simuloinnissa, analysoinnissa ja pelillistämisessä.

Virtualisointi vaikuttaa merkittävästi alueiden kulttuuri- ja sosiaalisen pääoman elinvoimaistamiseen toimimalla sillanrakentajana aktiivisten kyläläisten ja heidän tarpeisiin soveltuvan visualisoinnin löytämisessä. Aineiston tallentamisen kohteena ovat olleet kylille tärkeiden toimintojen, tulevaisuuden suunnittelun tai kulttuuriperinteen esittely. SeAMK on toteuttanut yhteistyöverkostoissaan 3D-teknologialla toimivia virtuaalikylämalleja aidoista kohteista aktivoimalla virtuaalitoteutukseen monialaisen, organisaatiorajat ylittävän toimijajoukon.

Aalto-yliopiston Laserkeilauksen huippuyksikön (MeMo) kiinnostuksen kohteena ovat 3D-mittaus- ja mallinnusteknologioiden mahdollisuuksien testaaminen aidoissa ympäristöissä ja aluekehittämisessä, ja siellä syntyvän kulttuuri- ja sosiaalisen pääoman osaamisperusteisen kasvun tunnistaminen ja lisääminen.

3D-teknologioiden kuluttajakäyttösovellukset ovat melko tarkkoja, helppokäyttöisiä ja virtuaalimalleihin sopivia 3D-aineistoja voidaan toteuttaa nopeasti. Esimerkiksi tavallisillakin digitaalikameroilla voidaan tuottaa sisältöä virtuaalimalleihin. Panoraamakuvausta on voinut tehdä kännykällä jo pitkään, mutta 360-kamerat panoraamavideoineen ja laserkeilaus ovat askel eteenpäin. (Ahlavuo ym. 2016.)

Pelinomaiset toteutukset ja avaukset yleistyvät

Monet uusista paikkatietoteknologioista ovat viime aikoina yleistyneet ja sekoittuneet keskenään kuluttajasovelluksiksi. Haasteena on vastata siihen, kuinka 3D-paikkatietopohjaisella visuaalisuudella toteutetaan kestäviä, personoituja ja joustavia palveluita ja ratkaisuja ja voidaanko olemassa olevaa 3D-buumia hyödyntää alueiden hyödyksi. (Hyyppä ym. 2017.)

Lisätyn ja laajennetun todellisuuden sovellukset ovat yleistyneet ja alueiden erityispiirteitä voidaan tuoda esille monialaisissa virtuaalituotannoissa. Esimerkkinä lähihistoriaan sijoittuva ja palkittu multimediateos Svenska Ylen ”Ääniä sielujen huoneista” -virtuaalikuunnelma, jossa kuultiin Lapinlahden mielisairaalan tarinoita osana Suomen historiaa (Yle, 2017.) Toinen virtuaalikuunnelma ”Aikamatka kuoleman selleihin” oli osa 3D-kulttuurihubi-hanketta, jossa näkemällä ja kokemalla virtuaalikuunnelman voi ymmärtää paremmin Suomenlinnan vankilaosaston karuja olosuhteita vuonna 1918 (Yle 2018).

Virtuaalikylät 3D

SeAMKin virtuaalikylät-hankkeessa toteutetaan ratkaisuja, jotka edistävät kylien aktiviteettia, markkinointia, tunnettavuutta ja houkuttelevuutta sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Koska nykytekniikalla voidaan mallintaa ja tallentaa esimerkiksi rakennuksia, maisemia ja historiallisia kohteita, hankkeen tehtävänä olikin löytää parhaiten soveltuvat ratkaisut, opastus ja koulutus projektin parissa työskenteleville kylien asukkaille. (Liiveri 2017.)

Virtuaalikylähankkeen työpajoissa kyseltiin kyläläisten sisältötoiveita, aktiiviset kyläläiset haastateltiin, heidän kanssa kierrettiin kohteet ja aloitetiin virtuaalisovellusten rakentaminen. Hanke loppuu varsinaisesti vuoden 2018 lopulla. Tuotteet ovat koekäytössä, jolloin vasta vuoden 2019 alussa nähdään, millaisia virtuaalitoteutuksia alueen kyläkohteista on yhteistyössä saavutettu.

Yhtenä kohteena on kylätalo, johon kyläläiset voivat kokoontua oman tietokoneensa tai mobiililaitteensa kautta. Talo mallinnetaan kolmiulotteisesti ja se sisältää paikallista historiaa, tarinoita ja jakaa tietoa omasta kylästä sekä esimerkiksi siitä, miten kyseinen rakennus liittyy kylän historiaan. (Liiveri 2017.)

SeAMKin opiskelijoita on hyödynnetty rakennusten mallinnuksessa, koska mittauksia varten oli ymmärrettävä rakennuksista olennainen, jotta mallinnus voidaan tehdä tarkasti (Lappalainen 2018).

Virtuaalikylät-hankkeen tavoitteena on ollut uudenlaisen alueen elinvoiman ja sen asukkaiden hyvinvoinnin edistäminen, joten voidaan todeta, että tämä tavoite ollaan jo saavutettu tässä hankkeessa.

Virtuaalisuudesta saatuja kokemuksia hyödynnetään tulevassa SeAMKin opinnäytetyössä seuraavaksi Kuninkaantien varrella sijaitsevan Träskändan kartanon kokeilun avulla 2019. Kohteen tunnettavuutta on tarkoitus edistää tuottamalla uudenlaisia virtuaalimalleja ja visuaalisuutta kytkemällä näihin ääntä ja tuottaa kohteesta mm. kolmiulotteinen audiovisuaalinen taideteos ja pelejä. Tavoitteena on, että kartanolla ja sen ympäristössä voidaan järjestää kuntalaisille avointa ja osallistavaa kulttuuri- ja vapaa-ajan toimintaa sekä nostaa nuorisohankkeen myötä virtuaalisuus ja sovellukset sekä käyttömahdollisuudet nuorten suomalaisten tietoisuuteen. Tutkimuksessa tuotettua aineistoa hyödynnetään jatkossa alueen kehittämisessä, markkinoinnissa sekä historian dokumentoinnin alustana. (Ahlavuo 2018.)

Digityötapojen yhdessä opettelua

Kehitettäessä aluetta tai kylää on hyödynnetty kansalaisten osallisuutta ja tuotu uusia elementtejä osaamispääomaan. Virtuaalitoteutuksessa yhdistyvät parhaimmillaan huippututkimuksen tieto aktiiviseen kylätoimintaan ja kaupungin aluesuunnitteluun. Osallistamalla, käyttäen mm. työpajoja, eri aluetoimijat on saatu aktiiviseen vuorovaikutukseen keskenään ja oppimaan uusia digitaalisia taitoja (Liiveri 2018). Toisaalta koko teollisen internetin hyödyntämisen potentiaali kylissä, maaseudulla ja yleisesti agroteknologiassa parantaa alueiden elinvoimaisuutta (Kallio 2018).

Nykyään vaikuttavan näköistä 3D-virtuaalisuutta voidaan toteuttaa melko helposti tuottamilla paikkaan sidottuja malleja digitaalikameroilla. Tämä luo pohjaa avoimelle, osallistavalle ja joukkoistavalle aluekehittämiselle pienissäkin kylissä. Kehitys tapahtuu yhteiskehittämisen ja kokeilukulttuurin voimalla.

Ämmälänkylän historiikkia toteutetaankin nyt virtuaalisena. Historiikki toimii alustana tulevaisuuden suunnittelussa ja kulttuuriperinteen tallentamisessa. Painetun historiikin sijaan virtuaalimalliin liitetään kyläläisten tuottamaa tekstiä, videoita ja äänitallenteita. Virtuaalimallin päivitykseen ovat osallistuneet kyläaktiivien lisäksi nuoret. Tavoitteena onkin saada uutta yleisöä osallistumaan produktioon esteettömästi ajasta ja paikasta riippumatta. Lisäksi tutkitaan käyttäytymisen muutosta. Tuotoksena on tarinallistettu myös kylän läpi menevän tien ympäristöä, luontoa, rakennuksia ja tarinoita mm. visualisoimalla luontoa ja harrastusmahdollisuuksia esimerkkinä ratsastaen tehty 360-video. (Vinni 2018.)

Jalasjärven alueen matkailunähtävyys on ns. Pirunpesä. Kohde on suljettu talvikaudet, joten digitaalisen mallin toivotaan lisäävän kiinnostusta kohteeseen ja sitä ympäröivään alueeseen virkistäen alueen liiketoimintamahdollisuuksia.

Kuva 2. Pirunpesä mallinnettuna © Matti Kurkela.

Kyläperinteet ja digisukupolvi kohtaavat

Kylien perinnetiedon ja digisukupolven kohtaaminen ja tulevaisuuden suunnittelu ovat mahdollisia virtuaalialustassa. 3D-virtuaalisuus toimii hyvin yhteisöllisenä kokeilualustana ja fyysisten, sosiaalisten ja psyykkisten tilojen ja alueiden kokonaisuutena. Virtuaaliproduktiot mahdollistavat tapahtuman päivittymisen ja sitä avautuu uusia keinoja yhteisöllisyyden rakentamiseen ja alueellisten toimintojen sitomiseen vahvemmin osaksi aluekehittämistä. Historia, nykyisyys ja tulevaisuus esiintyvät virtuaalimaailmojen kohteissa esteettömästi ja helposti saavutettavina. Tekoälyn ja tietokonenäön myötä mallinnusten automaatioaste ja käytettävyys paranevat entisestään.

Kuva 3. Lisätty todellisuus mahdollistaa kylien ja alueiden tulevaisuusvisiot © Henrik Gullmets & Milka Nuikka.

Joukkoistamalla virtuaalitoteutusta voidaan yhdistää paikkaan sidottua tietoa, kokemuksellisuutta ja mediasisältöä historiasta ja tulevaisuudesta. Suuri määrä digitaalista tekniikkaa ja aineistoa kuvineen, tarinoineen, videoineen yhdistettynä interaktiivisuuteen lisätyssä todellisuudessa vaativat onnistuakseen monialaista yhteistyötä. Tuloksena SeAMKin ja Aallon vuosien yhteistyöstä on saatu lupaavia kokemuksia, jotka osoittavat, miten korkeakoulu ja yliopisto voivat tuoda totuttua nopeammin omaa osaamistaan aktiivisen aluekehityksen tueksi. Virtuaalisuus luo myös pohjaa nopealle hiljaisen tiedon visualisoinnille ja nostaa kylien osaamista esille. Virtuaalisuus on parhaimmillaan myös aluedemokratiaa edistävä ja tasapainottava työkalu. Virtuaalitarinoiden toteutus vaihtuvine sisältöineen onnistuu jo nyt myös kylissä, kyläläisten osaamisella.

Kirjoittajat

Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, kulttuurituottaja, Aalto-yliopiston ja Maanmittauslaitoksen Paikkatietokeskuksen yhteinen MeMo-instituutti, marika.ahlavuo(at)aalto.fi

Sami Alho, projektipäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, SeAMK, sami.alho(at)seamk.fi

Matti Kurkela, 3D-studio manager, TkL, TaM, Aalto-yliopisto, matti.kurkela(at)aalto.fi

Jussi-Matti Kallio, projektipäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, SeAMK, jussi-matti.kallio(at)seamk.fi

Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopisto, hannu.hyyppa(at)aalto.fi

Ahlavuo, M. (2018). 3D- virtuaalisuuden mahdollisuudet alueellisessa kulttuuri- ja tapahtumatuotannossa. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Liiketoiminta- ja kulttuuriala. Julkaisematon raportti.

Ahlavuo, M., Hyyppä, H., Virtanen, J-P., Vaaja, M. T., Kurkela, M., Julin, A., Kauhanen, H., Kukko, A., Siirala, H., Kaartinen, H. & Hyyppä. J. (2016). 3D-mittaustekniikoita ja niiden käyttömahdollisuuksia. Teoksessa Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Ahlavuo, M., Hyyppä, H. & Ylikoski, E. (toim.). Humanistisen ammattikorkeakoulun julkaisuja 32, 72-84.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Hellman, T., Alho, S., Leikkari, E., Virtanen, J-P., Kukko, A., Kurkela, M. & Päällysaho, S. (2017). Kuinka 3D:tä voitaisiin hyödyntää entistä enemmän? 23 marraskuuta 2017 julkaisussa @SeAMK verkkolehti. 11

Kallio, J-M. (2018). Teollisen internetin hyödyntäminen agroteknologiassa. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Teknologiaosaamisen johtaminen. Ylempi AMK-työ.

Lappalainen, H. (2018). Haastattelu Heidi Lappalainen, agrologiopiskelija SeAMK 3.10.2018.

Liiveri (2017). Virtuaalikylät 3D -hanke kutsuu Liiverin alueen kylät mukaan kolmiulotteiseen todellisuuteen. Haettu 1.10.2018 osoitteesta https://www.liiveri.net/artikkelit/virtuaalikylat-3d–hanke-kutsuu-liiverin-alueen-kylat-mukaan-kolmiulotteiseen-todellisuuteen

Vinni, M. (2018). Haastattelu Maarit Vinni, pj. Ämmälä-Seura ry. 3.10.2018.

Yle (2017). Sportreferat, De Eurovisa, nyhetssändningar om terror och Strandbergs videor – Svenska Yle premierar det bästa innehållet 2016 Haettu 1.10.2018 osoitteesta https://svenska.yle.fi/artikel/2017/06/06/sportreferat-de-eurovisa-nyhetssandningar-om-terror-och-strandbergs-videor

Yle (2018). Röster Ur Dödens Väntrum. Haettu 1.10.2018 osoitteesta https://svenska.yle.fi/dataviz/2018/sveaborg1918/RosterUrDodensVantrum/Builds/AaniaKuolemanPorstuasta/index.html

Kainutlaatuisella yhteistyöllä virtaa aluekehittämiseen

Kirjoittaja: Tuula Rajander.

Korkeakoulujen pää- ja sivutoimipisteiden verkosto kattaa eteläisen ja keskisen Suomen aina Suomi-neidon vyötärölle saakka kohtalaisen kattavasti. Tätäkin pohjoisempaa löytyvät vielä Rovaniemen korkeakoulukeskittymä sekä Kemin ja Tornion sivupisteet. Vaikka ammattikorkeakoulujen toimipisteiden määrä on viime vuosina vähentynyt, ei niiden merkitys alueiden kehittämiselle ole kuitenkaan pienentynyt. Päinvastoin, voidaan sanoa, että ammattikorkeakoulujen merkitys yhteistyön tekijänä ja moottorina alueiden muiden toimijoiden kanssa on kasvanut.

Ammattikorkeakoulu lisää alueen vetovoimaa

Tässä artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulujen mahdollisuuksia toimia aluekehityksessä erityisesti muuttotappioseuduilla ja esimerkkinä käytetään Kainuun maakuntaa.

Jos tarkastellaan vuoden 2016 väestötilastoja, suurimpia prosentuaalisen väestön vähenemisen maakuntia olivat Etelä-Savo (muutos -0,88 %), Kainuu (muutos -0,69 %) ja Kymenlaakso (muutos -0,58 %). Esimerkiksi Kainuussa väestö väheni vuodesta 2015 vuoteen 2016 peräti 521 henkilöllä. Selkeästi suurin osa väestöstä Kainuussa kuuluu ikäryhmiin 51–60 ja 61–70 -vuotiaat (kts. Kuvio 1). Nuoremmissa ikäluokissa väestökehityksen trendi näyttää olevan lievästi laskeva, kun taas vanhemmissa ikäluokissa se on päinvastoin nouseva. (Tilastokeskus 2018.)

Kuvio 1. Kainuun maakunnan väestö ikäryhmittäin vuonna 2017 (Tilastokeskus 2018).

Väestökehitys ja -rakenne muuttotappioalueilla aiheuttaa monenlaisia pähkinöitä purtavaksi aluekehityksen saralla. Yksi suurimmista ongelmista tänä päivänä on se, että alueen taloudellista kehitystä jarruttaa työvoimapula. Kainuun maakunnan alueellakin työttömyysluvut ovat kääntyneet laskuun. Työministeriön työllisyyskatsauksen (Työllisyyskatsaus 2018) mukaan työttömien työnhakijoiden määrä Kainuussa oli laskenut yhtäjaksoisesti kolmen vuoden ajan. Elokuusta 2017 kuluvan vuoden elokuuhun työttömien työnhakijoiden määrä alueella oli vähentynyt 16 prosenttia eli 617 henkeä. Samaan aikaan avoimien työpaikkojen määrä oli noussut 39 prosenttia eli 178 työpaikalla.

Perinteisesti on totuttu ajattelemaan, että ihmiset muuttavat sinne, missä heillä on töitä. Tänä päivänä työpaikka sinällään ei kuitenkaan riitä vetovoimatekijäksi. Ammattikorkeakoulut voivat kuitenkin toimia osana alueiden brändiä ja yhtenä vetovoimatekijänä. Ammattikorkeakoulut luovat ympärilleen vilkasta pöhinää, joka näkyy muun muassa aktiivisena TKI-toimintana yhdessä alueen yritysten ja muiden organisaatioiden kanssa.

Ammattikorkeakoulu on usealla alueella ainoa korkeakoulu, joten niihin kohdistuu voimakkaasti aluekehittämisen haaste. Sen vuoksi on tärkeää, että ammattikorkeakoulu näkyy myös alueen markkinoinnissa ja viestinnässä. Oma ammattikorkeakoulu on alueelle muuttoa miettivälle tae siitä, että maakunnassa on energisesti toimiva moottori, joka yhdessä muiden toimijoiden kanssa kasvattaa alueen osaamista ja kehittää sen elinkeinoelämää.

Uutta virtaa opiskelijarekrytoinnista

Kainuun maakuntaohjelmassa mainitaan, että yksi toimenpide osaamisen saatavuuden turvaamiselle on nuorten asiantuntijoiden rekrytointi Kainuuseen (Kainuu-ohjelma 2017, 28). Ammattikorkeakoulut rekrytoivat opiskelijoita myös muualta kuin omasta kotimaakunnastaan. Esimerkiksi Kajaanin ammattikorkeakoulussa vuonna 2018 alkaneisiin koulutuksiin hakeneista noin 17 prosenttia tuli Kainuusta ja loput Kainuun ulkopuolelta (Vipunen 2018). Ammattikorkeakoulu on siis myös suoraan lisäämässä alueen nuorta ja työikäistä väestöä.

Valmistuneetkin jäävät mielellään maakuntaan, jossa korkeakoulututkinto on suoritettu. Kajaanin ammattikorkeakoulusta valmistuneista noin 51 prosenttia (vuoden 2016 tilasto) on sijoittunut vuosi valmistumisen jälkeen Kainuuseen (Vipunen 2018). Valitettavasti tämä yhtälö toimii myös toisin päin, eli Kainuusta lähdetään muualle opiskelemaan. Erityisesti yliopisto-opintoihin suuntaavat nuoret lähtevät alueelta yliopistopaikkakunnille. Tätä kehitystä tuskin voidaan pysäyttää, eikä siihen ole syytäkään. Onhan oman maakunnan korkeakoulutustarjonta rajallista. Lisäksi nuoruuden elämänvaiheeseen kuuluu, että halutaan tutustua myös oman kotipaikan – ja tänä päivänä yhä enemmän myös kotimaan – ulkopuolisiin mahdollisuuksiin.

Opetuksen voimakas digitalisoituminen on helpottanut väestömäärältään pienten alueiden korkeakoulujen opiskelijarekrytointia. Opiskelujen paikkaan sitomattomuus tarkoittaa käytännössä sitä, että parhaimmillaan tutkinnon voi suorittaa omalta kotipaikkakunnalta käsin, vaikka oppilaitos olisi toisella puolella Suomea. Pitkien välimatkojen Kainuussa digitalisaatio on helpottanut opiskelijoiden arkea. Toisaalta aluekehityksen kannalta se, että Kainuun ulkopuolelta oleva opiskelija opiskelee Kajaanin ammattikorkeakoulussa verkon välityksellä ei välttämättä kasvata osaamisen tasoa Kainuussa muutoin kuin opetuksen digitalisaation osalta. Onhan hyvin epätodennäköistä, että opiskelija kiinnittyy korkeakoulunsa kotipaikkakuntaan, jos opiskelu tapahtuu pääosin verkon kautta.

Erityisesti maakunnan ulkopuolelta tapahtuvan opiskelijarekrytoinnin kannalta on tärkeää ammattikorkeakoulujen riittävä erikoistuminen ja syvällisen osaamisen kasvattaminen valituilla vahvuusaloilla. Näin kaikki korkeakoulut eivät kilpaile samoista hakijoista. Korkeakoulujen valitsemien kärkien tulee sopia yhteen myös kunkin alueen yleisen kehittämisen painoalojen kanssa. Kainuu-ohjelman (2017, 31) mukaisiin alueen älykkään erikoistumisen painotuksiin kuuluvat teollisuuden innovaatiot. Näillä tarkoitetaan niin teknologiateollisuuden hyödyntämiä innovaatioita kuten esimerkiksi mittaustekniikka tai pelit ja simulaatiot kuin kaivosteollisuuden ja biotalouden innovaatioita, jotka voivat liittyä esimerkiksi metsään, ruokaan tai siniseen biotalouteen. Kajaanin ammattikorkeakoulun valitsemista toiminnan vahvuusaloista näihin tarpeisiin vastaavat keskeisimmin tuotantojärjestelmät sekä peli- ja mittaussovellukset (Keränen & Mursula 2016, 8–9.)

Teollisuuden innovaatioiden lisäksi Kainuu-ohjelma (2017, 31) painottaa hyvinvointi- ja terveysalan innovaatioita eli aktiviteettimatkailua, terveyttä, liikuntaa ja urheilua. Ammattikorkeakoulun strategiassa (Keränen & Mursula 2016, 8–9) vastaavat vahvuusalat ovat elämykselliset aktiviteetit sekä älykäs kotihoito. Lisäksi KAMK ’24 -strategiassa nostetaan esiin yhtenä vahvuusalana liiketoimintapotentiaali, jonka kehittäminen ja vahva osaaminen palvelevat alueen elinkeinoelämää toimialasta riippumatta. Paitsi että valitut alat vahvistavat Kajaanin ammattikorkeakoulun asemaa opiskelijarekrytoinnissa, ne siis toimivat myös alueen elinkeinojen kuten teollisuuden ja liiketoiminnan kehittäjinä. Parhaimmillaan korkeakoulun aluekehitys onkin sitä, että opiskelijat pääsevät tekemään käytännön projekteja, joiden avulla he konkreettisesti paitsi kasvattavat omaa osaamistaan, myös lisäävät alueen elinvoimaa.

Kuva 1. Pelisovellukset on yksi Kajaanin ammattikorkeakoulun vahvuusaloista.

Yhteistyössä alueen hyväksi

Yksi tärkeä ulottuvuus opiskelijarekrytoinnissa ja alueen osaamisen turvaamisessa on eri oppilaitosasteiden välinen saumaton yhteistyö. Kainuussa pyrkimys onkin rakentaa mahdollisimman saumattomia koulutuspolkuja keskeisille elinkeinoaloille. Yhtenä esimerkkinä saumattomuudesta toimivat väyläopinnot, joissa toisen asteen opiskelijat suorittavat ammattikorkeakouluopintoja osana omaa toisen asteen tutkintoaan.

Vaikka Kajaanin ammattikorkeakoulun kampusalue sijaitsee maakunnan keskuksessa, Kajaanissa, se järjestää lähiopetusta myös muualla kotimaakunnassa ja lähialueilla. Esimerkiksi tällä hetkellä käynnissä on sairaanhoitajakoulutus Kuhmossa. Koulutuksella turvataan hoitajatilannetta maakunnan itäosissa. Matkaa Kuhmon keskustasta Kajaaniin opintoja suorittamaan tulisi noin 100 kilometriä, pitäjän itärajalta jopa 150 kilometriä. Pitkien välimatkojen Kainuussa on huomattu, että on helpompaa liikutella yhtä opettajaa kuin 20–30 opiskelijaa.

Paitsi että oppilaitos vie omaa koulutustaan lähialueille, se myös tuo korkeakouluyhteistyön avulla Kainuuseen sellaista koulutusta, johon Kajaanin ammattikorkeakoululla itsellään ei ole koulutusvastuuta. KAMK ’24 -strategiassa todetaankin, että ”KAMKin aluevaikuttavuus on koulutusvastuuta huomattavasti laajempi ja monimuotoisempi” (Keränen & Mursula 2016, 5). Yhtenä esimerkkinä tästä toimii sosionomikoulutusyhteistyö Diakonia-ammattikorkeakoulun kanssa. Koulutus oli DIAKin toteuttamaa, mutta se järjestettiin Kajaanin ammattikorkeakoulun tiloissa ja hanke sisälsi myös opettajien yhteiskäyttöä. Koulutuksen teki erityisen merkittäväksi Kainuussa vallinnut pula sosiaalialan työntekijöistä.

Jatkokoulutuksella osaavaa työvoimaa

Osaavan työvoiman saatavuuden turvaaminen on yksi Kainuun alueen kriittisistä menestystekijöistä, ja sen merkitys on korostunut viime aikoina. Tästä kertovat muun muassa mediassa päivittäin toistuvat uutiset siitä, että alueen yrityksillä on vaikeuksia rekrytoida uutta työvoimaa. Työvoiman saatavuuden turvaamiseen mietitään jatkuvasti uusia keinoja ja niistä koulutus on yksi tärkeimmistä.

Yritysten nopeasti vaihtuviin työvoimatarpeisiin ammattikorkeakoulut pystyvät vastaamaan ketterimmin muunto- ja täydennyskoulutusten avulla. Sen vuoksi joustava täydennyskoulutus on muodostunut yhä tärkeämmäksi osaksi AMK- ja YAMK-tutkintokoulutusten rinnalla. Kajaanissa korkea-asteen täydennyskoulutusta on järjestetty vuodesta 2010 alkaen Kajaanin ammattikorkeakoulun ja Kajaanin yliopistokeskuksen yhteisessä Aikuis- ja täydennyskoulutuspalvelut AIKOPAssa. Yhteinen toiminta on tuonut runsaasti synergiaetua, ja alueen kehittämisessä AIKOPA on ollut mukana muun muassa tuottamalla rekry- ja täsmäkoulutuksia yhteistyössä TE-palvelujen kanssa. AIKOPA on myös tuonut alueelle tärkeää yliopistotasoista koulutusta, kuten lastentarhanopettaja- ja sosiaalityön maisterikoulutusta.

Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visiotyöryhmän ehdotus uudeksi ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliksi (Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia 2018, 18) painottaa jatkuvaa oppimista, joten siihen varmaan tullaan laittamaan lähitulevaisuudessa panoksia myös alueiden tasolla. Kustannustehokkaasti täydennyskoulutusta voidaan toteuttaa esimerkiksi tuotteistamalla tutkintojen osia täydennyskoulutuspaketeiksi kunkin alueen toimijoiden erityistarpeiden mukaisesti. Näiden moduulien suunnittelu yhteistyössä alueen elinkeinoelämän kanssa tarjoaa myös ammattikorkeakoululle näköalapaikan tarkastella työelämän tarpeita.

Lopuksi

Kainuussa eri organisaatioiden välinen yhteistyö alueen kehittämisessä toimii hyvin. Työtä koordinoi Kainuun liitto, ja maakuntasuunnitelmassa todetaankin, että tavoitteellinen, sujuva ja tuloksellinen yhteistyö alueen toimijoiden kesken tukee parhaiten Kainuun elinvoimaa (Kainuu-ohjelma 2017, 12).

Maakunnat ja alueet tarvitsevat menestyäkseen riittävästi erikoistumista, mutta myös paljon yhteistyötä niin alueen sisällä kuin sieltä ulospäinkin. Organisaatioiden ei pidä kilpailla keskenään; ainoastaan yhteen hiileen puhaltamalla saadaan muuttotappioalueiden elinvoimaan kipinää ja liekkiä!

Artikkelin pääkuva: Ammattikorkeakoulujen opiskelijarekrytointi tuo nuoria ja työikäisiä myös muuttotappioalueille.

Kirjoittaja

Tuula Rajander, KM, FM, suunnittelija, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, tuula.rajander(at)aikopa.fi

Kainuu-ohjelma. Maakuntasuunnitelma 2035. Maakuntaohjelma 2018–2021. (2017). Kainuun liitto 2017 A:10. Kajaani: Kainuun liitto.

Keränen, M. & Mursula, T. (toim.). (2016). Teemme nyt, eikä myöhemmin. KAMK ’24 strategia – Suomen älykkäin ammattikorkeakoulu. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 58 / 2016. Kajaani: Kajaanin ammattikorkeakoulu. Saatavilla 12.10.2018. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/114990/KAMKstrategiajulkaisu_11072016.pdf

Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia. Ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. (2018). Mahdollistava ohjaus, resurssit ja rakenteet -ryhmän raportti. Saatavilla 31.10.2018. https://minedu.fi/documents/1410845/4177242/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf/44cd4514-8627-1ba7-029f-4ab712f40763/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf.pdf

Tilastokeskus. (2018). Väestö 31.12. muuttujina Alue, Ikä, Sukupuoli, Vuosi ja Tiedot. Saatavilla 4.10.2018. http://pxnet2.stat.fi/PXWeb/pxweb/fi/StatFin/StatFin__vrm__vaerak/statfin_vaerak_pxt_004.px/?rxid=40992238-99a7-46e2-bb9b-9d5b9dc4fb82

Työllisyyskatsaus. Kainuu. Toukokuu 2018. (2018). Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus & TE-toimisto. Saatavilla 4.10.2018. https://www.ely-keskus.fi/documents/10191/31068387/Kainuun+ty%C3%B6llisyyskatsaus+elokuu+2018.pdf/36237f62-910e-4ea4-b874-ba230004a70d

Vipunen. (2018). Ammattikorkeakouluun hakeneet ja paikan vastaanottaneet. Saatavilla 12.10.2018. https://vipunen.fi/fi-fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Haku-%20ja%20valintatiedot%20-%20korkeakoulu%20-%20amk%20-%20rekrytointialueet.xlsb

Osallistavaa kehittämistä Lahdessa – kaupunkipalvelut taipuvat myös nuorten palveluiksi

Kirjoittajat: Mirja Kälviäinen, Sara Ikävalko & Kati Kumpulainen.

Nuoret diginatiivit siirtyvät julkisten palvelujen käyttäjiksi

Nuoret diginatiivit sukupolvet kaupungin ja sen julkisten palvelujen käyttäjinä muuttavat niitä vaatimuksia, joita kaupunkien tulee palveluna tai palveluissaan ratkoa. Lahden ammattikorkeakoulun muotoilun painoala on toteuttanut käyttäjälähtöistä kehittämistä liittyen uuden sukupolven tulevaisuuden kaupunkikokemukseen ja -palveluihin Kaupunkitutkimus ja metropolitiikka -ohjelmaan (2017–2018) kuuluvassa Kaupunki nuorten palveluna -hankkeessa. Palvelujen uudelleenajattelua tarvitaan suhteessa diginatiiveihin, heidän motiiveihinsa, tarpeisiinsa, viestinnän kanaviin ja osallistumisen tapoihin. Kiinnostavaa on se, miten nuoret kaupunkilaiset etsivät tietoa ja miten he haluavat edes aloittaa julkisten palvelujen käytön tai miten he antaisivat palautetta palvelujen jälkeen. Tärkeää on nuorten kohdalla ymmärtää myös se, milloin tarvitaan fyysisiä palveluja ja kasvokkain kohtaamista tai milloin digitaaliset ratkaisut ovat mahdollisia. Kaupungin rakenteessa on tärkeää se, missä ja miten nuoret kaupunkilaiset haluavat kaupunkia käyttää.

Palveluita on viime vuosina kuvattu yhteiskuntalähtöisten innovaatioiden ja muutosten mahdollistajana (Meroni & Sangiorgi 2016, 14). Palvelut voivat tukea sosioteknisiä muutoksia, kun niiden suunnittelussa hyödynnetään yhteistoiminnallisia käyttäjätutkimuksen menetelmiä, yhteissuunnittelua ja prototyypeillä kokeilemista orkestroimaan muutosprosesseja ja systeemistä muutosta. Tämä kaikki liittyy käytännölliseen, tilannesidonnaiseen ymmärrykseen siitä, miten yhteisö toimii. (Meroni & Sangiorgi 2016, 158–159). Kaupunki nuorten palveluna -projektissa on tehty etsivää ja osallistavaa käyttäjätutkimusta, palveluaihioiden protypointia, kokeiluja ja testauksia nuorten 16–30 -vuotiaiden kaupunkilaisten kanssa.

Osallistavaa käyttäjätutkimusta Lahdessa

Palvelumuotoilulähestymistavalle on tyypillistä käyttäjäempatia, jossa käyttäjät toimivat näkemyksellisyyden lähteenä yhteistoiminnan kautta. Kun tehdään päätöksiä nuorten kaupunkilaisten kokemustodellisuudesta pitäisi aikuisten oletuksia poistaa suhteessa siihen, mitä nuoret tarvitsevat. (Groundwater-Smith ym. 2014, 151). Kehittämislähtökohdat Kaupunki nuorten palveluna -hankkeessa heijastivat empaattisuuden ja osallistamisen vaatimuksia, kun hanke järjesti kevättalvesta syksyyn 2017 etsivää ja osallistavaa käyttäjätutkimusta tuottaakseen näkemyksellisyyttä nuorten uusiin kaupunkipalveluihin.

Muotoilun käyttäjätutkimuksen traditio perustuu etnografiaan, joka painottaa kokonaisvaltaista, arvottamisvapaata ymmärtämystä kulttuurisen jäsenen jokapäiväisistä tilanteista ja todellisuudesta toimijoiden näkökulmista käsin. Lisäksi osallistava traditio antaa tasa-arvoisen lähtökohdan erilaiselle tietämykselle, yhteiselle oppimiselle, päämäärien ja tarkoitusten neuvottelemiselle ja helpottaa eri keinon osallistumista ja yhteistä suunnittelua. (Blomberg & Karasti 2013, 87–90). Kaupunki nuorten palveluna -hankkeessa nuoret kaupunkilaiset ovat osallistuneet hankkeen käyttäjätutkimukseen juuri oman arkisen elämänsä asiantuntijoina.

Osallistava kaupunkipalvelujen käyttäjätutkimus on soveltanut mosaiikkimaista lähestymistapaa Groundwater-Smithin tutkimusryhmän (2014, 128–129) käyttämän nimityksen mukaan: käyttänyt monia eri menetelmiä kuvastamaan nuorten kaupunkilaisten näkemyksiä ja kokemuksia. Menetelmiin on kuulunut käyttäjätyöpajoja, havainnointia, lyhyitä haastatteluja, itseraportointia empatiaan pyrkivien luotainmateriaalien avulla (kuva 1), nuorten itsensä tuottamia teemallisia materiaaleja ja sosiaalisessa mediassa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Laadullista ja osallistavaa tutkimusta on tehty lukioissa, ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakoulussa, kesäfestivaaleilla, järjestöjen kerhotapaamisissa sekä nuorten omien sosiaalisten verkostojen kautta. Käyttäjätutkimusta on toteutettu Lahden alueella, mutta tuloksia on levitetty koko Suomen metropolialueelle esimerkiksi nuorten urapalveluja kehittäneen Ohjaamo-verkoston kautta.

Kuva 1. Luotain-työpaketteja aktivoimaan nuoria oman arkensa osallistavaan itseraportointiin.

Päämääränä on ollut tarkastella nuorten kaupunkilaisten elämysmaailmoja kokonaisvaltaisesti ja erityisesti selventää, missä nuoret aikuiset liikkuvat ja toimivat, miten he etsivät tietoa ja miten he haluaisivat aloittaa käyttämään kaupungin palveluja. Huomiota on kiinnitetty myös mahdollisiin käytännöllisiin ja henkisiin esteisiin suhteessa julkisiin palveluihin. Nuoret tuottivat itse aineistoja ja kuvallista materiaalia omista jokapäiväisistä kaupunkikokemuksistaan, elämänhaasteistaan ja siitä, millaista tukea he saattaisivat tarvita. Eniten osallistamista tehtiin lukiolaisten kanssa, joiden aineistoista tehtiin myös erillistä analyysiä (kuvio 1). Tarkoitus on ollut kerätä rikasta aineistoa, joka tarjoaisi mahdollisuuksia pohtia nuorten todellisia palvelutarpeita ja antaisi näkemyksiä palvelujen tarjoamiin kokonaisvaltaisiin kokemuksiin yksittäisten ja käytännöllisten kosketuspisteiden yli.

Kuvio 1. Lukiolaisten kokemusteemoja osallistavan käyttäjätutkimuksen pohjalta.

Tuloksissa korostuu tieto nuorille kiinnostavista asioista, arvoista, haasteista sekä kaupunkipaikoista ja niihin sijoittuvista aktiviteeteista. Tulokset kattavat myös arvoperustaisia ja tärkeitä nuorten toiminnan alueita ja heidän sosiaalisen median käyttöä. Pinnalle nousseita asioita ovat olleet muun muassa 16–30 -vuotiaiden tarve aikuistumisen äärellä elämänhallintaa liittyviin perusasioihin, huoli tulevasta maailmasta, yksinäisyys ja käytännön asioina nuorille omistettujen tilojen puute tai digitalisaation hyödyntämiseen liittyvä nopea, reaaliajassa tapahtuva kommunikoinnin tyyli.

Tuloksista kokeiluihin ja tuottajaverkostoitumiseen

Käyttäjätieto visioidaan osallistavassa toiminnassa palveluaihioiksi ja konkretisoidaan prototyypeiksi. Todellisen elämän toimijoiden kanssa testaaminen on osa yhteistoiminnallista prosessia. Prototyypit mahdollistavat edelleen yhteisen ratkaisujen rakentamisen ja oppimisen jaettujen, todellisten kokemusten kautta. Prosessi siis osallistaa käyttäjät aktiivisina subjekteina myös kokeilevaan ja arvioivaan analyysiin. (Bratteteig ym. 2013, 120, 128–135) Nuorten kaupunkipalvelujen hankkeen toteutus ammattikorkeakoulussa on sallinut sen, että projektin työryhmään on osallistunut sekä pidemmän että lyhyemmän aikaa kohderyhmän ikäluokkaan kuuluvia projektiassistentteja ja opiskelijaryhmiä myös palveluja suunnittelemaan ja prototyyppien avulla kokeilemaan ja testaamaan niitä todellisissa käyttökonteksteissa.

Lahden kaupungin tulevaisuuden strategia korostaa palveluja, jotka tukevat kaupunkilaisten omaa vastuuta ja osallistumista. Lahden kaupunki haluaa myös kehittää toimintojaan palvelemaan yhä paremmin juuri nuoria kaupunkilaisia. Näistä syistä monet osallistavan tutkimuksen toimista on toteutettu Lahden seudulla. Käyttäjätiedon pohjalta syntyneiden palveluaihioiden valintaa käytännön kokeiluiksi on myös jäsentänyt paikallinen palveluihin liittyvä ekosysteemi. Verkostoituminen todellisten palveluntarjoajien kanssa on ollut tärkeää tulosten käytäntöön implementoimiseksi sekä tulosten skaalautumisen saavuttamiseksi.

Jo hankkeen suunnitteluvaiheessa yhteistyötä on sovittu tehtäväksi valtakunnallisen nuorten urapalveluja tarjoavan Ohjaamo-verkoston kanssa metropolialueella. Ohjaamot ovat kehittäneet monialaisia julkisen sektorin palveluja nuorille erityisesti työllistymisen ja muiden urapalvelujen osalta, mutta myös yleiseen elämänhallintaan ja arjen järjestelyihin liittyvällä tuella. Yhteistyötä on käytännön kokeiluissa kehitetty lisäksi muun muassa Lahden Marttojen sekä Lahden kaupungin yhdyskuntasuunnittelun, ympäristötoimen ja koulujen kuvataideopetuksen kanssa.
Kokeiluja on tehty ohjaamopalvelujen somemarkkinoinnista ja palveluihin liittyvästä pikapalautteesta kuten vessanseinäpalaute ja iPad-käyttöinen äänipalaute. Syvän palautetiedon kokeiluna merkittävistä urapolun löytymisen kokemuksista on toteutettu Ohjaamo-passi. Marttojen kanssa on kokeiltu nopeita käsillä tekemisen ohjauspalveluja tarjoavia Kässäkahviloita (kuva 2) ja keittiötarvikkeiden kierrätystapahtumaa. Yhdyskuntasuunnittelussa on osallistettu nuoria kaupunkilaisia suunnitteluprosesseihin ja erityiskohteena suunniteltu hankkeen käyttäjätiedon pohjalta uutta opiskelija-asuntola-aluetta. Ympäristötoimen kanssa on kehitetty nuorten ohjaamista ympäristötehokkaaseen kuluttamisen muutokseen sekä ympäristöviikon kampanjana että koulujen kuvataideopetukseen vietävänä muotoiluajattelutyöpajasarjana. Tila nuorille -tapahtumassa järjestettiin kaupungin tyhjillään olevissa tiloissa mahdollisuus viettää vapaa-aikaa.

Kuva 2. Nuorten osallistumista Marttojen Kässäkahvilassa.

Kokemuksia kokeiluista

Kokeilut ovat olleet osin onnistuneita, osin oppimista ja ratkaisujen edelleen kehittämistä ohjaavia. Kiinnostaviin oppimistuloksiin kuuluu se, että nuorten tiedon hankintaa voi tukea heille luontaisia reittejä ja tapoja käyttämällä: mobiilisovellukset, -laskurit, nopea, visuaalispainotteinen, autenttinen viestintä. Tapahtumien vieminen nuorten kulkureiteille heille tutkimuksen kautta tärkeiksi osoittautuneissa asioissa on tuottoisaa. Nuoret tarvitsevat tukea ja tuuppaamista vaikeaksi koettujen asioiden äärellä. Myös vanhempien ihmisten kohtaaminen on nuorille tärkeää ja antoisaa. Kasvokkain tapahtuvan kohtaamisen ja tuen tarvetta ei pidä poistaa digitaalisten ratkaisujen käyttöön oton myötä. Nuoret ovat arkoja osallistumaan konkreettisesti, jos järjestäjät ovat tuntemattomia. Toisaalta anonyymin viestinnän merkitys on nuorille tärkeä, koska nimettömyyden suojan alla he harjoittavat sosiaalisen median viestintää jopa aroissa asioissa, kuten yksinäisyys tai mielenterveyskysymykset. Anonymiteetti on tärkeää myös palautetta annettaessa. Konkreettiset ja tutun tuntuiset palautteenantokanavat toimivat paremmin kuin oudoiksi koetut ja vierailla laitteilla tehdyt digitaaliset.

Diginatiivit toimintatapoineen palvelujen asiakaskuntana muodostavat kiinnostavan kokeilukentän virtuaalisen ja todellisen ympäristön sekä näiden vuorovaikutustapojen vaihtelussa. Se tuottaa paljon mahdollisuuksia ja kanavia järjestää palveluja, mutta myös hankaluuksia valita sopivia vuorovaikutuksen tapoja eri palveluihin. Kysymys on siitä, milloin kannattaa käyttää digitaalisia ratkaisuja, mitkä niistä ovat milloinkin toimivia, millaista visuaalista viestintää tarvitaan, miten asioita pitäisi sanoittaa, miten tehdä vuorovaikutuksesta reaaliaikaista ja milloin tarvitaan todellisia kohtaamisia. Autenttisuuden haasteen edessä julkisen sektorin tulisi tuottaa mahdollisuuksia nuorten itsensä järjestämään toimintaan ja nuorten suorittamaan vertaisviestintään. Konkreettisen ja virtuaalisen vuorovaikutuksen sekä autenttisuuden vaatimusten keskellä nuorten osallistaminen palvelujen suunnitteluun on tärkeää.

Kirjoittajat

Mirja Kälviäinen, Muotoiluinstituutti, Lahden ammattikorkeakoulu, yliopettaja, mirja.kalviainen(at)lamk.fi

Sara Ikävalko, Muotoiluinstituutti, Lahden ammattikorkeakoulu, lehtori, sara.ikavalko(at)lamk.fi

Kati Kumpulainen, Muotoiluinstituutti, Lahden ammattikorkeakoulu, TKI-asiantuntija, kati.kumpulainen(at)lamk.fi

Blomberg, J. & Karasti, H. (2013). Ethnography. Positioning ethnography within Participatory Design. Teoksessa Routledge International Handbook of Participatory Design. Simonsen, J & Robertson, T. (toim.). New York :Routledge. 87–116.

Bratteteig, T., Bodker, K., Dittrich, Y., Mogensen, P. H. & Simonsen, J. (2013). Methods. Organising principles and general guidelines for Participatory Design projects. Teoksessa Routledge International Handbook of Participatory Design. Simonsen, J & Robertson, T. (toim.). New York: Routledge. 117–144.

Groundwater-Smith, S. & Dockett, S. & Bottrell, D. (2014). Participatory Research with Children and Young People. London: Sage Publication Ltd.
Meroni, A. & Sangiorgi, D. (2016). Design for Services. Abingdon: Routledge.