Jaana Lamberg

Funet uudistuu

Kirjoittajat: Harri Kuusisto, Maria Virkkula & Matti Laipio.

Korkeakoulujen digitalisoituva arki nojaa yhä enenevissä määrin nopeaan ja luotettavaan verkkoon: Suomen internetiin liittänyt verkko uudistuu.

Funetin 35-vuotisen historian aikana tietoliikennetekniikka ja verkko ovat käyneet läpi monta suurta murrosta. Muutaman kymmenen kilobitin sekuntivauhdilla toimineet modeemiyhteydet ovat kasvaneet yli miljoonakertaisesti kymmenien tai jopa satojen gigabittien valopoluiksi.

Funet-verkko mahdollistaa opiskelijoille sujuvan surffailun nopeassa ja luotettavassa kampusverkossa – se on kaiken verkon yli tapahtuvan toiminnan perusta. Nykymaailmassa korkeakoulujen arki käytännössä pysähtyisi täysin ilman toimivia verkkoyhteyksiä.

Nopean verkon hyödyt korostuvat varsinkin tutkijoiden kohdalla, kun he voivat siirtää massiivisia data-aineistoja silmänräpäyksessä vaikkapa toiselle puolelle maailmaa.

Nyt meneillään olevalla Funet-verkon sukupolvipäivityksellä pyritään vastaamaan verkkoa koskeviin tulevaisuuden tarpeisiin.

– Uusi verkko on paljon vikasietoisempi, ja meillä on lisää yhteyssuuntia, kuten Tampereelta Turkuun, kuvailee Funet-verkon kehityspäällikkö Matti Laipio CSC:ltä.

– Uusi verkko on myös nopeampi kuin vanha. Pystymme tarjoamaan kustannustehokkaammin entistä nopeampia yhteyksiä, Laipio jatkaa.

Kehitykselle ei näy rajoja

Yhden Funet-verkkosukupolven ikä on perinteisesti noin 10–15 vuotta. Nyt meneillään oleva Funet 2020 -niminen projekti aloitettiin vuonna 2016, ja työ on edennyt hankinnasta rakentamiseen ja käyttöönottoihin.

Uusi verkko on jo valmis pääkaupunkiseudulla, Lahdessa, Tampereella ja Porissa, ja alueilla näiden välissä. Koko Suomen mittakaavassa valmista on ensi vuoden loppuun mennessä, kun hiljalleen vanhasta verkosta siirrytään uuteen.

Yleisesti tunnetun Mooren lain mukaan tietokoneen transistoreiden lukumäärä kaksinkertaistuu noin kahden vuoden välein. Laipion mukaan verkon yhteyksien kehitys noudattaa hyvin samankaltaista trendiä ja nopeus tuplaantuu tietyin määräajoin.

– Aikanaan videosuoratoistopalvelut vaikuttivat tähän paljon. Liikenne lisääntyi huomattavasti, kun ihmiset siirtyivät käyttämään niitä.

Valokuituyhteyksien aikakautena kehitys ei tunne rajoja.

– Kun aikaisemmassa verkossa oli mahdollisuuksia toteuttaa 10 gigabittiin sekunnissa kykeneviä yhteyksiä, uudessa on mahdollista toimittaa jopa 200–400 gigabitin yhteyksiä, jatkossa jopa terabittiin asti, Laipio selventää.

Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että esimerkiksi 4K-laatuinen luentotallenne siirtyisi 100 gigabitin yhteydellä käyttäjältä toiselle Funet-verkon yli huimassa viidessä sekunnissa.

Luotettavuuden merkitys kasvaa

Nopeuden lisäksi verkolta odotetaan kuitenkin nykyään myös jo paljon muuta. Ennen hankintaa verkon käyttäjiltä selvitettiin, millaisia yhteyksiä he tarvitsevat. Datansiirtotarpeiden lisäksi tärkeäksi kriteeriksi nousi erityisesti verkon luotettavuus.

– Verkkoyhteydet ovat arkipäiväistyneet. 80-luvulla se on ollut ihan erityyppinen asia kuin nykyään. Ennen on kokeilumielessä lähdetty testaamaan ja tutkimaan asioita. Nykyään kaiken täytyy toimia, se on itsestäänselvyys.

Verkon toimintavarmuus olikin yksi keskeisimmistä seikoista seuraavan sukupolven päivitystä suunniteltaessa. Oleellista oli myös se, että liikennemäärien jatkuvasti lisääntyessä verkon tulee tarjota ratkaisu kasvaviin yhteystarpeisiin.

– Ja tietysti tekniikka muuttuu aina aika paljon. Katsoimme, että laitteisto ja yhteydet vastaavat täysin siihen, mitä jäsenistö tarvitsee. Eli emme tehneet hankintaa omista lähtökohdistamme vaan perustimme sen Funet-jäsenistöltä saatuihin vaatimuksiin.

Päivitys etenee vaiheittain

Marssijärjestys oli selvä. Ensin lähdettiin päivittämään Funet-yhteyksiä, niin että nykyiset gigan tai 10 gigabittiä sekunnissa yhteydet päivitetään kymmenen tai sadan gigan yhteyksiin. Lisäksi Funet tarjoaa mahdollisuutta erillisiin valopolkuyhteyksiin paikkakuntien välillä tai vaikkapa CSC:n Kajaanin datakeskukseen.

Nopeita yhteyksiä voidaan tarjota myös ulkomaille.

– Korkeakouluille päivitys yritetään tehdä mahdollisimman saumattomasti. Korkeakoulut voivat halutessaan nopeuttaa Funet-yhteyttä. Heidän on myös mahdollista käyttää nykyistä yhteyttä, jolloin päivitys ei edellytä korkeakouluilta sen kummempia toimenpiteitä.

Jos korkeakoulu kuitenkin haluaa nopeamman yhteyden, on ensimmäinen askel olla yhteydessä Funetin asiakaspalveluun.

– Sitten suunnitellaan yhdessä sen nopeutuksen käyttöönotto ja mitä se teknisesti vaatii. Yleensä tämä tarkoittaa lähinnä sitä, että jäsenen laitteet verkon reunalla tulee päivittää, Laipio selittää.

Uusi verkko näkyy entistä parempana laatuna, joka vaikuttaa kaikkiin Funet-verkon käyttäjiin yhteyksien päässä. Uudistuksesta hyötyvät niin korkeakoulut, korkeakoulujen henkilökunta, opiskelijat kuin tutkijat.

Verkko toimii monen palvelun selkärankana

Funet-verkkoon kytkeytyvät oleellisesti myös sen maksulliset ja maksuttomat lisäpalvelut.

Noin 10 vuotta sitten korkeakoulujen IT-johtajien kokouksessa pöytäkirjaan merkittiin yhdessä tuumin lausunto: ”suosittelemme eduroamin käyttöönottamista kaikissa korkeakouluissa”.

Vuoden 2019 alussa tämä maaliviiva ylitettiin – kaikissa Suomen opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalalla toimivissa korkeakouluissa voi nyt kirjautua verkkoon yhdellä tunnuksella Funetin tuottaman kansainvälisen eduroam-verkkovierailupalvelun avulla.

Myös Funetin tarjoamat valokuitupalvelu ja vuoden alussa lanseerattu Funet Kampus -palvelu ovat herättäneet paljon kiinnostusta. Jälkimmäisessä verkkolaitteet toimitetaan palveluna asiakkaan päähän ja se korvaa aikaisemmin käytössä olleen reititinpalvelun aiempaa laajempana.

Laipion mukaan onkin hyvä muistaa, että monen arkea helpottavan palvelun pohjalla on usein näkymättömän apulaisen rooliin jäävä vahva verkko.

– Kyllähän se verkko siellä alla aina on. Sen päälle voi rakentaa palveluita, mutta se tarkoittaa sitä, että pohjalla olevan verkon täytyy olla mahdollisimman hyvä.

Pilvipalveluiden myötä korkeakoulut ulkoistavat yhä enenevissä määrin palveluitaan pois kampukselta.

– Verkon rooli kasvaa, koska kriittiset sähköpostit tai jokin muu elintärkeä asia tai työkalu ei välttämättä enää sijaitse kampuksella vaan jossain kauempana.

Verkosta tehdään tulevaisuuden kestävä

Suomen internetin alkuhetkenä voidaan pitää torstaita 1.12.1988. Tuolloin tehtiin ensimmäinen reititystesti, jolloin IP-paketteja saatiin kulkemaan Pohjoismaiden ja sen hetkisen internetin välillä, eli käytännössä NSFNETin ja Arpanetin verkkoihin.

Korkeakoulujen yhteisen verkon kautta Suomelle avautui täysin uusi ovi kaupalliseen verkkoon. Siitä lähtien Funet on ollut verkon kehityksen edelläkävijä ja suunnannäyttäjä.

Tästä ei tavoite ole miksikään muuttunut. Funet halutaan jatkossakin pitää kansainvälisesti kilpailukykyisenä ja arvostettuna tutkimus- ja koulutusverkkona. Tietoliikenneyhteyksiä kehitetään niin, että uusista teknologioista otetaan kaikki hyödyt irti, ja jo ennestään tiivistä pohjoismaista yhteistyötä alalla syvennetään alati.

– Yritämme olla pohjoismaisesti esimerkinnäyttäjä eurooppalaisille toimijoille, Laipio kertoo.

Seuraavaksi päivitetään ulkomaan yhteydet.

– Tulossa on mahdollisesti myös aivan uusia yhteyksiä. Ja koska ulkomaan yhteyksien merkitys kasvaa koko ajan, yritämme tehdä niistä aivan yhtä vikasietoiset ja luotettavat, Laipio väläyttää.

Tavoitteena on ”future-proof”, tulevaisuuden kestävä.

Fakta:

  • Funet-verkossa on noin 80 organisaatiota ja yli 370 000 loppukäyttäjää
  • Funet-verkkoa koskevat yhteystiedot löytyvät osoitteesta wiki.eduuni.fi/display/funet/Yhteystiedot

Kirjoittajat

Harri Kuusisto, kehittämispäällikkö (Funet), CSC – Tieteen tietotekniikan keskus, harri.kuusisto(at)csc.fi

Maria Virkkula, viestintäasiantuntija, CSC – Tieteen tietotekniikan keskus, maria.virkkula(at)csc.fi

Matti Laipio, kehittämispäällikkö, CSC – Tieteen tietotekniikan keskus, matti.laipio(at)csc.fi

Tietoturvaa kohennettiin harjoittelemalla

Kirjoittajat: Matti Kuosmanen, Olavi Pesonen & Kari Kataja.

Julkisen hallinnon tietohallinnon neuvottelukunta (JUHTA) ja julkisen hallinnon digitaalisen turvallisuuden johtoryhmä (VAHTI) järjestivät 2017–2018 kaksi tietosuojan yhteishanketta. Yhteishankkeeseen osallistumalla organisaatio sai hyvät valmiudet tulevan tietosuojalainsäädännön tuomiin muutoksiin. Yhteishankkeissa tuotettiin tietosuojakoulutusvideoita, nettitestejä ja järjestettiin työpajatilaisuuksia. Työpajoissa käsiteltiin tietosuoja-asetukseen eri osa-alueita, riskienhallintaa ja tietoturvallisuutta julkishallinnon näkökulmasta. (Arjen tietosuoja 2018).

Näihin hankkeisiin liittyen Väestörekisterikeskus järjesti tietoturva- ja tietosuojaloukkausten hallinnan harjoituksen (TAISTO18) marraskuussa 2018 (Rousku 2018). Harjoituksen tavoitteena oli kehittää organisaatioiden valmiuksia tietoturvaloukkausten hallintaan. Harjoitukseen osallistui noin 235 julkishallinnon organisaatiota, joista ammattikorkeakouluja oli seitsemän ja yliopistoja kahdeksan (VRK 2018). Korkeakoulujen tietosuojavastaavien verkoston työvaliokunta suositteli osallistumista kaikille korkeakouluille.

Harjoitukseen valmistauduttiin väestörekisterikeskuksen TAISTO18-käsikirjan mukaisesti: tarvittavat henkilöt koottiin päiväksi samaan tilaan, jossa tehtävät ratkaistiin. Ulkopuolinen kirjaaja kirjasi havainnot lokiin. Tyypillisesti harjoituksessa oli mukana tietoturva- ja tietosuoja-asiantuntijoita, palvelimien ylläpitoon liittyviä henkilöitä, viestinnän asiantuntijoita ja ylintä johtoa.

Harjoituksen rungon muodosti kuvitteellinen tilanne, jossa Viestintäviraston Kyberturvallisuuskeskus oli julkaissut punaisen varoituksen, joka liittyi useita eri käyttöjärjestelmiä koskettavaan nollapäivähaavoittuvuuteen. Useimmat käyttöjärjestelmä- ja sovellusvalmistajat olivat julkaisseet päivityksen. Haavoittuvuuden avulla oli mahdollista varastaa henkilötietoja sisältäviä aineistoja. Viestintävirasto oli saanut alustavia havaintoja, että tätä haavoittuvuutta oli todennäköisesti hyödynnetty. Harjoituspäivä jakaantui 10 erilaiseen tehtävään. Osana harjoitusta tehtiin ilmoitus tietosuojavaltuutetun toimistolle, täytettiin rikosilmoitus, sekä lähetettiin ilmoitus Viestintävirasto / Kyberturvallisuuskeskukselle. Harjoituksessa valmisteltiin myös tiedotteita ja vastattiin median kyselyihin. Lisäksi harjoituksen aikana palautettiin tehtäviä kyselytyövälineellä. Näistä vastauksista saatiin harjoituksen jälkeen organisaatiokohtainen palaute, joka on tarkoitettu organisaation sisäiseen käyttöön.

TAISTO18-harjoituksen aikana HAMKissa, Savoniassa ja Kareliassa tehtiin seuraavia havaintoja:

  • Etukäteen harjoittelu on tärkeää ja sen pitäisi olla vuosittaista.
  • Harjoittelun avulla voidaan saada varmuutta todellisen tilanteen tilannejohtamiseen, joka tässä harjoituksessa koettiin osittain haasteelliseksi.
  • Kriisiviestinnän ohje on tärkeä tuntea ja olla saatavilla.
  • Tiedottaminen pitää olla suunniteltu etukäteen. Pystyykö johto/viestintä antamaan lausuntoja vakuuttavasti tietoturva-asioissa, vai delegoidaanko tiedottaminen tietoturvapäällikölle?
  • Korkeakoulun kriisityöryhmän rooli kyberturvallisuuteen liittyvissä asioissa olisi hyvä määritellä etukäteen.
  • Mahdollisiin median esittämiin kysymyksiin on hyvä valmistautua etukäteen, esimerkiksi harjoittelemalla vastaamista yhdessä ICT-alan termistöä tuntevien henkilöiden kanssa.
  • Palveluna ostettavien tietojärjestelmien palveluntarjoajilta saattaa olla vaikea saada tietoja laajoissa ongelmatilanteissa esimerkiksi tietoturvapäivitysten ajantasaisuudesta. Tämä korostuu erityisesti pilvipalveluissa.
  • Ongelmatilanteisiin reagoiminen saattaa olla haastavaa silloin, jos kaikki asiantuntijat eivät ole paikalla. Tämä tarkoittaa riskienhallinnan kannalta varahenkilöjärjestelyjen luomista.
  • Erilaisten laitteiden (palvelimet, tietokoneet, tabletit, matkapuhelimet) hallinnassa on parantamisen varaa.
  • Tietoturvapäivitykset kannattaa varmistaa niiden laadun toteamisen ja varmistamisen takia esimerkiksi käyttämällä sopivaa pilottiryhmää.

Kaikkiaan harjoitus onnistui hyvin ja osallistuminen koettiin hyödylliseksi. Kriisitilanteita on tarpeen harjoitella jatkossakin. Tähän vastaa ensi syksynä toteuttava TAISTO19. Lisätietoja TAISTOsta löytyy väestörekisterikeskuksen sivulta, https://vrk.fi/taisto.

Kirjoittajat

Matti Kuosmanen, FL, Tietosuojavastaava, tietohallinto- ja tietoturvapäällikkö, Savonia-amk. matti.kuosmanen(at)savonia.fi

Olavi Pesonen, FM, Informaatiotekniikan insinööri (AMK), Tietohallinto- ja tietoturvapäällikkö, tietosuojavastaava, Karelia-ammattikorkeakoulu, olavi.pesonen(at)karelia.fi

Kari Kataja, DI, FM, KTM, KM, Tietosuojavastaava ja tietojärjestelmäpäällikkö, korkeakoulujen tietosuojavastaavien verkoston työvaliokunnan puheenjohtaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, kari.kataja(at)hamk.fi


Arjen tietosuoja 2018. Arjen tietosuojaa videokoulutukset ja nettitestit. https://arjentietosuoja.fi

Rousku 2018. Miten Suomen julkisen hallinnon organisaatiot pärjäisivät tietoturvan ja tietosuojan ollessa uhattuna? TAISTO18-harjoitus. https://vrk.fi/documents/2252790/9592142/TAISTO+tiiviisti+-esitys/72eaedff-4498-d66f-fbc8-588c3973170e/TAISTO+tiiviisti+-esitys.pdf?version=1.1 .

VRK 2018. Taisto18 osallistujalista. https://vrk.fi/documents/2252790/9592142/TAISTO18-osallistujalista/f18006cd-ea06-ff35-8582-51065c11d4ae/TAISTO18-osallistujalista.pdf?version=1.1

VRK 2019. TAISTO-harjoitus. https://vrk.fi/taisto

Helpotusta EU:n tietosuoja-asetuksen tulkintahaasteisiin: yhteistyötä ja käytännesääntöjä

Kirjoittajat: Maria Rehbinder, Ulla Virranniemi & Kari Kataja.

EU:n tietosuoja-asetuksen (2016/679) siirtymäaika päättyi 25.5.2018. Tämän jälkeen odotettiin pitkään Suomen kansallista lainsäädäntöä. Vaikka EU-asetus onkin suoraa sovellettavaa lainsäädäntöä, tietosuoja-asetus on jättänyt kansallista liikkumavaraa. Eräs tällainen alue, josta tulee säätää kansallisesti, on henkilötietojen käyttö tieteelliseen tutkimukseen. Vihdoin 1.1.2019 astui voimaan Suomen tietosuojalaki (1050/2018). Tietosuojalaissa täsmennetään muun muassa, että tieteellinen tutkimus on tietosuoja-asetuksen tarkoittama yleisen edun mukainen tehtävä, jolloin yleisen edun mukainen tieteellinen tutkimus voi olla käsittelyperuste henkilötiedoille. Tietosuoja-asetuksessa (resitaali 159) tutkimuksen käsitettä tulkitaan laajasti, eli se kattaa myös TKI-toiminnan.

Kansallisen lainsäädännön viivästyminen vaikeutti korkeakouluissa tapahtuvan tutkimusdataan sisältyvien henkilötietojen käsittelyn ohjeistamista, etenkin vuoden 2018 aikana. Työtä on myös ollut määrällisesti paljon. Esimerkiksi kaikkien henkilötietoja käsittelevien alihankkijoiden kanssa on pitänyt tehdä sopimus (tai sopimusliite) henkilötietojen käsittelystä.

Onneksi valmistelutyötä ei kuitenkaan ole tarvinnut tehdä yksin. Korkeakoulujen tietosuojavastaavat muodostavat korkeakoulujen tietosuojavastaavien verkoston, jossa on jaettu hyviä käytäntöjä, keskusteltu henkilötietojen käsittelyyn liittyvistä asioista ja valmisteltu materiaaleja yhdessä. Verkoston vahvuutena ovat eritaustaiset tietosuojavastaavat: osalla tietosuojavastaavista on vahva juridinen tausta, osalla tietohallintotausta, muutamilla opetukseen, laatuun tai tutkimukseen liittyvä tausta. Verkosto on myös järjestänyt seminaaritilaisuuksia, joihin on kutsuttu verkoston ulkopuolisia asiantuntijoita. Verkoston toimintaa koordinoi työvaliokunta. Tällä hetkellä verkosto valmistelee käytännesääntöjä.

Käytännesäännöt ovat johonkin osa-alueeseen kohdistuvia henkilötietojen käsittelyyn liittyviä ohjeita, tulkintoja ja suosituksia. EU:n tietosuoja-asetuksen (2016/679, artikla 40) mukaisesti on mahdollista tehdä käytännesääntöjä, joiden avulla tuetaan tietosuoja-asetuksen soveltamista. Valvontaviranomainen antaa lausunnon siitä, onko käytännesääntöjen luonnos tietosuoja-asetuksen mukainen ja hyväksyy käytännesäännöt, jos se katsoo, että käytännesäännöt tarjoavat riittävät asianmukaiset takeet tietosuoja-asetuksen mukaisesta henkilötietojen käsittelystä.

Jo aikaisemmin, ennen tietosuoja-asetusta, korkeakoulut ovat yhdessä laatineet korkeakoulujen opintotietojen tietosuojan käytännesäännöt (2017), jotka tietosuojavaltuutetun toimisto tarkasti 2.5.2017. Nämä käytännesäännöt ovat vapaasti ladattavana eDuunissa.

On kuitenkin syytä huomata, että näissä käytännesäännöissä ei vielä ole otettu huomioon 2018 täysimääräisesti voimaan tulleen tietosuoja-asetuksen vaatimuksia, eikä 2019 alusta voimaan tullutta kansallista tietosuojalakia. Tietosuojavastaavien verkosto onkin päivittämässä opintotietojen käytännesääntöjä tietosuoja-asetuksen ja kansallisen lainsäädännön mukaiseksi. Työ on edennyt hyvin: perusrunko ja tärkeimmän kokonaisuudet alkavat olla valmiina. Käytännesääntöihin pyritään sisällyttämään myös esimerkkejä selkeyttämään arkipäivän työssä vastaan tulevia tilanteita. Käytännesäännöt palvelevat kaikkia, jotka käsittelevät opiskelijoiden henkilötietoja, opettajista opiskelijapalveluihin. Opintotietojen käytännesäännöt parantavat opiskelijoiden oikeusturvaa, luomalla kaikille korkeakouluille yhteiset tulkintaperiaatteet opiskelijoiden tietojen käsittelyyn.

Myös tutkimuksen käytännesääntötyö on käynnissä. Korkeakoulujen tietosuojavastaavien verkosto on ollut myös tässä työssä aloitteellinen ja aktiivinen. Valmistelutyössä on hyödynnetty muun muassa Hollannin VSNU (2018) käytännesääntötyötä. Käytännesäännöt voivat suuresti helpottaa erilaisia tieteelliseen tutkimukseen liittyviä tietosuojalainsäädännön tulkinnan ongelmia. Myös korkeakoulujen tutkimusyhteistyö helpottuu, kun noudatetaan yhteisiä sääntöjä. Hienoa olisi, jos ajan kanssa saadaan luoduksi EU-tason käytännesääntöjä European Research Area tutkimukselle. Tällainen työ on käytössä terveyttä koskevan tutkimuksen osalta ks.  Code of Conduct for Health Research (2018).

Käytännesäännöille on suuri tarve, joten ne yritetään saada mahdollisimman nopeasti valmiiksi. On kuitenkin mahdotonta kertoa tarkkaa aikataulua, koska linjausten löytäminen hankaliin asioihin vie oman aikansa. Yhteistyöllä nämä kuitenkin saadaan tehtyä.

Kirjoittaja

Maria Rehbinder, OTK, Certified Information Privacy Professional (CIPP/E), Senior Legal Counsel, Academic Legal Services, Aalto-yliopisto, Vice Chairman of LIBER Working Group on Legal Matters

Ulla Virranniemi, OTK, FM, Tietosuojavastaava ja lehtori, korkeakoulujen opintotietojen käytännesääntöjä valmistelevan työryhmän puheenjohtaja, Oulun ammattikorkeakoulu, ulla.virranniemi(at)oamk.fi

Kari Kataja, DI, FM, KTM, KM, Tietosuojavastaava ja tietojärjestelmäpäällikkö, korkeakoulujen tietosuojavastaavien verkoston työvaliokunnan puheenjohtaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, kari.kataja(at)hamk.fi


Code of Conduct for Health Research 2018, https://code-of-conduct-for-health-research.eu

EU:n yleinen tietosuoja-asetus 2016/679, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679

Korkeakoulujen opintotietojen tietosuojan käytännesäännöt 2.5.2017, https://wiki.eduuni.fi/display/CSCKOOTUKI/Korkeakoulujen+opintotietojen+tietosuojan+kaytannesaannot

Tietosuojalaki 1050/2018, https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20181050

VSNU 2018. Gedragscode voor gebruik van persoonsgegevens in wetenschappelijk onderzoek (Henkilötietojen käyttöä tieteellisessä tutkimuksessa koskevat käytännesäännöt), https://www.vsnu.nl/code-pers-gegevens.html

Ideapankki – yhteistyötä, näkyvyyttä ja ketteriä kokeiluja

Kirjoittajat: Antti Mäki, Outi Tasala, Jussi Auvinen & Karoliina Ahtiainen.

Ideapankki on korkeakoulutuksen ja tutkimuksen digitalisoitumista eteenpäin vievien kehitysideoiden keräämiseen, jakamiseen ja edistämiseen tarkoitettu palvelu. Yhteistyötarpeesta noussut Ideapankki on korkeakoulujen AAPA- ja FUCIO-tietohallintoverkostojen ja CSC:n yhdessä muotoilema.

Ideapankin kautta saadaan kehitystoiveet avoimesti kaikkien näkyville ja yhteiseen keskusteluun sekä pyritään löytämään oikeat tahot edistämään näitä kehitysideoita.

Ideatoimikunta, eli tietohallintoverkostojen työvaliokunnat yhdessä CSC:n edustajien ja kulloisenkin aihealueen asiantuntijoiden kanssa käsittelevät kehitysideoita kahden viikon välein ja ehdottavat niitä edelleen eri tahoille esiselvitettäväksi. Ideat ovat jättämishetkestään alkaen kaikkien seurattavissa ja kommentoitavissa: tietoja ideoiden käsittelyn etenemisen tilanteesta pidetään yllä avoimesti Ideapankissa.

Ideapankki on keväällä 2019 ollut kokeilukäytössä noin vuoden ajan. Sinne on talletettu yli 50 ehdotusta, joista monet ovat ideatoimikunnan ehdotuksesta edenneet onnistuneesti esiselvityksiin ja tuotantoon asti.

Ideapankkiin jätetyt kehitysideat ovat syntyneet yksittäisen henkilön, tiimin, koulutusalan tai organisaation tarpeesta saada jokin ajankohtainen tai tulevaisuuden haaste ratkaistuksi – kuka tahansa korkeakoulun tai tutkimuslaitoksen edustaja voi julkaista uuden kehitysidean.

Esimerkkinä mainittakoon idea hologrammien hyödyntämisestä opetuksessa. Englannissa on jo toteutettu korkeakoululuentoja, joissa luennoitsijat esiintyivät valtameren takaa samalla, kun heidän hologrammihahmonsa ottivat Lontoossa vastaan yleisökysymyksiä paikalla olevilta opiskelijoilta.

Ideatoimikunta ehdotti ajatusta DigiCampus-kehittämishankkeelle, joka tarttui asiaan. Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) rahoittaman hankkeen suunnitelmaan kuului etäläsnäolon kehittäminen. Hologrammien opetuskäytön mahdollisuudet saatiin näin yhteiseen keskusteluun ja taustatietoa hologrammiteknologiasta saatiin jaettua koko suomalaiselle koulutus- ja tutkimusyhteisölle. Lisätietoa on luvassa vielä kevään kuluessa.

Ideamuotoilua ja nopeita kokeiluja tulevaisuuteen

Ideapankista löydetään tyypillisesti idealle sen edistämisestä ja selvittämisestä kiinnostuneita tahoja. Joskus ideat edustavat tarpeita, joiden ratkaisuavaruudet ovat suuria, jäsentymättömiä kokonaisuuksia, ja esiselvityksiin on mahdollista ryhtyä vasta, kun yhdessä ymmärretään, mitä esiselvitettäisiin. Tässä vaiheessa prosessia, niin kutsutussa ideamuotoilussa, kartoitetaan korkeakoulujen yhteisenä ponnistuksena tarpeita ja jäsennetään ilmiötä riittävän monipuolisen yhteisen ymmärryksen saamiseksi – eli toisin sanoen luodaan yhteistä kieltä: mitä oikeastaan tulisi esiselvittää.

Ensimmäinen kokeilu ideamuotoilun hyödyntämisestä tehtiin korkeakoulujen asianhallinnan, tiedonohjauksen ja sähköisen arkistoinnin ymmärtämiseksi. Kolme viikkoa kestäneen ideamuotoilun aikana yhteen koottu monialainen virtuaalityöryhmä työsti kokonaisuutta, loi yhteistä ymmärrystä ja jatkokeskustelua tukevaa materiaalia. Lopputuloksessa tunnistettiin viisi mahdollista toimenpidettä varsinaisiksi esiselvityksiksi.

Tulokset esiteltiin avoimesti saatavilla olevassa webinaarissa, ja tietohallintojohtajat ryhtyivät kartoittamaan korkeakoulujensa halukkuuksia osallistua eri toimenpiteisiin.

Ideamuotoiluun osallistuu aiheesta riippuen korkeakouluista ja tutkimuslaitoksista eri näkökulmia edustavia henkilöitä, esimerkiksi strategisen johtamisen näkökulman sekä korkeakoulutuksen, tutkimus- ja TKI-toiminnan asiantuntijoita. Korkeakoulujen strategista näkökulmaa ideamuotoilussa edusti rehtori Vesa Taatila, Turun ammattikorkeakoulusta.

”Ideamuotoilu toi yhteen oikeat henkilöt, ja toimintamalli onnistui nopeasti selkiyttämään asianhallinnan kysymyksiin liittyviä näkökulmia. Ilmeni, että erilaisia yhteistyön paikkoja sekä korkeakoulun kannalta tärkeitä vaihtoehtoja on odottamaani enemmän”, Taatila pohtii.

Korkeakoulujen tietohallintoverkostot ovat yhdessä sopineet jaetusta rahoitusvastuusta ideamuotoilulle ja muille ketterille kokeiluille Ideatoimikunnan valitsemien ideoiden edistämiseksi vuoden 2019 loppuun saakka.

Ideapankki auttaa myös CSC:n ohjaamisessa

CSC on suomalaisten korkeakoulujen ja valtion omistama, voittoa tavoittelematon erityistehtäväyhtiö, jonka rooliin kuuluu synergioiden löytäminen ja yhteistyön mahdollistaminen. CSC:n omistajista koostuva neuvottelukunta on luonut vuosille 2018–2021 omistajastrategian, joka tarkentaa CSC:n ja omistajien välistä osakassopimusta, asettaa tavoitteita sekä linjaa yhtiön keskeiset perustehtävät ja toimintaperiaatteet. Omistajastrategiassa korostuu asiakasohjautuvuus ja läpinäkyvä toimintamalli kolmella alueella: yhtiön strategiaprosessiin vaikuttamisessa, palveluiden elinkaaren ohjaamisessa ja uusia avauksia koskevassa päätöksenteossa.

Omistajastrategian pohjalta yhtiön hallitus on määritellyt asiakaslähtöisyyttä edistävän ohjausmallin, jonka tarkoituksena on tiivistää yhteistyötä korkeakoulujen, tutkimuslaitosten ja niiden verkostojen kanssa. Ideapankki on CSC:lle myös uusia avauksia koskevaan päätöksentekoon ja priorisointiin liittyvän asiakasohjauksen väline. Ideapankin avoimuuden ja osallistamisen kautta CSC:llä, korkeakouluilla ja tutkimuslaitoksilla on mahdollisuus tehdä useamman toimijan näkökulmasta parempia ja myös kokonaiskustannuksiltaan tehokkaampia ratkaisuja, kun käytettävissä on yhteistä tietoa asiakkaiden ja omistajien tarpeista ja mahdollisuuksista.

Ideapankin kautta on esitetty toive roolista CSC:lle sekä sen omien että ulkopuolisten tarjoajien pilvipalvelutarjooman kokoamisessa ja käytön seurannan järjestämisessä. Tarpeen keskiössä on saada eri pilvipalvelut tutkijan, TKI-toimijan, opettajan ja oppijan käytettäviksi kulloisenkin henkilökohtaisen käyttötarpeen mukaisesti. Pistemäisten, korkeakoulukohtaisten ratkaisujen sijaan on lähdetty hakemaan yhteistyötä ja kansallisella tai suuremmalla korkeakoulujoukolla tehtävää ratkaisua. Ideapankin vaikutuksesta CSC lähti selvittämään mahdollisuutta järjestää näitä palveluita korkeakouluille Géantin vuoden 2019 alusta alkaneen projektin yhteydessä. Géant on Euroopan koulutuksen ja tutkimuksen tietoverkkojen yhteenliittymä, johon korkeakoulut kuuluvat CSC:n ja NORDUnetin kautta.

Géantin hankkeen lisäksi CSC on saman idean edistämiseksi käynnistänyt korkeakouluyhteistyössä pilottikokeilun ja selvityksen korkeakoulujen julkisen pilven käyttötarpeista. Mahdolliset samalla työpöydällä henkilökohtaisesti valittavissa olevat, paikallisesti, CSC:n tai kaupallisten toimijoiden tarjoamat palvelut korkeakoululle, ovat vielä kangastus tulevaisuudesta. Yhteinen ymmärrys ilmiöstä, mahdollisista palvelumalleista ja eurooppalaisesta yhteistyöstä kuitenkin kehittyy.

Kotimaisella ja kansainvälisellä yhteistyöllä ideasta toteutukseen

Korkeakoulujen kirjastojärjestelmäyhteistyön päättyminen luo haasteen korkeakoulurajat ylittävän tietojenvaihdon sujuvuudelle. Ideapankkiin esitettiin idea yhteentoimivuuden varmistamisesta myös jatkossa. Idea nousi nopeasti esiselvitykseen osana OKM:n korkeakouluille CSC:ltä hankkimia palveluita.

Asia todettiin yhteisesti tärkeäksi niin yksittäisen opiskelijan, opettajan, tutkijan kuin kirjastonkin näkökulmasta. Yhteistyötarvetta haluttiin selvittää kirjastojärjestelmien sen hetkisessä kehitystilanteessa, jotta vältettäisiin irralliset kehitystoimet eri palvelujen osalta. Selvityksessä kartoitettiin korkeakoulujen ja muiden toimijoiden kanssa keskeisimmät yhteiset kirjastojärjestelmien yhteentoimivuutta edellyttävät opiskelun, opetuksen ja tutkimuksen prosessit ja niissä liikkuvat tiedot. Työ jatkuu varmistamalla yhteentoimivuus korkeakoulujen tutkimuksen ja opiskelun ja opetuksen yhteisten arkkitehtuurien kehittämisen osana.

Nopeasti tuotantoon pääsi myös Ideapankkiin tullut ehdotus korkeakoulujen mediatuotantoa tukevasta videojulkaisujärjestelmästä. Korkeakoulut ovat tuottaneet videomuotoista materiaalia mittavissa määrin, ja asia oli ajankohtainen usean korkeakoulun osalta. Pyrittiin löytämään useampaa tahoa palveleva ratkaisumalli. Asia ehdotettiin Funet-yhteisön eli koulutuksen ja tutkimuksen tietoverkkoja ylläpitävän konsortion hoidettavaksi. Konsortion päätösvaltaa käyttävä korkeakoulujen tietohallinto- ja ICT-ohjausryhmä päätti ottaa idean vastaan. Funetin ja sen pohjoismaisten sisarten yhteisyrityksen, NORDUnetin yhteispohjoismaisen kilpailutuksen lopputulemana uudeksi ratkaisuksi muotoutui Panopto-videojulkaisujärjestelmä osana Funetin erillismaksullisia lisäpalveluita.

Ideapankkia kehitetään edelleen kaikille avoimeksi korkeakoulujen digitaalisten kehittämisideoiden kanavaksi. Ideapankkiin voit tutustua osoitteessa ideapankki.csc.fi. Sivulta löydät ohjeet uusien ehdotusten lisäämiselle ja Ideapankissa olevien ideoiden seuraamiselle. Lämpimästi tervetuloa jättämään kehitysideasi!

Avoimuutta, yhteistyötä ja suomalaisen koulutuksen ja tutkimuksen parempaa tulevaisuutta rakentaen,
Ideapankki

Kirjoittajat

Antti Mäki, johtaja, CSC, antti.maki(at)csc.fi

Outi Tasala, asiakasratkaisupäällikkö, CSC, outi.tasala(at)csc.fi

Jussi Auvinen, sovellusasiantuntija, CSC, jussi.auvinen(at)csc.fi

Karoliina Ahtiainen, asiakkuusharjoittelija, CSC, karoliina.ahtiainen(at)csc.fi

Abstracts 2/2019

It’s time to work together

Tapio Varmola, President, Seinäjoki University of Applied Sciences, Chairman, The Rectors Conference of Universities of Applied Sciences (ARENE)

Digitalisation is bringing many changes to the way that higher education institutions operate. It impacts both research and innovation activities, and raises the need for many changes in both teaching and support services.

In the UK, a dream was born in the 1970s to build an Open University. Thanks to technological developments, the principal idea behind this – higher education teaching that is independent of time and place – can now be made a reality. Many higher education institutions in Finland are now pondering this idea as they work on reshaping their strategies.

Finland has 23 universities of applied sciences and 13 universities. By bringing together the strengths and expertise of all of these, Finland could become a model country for flexible study, a forerunner in modern higher education studies.

This requires new kinds of cooperation between higher education institutions, to which their boards, teachers, and key data management personnel and partners must be committed. Here are a few examples:

Student mobility and cooperation in higher education require compatible processes and perhaps also shared platforms. New digital operating models are needed in study administration in order to promote student mobility. Higher education collaboration in online teaching and pedagogical development should be encouraged in every way possible, and teachers should be rewarded for it. There is also a need to study the effectiveness of digital teaching.

In Finland there are many national data resources for teaching which should be put to use and further developed for the benefit of students. This could also generate a unique competitive advantage at the international level.

The current state of affairs is a fragmented one: we currently have in use around 150 different teaching and study administration data systems and applications. Through long-term collaboration, we can at least get from fragments to building blocks, and then gradually put these blocks together.

New expectations are being placed on higher education institutions in the area of continuing education. This creates both challenges and opportunities for teaching. The competencies of adults in the workplace are at varying levels, but at least some of them are already acting in a digital, global operating environment. How do we respond to this demand?

Higher education institutions have had a wide variety of experiences with national collaboration projects relating to teaching or study administration. They do not always leave people hungry for more. But let’s not indulge those that gripe about the past. We must shape for the coming decade a new digital vision for joint learning, implement it ambitiously, and value the experiences of working together which we already have.

 

AAPA and FUCIO: Collaboration of universities in digitalization for decades

Jaakko Riihimaa, IT General Secretary, AAPA (Human network of CIOs in Universities of Applied Science), jaakko.riihimaa(at)haaga-helia.fi
Teemu Seesto, IT General Secretary, FUCIO (Human network of CIOs in Universities), teemu.seesto(at)utu.fi

In Finland both universities and UASes (Universities of Applied Sciences) have a human network of CIOs (chief information officers). Although all universities compete with each other, these networks cooperate closely with each other and share knowledge. In both networks there is a ”stooge”, an IT General Secretary working full time. Common expert groups in the fields such as cyber security, privacy issues, enterprise architecture, contract management as well as identity management, work efficiently within that framework. A wide variety of data is also collected and the results are shared annually.

Key words: CIO (chief information officer), knowledge sharing, co-operative networks, digitalization

 

The new role of IT in digitalization

Anssi Hietaharju, M.Sc. (Admin.), Advisor, Sofigate Oy, anssi.hietaharju(at)sofigate.com
Mari Nyrhinen, D.Ed., ICT Manager, Diaconia University of Applied Sciences, mari.nyrhinen(at)diak.fi

Digitalization has created a wave of change in many industries. Organizations now invest increasingly on digitalization in pursuit of innovations, increased effectiveness and modern customer experiences.

As new information technologies infiltrate to a variety of activities the organization is engaged with, it generates a risk that digital development becomes fragmented and every digital service composes an independent entity. Therefore, it is crucial that the IT functions and core functions in the organization work in close cooperation to ensure that the services in the organization produce the highest possible added value for both its internal and external customers.

This article presents the mindset of the Business Technology standard (BT standard) that was published by the Business Technology Forum in January 2019. BT standard offers a strategy, including a set of best practices, tools and structures, for organizing and coordinating technology management as whole across the entire organization. Moreover, this article shows how technologies in BT standard have been categorized in different technology areas.

In addition to the point of views of the BT standard, the article provides some tips on how to get started in building a BT mindset in your own organization.

Key words: Business Technology standard, digitalization, information technologies

 

Framework for Digitally-Competent Educational Organisations: DigCompOrg

Kari Helenius, M.Sc. (Tech.), CIO, Häme University of Applied Sciences, kari.helenius(at)hamk.fi
Lotta Linko, M.A., Quality Manager, Häme University of Applied Sciences, lotta.linko(at)hamk.fi
Henna Pirttilä, M.A., Development Manager, Häme University of Applied Sciences, henna.pirttila(at)hamk.fi

New technologies are changing education at organisational and pedagogical level. New digital competencies are required from students, staff and support functions. This article discusses how DigCompOrg (Kampylis, Punie & Devine 2015) has been utilised at three different levels at HAMK: to promote strategic development, structure enterprise architecture and organise team work.
DigCompOrg is a European framework for the digital competence of an educational organisation. It covers leadership and governance, teaching and learning, professional development, assessment, content and curricula, collaboration and networking, and infrastructure.

At strategic level DigCompOrg provides a frame for developing the core competences of HAMK’s (Häme University of Applied Sciences) ICT: facilitating digitalisation, information management and automation, data-driven decision-making and agile service development. Embedded in enterprise architecture, DigCompOrg reveals the interdependencies between development projects that affect skills, processes, data, information systems, technologies and digital infrastructure. HAMK’s learning development team have structured their operational roadmap, action plan, targets and tasks in accordance with DigCompOrg.

A shared framework ensures parallel activity at strategic, tactic and operational level.

Key words: digital competencies, enterprise architecture, action plan, digitalization, development

 

A common path towards the future – The Lapland University Consortium’s shared CIO Office and ICT Services

Manu Pajuluoma, M.A., CIO, University of Lapland & Lapland University of Applied Sciences, Manu.Pajuluoma(at)ulapland.fi
Markku Taipale, M.A., CIO, University of Lapland & Lapland University of Applied Sciences, Markku.Taipale(at)lapinamk.fi

Lapland has over ten years of successful contract-based cooperation in providing ICT services for higher education institutions.

The introduction of the Lapland University Consortium’s shared CIO Office and ICT Services at the beginning of 2019 marks the next major step forward in the consortium’s strategic development efforts. In connection with the reorganization, sixteen employees of the Lapland UAS made a transition to the new Group CIO Office and ICT Services organization operating at the University of Lapland.

The organizational change process was co-designed with the employees involved in the change. During the initial stages of the development work, descriptions of the current state of the operations were produced and the vision of the Group CIO Office and ICT Services was outlined. The results of audits and evaluations carried out in our work community were utilized in the process. Based on the initial investigations, working groups of experts were set to develop the organizational structure and to define the core tasks, roles and responsibilities.

The activities of the Group CIO Office and ICT Services of the Universities are based on shared policies and services. Development is guided by a common enterprise architecture, common information security policies and a shared customer care model.

Key words: Information management, ICT Services, change management, collaboration, joint planning, University Consortium

Karelia is led by information

Mikko Penttinen, Quality Coordinator, Karelia University of Applied Sciences, mikko.penttinen(at)karelia.fi
Lauri Hänninen, ICT-planning Officer, Karelia University of Applied Sciences, lauri.hanninen(at)karelia.fi

Changes in the higher education funding model and the reductions of funding have resulted in the need for systematic monitoring and anticipation of higher education operations and economy. A large amount of real-time data is available in many different systems and the challenge has been the management of this amount of data and the use of the information as a support for the management in decision-making. Based on this need, Karelia University of Applied Sciences started to develop a knowledge management tool, Karelia-Vipunen. The success of the development work was based on cooperation between IT and other units at the higher education institution. This article describes the development history of Karelia-Vipunen as well as the use of its data in the monitoring of operations and economy.

Key words: Karelia University of Applied Sciences, knowledge management, data administration, Karelia-Vipunen, cooperation

IT benchmarking for better knowledge management

Tuomo Rintamäki, M.Pol.Sc., M.Sc. (Econ.), CIO, Metropolia University of Applied Sciences, tuomo.rintamaki(at)metropolia.fi
Juha Venho, M. Eng., CIO, Turku University of Applied Sciences, juha.venho(at)turkuamk.fi
Teemu Seesto, IT General Secretary, FUCIO (Human network of CIOs in Universities), teemu.seesto(at)utu.fi

How digitalization in universities of applied sciences (UAS) correlates with their spending on IT resources?
How much are we spending on IT? How does our spending on IT compare with other UASs?
If we know the structure of our IT costs can we improve the impact of IT on core functions?

Most Finnish UAS are participating in BenchHEIT survey (BM) with the aim to find answers to these questions and to be able to provide recommendations to UAS management to improve the impact of IT resources.

BM is a survey on IT costs and volumes of higher education institutes. Its participation is voluntary and free of charge. The survey has been invented and is being developed and managed as a EUNIS Task Force.

From the BM analysis we can find out that IT costs in relation to student FTE have decreased about 7% during the last five years. During 2013–2017 the share of IT expenditure out of total expenditures of the Finnish UASes has remained fairly stable, about 6.5% . According to these figures there has not been heavy inputs on digitalization. On the other hand, the space allocated to IT classrooms have decreased 38%.

In the BM analysis it is possible to pick up other universities and put them in comparison by all indicators. E.g. the top management of Turku UAS prefers to be compared with other big Finnish UASes. Regular, annual participation in BM survey makes it possible to draw time series and to find out core development trends. IT chiefs of Finnish UAS have introduced permanent process to improve the reliability of BM data and thus improve its value in comparison.

Key words: Benchmarking, IT-costs, digitalization

 

Project portfolio management enables data management

Outi Pelkonen, BBA, Planner, Turku University of Applied Sciences
Johanna Krappe, M.A., Head of Research, Development and Innovation Services, Turku University of Applied Sciences
Juha Venho, Master of Engineering, CIO, Turku University of Applied Sciences

In the year 2014, TUAS faced severe problems in project portfolio management. The portfolio and project management system did not support the processes nor the information management. TUAS decided to start a digitalization project where the project processes would be developed and a new project portfolio management system would be purchased. The aim was to enhance portfolio management, streamline the processes and decrease the number of systems and Excel files in use. After extensive internal planning and requirement phase and a short deployment phase, the TEPPO system was implemented on the 1st of June 2017. Roll-out was made progressively in line with the changes in processes and different functionalities were taken into use monthly during the first half a year. There have been over 400 monthly users, which means more emphasis needs to be given to the training and instruction. Trainings will be organized continuously for new and advanced users in order to ensure the adoption of the new system and procedures. A crucial prerequisite for success in these kind of changes is the clear support and commitment of the management board. Evaluation of the implementation shows that other critical factors are communication and engaging a wide range of the users in the planning phase. TEPPO is now a permanent part of TUAS’ continuous development cycle.

Key words: Project portfolio management, RDI-projects, Digitalization, Information systems

 

Using data – perspectives on data management in University of Applied Sciences

Seliina Päällysaho, PhD, M.Sc. (Econ.), Research Manager, Seinäjoki University of Applied Sciences, seliina.paallysaho(at)seamk.fi
Jaana Latvanen, M.Soc.Sc., Information Specialist, Seinäjoki University of Applied Sciences, jaana.latvanen(at)seamk.fi

The questions relating to the data management have arisen to a significant role in R&D work, public administration as well as in business. The collected data can be used to create new ideas but also provide the companies a good opportunity to develop their business and new products. The most common datasets in research, development and innovation projects of the universities of applied sciences are often collected by inquiries and interviews. The data management is very complex. The processes of storing and opening the data sets are still undeveloped and need to be improved.

This article represents the handling of the data which is created in the Finnish UAS (Universities of Applied Sciences) and brings out the special characteristics of the data management especially of the projects which are carried out in the company cooperation.

Key words: open R&D, open science, universities of applied sciences

 

Let’s learn in digicampus – meaning Where?

Matti Sarén, PhD, eMBA, President/CEO, Kajaani University of Applied Sciences, matti.saren(at)kamk.fi
Jaakko Riihimaa, PhD, IT General Secretary, AAPA (Human network of CIOs in Universities of Applied Science), jaakko.riihimaa(at)haaga-helia.fi
Jukka Ivonen, B.A., CIO, Haaga-Helia University of Applied Sciences, jukka.ivonen(at)haaga-helia.fi
Petri Silmälä, M.A., Coordinator, Metropolia University of Applied Sciences, petri.silmala(at)metropolia.fi
Sonja Merisalo, MScEng, UX Designer/Trimico Oy, sonja.merisalo(at)trimico.fi

Wake up to the future world, where a helpful kyborg is a housemaid and instead of mom there is an eMommy reminding you to go to the next lecture. To be precise, the lecture has changed to a global module which is held in a hologram space online. Actually, the whole concept of education has evolved: professional qualification has compartmented to a portfolio of know-how. AI takes care of the routine and technical issues. In learning, person´s self-direction is still important. Digitalization has changed the traditional educational structure: a resource-driven individual´s knowledge path is the way to learn. VR enables different kind of simulations and AR makes it easy to learn e.g. human anatomy. The best learning environment depends on the student, demands of the educational institute and features of the subject and the course. New technologies bring machine learning and AI algorithms to student guidance. Teacher is more of a “with learner” or “with supervisor” supported by technology.

Key words: learning, digital campus, virtual reality, learning environment, know-how, pedagogy, information management

 

IT management, digitalization and pedagogy

Tore Ståhl, M.Ed., Educational Researcher, Arcada University of Applied Sciences, tore.stahl(at)arcada.fi

End-users often think of IT management as distributing gadgets and maintaining network connections. The most crucial management, however, happens in the background in terms of data and user management.

Digitalization is the buzzword of this century, although it is often unclear what it includes, and what we want to achieve through digitalization. Within higher education, digitalization should be student and learning oriented.

Higher education pedagogy and learning is characterized by an increasing portion of activities on-line, which decreases or at least alters several aspects of communication, such as the lack of visual cues. Partly due to this, learning analytics has become interesting since it can provide us with cues regarding student behaviour.

Digitalization, on-line learning and learning analytics are connected by their dependence on the user identification provided by the IT management. Although IT infrastructure is a prerequisite for digitalization, it should be subordinate in relation to learning and pedagogy.

Vilken är IT-förvaltningens roll då högskolorna digitaliseras? Denna artikel är avsedd att ge den vanliga användaren en förståelse för IT-förvaltningens roll i högskolan generellt, och att presentera några reflektioner runt digitalisering, pedagogik och lärande (oppiminen). Reflektionerna härrör ur flera perspektiv, dvs. mina 10 år som ”adb-ansvarig”, 14 år som nätpedagogisk utvecklare och en 4 års sejour som IT-chef.

Key words: information management, user management, learning, digitalization, learning analytics

 

The co-operation between an academic library and IT services in producing digital services

Minna Kivinen, M.A., Information Systems Specialist, Häme University of Applied Sciences, minna.kivinen(at)hamk.fi
Sinikka Luokkanen, M.A., Information Services Manager, Häme University of Applied Sciences, sinikka.luokkanen(at)hamk.fi

Diversification of studying styles and an increase in commercial higher education form an additional challenge for university libraries when providing services and materials. In the case of printed materials, it is easy for the library to serve all customer groups, but there are challenges in the field of digital services and the supply of electronic material. Libraries acquire licensed e-materials both via FinELib consortium and by themselves. Contracts are made for each individual organization and costs depend on the volume of users. Access to e-materials stem from network settings; users who have rights for using e-materials should be able to connect to materials on campus as well as off-campus. Mobile and digital services are designed to serve university’s own students and staff. Finnish university libraries are open to the public and library staff must be aware of which services can be offered to different customer groups. Library staff have ongoing dialogue with university’s IT services to maintain library services and to find solutions to overcome technical barriers.

Key words: academic libraries, licensing, user groups, digital services

 

Information managers in co-operation

Marjo Valjakka, MBA (eServices and Digital Archiving), Planner, Data Management, Data Protection Officer, Laurea University of Applied Sciences, marjo.valjakka(at)laurea.fi

Information management is a legislated obligation for the universities of applied sciences but also an essential part of digital processes, securing the operations and management of reputation. Still problems in information management can be found in all the universities of applied sciences.

IT department has traditionally taken care of technical requirements of data management whereas the content and quality of information has been the responsibility area of records management professionals. The digital world needs, however, more cooperation between these two units as well as between the whole personnel. Every employee has to understand their role in handling the data.

Due to the requirements of legislation and digitalization, it seems that the time is now right for the concrete development of information management internally but also between the universities of applied sciences. One example of cooperation are CSC’s five idea paths concerning digital record management methods and digital archiving.

Every development project requires resources. That is why it is essential that the administration is committed for the development procedures and that the employees can see their benefits for themselves. Collaborative working methods, strategy based operational models as well as consistent training are the means to achieve high-quality managed information management and genuinely digital service processes in all the universities of applied sciences.

Key words: information management, record management, co-operation between UASes

 

Possibilities of utilizing artificial intelligence in customer service operations of service organizations

Sebastian Fagerström, MBA, Head of Sales, SME, Finland, If Insurance, sebastian.fagerstrom(at)gmail.com
Keijo Varis, D.Sc. (Business Administration and Economics: Management and Leadership), Principal Lecturer, School of Leadership, Master School of Engineering and Business, Turku University of Applied Sciences, keijo.varis(at)turkuamk.fi

This article discusses the possibilities of utilizing artificial intelligence in customer service activities in the service sector, especially in the insurance sector. To sum up, by utilizing correctly, artificial intelligence enables the development of customer service functions, both in terms of cost efficiency and quality of services. From the point of view of both the customer and the service organization, the combination of artificial intelligence applications and services provided by people is best suited to a customer-oriented and cost-effective service organizations. Artificial intelligence applications can automate simple and routine customer service situations and tasks, leaving more time for customer service personnel to handle situations and tasks that require emotional intelligence and extensive understanding and profound knowledge. As a whole, the service speeds up and the quality improves. However, the exploitation of artificial intelligence in the service sector of customer service organizations requires the creation of a comprehensive artificial intelligence strategy and its coordination with the service organization’s competition strategy, customer service strategy and IT strategy.

Keywords: Artificial intelligence, customer service, artificial intelligence strategy, learning systems

 

PEPPI – Digital Service Environment for Higher Education Institution management

Virve Peltoniemi, MBA, ICT Manager, Tampere University of Applied Sciences, virve.peltoniemi(at)tuni.fi

Peppi-ecosystem has expanded into the most significant ERP Service for Higher Education Institution (HEI) management. Peppi provides role-specific desktops and e-services for students, teachers, planners, higher education services and administrators.

Peppi offers interfaces for integration and there are also many plugins made by universities or commercial operator. Universities can acquire these plugins from the owner (HEI) or commercial operator.

Vision for Higher Education and research in Finland 2030 also set the sights on the Digital Service Environment consisting of digital services by HEI’s themselves and also shared digital services. How Peppi supports all this digital transformation?

Firstly, Peppi development model was improved in 2018. Six thematic groups of HEI-specialists drive forward system and service development. Secondly, service for Cross-Institutional Studies development project has started. Thirdly also accessibility testing of Student Desktop in on the way in 2019. In addition to all that new digital Peppi-service for the Management of Further Education, Extension Studies and studies in the Open University of Applied Sciences (UAS) has been released. As well there are some interesting Learning Analytics and Recognition of Prior Learning services in progress.

Key words: ERP Service, Peppi-ecosystem, digital service environment

 

The digitalisation of higher education institutions increasingly relies on a fast and reliable network

Harri Kuusisto, Funet Development Manager, CSC – IT Center for Science, harri.kuusisto(at)csc.fi
Maria Virkkula, Communications Specialist, CSC – IT Center for Science, maria.virkkula(at)csc.fi
Matti Laipio, Development Manager, CSC – IT Center for Science, matti.laipio(at)csc.fi

Can you imagine life without the internet? The university and research network serves as a backbone of everyday lives of students.

Functioning network connections facilitate smooth web surfing for students in a fast and reliable campus network. In today’s world, the day-to-day work of higher education institutions would practically come to a grinding halt without functioning network. Throughout its history Funet, higher education institutions’ common network, has aimed at breaking boundaries and records. It opened the door to the global internet for Finland 30 years ago. Since then, the network has been updated regularly. In the planning of the current update of the network, the aim has been to find a solution for the all future needs of students and personnel of higher education institutions.

Key words: internet, Funet, data communications, success story

Data protection was enhanced by training

Matti Kuosmanen, Lic.Phil., Data Protection Officer, Savonia University of Applied Sciences, matti.kuosmanen(at)savonia.fi
Olavi Pesonen, M.A., B. Eng. (Information Technology), IT Manager, Karelia University of Applied Sciences, olavi.pesonen(at)karelia.fi
Kari Kataja, M.Sc. (Eng.), M.A., M.Sc. (Econ.), M.Ed., Information Systems Manager, Data Protection Officer, Häme University of Applied Sciences, kari.kataja(at)hamk.fi

In 2017-2018, the Public Administration Information Management Advisory Board (JUHTA) and the Public Administration Digital Security Steering Group (VAHTI) organized two joint data protection projects.

In connection with these projects, the Population Register Center organized a security and data protection management training (TAISTO18) in November 2018. The aim of the exercise was to develop organizations’ capabilities to manage security breaches. About 235 public administration organizations participated in the exercise, of which seven were universities of applied sciences and eight were universities.

The exercise was successful and participation was felt to be useful. It is necessary to continue training in crisis situations. This is what TAISTO19 will do next autumn.

Key words: privacy, data security, TAISTO18, GDPR

 

Facilitating challenges for the interpretation of the EU Data Protection Regulation: cooperation and codes of conduct

Maria Rehbinder, LL.M., Certified Information Privacy Professional (CIPP/E), Senior Legal Counsel, Academic Legal Services, Aalto-yliopisto, Vice Chairman of LIBER Working Group on Legal Matters
Ulla Virranniemi, LL.M., M.A., Data Protection Officer, Lecturer, Oulu University of Applied Sciences, ulla.virranniemi(at)oamk.fi
Kari Kataja, M.Sc. (Eng.), M.A., M.Sc. (Econ.), M.Ed., Information Systems Manager, Data Protection Officer, Häme University of Applied Sciences, kari.kataja(at)hamk.fi

Codes of conduct makes easier to contribute to the proper application of GDPR, taking account of the specific features of Finnish universities. Data protection officers of Finnish universities co-operate to create codes of conduct for research and student administration. Common codes of conduct reduces the need for local interpretation.

Key words: data protection, GDPR, codes of conduct, Higher education

 

Bank of Ideas – Collaboration, Visibility and Agile Experiments

Antti Mäki, Director, CSC, antti.maki(at)csc.fi
Outi Tasala, Customer Solution Manager, CSC, outi.tasala(at)csc.fi
Jussi Auvinen, Data Administration Contact, CSC, jussi.auvinen(at)csc.fi
Karoliina Ahtiainen, Customer Solution Trainee, CSC, karoliina.ahtiainen(at)csc.fi

Ideapankki, ”Bank of Ideas”, is a service with the intention of collecting, sharing and progressing development ideas to further the digitalisation of higher education and research in Finland. The service was developed in cooperation between AAPA and FUCIO, networks for Finnish Universities’ and Universities of Applied Sciences’ Chief IT Officers, and CSC – IT Center for Science. Ideapankki brings forth and discloses development needs and ideas to everyone in order to enable discussion on these while aiming to find the right body to progress and do pre-studies on these development ideas. Ideapankki has been in a trial use for about a year at the time of the publication, and experiences gained from this have been encouraging. Over 50 ideas have been submitted to the Ideapankki, and the idea committee, selected CIO’s from the CIO networks together with CSC have proposed ideas to different tracks for furthering them. Any representative of higher education or research institutions can propose a new development idea for Ideapankki.

Key words: Ideapankki, digitalisation, development ideas, cooperation, agile experiments, idea modelling, CSC

 

 

Kirjoittajakutsu: UAS Journal 4/2019, Luovat alat ja innovaatiotoiminta

Luovista aloista puhutaan nyky-yhteiskuntamme uutena tähtenä. Peliala on tuottanut innovaatioita ja tehnyt isoa tulosta maamme veronmaksajana, media-alan merkitys on laajentunut kattamaan kaikkea sisältötuotannosta sähköisten palvelujen konseptointiin. Luovat alat ovat tulevaisuuden suunnannäyttäjä. Luovilla aloilla syntyy uusia liiketoimintamalleja, mm. verkostomaisen liiketoiminnan ja media-alojen konvergenssin myötä. Luovien alojen merkitys muiden alojen kilpailukyvyn ja yhteiskunnan hyvinvoinnin vahvistamisessa näkyy esim. AV- ja mediatuotantojen tarpeisiin kehitettyjen uusien teknologioiden (VR, AR yms.) hyödyntämisessä muilla sektoreilla (lääketiede, autoteollisuus ja muut teolliset alat).

Luovien alojen asema ja tehtävät yhteiskunnassa ovat murroksessa, mutta tämä murros on hankalasti hahmotettava kokonaisuus, jonka taustalla on perinteistä taidetta, käsillä tekemistä, arvopohjaista toimintaa, sisältötuotantoa ja elämyksellisyyttä sekä tarve luoda innovaatioita, uutta liiketoimintaa ja kannattavuutta kasvattavia palveluita muille aloille. Taiteen ja innovaatiotoiminnan yhteys kiinnostaa, mutta niitä yhdistäviä konkreettisia toimintatapoja ei aina tunnu löytyvän.

Tässä UAS Journalin teemanumerossa tarkastelemme luovia aloja ja innovaatioita laajasti ja monialaisesti. Toivommekin kirjoituksia luovien alojen lisäksi myös muilta luovien alojen osaamista hyödyntäviltä aloilta. Toivomme teemanumeroon kirjoituksia muun muassa seuraavista teemoista:

1) Tulevaisuuden osaamisperusta ja välineet: Millaista osaamista ja välineitä luovuuteen ja innovaatiotoimintaan perustuvat toimialat tarvitsevat? Miten luovia ihmisiä ja prosesseja johdetaan, alalla kuin alalla? Miten luova tekeminen ja osaaminen muokkaavat ajattelua ja sitä kautta innovaatiotoimintaa? Miten korkeakoulujen opetus ja kehittämistyö pystyvät vastaamaan tulevaisuuden osaamistarpeisiin?

2) Luovat alat ja liiketoiminnan haasteet ja mahdollisuudet: Miten luovat alat määritellään ja miten niitä mitataan? Miten tekijänoikeudet turvataan ja luovan työn tekijälle taataan toimeentulo, kun työn ja ansainnan logiikat muuttuvat digi-, keikka- ja jakamistalouden mukana? Miten luovien alojen osaamista sovelletaan muilla aloilla? Mikä on luovan osaamisen ja luovan työn tekijän itseisarvo ja lisäarvo? Miten korkeakoulujen opetuksessa ja kehittämistyössä otetaan huomioon tulevaisuuden liiketoiminnan haasteet ja mahdollisuudet?

3) Taide & elämä: Mikä on taiteen ja luovan osaamisen henkinen ulottuvuus yksilön ja yhteisön arvojen, hyvinvoinnin ja yhteiskunnan näkökulmasta? Miten taide toimii maailman tulkkina, merkityksellisyyden tuottajana ja tulevaisuuden ennakoijana? Miten taidetta ja luovuutta voidaan käyttää viestinnän ja kommunikaation välineenä? Pelastaako kulttuuri diplomatian? Millaista on arjen luovuus? Miten taiteen ja luovan osaamisen merkitykset otetaan huomioon korkeakoulujen opetuksessa ja kehittämistyössä?

Teemanumeroon toivotaan artikkeleita sekä ammattikorkeakouluista että niiden ulkopuolelta. Tarjottavat tekstit voivat olla artikkelien ohella myös vapaamuotoisempia katsauksia, puheenvuoroja, haastatteluja sekä kehitystä kommentoivia asiantuntijatekstejä.

Asiantuntija-artikkelin enimmäispituus on 10 000 merkkiä, katsauksen 4 000 merkkiä ja puheenvuoron 3 000 merkkiä. Tutustu huolellisesti kirjoitusohjeisiin ja julkaisuehtoihin osoitteessa https://uasjournal.fi/kirjoita-lehteen/

Numeron 4/2019 aikataulu

  • Artikkeliehdotukset: viikon 37 loppuun (15.9.2019) mennessä.
  • Palaute artikkeleista lähetetään vastuukirjoittajalle viikon 41 loppuun (13.10.2019) mennessä.
  • Korjattu versio artikkelista tulee toimittaa viimeistään viikon 43 loppuun (27.10.2019) mennessä.
  • Teemanumero ilmestyy viikolla 49.

Välitäthän kutsua eteenpäin omassa organisaatiossasi ja omissa verkostoissasi.

Kysy rohkeasti lisätietoa teematoimittajilta!

Silja Suntola, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, silja.suntola(at)xamk.fi
Mervi Rajahonka, TKI-asiantuntija, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, mervi.rajahonka(at)xamk.fi

//

Call for papers for our themed issue 4/2019 is open

Briefly in English (if you need more information, please contact uasjournal@hamk.fi):

Creative  fields and innovations

The themed issue discusses creativity and innovations widely.  You can concider following aspects when writing your article:

1) Future competences and instruments: What kind of competences and instruments do the fields based on creativity and innovations need? How are creative people and processes managed in any field? How do creative workings and competences change thinking and thereafter innovations?

2) Creative fields and business challenges and opportunities: How will we define and measure creative fields? How are copyright and earning secured to people working in creative fields when the working and earning logic are changing in the era of digitalisation, ”temp” and sharing economy? Are creative competences and creative authors or makers valuable per se and do they bring added value?

3) Art & life: What is the intellectual scope of art and creativity from the perspectives of individual and societal values and wellbeing? How does art interpret the world, anticipate future and generate meaning? How art and creativity can be used as an instrument of communication? Does culture save diplomacy? What is everyday creativity like?

General instructions for writers can be found here.

Send your draft by September 15, 2019 (week 37) to the associate theme editors Silja Suntola or Mervi Rajahonka (firstname.surname@xamk.fi).

You will receive feedback in the week 41. Deadline for final papers is in the week 43. The themed issue will be published in the week 49.

Kirjoittajakutsu: UAS Journal 3/2019, Tekoäly

AMK-lehti / UAS Journalin numeron 3/2019 teemana on tekoäly ja miten se kohtaa käytännössä ammattikorkeakoulun ja sitä kautta työelämän − vai kohtaako?

Millä tavalla tekoäly tulee muuttamaan työelämää ja vaikuttaa tulevaisuuden osaamistarpeisiin, joihin vastaamme ammattikorkeakoulujen nykyisillä opetussuunnitelmilla? Millaisia asioita ammattikorkeakoulujen arjessa näkyy tällä hetkellä meneillään olevasta muutoksesta?

Tässä numerossa keskitytään ns. kapeaan eli heikkoon tekoälyyn, joka toimii rajoitetuissa tehtävissä tyypillisesti koneoppimisen alueella. Suurin osa tekoälyn sovelluksista on juuri tällaisia. Tässä teemanumerossa ei käsitellä vahvan tekoälyn myötä syntyviä visioita tai ilmiöitä, joissa tekoäly ohittaa ihmisen kyvykkyyden.

Haemme konkreettisia esimerkkejä tekoälyn käytöstä erityisesti muiden alojen kohtaamispinnoilla.

  • Miten ammattikorkeakoulujen opetuksessa ja kehittämistyössä huomioidaan tekoälyn käyttömahdollisuudet eri koulutusaloilla?
  • Millaisia uusia tutkinto-ohjelmia on syntymässä tekoälyn ympärille?
  • Miten vaikka terveysteknologian tekoälykehitys näkyy hoitotyön opiskeluarjessa tai alan työpaikoilla?
  • Onko konenäkö jo mukana röntgenkuvien analysoinnin opetuksessa?
  • Kuinka tradenomikoulutuksessa ja tuotantotaloudessa huomioidaan tekoälyn soveltamisen ja hyödyntämisen mukanaan tuomat uudet liiketoimintamahdollisuudet?
  • Millaisia näkökulmia tekoäly avaa luovan alan opetukselle, kun koneet säveltävät, kirjoittavat ja maalaavat jo nyt uusia kulttuurisisältöjä?
  • Millaista keskustelua käydään tekoälyn eettisestä perustasta ihmislähtöisillä aloilla?
  • Ollaanko kehityksessä mukana kritiikittömästi, vai tuoko juuri työelämälähtöinen ammattikorkeakoulutus arjen realismia vastapainona teknologiahuumaan?

Teemanumeroon toivotaan artikkeleita sekä ammattikorkeakouluista että niiden ulkopuolelta. Tarjottavat tekstit voivat olla artikkelien ohella myös vapaamuotoisempia katsauksia, puheenvuoroja, haastatteluja sekä kehitystä kommentoivia asiantuntijatekstejä. Numeroon voi tarjota myös koneoppimiseen liittyviä konkretisoivia audiovisuaalisia tai taiteellisia sisältöjä.

Asiantuntija-artikkelin enimmäispituus on 10 000 merkkiä, katsauksen 4 000 merkkiä ja vapaamuotoisemmat tekstit noin 3 000 merkkiä (sis. välimerkit). Tarkemmat kirjoittajaohjeet löytyvät www-osoitteesta https://uasjournal.fi/kirjoita-lehteen/kirjoitusohjeet/. Niihin kannattaa tutustua huolellisesti.

Teematoimittajat:
Tuire Ranta-Meyer, johtaja, FT, MuM, tekoälyskeptikko
Katri Halonen, yliopettaja, YTT, FL, tekoälyentusiasti

Artikkeliehdotukset tulee lähettää teematoimittajille osoitteeseen etunimi.sukunimi@metropolia.fi viimeistään viikolla 33 (16.8.2019).

  • Palaute artikkeleista lähetetään vastuukirjoittajalle viikolla 35
  • Korjattu versio artikkeleista tulee toimittaa viimeistään viikolla 37
  • Teemanumero ilmestyy viikolla 40

Call for papers for our themed issue 3/2019 is open

Briefly in English (if you need more information, please contact uasjournal@hamk.fi):

What has AI (artificial intelligence) to do in higher education?  How will it change the relationship between education and work? Do you see AI in the everyday life in higher education?

The themed issue focuses on the weak or narrow AI, working in limited tasks in machine learning. We are looking for tangible examples on how AI is used, especially when interfacing various fields and disciplines.

Send your draft by August 16, 2019 (week 33) to the associate theme editors Tuire Ranta-Meyer or Katri Halonen (firstname.surname@metropolia.fi).

You will receive feedback in the week 35. Deadline for final papers is in the week 37. The themed issue will be published in the week 40.

Vahvaa osaamisperusteisuutta korkeakouluihin

Kirjoittaja: Asko Karjalainen.

Kun puhutaan tai kirjoitetaan korkeakoulujen osaamisperusteisuudesta, käytetään usein A-kirjainta. Sana esiintyy siis akateemisessa toimintaympäristössä muodossa osaamisperustaisuus. Mitään loogista selitystä tälle konventiolle ei ole. Eikä siitä taida mitään haittaakaan koitua. Osaamisperusteisuutta on kuitenkin monen tasoista. Korkeakoulusektorilla sanalla on tähän saakka tarkoitettu lähinnä Bolognan prosessissa opittua osaamistavoitteiden muotoilua tutkinto-ohjelmiin. Ammatillisen toisen asteen koulutuksessa käsitteellä on aivan toinen syvyys. Ammatillisen koulutuksen reformissa osaamisperusteisuus tarkoittaa koulutuksen toteuttamista niin, että opiskelija etenee oman osaamisensa lähtötasoon suhteutettua henkilökohtaista opinpolkua pitkin. Opiskelijalla jo olemassa oleva osaaminen tunnistetaan ja kaikki tutkintoon kelpaava tunnustetaan. Opetusta ja ohjausta tarjotaan osaamisen täydentämiseen tutkinnon osaamistavoitteita vastaavaksi. Osaaminen osoitetaan näytöillä aidoissa työtehtävissä tai niitä jäljittelevissä tilanteissa. Tätä menettelytapaa nimitän vahvaksi osaamisperusteisuudeksi.

Vahvalla osaamisperusteisuudella on Suomessa pitkä historia. Tarina alkoi vuonna 1994, kun näyttötutkintojärjestelmä käynnistyi ammatillisessa aikuiskoulutuksessa. Tällä hetkellä kaikki ammatillinen koulutus on näyttöön pohjautuvaa ja henkilökohtaistettua toteuttaen vahvaa osaamisperusteisuutta. Kokemusta ja myös tutkittua tietoa on siten runsaasti tarjolla, ja korkeakoulujen kannattaa siihen tutustua. Vahva osaamisperusteisuus tarjoaa haasteita sekä oppilaitokselle että opetushenkilökunnalle. Suuri haaste on sekä opettajan että opiskelijan toimintatavan muutoksessa. Vastapainona menetelmä avaa koulutuksen suunnitteluun, toteutukseen ja kehittämiseen lähes kumouksellisia näkymiä. Käsitys osaamisesta syventyy, samoin kuin käsitys opettajan työn ytimestä ja opiskelijan vastuusta. Koulutuksen työelämäyhteyden pedagoginen merkittävyys käy ilmeiseksi ja kehittämiseen johdattavaksi.

Vahva osaamisperusteisuus sisältää oikeaan osuvaa oppimisen psykologiaa. Menetelmä toteuttaa erinomaisesti oppimisen perustavaa lainalaisuutta, että kaikki uusi opittu pohjautuu aiemmin opittuun. Vaikka tämä periaate on tiedetty jo kauan, sen toteuttaminen on ollut perinteisessä mallissa opettajan pedagogisesta mielenmaailmasta riippuvaa. Osaamisperusteisessa koulutuksessa opiskelijan lähtötaso-osaaminen selvitetään aina ja havaitut puutteet korjataan ennen uuden asian opettamista. Uuteen osaamiseen edetään opiskelijan edellytysten mukaisesti. Jos näin nyt alettaisiin tehdä, uskoisin korkeakouluopetuksen pääsevän nykyistä parempiin laadullisiin tuloksiin, ja helposti ministeriön sille asettamiin määrällisiin tavoitteisiin.

Sopiiko vahva osaamisperustaisuus korkeakouluopetukseen? Näyttäisi se soveltuvan ainakin ammatilliseen opettajankoulutukseen ja ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin. Molemmista on saatu myönteisiä kokemuksia. Tarjolla on jo esimerkkejä hyvistä käytänteistä. Mitään rakenteellista tai toiminnallista estettä sille ei ole, että korkeakoulujen toimintamalli muuttuisi täysin osaamisperustaiseksi. Vanha tapa opettaa ja opiskella on syvällä kulttuurissa, ja sieltä voi seurata rajoitteita. Juupasta ja eipästä. Paras lääke uudistumiseen on kokeileminen ja kehittäminen. Vahvaa osaamisperustaisuutta täytyy opiskella käytännössä, jotta oppisimme sen mahdollisuudet korkeakoulujen tutkinnoissa. Väittely ilman omakohtaista kokemusta tuskin vie mitään käytäntöä eteenpäin. Jos kaikki suomalaiset ammattikorkeakoulut viivyttelemättä kokeilisivat vahvaa osaamisperustaisuutta, vaikka vain yhdessä tutkinto-ohjelmassaan, saisimme tuota pikaa paljon aineksia rakentavaan keskusteluun ja opasteita aitoon kehittämiseen. Ryhdytäänkö tuumasta toimeen? Haastetaan yliopistot mukaan kokeiluun.

Kirjoittaja

Asko Karjalainen, KT, johtaja, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, asko.karjalainen(at)oamk.fi

Osaamisperustaisuuden perusteet: Ammattikorkeakoulu ja tiedon tarkoitus

Kirjoittaja: Hannu L. T. Heikkinen.

Tässä teemanumerossa pohditaan, mitä on osaamisperustainen korkeakoulutus. Osaamisperustaisuudesta on tullut uusi mantra. Kun puheita hiukan raaputtaa, yhteistä tulkintaa ei näytä kuitenkaan helposti löytyvän. Erityisen hankala on osaamisen suhde tietoon. Onko osaaminen eri asia kuin tietäminen? Tai jopa vastakohta? Voiko osata, jos ei tiedä?

Nämä kysymykset johdattelevat pohtimaan syvemmin ammattikorkeakoulujen toiminnan taustalla olevaa käsitystä tiedosta. Usein ajatellaan, että tiedeyliopistojen toiminta on teoreettisesti painottunutta, kun ammattikorkeakoulujen tehtävä on antaa käytäntölähtöistä (ja osaamisperustaista) koulutusta. Perusta jaottelulle löytyy toki ammattikorkeakoululaista. Sen mukaan ammattikorkeakoulututkimus on pääosin työelämän tarpeista lähtevää soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä, joka kytkeytyy korkeakoulun sijaintialueen elinkeinorakenteeseen ja sen kehittämiseen. (mm. Kallioinen 2014; Kukkonen 2018; Saari & Viinamäki 2018; OKM 2019).

Ero vaikuttaa aluksi selkeältä, mutta osoittautuu ongelmalliseksi. Ammattikorkeakoulututkimus on ensinnäkin laaja ja hajanainen kenttä (Mutanen 2003; Salo & Friman 2006; Rauhala et al. 2016). Ammattikorkeakoulujen toiminnan pitäisi myös perustua pätevään, tutkittuun ja perusteltuun tietoon. Toisaalta yliopistoiltakin odotetaan nykyään alueyhteistyötä, joten työnjako ei ole itsestään selvä. Lisäksi kokonaistilanne sumenee korkeakoulujen fuusioiden ja yhteenliittymien myötä.

Tämän teoreettisen artikkelin lähtökohtana ovat Aristoteleen klassiset tiedon muodot, jotka integroidaan Jürgen Habermasin näkemykseen tiedon yhteiskunnallisista intresseistä. Näkemys perustuu Stephen Kemmisin esittämään synteesiin, joka on tiiviistetty taulukoon 1. Osaamisperustaisuus liitetään kahteen keskimmäiseen sarakkeeseen, johon kuuluvat tekniset ja käytännölliset tarpeet saada tietoa. Tätä näkemystä kutsumme rajatuksi näkemykseksi ammattikorkeakouluista (Heikkinen & Kukkonen 2019).

TAULUKKO 1. Rajattu ja laaja näkemys ammattikorkeakouluista Aristoteleen ja Jürgen Habermasin tietonäkemysten valossa (Heikkinen & Kukkonen 2019). Alkuperäisestä taulukosta (Kemmis & Smith 2008) muokattu (Heikkinen & Huttunen 2017; Mahon, Heikkinen & Huttunen 2018; Heikkinen, Kiilakoski, Kaukko, Huttunen & Kemmis 2018).

Tiedeyliopistojen tehtävä liittyy perinteisesti tiedolliseen asenteeseen, jota kutsutaan Aristoteleen filosofiassa käsitteellä episteme. Se voidaan kiteyttää nykykäsitteellä ilmaistuna teoreettiseksi tietämiseksi. Tämä dispositio eli tiedollinen asenne, jonka mukaan asiat pyritään näkemään matkan päästä ja mielellään hiukan yläviistosta, on länsimaisten tiedeyliopistojen ideaali. Sitä toiminnan muotoa, joka tähtää pyyteettömään, neutraaliin ja pätevään tietoon, kutsutaan Aristoteleen jaottelussa käsitteellä theoria. Sana juontuu alun perin verbistä, joka tarkoittaa näkemistä. Tällöin tavoitellaan objektiivista katsetta todellisuuteen ja yleispätevää tietoa, joka on totta ajasta ja paikasta riippumatta.

Nykyisessä puheessa osaamisperustaisuudesta näyttävät painottuvan käytännölliset tietämisen muodot (tekne ja fronesis). Ne muodostavat taulukon kaksi keskimmäistä saraketta. Toisaalta esiin tulee vahvasti pyrkimys luonnon tai luonnonvoimien hallintaan (tekne), toisaalta käytännöllinen viisaus (fronesis), jonka avulla pyritään ymmärtämään ihmisten ja ihmisyhteisöjen toimintaa.

Fronesis-tieto on käytännöllistä siinä mielessä, että sen hyöty punnitaan ihmisen välisessä kanssakäymisessä eli sosiaalisessa toiminnassa. Fronesiksen päämääränä on ihmisen onnellisuuden edistäminen laajassa merkityksessä (eudaimonia). Kyseessä ei ole pelkkä onnellisuuden tunne, vaan joskus elämään liittyy myös ponnisteluja ja jopa kärsimystä sellaisten päämäärien hyväksi, jotka tuntuvat arvokkailta. Siksi eudaimonia voitaisiin kääntää myös elämisen arvoiseksi elämäksi. Se on joskus käännetty myös ihmisen kukoistukseksi: ihminen tulee onnelliseksi toteuttaessaan parhaat kykynsä, taipumuksensa tai potentiaalinsa. Jokaisella meistä on oma tapansa realisoida ne mahdollisuudet, jotka ovat idullaan meissä ainutkertaisella tavalla. Parhaimmillaan potentiaalit puhkeavat kukoistukseensa flow-tilassa, jossa ihminen uppoutuu tekemiseen unohtaen kaiken muun (Csikszentmihalyi 1997). Toimintaa, joka tähtää ihmisen kukoistuksen ja ihmisarvoisen elämän edistämiseen, kutsutaan praksikseksi. (Heikkinen, Kiilakoski, Huttunen, Kaukko & Kemmis 2018.)

Tekneä vastaava toiminnan muoto on poiesis, aineellisten aikaansaannosten tekeminen. Sanasta tekne juontuu myös käsite tekniikka. Tekninen tieto ei ole arvokasta sinänsä, vaan sen arvo syntyy tuottamisen kautta. Tekne on laajentunut modernin yhteiskunnan kehittyessä ihmisten hallintaan. Teknisen intressin pohjalta syntyvät tuotteet voivat olla siis myös palveluita tai asiakasprosesseja, joiden avulla tehdään taloudellista tulosta. Tällöin toisia ihmisiä tai ihmisryhmiä kohdellaan välineen tavoin. Tekninen intressi edustaa välineellistä suhdetta tietoon: päämäärät ovat tietämisen kannalta ulkoisia. (Heikkinen, Kiilakoski, Huttunen, Kaukko & Kemmis 2018.)

Aristoteleen näkemystä täydentävä tietämisen kriittinen dispositio hahmoteltiin varsin myöhään länsimaisessa tieteenfilosofiassa. Ajatuksen kiteytti 1960-luvulla kriittis-emansipatorisen tiedonintressin muotoon saksalainen filosofi Jürgen Habermas. Hänen mukaansa yhteiskunnat tarvitsevat kehittyäkseen myös tietoa, jonka avulla voidaan vapautua epärationaalisten uskomusten kahlitsevista pakoista, esimerkiksi taikauskosta tai ideologioista. Habermas tarkastelee tiedon tarvetta yhteiskunnallisesta eikä yksilön näkökulmasta, mistä juontuu myös avainkäsite tiedon yhteiskunnallinen intressi. Kriittis-emansipatorisen tiedonintressin tarkoitus on arvioida ideologioita ja uskomuksia, joiden avulla käytetään valtaa. Pyrkimys järkiperäiseen, argumentoivaan ja kriittiseen ajatteluun antaa intressille sen nimen alkuosan (kriittinen), ja pyrkimys väärästä vallasta vapautumiseen sen nimen jälkiosan (emansipatorinen). Koska maailma ymmärretään valtataistelun kenttänä, tietäjän näkökulma ei voi olla neutraali, vaan jokainen ottaa kantaa omasta näkökulmastaan. Pyrkimys on tarkastella kriittisesti ja reflektiivisesti tiedon, uskomusten ja vallankäytön perusteita sekä niiden välisiä suhteita. (Heikkinen, Kiilakoski, Huttunen, Kaukko & Kemmis 2018.)

Näyttää siltä, että ammattikorkeakouluilta ei juurikaan odoteta teoreettisen tiedon tuottamista eikä kriittis-emansipatorista toimintaa. Nykykeskustelussa näyttävät korostuvan teknis-välineelliset pyrkimykset: miten voidaan tehostaa tuotantoa ja taloutta. Osaamisperustaisuus yhdistyy usein myös vaatimukseen koulutuksen työelämäyhteistyön tai työelämärelevanssin edistämisestä (mm. Aittola, Siekkinen, Hakanurmi & Karjalainen 2018). Tuotannon ja talouden näkökulmien korostuminen viittaa siihen, että ajattelua ohjaa lähinnä tekninen tiedonintressi (tekne). Koulutus nähdään tuotteina tai potentiaalisina tuotantovälineinä, jolloin koulutuksestakin tulee osa tekemisen prosessia, poiesista. Ihmisetkin voidaan nähdä koulutuksen tuotteena: tavoitteena on tuottaa koulutuksen avulla työntekijöitä, yrittäjiä tai ylipäänsä yhteiskunnan ja talouden toimijoita, jotka ovat tehokkaita tuotantovälineitä ja kuluttajia. Tieto ajatellaan pääomaksi ja lisäarvoksi. Tällaista näkökulmaa koulutukseen ovat arvostelleet viime aikoina etenkin kognitiivisen kapitalismin kriitikot (mm. Brunila, Onnismaa & Pasanen 2015; Heikkinen 2018; Peters & Bulut 2011).

Fronesis-tieto on joutunut alisteiseksi tekne-tiedolle: tuotannosta ja taloudesta (tekne) on tullut itseisarvo. Froneettisesta näkökulmasta koulutusta pitäisi ohjata kysymys siitä, miten se tuottaa hyvää elämää (eudaimonia), jolloin tekne olisi alisteinen fronesikselle. Ilmiö ei kuitenkaan koske vain ammattikorkeakouluja, vaan samansuuntainen siirtymä on havaittu myös yliopistoissa. Tämä merkitsee sitä, että sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen toiminta ymmärretään rajatusta näkökulmasta. Laaja näkökulma ammattikorkeakouluihin merkitsisi, että koulutuksessa ja tutkimuksessa on sijansa sekä teoreettisille päämäärille että kriittis-emansipatoriselle toiminnalle (Heikkinen & Kukkonen 2019).

Olennaista on tunnistaa ne uskomusjärjestelmät, jotka ohjaavat yhteiskunnallista toimintaa vahingolliseen suuntaan. Meidän on helppo osoittaa natsi-Saksan tai Stalinin Neuvostoliiton ideologioiden pakottava voima, joka esti aikalaisten asettumisen niiden ulkopuolelle. Sitä vastoin voi olla vaikea erottaa, mitkä ovat tämän ajan itsestään selvinä pidettyjä ideologioita. Siksi tutkimuksessa ja kehittämistyössä pitäisi olla tilaa erilaisille äänille, etenkin nykytilan kritiikille ja parannusehdotuksille. Ammattikorkeakouluissa onkin mainioita esimerkkejä lähestymistavoista, jotka tukevat kriittis-emansipatorista intressiä (mm. Karvinen & Laine 2015; Piippo 2018).

Kenties voimakkain ihmisten toimintaa ohjaava ideologia nykyisin on uskomusjärjestelmä, joka on länsimaisen fossiilisen energian käyttöön perustuvan elämänmuodon taustalla. Tämän itsestään selvänä pidetyn elämäntavan tuhoisat skenaariot on alettu hahmottaa yhä selvemmin. Kriittis-emansipatorinen intressi saakin muotonsa nykyisin esimerkiksi kiertotaloutta, vaihtoehtoisia energiamuotoja ja kestävää kehitystä tukevan koulutus- ja kehittämistoiminnan muodossa (mm. Tolppi 2016).

Selvää on kuitenkin, että toimet ekokriisin estämiseksi ovat vasta alussa. Siksi suurin haaste ammattikorkeakouluille – kuten kaikelle koulutukselle – on ekologisen sivistyksen (Värri 2018) edistäminen. Jotta siinä voidaan onnistua, edellytyksenä on laaja näkemys ammattikorkeakouluista, jota ei ohjaa tekne, vaan pikemminkin fronesis. Vain laajan ja syvällisen ymmärryksen avulla kehityksen suunta voidaan muuttaa kestävään suuntaan. Syvällinen osaaminen edellyttää myös kykyä teoreettiseen ajatteluun. Osaaminen tulee näkyväksi erityisesti silloin, kun tilanteet edellyttävät kriittis-emansipatorista toimintaa asioiden parantamiseksi. Parhaimmillaan eri tiedon muodot täydentävät näin toisiaan ammattikorkeakoulututkimuksessa ja -opetuksessa.

Kirjoittaja

Hannu L. T. Heikkinen, Koulutuksen ja työelämän tutkimuksen professori, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, hannu.l.t.heikkinen@jyu.fi


Aittola, H., Siekkinen, T., Hakanurmi, S. & Karjalainen, M. (2018). Miten työelämälähtöinen avoin korkeakouluopetus vastaisi paremmin työelämän osaamistarpeisiin? Avot-hanke kehitti toimintamallin. Yliopistopedagogiikka 2/2018. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/12/20/miten-tyoelamalahtoinen-avoin-korkeakouluopetus-vastaisi-paremmin-tyoelaman-osaamistarpeisiin-avot-hanke-kehitti-toimintamallin/. Luettu 4.2.2019.

Brunila, K., Onnismaa, J., & Pasanen, H. (2015). Koko elämä töihin. Koulutus tietokykykapitalismissa. Tampere: Vastapaino.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Flow and the psychology of discovery and invention. HarperPerennial, New York.

Heikkinen, H. (2018). Education, Work and Life. Teoksessa C. Edwards-Groves, P. Grootenboer, & J. Wilkinson (toim.), Education in an Era of Schooling : Critical perspectives of Educational Practice and Action Research. A Festschrift for Stephen Kemmis. Dortrecht: Springer, 79–90.

Heikkinen, H., & Huttunen, R. (2017). ”Mitä järkeä?”: kasvatuksen tietoperusta ja rationaalisuus. Teoksessa A. Toom, M. Rautiainen, & J. Tähtinen (toim.), Toiveet ja todellisuus: kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa. Suomen kasvatustieteellinen seura, 31–58.

Heikkinen, H., Kiilakoski, T., Huttunen, R., Kaukko, M. & Kemmis, S. (2018). Koulutustutkimuksen arkkitehtuurit. Kasvatus, 49 (5), 368–383.

Heikkinen, H. & Kukkonen, H. (2019). Ammattikorkeakoulutus toisin ajateltuna. (Käsikirjoitus.)

Kallioinen, O. (2014). Ammattikorkeakoulujen vaikutus alueidensa kilpailukykyyn ja yritystoimintaan. UAS Journal 1/2014. https://uasjournal.fi/category/aluekehitys/page/2/ Luettu 22.1.2019.

Karvinen, I. & Laine, E. (2015). Trialogi-seminaari pedagogisen muutoksen mahdollistajana. UAS Journal 4/2015. https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/trialogi-seminaari-pedagogisen-muutoksen-mahdollistajana/ Luettu 22.1.2019.

Kemmis, S. & Smith, T. J. (2008). Praxis and praxis development: About this book. Teoksessa S. Kemmis & T. J. Smith (toim.), Enabling praxis: Challenges for education. Pedagogy, Education and Praxis, Volume 1. Rotterdam: Sense, 3–13.

Kukkonen, H. (2018). Aristoteles ammattikorkeakoulussa. Osa 1. TAMK Journal 8.8.2018. http://tamkjournal.tamk.fi/aristoteles-ammattikorkeakoulussa-osa-1-kaytantosuuntautuneen-tutkimuksen-lahtokohdat-ja-paamaarat/ Luettu 22.1.2019.

Mahon, K., Heikkinen, H. & Huttunen, R. (2018). Critical educational praxis in university eco-systems: Enablers and constraints. Pedagogy, Culture and Society. doi: 10.1080/14681366.2018.1522663

Mutanen, A. (2003). Ammattikorkeakoulututkimuksesta: teoreettista tarkastelua. Kever 4/2003. https://arkisto.uasjournal.fi/kever_2003-4/56368b5ec1d81a3fc2256df6005b1f8a.htm

OKM (2019). Opetus- ja kulttuuriministeriö. Korkeakoulutus ja tiede. Tiede ja tutkimus. https://minedu.fi/tiede-ja-tutkimus Luettu 22.1.2019.

Peters, M. A., & Bulut, E. (Toim.) (2011). Cognitive capitalism, education, and digital labor. New York: Peter Lang.

Piippo, J. (2018) Nuoret aktiivisia toimijoita kehitystyössä eri asuinalueilla. UAS Journal 4/2018. https://uasjournal.fi/4-2018/nuoret-aktiivisia-toimijoita-kehitystyossa/ Luettu 22.1.2019.

Rauhala P., Kantola M., Friman, M. & Huttula, T. (2016). Ammattikorkeakoulutus tutkimuksen kohteena. Tiedepolitiikka 41(3), 57–68.

Saari, E. & Viinamäki, L. (2018). Alueellista hyvinvointia edistävän tiedontuotannon haaste. UAS Journal 4/2018. https://uasjournal.fi/4-2018/alueellista-hyvinvointia-edistava-tiedontuotanto Luettu 22.1.2019.

Salo, K. & Friman, M. (2006). Katsaus akateemiseen kasvatustieteelliseen ammattikorkeakoulututkimukseen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 8(3), s. 71–84.

Tolppi, R. (2016). Ylikulutus kuriin kiertotaloudella. UAS Journal 4/2016. https://uasjournal.fi/puheenvuoro/ylikulutus-kuriin-kiertotaloudella/ Luettu 22.1.2019.

Värri, V. – M. (2018). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Arvioimmeko kriteereillä osaamistavoitteiden saavuttamista?

Kirjoittaja: Anna Nykänen.

Laurea-ammattikorkeakoulussa otettiin käyttöön tammikuussa 2019 uudet arviointikriteerit. Tavoiteltavan osaamisen laatua kuvaavat arviointikriteerit ovat kaikissa opinnoissa opinnäytetyötä lukuun ottamatta yhteiset sen sijaan, että ne olisivat osaamistavoitekohtaiset. Kriteereitä tehdessämme vertailimme muiden ammattikorkeakoulujen arvioinnin perusteita ja peilasimme sanoitusta suhteessa sekä eurooppalaiseen (EQF) että kansalliseen (NQF) tutkintojen viitekehykseen.

Päädyimme määrittämään osaamisen laadulle kaksi vaatimustasoa: ensimmäinen vaatimustaso (I) sopii alkuvaiheen tai asiaa ensikertaa käsitteleviin opintoihin. Toinen taso (II) on selvästi vaativampi ja sen saavuttaminen hyvin arvosanoin tuottaa ammattikorkeakoulutasolla vaaditun osaamisen (EQF taso 6).  ̶  Aina voi toki pohtia, tulisiko arvioinnissa olla tätäkin tiukempi osaamistason saavuttamiseksi. Voit arvioida asiaa tutustumalla kriteereihin.

Laureassa arviointikriteereitä sovelletaan sellaisenaan. Niitä ei ole tarkoitus sanoittaa uudestaan, eikä myöskään omia opintokohtaisia kriteereitä ole ohjeistuksen mukaan sallittua tehdä. Opintoon sopimattomia kriteereitä voi sen sijaan jättää halutessaan pois.

Opettajilla iso vastuu eurooppalaisten laatuvaatimusten täyttämiseksi

Eurooppalaista koulutusta ohjaavan ECTS Users’ Guiden näkökulmasta Laurean opetussuunnitelmat ovat väljiä jättäen paljon opettajien päätettäväksi. Eurooppalaisten laatukriteereiden täyttymiseksi opintojen toteutussuunnitelmat ovat osa opetussuunnitelmaa, joten niiden sisältöön on syytä panostaa. Tästä syystä toteutussuunnitelmien laatu onkin otettu Laureassa vuoden 2019 kehittämisteemaksi.

Arviointikriteereiden osalta olemme linjaamassa, kumpaa vaatimustasoa (I vai II) kullakin opinnolla käytetään. Tämä tasa-arvoistaa opiskelijoiden arviointia jatkossa. Aiemmin arviointikriteeristömme on ollut erikseen alkuvaiheen ja valmistumisvaiheen opiskelijoille, mutta yhteisesti ei ole ollut sopimusta siitä, kumpaa kriteeristöä opinnossa käytetään – olivathan opetussuunnitelmatkin aikoinaan kampuskohtaisia.

Yleiset arviointikriteerit sanoittavat osaamisen laadun

Suunnittelijana olin mukana työstämässä uusia arvioinnin perusteitamme. Tästä huolimatta koen, että yhteiset arviointikriteerit ovat haastavia sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta. Oleellista on opinnon osaamistavoitteiden saavuttaminen niin, että arviointikriteerit määrittävät tavoiteltavan osaamisen laadun. Toimivatko yhteiset arviointikriteerit kuitenkaan näin?

Esimerkiksi alkuvaiheen opinnolle Projektinhallinta ja viestintä on kirjattu neljä osaamistavoitetta, joiden arvioinnissa käytettäneen vaatimustasoa yksi. Opinnon suoritettuaan opiskelija osaa mm. ”suunnitella, toteuttaa ja arvioida käytännöllisen projektin moniammatillisessa yhteistyössä” ja ”toimia tarkoituksenmukaisesti monikulttuurisissa organisaatioissa ja verkostoissa” (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019). Arviointikriteeristö on jaettu kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat 1) ammatillinen tietoperusta, tiedonhaku ja raportointi, 2) ammatillinen toiminta ja työelämän kehittäminen sekä 3) ryhmätyötaidot, johtaminen ja vastuullisuus. Arvosanan kolme (3) kohdalla on kymmenen kriteeriä. Näiden lisäksi on huomioitava, että ohjeiden mukaan arvosanan yksi (1) tasolla olevien kriteerien on täytyttävä arvosanan kolme saamiseksi (katso taulukko 1).

Taulukko 1. Esimerkkinä vaatimustason yksi yleiset arviointikriteerit arvosanan tasolle yksi ja kolme (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019).

 AMMATILLINEN TIETOPERUSTA, TIEDONHAKU JA RAPORTOINTI AMMATILLINEN TOIMINTA JA TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN Arvioidaan soveltuvin osin: RYHMÄTYÖTAIDOT, JOHTAMINEN JA VASTUULLISUUS
Arvosana 3 Opiskelija osaa… käyttää johdonmukaisesti ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja tilanteita selittäessääntoimia opittuja taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia tavoitteellisesti ryhmässä
koota tietoa ja hyödyntää tietoperustaansa toimia ammatillisesti asiakkaiden ja/tai yhteistyötahojen kanssa ja tunnistaa heidän tarpeensa suunnitella ja hallita oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida sovitulla tavallaosallistua ohjaukseen ja hyödyntää sitähavaita turvallisuuteen liittyviä riskejä
perustella toimintaansa ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
Arvosana H/1 Opiskelija osaa… käyttää keskeisiä ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja –tilanteita selittäessään toimia ohjattuna opiskeltavia taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia ryhmän jäsenenä
etsiä tietoa eri tietolähteistätoimia asiakkaiden ja/tai yhteistyö-tahojen kanssasuunnitella ohjatusti oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida ottaa vastaan ohjaustatoimia turvallisesti ja ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
noudattaa annettuja ohjeita ja sääntöjä

Projektiosaamisen näkökulmasta olisi tarkoituksenmukaista arvioida ammattikäsitteiden käyttöä, kun opiskelija selittää eri työkäytänteitä ja -tilanteita. Lisäksi tulisi varmistaa, että opiskelija on koonnut tietoa projektien hallinnasta ja osoittaa hyödyntävänsä sitä. Sen sijaan monikulttuurisuuteen työskentelyyn liittyvän tavoitteen saavuttamisen arvioimisen menetelmäksi sopisi esimerkiksi erilaisista opiskelijoista koostuvan ryhmän itsearviointi. Kaikissa osaamistavoitteissa ei voi arvioida samoilla kriteereillä. Kaikki kriteerit eivät sovellu kaikkiin osaamistavoitteisiin, vaan opettajan tulee valita, mikä tai mitkä kriteereistä sopivat osaamistavoitteen saavuttamisen arviointiin.

Osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien yhteensopivuudessa on myös muita ongelmia. Opiskelijan tulisi esimerkiksi osata hyödyntää ohjausta sekä suunnitella ja hallita ajankäyttöään, mitä ei ole mainittu opinnon osaamistavoitteissa. Osaamisperustaisuutta ajatellen olemme eettisen kysymyksen äärellä: onko oikein, että näiden kriteerien toteutumattomuus voi estää ylemmän arvosanan? Ajankäytön hallinta haluttiin kuitenkin mukaan perusteluksi sille, että myöhässä palautetusta tehtävästä ei voi saada parasta arvosanaa.

Ongelmallista on, että osaan osaamistavoitteista arviointikriteeristö sopii huonosti. On asioita, jotka joko osaa, tai ei osaa, tai joissa vaaditaan korkeaa osaamista. Esimerkiksi lääkelaskut tulee hallita virheettömästi.

Yleisten arviointikriteereiden vaara on mielestäni se, että esimerkiksi käsitteiden käyttöä ja teoriaosaamista arvioidessa unohtuu, että osaamisperustaisesti arvioimme opinnon osaamistavoitteen saavuttamista, emme sitä, kuinka montaa tai mitä lähteitä opiskelija on käyttänyt, tai onko raportti ohjeistuksen mukaan laadittu. Raportti toki toimii yhtenä mahdollisena osaamisen tunnisteena tehden osaamisen näkyväksi ja siten arvioitavaksi. Opettajan tulee kuitenkin olla tarkkana, että hän arvioi tavoitteeksi asetettua osaamista.

Työkalu opintojaksokohtaisten kriteereiden työstöön olemassa, mutta onko resursseja?

Yleisten arviointikriteerien soveltaminen spesifeihin osaamistavoitteisiin on vaikeaselkoista ja väärinkäsityksille altistavaa. Yksinkertaisempi ja ymmärrettävämpi malli on johtaa kriteerit suoraan opintojen osaamistavoitteista, kuten osassa korkeakouluista ja kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tehty.

Kun opinnon osaamistavoitteet on kuvattu arvosanan kolme (3) osaamiselle, on arvosanan yksi (1) ja viisi (5) tasoinen osaaminen suhteellisen helppoa johtaa yleistä arviointikriteeristöä hyödyntäen. Tämä on kuitenkin suuri työ ja vaatii kehittämisresursseja: esimerkiksi Laureassa opintojaksoja on noin 800. Kehittämistyö vaatisi vähintään viiden kuukauden työpanosta.

Opintojaksojen lisäksi Laureassa opiskellaan projektimuotoisesti. Projektien tuottamaa osaamista arvioitaessa voimme törmätä osaamiseen, jota emme ennalta arvanneet saavutettavan (Raij 2019, 23). Työtä opinnollistettaessa voi myös käydä näin. Näissä tilanteissa yhteiset yleiset arviointikriteerit ovat tarpeelliset.

Jatketaan keskustelua arvioinnin perusteista koulutuksen laadun edistämiseksi

Edellä olen pyrkinyt osoittamaan, että osaamisen arviointi on monitulkintaista yhteisten kriteereiden määrittelemisestä huolimatta. Keskustelua arvioinnin perusteista tarvitaan, jotta arviointi toteutuu oikeudenmukaisesti ja opiskelija – ja opettaja – ymmärtävät, mihin arviointi perustuu. Arvioinnin kehittäminen on edellytys aidosti osaamisperustaiseen osaamisen tunnistamiseen ja tätä kautta koulutuksen laadukkuuteen.

Kirjoittaja

Anna Nykänen, KM, suunnittelija (koulutuksen kehittäminen), Laurea-ammattikorkeakoulu, anna.nykanen(at)laurea.fi


Liiketalouden opetussuunnitelma. (2019). Laurea-ammattikorkeakoulu. https://ops.laurea.fi/index.php/fi/212701/fi/209690/HLY219SY/20/year/2019. Haettu 24.1.2019

Raij, K. (2019). Teoksessa Juvonen S., Marjanen P. & Meristö T. (toim.) Learning by Developing 2.0 – Case Studies in Theory and Practice. Laurea Julkaisut 101, 16–29.

Osaamisperustainen arviointi yhtenäistää suomalaista sairaanhoitajakoulutusta ja koulutuksen laatua

Kirjoittajat: Marja Silén-Lipponen, Paula Mäkeläinen & Tiina Nurmela.

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) hankkeessa kehitetään osaamisperustaista arviointia. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen on riittävää ja koulutus tasalaatuista. Arvioinnin avulla myös joustavoitetaan opiskelijoiden opintojen etenemistä, tuetaan pitkään työstä poissa olleiden sairaanhoitajien työhön paluuta ja voidaan vertailla sairaanhoitajatutkintojen oppimistuloksia kansallisesti ja kansainvälisesti.

Osaamisperustainen ammattikorkeakoulututkinto

Bolognan prosessin tavoitteena on ollut edistää korkeakoulutusten yhdenmukaisuutta ja parantaa koulutuksen laatua mm. EQF-tutkintojen viitekehyksellä, ECTS mitoitusjärjestelmällä ja opetussuunnitelmien (OPS) osaamisperustaisuudella. (The European Students’ Union ESU 2012; Vuorinen 2012.) Osaamisperustaisessa OPS:ssa määritellään tutkinnon osaamisalueet, tavoitteet ja arviointi suhteessa työelämän ammattitaitovaatimuksiin. Siinä yhdistyvät teoreettisen ja käytännöllisen osaamisen sekä opiskelijan ammatillisen identiteetin tukeminen. (Kukkonen 2012, Laajala 2015.)

Ammattikorkeakouluilla (AMK) on autonomia opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Autonomia vahvistaa korkeakoulujen alueellista työelämäyhteistyötä, mutta sillä saattaa olla myös varjopuolia. AMK-uudistuksen arvioinnissa todettiinkin opetuksen ja ohjauksen laatuun kiinnitettävän liian vähän huomiota. (Wennberg, Koramo & Keinänen 2018.) Autonomiasta huolimatta suomalaiset terveysalan tutkintoon johtavat koulutukset tekevät yhteistyötä AMKien terveysalanverkostossa. Vuonna 2014-2015 verkosto toteutti Sairaanhoitajaliiton kanssa hankkeen, jossa laadittiin valtakunnalliset sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen vähimmäisvaatimukset. Jatkotarpeena todettiin osaamisen arvioinnin kehittäminen. (Eriksson ym. 2015.) Kuitenkaan vuonna 2017 ei ollut käytössä sairaanhoitajaopiskelijoiden osaamisen systemaattista arviointia, vaikka koulutuksen tavoitteet ovat osaamisperustaiset. Tutkintoon johtavissa koulutuksissa osaamisen yhdenmukainen arviointi on kuitenkin keskeinen laadun, ja esimerkiksi terveysalalla, potilasturvallisuuden tekijä, jota on tarpeen jatkossa selkiyttää.

Yleissairaanhoitajan osaamisperustaisen arvioinnin kehittäminen

Sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arviointiin tarvitaan selkeät kriteerit ja osaamisen tason konkreettinen kuvaus siitä, millaista toimintaa tavoitellaan. Koska osaamisperustaisuus on todettu mahdollisuudeksi yksilöllisen oppimisen edistämiseen, myös AMK-arvioinnin tulisi pyrkiä yhä enemmän opiskelijan autenttisen työn, arviointimenetelmien ja monimuotoisen oppimisen integraatioon (Dalton ym. 2016).

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) -hanke sai opetus- ja kulttuuriministeriön erityisavustuksen sairaanhoitajakoulutuksen osaamisperustaisen arvioinnin kehittämiseen. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen vastaa kansallisesti ja kansainvälisesti edellytettävää osaamista. Hankkeessa ovat mukana Suomen 21 AMKia, joissa on sairaanhoitajan tutkintoon johtavaa koulutusta. Yhteistyötä tehdään muun muassa Suomen sairaanhoitajaliiton, Tehy ry:n ja Lääkehoidon opetuksen kehittämisen kansallisen asiantuntijaryhmän kanssa. Mukana on AMKien työelämäkumppaneita ja toisia OKM:n erityisavustusta saavia sosiaali- ja terveysalan hankkeita. Hankkeen eteneminen työpaketeittain on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. yleSHarviointi-hankkeen eteneminen

Hankkeen alussa päivitettiin sairaanhoitajan (180 op) perusosaaminen kansainvälisen systemoidun kirjallisuuskatsauksen ja soveltavan Delfoi –menetelmän avulla. Sairaanhoitajatutkinnon osaamisperustaisuuden kehittäminen on tärkeää, jotta se vastaa työelämän muuttuvia vaatimuksia (Bissett ym. 2016, STM 2017). Uudenlaista osaamista edellyttävät mm. mahdollinen sote-uudistus ja siihen liittyvät työtehtävät, väestön ikääntyminen ja esimerkiksi kasvava maahanmuutto (Kotila ym. 2016). Sairaanhoitajalta edellytetään aiempaa laajempaa osaamista myös kliinisessä asiantuntijuudessa, digitaalisten menetelmien käytössä ja potilasturvallisuusosaamisessa (OKM 2017, Tresp ym. 2016, Eriksson & Salzmann‐Erikson 2017). Edelleen asiakkaan oma vastuu palvelujärjestelmässä kasvaa ja muuttaa sairaanhoitajan työtä aikaisempaa moniammatillisemmaksi sekä edellyttää yhä parempaa yhteistyö- ja vuorovaikutusosaamista (Baik & Zierler 2018, Garnheim ym. 2018).

Työpaketissa (TP) 1 osaamisesta laadittiin osaamistavoitteet, joita terveysalan koulutuksen ja työelämän asiantuntijat arvioivat niiden tärkeyden mukaan. Asiantuntija-arvioinnin tulokset analysoitiin Savonia-AMK:n kehittämällä INTO-työkalulla, joka perustuu ydinlukulaskentaan. Laskennan perusteella tehtiin analyysi ja johtopäätökset siitä, mitkä osaamistavoitteet ovat merkityksellisiä sairaanhoitajan osaamisessa.

TP 2 Kliinisen osaamisen kehittävän arvioinnin mallin perustaksi tehtiin kansainvälinen ja kansallinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Lisäksi Suomen sairaanhoitajia kouluttavissa AMKeissa toteutettiin kysely yhdessä TP 5 kanssa käytössä olevista ohjaus- ja arviointimenetelmistä ja toiveista valtakunnallisen sairaanhoitajien loppuvaiheen (180 op) osaamisen arvioinnin näytön sisällöstä ja rakenteesta. Kyselyyn vastasi 19 AMKia ja tuloksissa todettiin, että tällä hetkellä käytetyt arviointimenetelmät ovat monipuolisia ja samantapaisia, mutta eivät systemaattisia tai samoja kaikissa AMK:ssa. Nykyisin osaamista arvioidaan erilaisissa oppimisympäristöissä; ammattitaitoa edistävässä harjoittelussa, oppilaitoksissa ja itsenäisessä opiskelussa. Arviointimenetelmiä ovat vaihtelevasti taitokokeet, simulaatiot, verkko- ja muut yksilötentit ja tehtävät sekä ryhmäkokeet. Osaamisen arviointi kohdentuu opiskelijan tietoihin, taitoihin ja asenteisiin ja arvioijia ovat opiskelijat itse, opettajat, työelämän ohjaajat ja opiskelijatoverit.

Kirjallisuuskatsauksen ja kyselyn tulosten perusteella kehitetään parhaillaan osaamisen näyttöjä, joilla arvioidaan monipuolisesti opiskelijan osaamista hankkeen ensimmäisessä vaiheessa laadittujen osaamistavoitteiden alueilla. Näyttöjä laaditaan kahdeksaan osaamisen arviointivaiheeseen, joista seitsemän käsittelee koko tutkinnon aikaista kliinistä osaamista ja kahdeksas on 180 op valtakunnallinen näyttö. Kuhunkin vaiheeseen kehitetään näytöt sekä laaditaan niille arvioinnin perusteet, jotta ne ovat samanlaisina toteutettavissa kaikissa AMKeissa. Näyttöjen pilotointi alkaa keväällä 2019.

Valtakunnallisen osaamisen näytön kehittämiseksi (TP 5) benchmarkattiin eri maiden loppuarviointeja, muun muassa Ranskasta, Englannista, Espanjasta, Unkarista, Ruotsista, Virosta, Egyptistä ja USA:sta. Vain muutamissa maissa, esim. USA:ssa, on käytössä valtakunnallinen loppukoe tai osaamisen näyttö. Osassa maita loppukoe on korkeakoulukohtainen tai tiettyjen osaamisalueiden, kuten lääkehoidon osaamista arvioiva näyttö. Yllä mainitun kyselyn perusteella selvisi, että suurin osa AMKeista kannatti 2-osaista näyttöä, jossa on sekä tieto- että taitotesti.

Valtakunnalliseksi osaamisen näytöksi (TP 5) kehitetään monipuolisesti opiskelijan osaamista arvioivaa kokonaisuutta, jossa on kirjallisia kysymyksiä sekä mahdollisesti simulaatioissa ja oikeissa hoitoympäristöissä toteutettavia osia. Näyttöä kehitetään yhdessä työelämän kanssa, jotta sen tehtävät vastaavat hoitotodellisuutta. Näytön tapauskuvauksissa potilaan hoitoketjut etenevät todentuntuisesti hoidon vaiheista toiseen ja sisältävät eri tyyppisiä päättely- tai muuta osaamista arvioivia tehtäviä. Tapauskuvaukset sisältävät myös videoita potilastilanteiden monipuolisuuden tehostamiseksi. Näin näytöissä voidaan arvioida sellaistakin osaamista, jonka arvioiminen sanallisen tapauskuvauksen perusteella olisi vaikeaa, esimerkiksi asiakkaan kohtaamista tai tiimityöskentelyä. Siten myös varmistetaan arvioinnin samansisältöisyys valtakunnallisesti. Lisäksi näyttöön laaditaan teoriatietoa arvioivia kysymyksiä. Näytön toteutus on pääosin sähköinen ja se pilotoidaan hankkeen aikana teknisten edellytysten, käytettävyyden ja arvioinnin toiminnallisuuden näkökulmasta. Näytöt otetaan käyttöön valtakunnallisesti vuonna 2021 ja niiden käyttöalustana tulee olemaan korkeakoulujen yhteinen Moodle-oppimisympäristö.

Eri tahot hyötyvät osaamisperustaisesta valtakunnallisesta arviointimallista

Hankkeessa kehitettävän sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arvioinnin näyttöjen tavoitteena on tuottaa välineitä koulutuksessa hankitun osaamisen arviointiin ja opetuksen kehittämiseen. Ne edistävät valmistuneiden sairaanhoitajien ja heidän esimiestensä sekä opettajien ja työelämän edustajien välistä vuorovaikutusta, joka on keino osaamisperustaisen sairaanhoitajakoulutuksen jatkuvaan kehittämiseen muuttuvassa yhteiskunnassa.

Valtakunnallisella arvioinnilla voidaan varmistaa sairaanhoitajien tasalaatuinen ja riittävä osaaminen riippumatta koulutuksen tarjonneesta oppilaitoksesta. Kliinisen osaamisen ohjaamisen ja arvioinnin näytöt mahdollistavat osaamisen osoittamisen eri oppimisympäristöissä, kuten simulaatioissa, itsenäisessä opiskelussa ja harjoittelussa. Näytöt mahdollistavat opintojen nopeuttamisen osaamisen kehittymisen mukaan ja soveltuvat opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Osaamista kehittävien ohjaus- ja arviointimenetelmien käyttö antaa työelämälle ajantasaista tietoa siitä, mitä työhön tuleva loppuvaiheen opiskelija tai juuri valmistunut sairaanhoitaja osaa. Työelämä voi myös antaa palautetta korkeakoulutukselle, mihin suuntaan osaamista tulee jatkossa kehittää. Lisäksi työelämä voi käyttää hankkeessa tuotettuja arviointimenetelmiä jo työssä olevien sairaanhoitajien osaamisen arviointiin tai ulkomailla tutkinnon suorittaneiden ja kotimaisten työelämästä poissa olleiden sairaanhoitajien lisäkoulutustarpeiden arviointiin. Viime kädessä suomalainen sairaanhoitajakoulutuksen laadun ja yhdenmukaisuuden vahvistaminen tuottaa potilaille aikaisempaa turvallisempaa ja parempaa hoitoa.

Kirjoittajat

Marja Silén-Lipponen, FT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen projektipäällikkö, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.silen-lipponen@savonia.fi

Paula Mäkeläinen, TtT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 5 vastuuhenkilö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, paula.makelainen@xamk.fi

Tiina Nurmela, TtT, yliopettaja, koulutusvastaava, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 2 vastuuhenkilö, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.nurmela@turkuamk.fi


Baik, D. & Zierler, B. (2018). RN Job Satisfaction and Retention After an Interprofessional Team Intervention. Western Journal of Nursing Research 24 https://doi.org/10.1177/0193945918770815

Bissett, K., Cvach, M. & White, K. (2016). Improving competence and confidence with evidence-based practice among nurses: outcomes of a quality improvement project. Journal for Nurses in Professional Development 32(5), 248-255.

Dalton, L., Levett, T. & Gee, T. (2016). Using clinical reasoning and simulation-based education to ‘flip’ the enrolled nurse curriculum. Australian Journal of Advanced Nursing 33, 28–34.

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto. Porvoo: Bookwell.

Eriksson, H. & Salzmann‐Erikson, M. (2017). The digital generation and nursing robotics: An etnographic study about nursing care robots posted on social media. Faculty of Health and Occupational Studies, Department of Health and Caring Science, University of Gävle, Sweden. Nursing Inquiry 24 (2).

European Students’ Union ESU. (2012). Bologna with Student Eyes. Education and Culture DG. Lifelong Learning Programme. Brussels. Osoitteessa http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/ESU/29/8/Bologna-With-Student-Eyes_2012_565298.pdf

Granheim, B., Shaw, J. & Mansah, M. (2018). The use of interprofessional learning and simulation in undergraduate nursing programs to address interprofessional communication and collaboration: an integrative review of the literature. Nurse Education Today 62, 118–127.

Kotila, J., Axelin, A., Fagerström, L., Flinkman, M., Heikkinen, K., Jokiniemi, K., Korhonen, A., Meretoja, R. & Suutarla, A. (2016). Sairaanhoitajien uudet työnkuvat – laatua tulevaisuuden sote palveluihin. Sairaanhoitajaliitto. https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2016/04/Laajavastuinen-sairaanhoitaja-muuttaa-sote-palveluita.pdf. luettu 21.12.2018

Kukkonen, H. (2012). Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd, P. & Värri, V-M. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 152–171.

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 309.

OKM. (2017). Sote-koulutuksen uudistaminen käynnistyy. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/sote-koulutuksen-uudistaminen-kaynnistyy

STM Sosiaali- ja terveysministeriö. (2017). Valtioneuvoston periaatepäätös. Potilas- ja asiakasturvallisuusstrategia 2017–2021. Julkaisuja 9. Helsinki: STM.

Tresp, V., Overhage, M., Bundschus, M., Rabizadeh, S., Fasching, P. & Yu Shipeng. (2018). Going Digital: A Survey on Digitalization and Large-Scale Data Analytics in Healthcare. Proceedings of the IEEE 104 (11), 2180–2206.

Vuorinen, B. (2012). Bolognan prosessi suomalaisessa korkeakoulutuksessa. Osaamista opetussuunnitelmiin -seminaari 9.10.2012. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Wennberg, M., Koramo, M. & Keinänen, J. (2018). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen arviointi. Loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 32. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-588-4

CASE: Osaamisperustainen, työsuhteessa tapahtuva hoitotyön harjoittelu

Kirjoittajat: Anniina Friman, Kaisa Friman, Tiina Tarr, Tuija Lehtikunnas & Sini Eloranta.

Tässä kirjoituksessa kuvataan Varsinais-Suomen sairaanhoitopiirin (VSSHP) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turun amk) kehittäjä-kumppanuutta alueellisessa kehitystyössä ja esitellään malli, jossa terveysalan opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja hyödynnetään uudella tavalla työsuhteessa toteutetussa ohjatussa harjoittelussa.

Korkeakoulujen tulisi valmistaa opiskelijoita tulevaisuuden työelämään. Opintojen joustavuudella sekä yksilöllisöllisillä valinnoilla voidaan nopeuttaa opintoja ja siten lyhentää läpäisyaikoja. (Opetushallitus 2015, 9; OSPE 2014.) Terveysalan opintoihin kuulu olennaisena osana ohjattu harjoittelu kliinisessä hoitoympäristössä. Ohjatun harjoittelun avulla opiskelija perehtyy terveysalan keskeisimpiin työtehtäviin, ja oppii soveltamaan osaamistaan autenttisissa asiakas- ja potilaskontakteissa sekä oppimisympäristöissä. Harjoittelut kattavat kolmanneksen terveysalan koulutuksesta. (Liljedahl 2018, 272–275; Kälkälä ym. 2016, 229–242; Romppainen 2011, 7–9.)

Tässä artikkelissa kuvattavan hankkeen taustalla on Terveyskampus Turku -verkostotyö. Siihen perustuen aloitettiin vuonna 2016 VSSHP:n ja alueen ammattikorkeakoulujen hoitotyön opettajien yhteistoiminta, jossa tavoitteena on kehittää ja vahvistaa osaamisperustaisen koulutuksen työelämäläheisyyttä ja oppimisympäristöjä sekä tukea hoitohenkilökunnan ohjausvalmiuksia ja osallisuutta ammattikorkeakoulujen toiminnassa. (Health Campus Turku 2019.)

Uudenlaisen yhteistyön myötä ideoitiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun malli, jossa kolme lähihoitajataustaista sairaanhoitajaopiskelijaa palkattiin VSSHP:iin kirurgiselle vuodeosastolle lähihoitajan vakanssiin neljän kuukauden ajaksi. Opiskelijat toimivat organisaatiossa tyypillisen uuden työntekijän tapaan, vastaten potilaiden hoidosta lähihoitajan tutkinnon antamin vastuin, mutta samalla kehittämällä osaamistaan sairaanhoitajan tehtävissä. Tavallisesti harjoittelu toteutetaan neljän-viiden viikon mittaisena, palkattomana jaksona. Turun amk:n monimuoto-toteutuksen opiskelijat suorittivat työsuhteessa 6-8 op:n harjoittelukokonaisuuden teoriaopintoihin integroituen, ja jakoivat keskenään vakanssin työvuorot kyseisenä ajanjaksona. (ks. Kuvio 1.)

Kuvio 1. Hankkeessa kehitetty työsuhteessa toteutuva harjoittelumalli.

Ennen harjoittelun aloittamista opiskelijoiden tuli kuvata kirjallisesti osaamistaan suhteessa kirurgisen hoitotyön harjoittelun osaamistavoitteisiin. Harjoittelun ohjaavan opettajan kanssa käytyjen keskusteluiden jälkeen jokaisen opiskelijan aiemmin hankittu sekä näytöin amk:ssa todennettu osaaminen tehtiin kaikille osapuolille näkyväksi työelämän edustajien edellyttämässä työhaastattelussa. Tieto opiskelijan osaamisesta toimi kunkin opiskelijan yksilöllisen harjoittelun osaamistavoitteiden laadinnan lähtökohtana.

Harjoittelun käynnistyttyä ohjaava opettaja sekä työelämäohjaajat tukivat edelleen opiskelijoita aiemmin hankitun osaamisen jäsentämisessä sekä henkilökohtaisten osaamistavoitteiden tarkentamisessa. Opetussuunnitelmassa olevien sairaanhoitajien osaamistavoitteiden ohjaamina laadittiin viikottain henkilökohtaiset tavoitteet oppimiselle. Tavoitteiden saavuttamisen tiivis seuranta mahdollisti ohjauksellisen suunnanmuutoksen joustavasti, mikäli opiskelijan oppimisprosessi sitä vaati. Tyypillisesti toteutettavassa harjoittelussa, opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan vain kahdesti, väli- ja loppuarvioinnissa.

Harjoittelussa mukana olleilla opiskelijoilla oli lähihoitajan tutkinto sekä kokemusta työelämässä toimimisesta erilaisissa sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Erikoissairaanhoito ja kirurginen hoitotyö oli opiskelilijoille kuitenkin uutta. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä jakson aikana arvioitiin aktiivisesti ohjauskeskusteluissa sekä opiskelijoiden oppimispäiväkirjoja hyödyntäen. Oppimispäiväkirjojen avulla opiskelijat reflektoivat osaamisen kehittymistä suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja saivat välitöntä palautetta ohjaavalta opettajalta sekä työelämäohjaajiltaan.

Hankkeessa mukana olleen yamk-opiskelijan opinnäytetyönä tehdyn soveltavan tutkimuksen avulla arvioitiin harjoittelun kokemuksia sekä opiskelijoiden että työyhteisön näkökulmasta. Aineisto kerättiin opiskelijoiden osaamisperustaisten oppimispäiväkirjojen, nauhoitettujen ohjauskeskusteluiden sekä työyksikön henkilökunnalle tehdyn kyselyn avulla. Saatujen tulosten perusteella kehitettiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun mallista entistä toimivampi kokonaisuus, jota tulevaisuudessa on mahdollista käyttää ja soveltaa eri terveysalan yksiköissä.

Opiskelijoiden kokemuksia

Tulokset osoittivat, että työsuhteessa tapahtuva harjoittelu tuki opiskelijoiden osaamisen kehittymistä sekä ammatillista kasvua. Opiskelijat kokivat osaamisen kehittyneen monipuolisesti eri osa-alueilla. Opiskelijat olivat selkeästi sitoutuneita sekä motivoituneita alaan sekä harjoitteluun, mitä toki vahvisti pelkästään opiskelijoiden työhistoria hoitoalalta. Kyseisten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen oli peräisin täysin toisenlaisessa ympäristössä, mikä ajoittain aiheutti opiskelijoille haasteita sekä riittämättömyyden tunnetta. Hankitun osaamisen tunnustaminen ja siitä saatu rahallinen oli perheellisille opiskelijoille jo lähtökohtaisesti tärkeä syy osallistua tämänkaltaiseen harjoittelutoteutukseen.

”Lähihoitajuus toi tietynlaisen ”roolin”, että on osattava tai pärjättävä, olenhan jo valmis hoitaja.”

”…koska harjoittelumme on työsuhteessa, me pääsemme ikään kuin paremmin sisälle työyhteisöön, mutta toisaalta meiltä myös odotetaan enemmän.”

”…olen oppinut harjoittelussa laajasti asioita, syvemmällä tasolla, mitä tavallisessa harjoittelussa.”

Lopuksi

Hankkeen tavoitteena oli kehittää harjoittelumalli, jossa huomioitaisiin opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen sekä vahvistettaisiin entisestään työelämälähtöistä oppimista. Hankkeen onnistumisen kannalta keskeistä oli alueellinen tiivis yhteistyö koulutus- ja työorganisaatioiden välillä sekä yhteiskehittämiseen perustuva toimintatapa.

Työsuhteessa toteutetun harjoittelun kokemukset osoittivat, että opiskelijoiden osaaminen ja asiantuntijuus vahvistuivat työsuhteessa toteutetun harjoittelujakson aikana. Osaamisperustainen koulutus mahdollistaa täysin uudenlaisen yhteistyön korkeakoulun ja työelämän välillä sekä tukee opiskelijoiden sujuvaa siirtymistä tulevaisuudessa lomasijaisuuksiin ja pysyviin työsuhteisiin sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Ilmeistä on, että terveysalalla, etenkin monimuoto- ja aikuisopiskelijoiden keskuudessa osaamisen tunnistamiseen pohjautuvalle, palkalliselle harjoittelulle riittää kysyntää ja mallin potentiaali myös tulevaisuuden rekrytointeja ajatellen olisi syytä huomioida.

YAMK-harjoittelun kehittämistyön tulokset osoittivat toisaalta, että harjoittelumalli vaatii vielä lisää kehittämistä. Syksyllä 2018 käynnistettiin samassa työyksikössä hankkeen toinen osakokonaisuus, jonka tavoitteena on kehittää mallia entisestään myös muille yksiköille paremmin soveltuvaksi. Kehittämistyön ja koko projektin lähtökohtana sekä voimavarana toimi koulutuksen ja työelämän välinen tiivis yhteistyö, ja sen aikaansaama merkittävä potentiaali. Tiiviissä alueellisessa yhteistyössä on mahdollista saada aikaan innovaatioita, jotka parhaimmillaan palvelevat koulutuksen, työelämän ja etenkin yksittäisen opiskelijan tarpeita.

Kirjoittajat

Anniina Friman, Bioanalyytikko (YAMK), AmO-opiskelija, sivutoiminen tuntiopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, anniina.friman(at)turkuamk.fi

Kaisa Friman, Sairaanhoitaja, TtM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, kaisa.friman(at)turkuamk.fi

Tiina Tarr, Fysioterapeutti, TtM, opetuskoordinaattori, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi

Tuija Lehtikunnas, Sairaanhoitaja, TtT, sairaalaylihoitaja, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tuija.lehtikunnas(at)tyks.fi

Sini Eloranta, Sairaanhoitaja, TtT, dosentti, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, sini.eloranta(at)turkuamk.fi


Health Campus Turku (2019). Saatavissa: www.healthcampusturku.fi

Kälkäjä, M., Ruotsalainen, H., Sivonen, P., Tuomikoski, A-M., Vehkaperä, A. & Kääriäinen, M. (2016). Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla: opiskelijaohjaajien näkökulma. Hoitotiede 2016, 28 (3), 229–242.

Liljedahl, M. (2018). On learning in the clinical environment. Perspect Medical Education. 2018 Aug; 7(4): 272–275.

Opetushallitus (2015). Osaamiperusteisuus todeksi –askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Oppaat ja käsikirjat 2015:2. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf

OSPE (2014). i. Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila, A. (toim.). Turun yliopiston Brahea-keskus, Turun yliopisto. Saatavissa: http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Romppainen, M. (2011). Hoitotyön opiskelijoiden merkitykselliset hoitamisen kokemukset ja niistä oppiminen kliinisessä oppimisympäristössä. Väitöskirja. Hoitotieteenlaitos. Itä-Suomen yliopisto. 1–2, 8.

Sote uudistuu – uudistuuko koulutus?

Kirjoittajat: Soile Juujärvi, Timo Sinervo & Olli Nummela.

Osaamisperustainen opetussuunnitelma on jalkautunut viimeisen 10 vuoden aikana ammattikorkeakouluihin Bolognan prosessin ja Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen myötä. Molemmissa on ollut tavoitteena harmonisoida korkeakoulutusta Euroopassa. Laki tutkintojen ja muiden osaamisperustaisten kokonaisuuksien viitekehyksestä (10.2.2017/93), jota on tarkennettu asetuksella, vahvistaa osaamisperustaisen opetussuunnitelman aseman suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Viitekehyksen mukaan osaaminen tarkoittaa kykyä soveltaa tietoja ja taitoja ammatillisessa kontekstissa sekä osana ammatillista ja persoonallista kehitystä. Ammatillinen pätevyys merkitsee koulutustasoittain kasvavaa oppijan autonomiaa ja vastuunottoa. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneen (taso 6) tulee hallita laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot ja taidot, mikä ilmenee itsenäisenä monimutkaisen tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemisena. Hän kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita sekä vastaamaan myös yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä (emt).

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman vahvuus on sen mahdollistama työelämälähtöisyys, joka toteutuu eri tavoin kompetenssin käsitteen tulkinnasta riippuen. Osaaminen voidaan toisaalta kuvata työtilanteessa tarvittavana suorituksina ja mikrotaitoina ja toisaalta laaja-alaisina ammatillisen kasvun kompetensseina, jotka kehittyvät työtilanteissa ja vuorovaikutuksessa toisten ammattilaisten kanssa. Näiden ääripäiden väliin sijoittuu näkemys kompetenssista integroituneena ammattilaisuutena, jossa osaaminen tarkoittaa sisäistynyttä yleistä kyvykkyyttä suoriutua tehokkaasti työrooleissa ja tilanteissa. Osaaminen (competence) koostuu puolestaan osaamisista (competency), joka tarkoittaa tietojen, taitojen ja asenteiden laajaa kokonaisuutta (Mulder 2014).

Tässä artikkelissa tarkastelemme osaamistarpeita ajankohtaisessa sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Uudistuvat työprosessit ja tehtävät edellyttävät paitsi uutta osaamista, kompetenssien uudenlaista yhdistämistä vaativissa työtilanteissa. Yksittäisten osaamistarpeiden sijaan osaamista tulisi tarkastella kokonaisuuksina, joissa puutteet ratkaisevissa tiedoissa, taidoissa tai asenteissa voivat heijastua kokonaisvaltaisesti ammatilliseen toimintaan. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen sähköisten terveyspalvelujen käytössä edellyttää ammattilaiselta uuden teknologian hallintaa, mutta voi siitä huolimatta epäonnistua, jos hän ei tunnista käyttöön liittyviä hankaluuksia asiakkaan kannalta tai ei osaa motivoida häntä muutokseen. Toisaalta yksittäisiä osaamisen puutteita voidaan kompensoida esimerkiksi yhteistyötaidoilla.

Sote-uudistus edellyttää ajattelutavan muutosta osaamisessa

Sote-uudistus toteutuessaan merkitsee suurta muutosta sosiaali- ja terveydenhuollon toimintatavoissa. Uudistuksen keskeinen periaate on valinnanvapaus, jossa kansalainen voi valita palveluntuottajan julkisten, yksityisten ja kolmannen sektorin tuottajien joukosta. Palvelujen tulisi toisaalta muodostaa integroitu kokonaisuus asiakkaan kokemana: palveluihin pääsyn tulee olla nopeaa, sosiaali- ja terveyspalvelut toimivat yhteistyössä ja siirtyminen palvelusta toiseen tapahtuu sujuvasti (Maakunta- ja sote-uudistus). Palvelujen yhteensovittaminen on jo nykyisessä järjestelmässä ollut varsin haasteellista. Monituottajamallissa syntyy lisähaasteita, kun eri palveluntuottajilla saattaa olla erilaisia kannusteita ja palvelujärjestelmä on entistä monimutkaisempi. Palvelujen valinnanvapaus tuo mukanaan kilpailun asiakkaista ja korostuneen vaateen palveluhenkisyydestä ja kustannustehokkuudesta, jotka ovat vieraita sosiaali- ja terveydenhuollon ammatilliselle eetokselle. Kilpailun myötä asiakaspalvelu ja asiakkaan toiveet korostuvat.

Sote-uudistus edellyttää onnistuakseen ajattelutavan muutosta myös sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten osaamisessa. Muutoksen suuruus voi vaihdella ammatillisen näkökulman vaihtamisesta ammatillisen osaamisen laaja-alaiseen päivittämiseen. Ammattikorkeakouluissa uudistustyötä on sitä vähemmän, mitä paremmin opetus on pyrkinyt tähänkin asti vastaamaan työelämän haasteisiin ja ennakoimaan jatkuvan muutoksen hiljaisia signaaleja. Tunnistetut uudet osaamistarpeet eivät ole sisällöltään uusia ja yllättäviä, mutta ne saavat uudenlaisen tulkinnan muuttuvassa toimintaympäristössä. Uusien osaamistarpeiden listaus opetussuunnitelmaan ei muutoksen vastaamiseksi riitä, vaan on ymmärrettävä niiden merkitys uudistuneissa ja uusissa työtehtävissä, joihin opiskelijoita koulutetaan.

Uusvanhat osaamistarpeet

Sosiaali- ja terveydenhuollon uusista osaamistarpeista on toistaiseksi vähän tutkimustietoa, mutta karttuva tieto on keskenään yhteneväistä. Toimimme tutkijoina COPE-hankkeessa, jossa on tunnistettu tarve kehittää sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten yhteistä osaamista erityisosaamisen rinnalla. Nämä osaamistarpeet liittyvät sektorirajat ylittävään ja moniammatilliseen yhteistyöhön, erilaisten asiakkaiden kohtaamiseen, sähköisten palvelujen käyttöön ja muutosvalmiuteen (Hietapakka ym. 2018; Lehtoaro, Juujärvi & Sinervo 2019). Myös sote-uudistuksen osaamistarpeita selvittäneessä valtakunnallisessa raportissa (Kangasniemi ym. 2018) sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen nostetaan substanssiosaamisen rinnalle .

Yhteinen osaaminen koostuu asiakastyön, palvelun- ja työn kehittämisen sekä työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamisen kokonaisuuksista. Erityisesti asiakastyö sisältää ”uusvanhoja” osaamisia, kuten asiakaslähtöisyys, ohjaus- ja neuvontaosaaminen, palvelujärjestelmäosaaminen sekä lainsäädännön ja etiikan tuntemus. Entuudestaan tutuissa kompetensseissa korostuu taitojen ja asenteiden merkitys uudistuneen osaamisen välttämättöminä osatekijöinä. Esimerkiksi asiakkaiden yksilöllinen kohtaaminen edellyttää teoriatiedon lisäksi monipuolisia vuorovaikutustaitoja, asiakkaan autonomian kunnioittamista sekä luottamusta hänen voimavaroihinsa (Juujärvi & Salin 2019).

Moniammatillisen työn lähtökohtana tulisi olla asiakkaan tarpeiden ymmärtäminen laajemmin kuin hoitoalan ammattilaisen sektorin näkökulmasta. Heikko tiedonvaihto ja puutteellinen viestintä sekä epäselvät roolit ja vastuut ovat tällä hetkellä moniammatillisen yhteistyön haasteita. Esimerkiksi kotiuttamista on kehitetty pitkään, mutta siitä huolimatta asiakkaan siirtyessä peruspalvelujen ja erikoissairaanhoidon välillä kokonaisvastuuta ei ole kenelläkään ammattilaisella. Terveyskeskuksessa ei ole tietoa, mitä asiakkaalle tapahtuu ja erityisesti vanhusasiakkaat voivat jäädä selviytymään yksin. Ammattilaisilla ei ole myöskään selkeää kuvaa siitä, mitä toinen ammattiryhmä tai sektori pystyy asiakkaalle tarjoamaan. Jotta yhteistyö voisi toimia, olisi toisen osapuolen työtä ja ajattelua ymmärrettävä riittävästi ja luotettava toisen osaamiseen (Jolanki, Tynkkynen & Sinervo 2017.)

Näkemyksemme mukaan yhteisen osaamisen vaatimustaso kasvaa, koska asiakaslähtöinen palvelujen yhteensovittaminen edellyttää laaja-alaista tarpeiden arviointia, kokonaisvaltaista palveluohjausta ja asiakkaan palvelupolun varmistamista (Nummela, Juujärvi & Sinervo 2019). Tämä puolestaan edellyttää monipuolisia yhteistoiminnan taitoja, kuten ammatillisten rajapintojen tunnistamista ja itseohjautuvaa tiimityöskentelyä. Moniammatillisessa tiimityössä tarvitaan vahvaa oman alan asiantuntijuutta, ymmärrystä toisten ammattiryhmien toimintaa säätelevästä lainsäädännöstä ja yhteistä eettistä perustaa (Gordon & Walsh 2005). Ammattilaisilla ja tiimeillä on oltava myös riittävästi päätösvaltaa ja johdon tuki takanaan, jotta yhteistyö voi toimia.

Sosiaalisten taitojen ja asenteiden oppiminen keskiöön

Hankkeemme tutkimustulokset viittaavat siihen, että on tärkeää tarkastella, milloin osaamistarpeissa on kysymys puuttuvista tiedoista ja taidoista ja milloin kysymys on asenteista tai niiden taustalla olevista arvoista. Vaikka asiakaslähtöisyyttä on jo pitkään pidetty sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten tärkeänä osaamisalueena, siinä on ilmeisiä puutteita (Juujärvi & Salin 2019; Kangasniemi ym. 2018). Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten asenteita opitaan ja opetetaan koulutuksen aikana vai jääkö niiden omaksuminen työyhteisössä tapahtuvan sosialisaation varaan. Pidetäänkö sote-ammattilaisten empatiaa ja eettisyyttä luontaisina hyveinä, minkä vuoksi niiden kehittymiseen ei kiinnitetä koulutuksessa riittävästi huomiota? Työelämän mallien merkitys taitojen ja asenteiden oppimisessa on suuri erityisesti sairaanhoitajakoulutuksessa, jossa harjoitteluksi luettavien opintojen määrä on puolet kaikista opinnoista. Työelämästä omaksutut toimintamallit ja asenteet edustavat hiljaista tietoa, joka voi olla myös ristiriidassa nykyisten uudistamispyrkimysten kanssa. Tällöin organisaatiokulttuuri ohjaa ammattilaisten toimintaa enemmän kuin esimerkiksi koulutuksen julkilausutut tavoitteet asiakaslähtöisyydestä.

Havaintojemme mukaan nykyiset valtakunnalliset opetussuunnitelmat ja selvitykset ennakoivat hyvin sote-uudistuksen nostamia osaamistarpeita (Arene 2017; Eriksson ym. 2015). Kynnyskysymyksenä onkin, kuinka oppilaitoksissa ymmärretään työn muutos ja otetaan haltuun uudet osaamisen haasteet. Jotta koulutus olisi vaikuttavaa, ammatillinen osaaminen tulisi opetussuunnitelmissa linkittää uudistuneisiin työtehtäviin ja kuvata tavoiteltavina tietoina, taitoina ja asenteina (Mulder 2014). Tämä on välttämätöntä myös siksi, että voidaan valita sopivat pedagogiset menetelmät. Esimerkiksi aitoja työtilanteita mallintava simulaatiopedagogiikka sopii hyvin ohjaustaitojen harjoitteluun, asenteiden ja arvojen reflektioon sekä kehittää ammatillisen identiteetin ja minäpystyvyyden kannalta keskeisiä itsesäätelytaitoja (Silvennoinen & Juujärvi 2018).

Sosiaali- ja terveysalalla verkkokoulutuksen osuus on kasvanut voimakkaasti, koska se mahdollistaa vaivattoman oppimisympäristön, suuren tietomäärän jakamisen sekä suuret ryhmäkoot. Sote-ammattilaisten työ perustuu kuitenkin edelleen vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa sekä edellyttää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa monimutkaisissa tilanteissa. Näitä taitoja on haasteellista oppia verkkoympäristössä. Lähi- ja verkko-opetusta yhdistävä sulautuvan opetuksen malli pyrkii yhdistämään molempien parhaat puolet (Juujärvi 2018). Se on lisäksi todettu kehittävän verkko-opetusta paremmin motivaatiota ja oikeaa asennetta (McCutcheon ym. 2018), joita tarvitaan työelämän muutoksessa.

Kirjoittajat toimivat tutkijoina Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamassa COPE-hankkeessa.

Kirjoittajat

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi(at)laurea.fi

Timo Sinervo, VTT, tutkimuspäällikkö, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, timo.sinervo(at)thl.fi

Olli Nummela, FT, tutkija, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, olli.nummela(at)thl.fi


Arene (2017). Sosionomi tuottaa hyvinvointia läpi elämänkaaren. Ammattikorkeakoulutus sosiaalialan muutoksen edistäjänä. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Arene ry:n työryhmän selvitys sosiaalialan tilanteesta ja kehityksestä 2017. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://www.arene.fi/julkaisut/raportit/sosionomiselvitys/

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry.

Gordon, F. & Walsh, C. (2005). A framework for interprofessional capability: developing students of health and social care as collaborative workers. Journal of Integrated Care, 13(3), 26–33.

Hietapakka, L., Sinervo, T., Lehtoaro, S., Kaihlanen, A., Laulainen, S. Niiranen, V. & Juujärvi, S. (November 2018). Essential competences of the practitioners in the changing health and social sector in Finland. European Journal of Public Health, 28 (suppl 4), cky214.111. https://doi.org/10.1093/eurpub/cky214.111

Jolanki, O., Tynkkynen, L.-K. & Sinervo, T. (2017). Professionals’ views on integrated care. Journal of Integrated Care, 25(4), 247–255.

Juujärvi, S. (2018). Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla. AMK-lehti/UAS Journal, 2018(3). Haettu 25.1.2019 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2018/miten-toimisin-oikein/

Juujärvi, S. & Salin, L. (2019). Kohti motivoivaa ohjausta. Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten itsearviointia ohjausosaamisestaan. Julkaistavaksi hyväksytty käsikirjoitus.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Lehtoaro, S., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Sähköiset palvelut ja palvelujen integraatio haastavat osaamisen: Sote-ammattilaisten näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista. Tutkimuksesta tiiviisti 3, tammikuu 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-266-6

Maakunta- ja sote-uudistus. Mikä on sote-uudistus? Haettu 20.1.2019 osoitteesta https://alueuudistus.fi/mika-on-sote-uudistus

McCutcheon, K. O’Halloran, P. & Lohan, M (2018). Online learning versus blended learning of clinical supervisee skills with pre-registration nursing students: A randomised controlled trial. International Journal of Nursing Studies, 82, 30–39.

Mulder, M. 2014. Conceptions of professional competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning (ss.107–137). Dordrecht: Springer.

Nummela, O., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Competence needs of integrated care in the transition of health and social services in Finland. International Journal of Care Coordinationhttps://doi.org/10.1177%2F2053434519828302

Silvennoinen, P. & Juujärvi, S. (2018). Simulaatiot integratiivisen pedagogiikan välineenä motivoivan haastattelun oppimisessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(1), 44–61.

Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa

Kirjoittaja: Pirkko Kepanen.

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ryhdyttiin pilotoimaan osaamisperusteista opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa vuonna 2011. Kehittämistyötä laajennettiin ammatilliseen erityisopettajakoulutukseen vuonna 2014, jolloin ensimmäiset erityisopettajaopiskelijat aloittivat osaamisperusteiset opintonsa.

Artikkeli perustuu Lapin yliopistossa hyväksyttyyn väitöskirjaan ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä” (Kepanen 2018). Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistona olivat erityisopettajaopiskelijoiden yksilölliset itsearviointihaastattelut opintojen alussa, kirjalliset tarinat koulutuksen aikana, sekä haastattelut koulutuksen päättövaiheessa.

Väitöskirjani tutkimustulokset osoittivat, että osaamisperusteinen koulutusmalli edusti uudenlaista opiskelutapaa, josta tutkimuksen aikuisopiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kokemusta. Osaamisen itsearviointi sekä hiljaisen tiedon sanoittaminen olivat alussa vaikeita. Opintojen päättyessä kuitenkin opiskelijat pitivät tätä vaihetta erittäin hyödyllisenä. He tunnistivat oman osaamisensa ja ymmärsivät osaavansa paljon. Osaamisperusteinen toimintamalli avautui omia kokemuksia reflektoimalla ymmärrettäväksi ja auttoi opiskelijoita soveltamaan sitä omassa työssään. Alun reflektoinnista saaduista oppimiskokemuksista kehkeytyi reflektiotaito, jota pidettiin tärkeänä oman työn kehittämisessä.

Kuvaan artikkelissa osaamisperusteista oppimisprosessia ja sen vaikutusta erityisopettajan työhön. Osaamisperusteisessa koulutusmallissa opiskelijan osaaminen toimii osaamisen kehittämisen lähtökohtana. Opintojen alussa opiskelijat tekevät monipuolisen itsearvioinnin, joka toimii pohjana henkilökohtaisen opintopolun suunnittelussa. Osaaminen käsitetään laajasti: tietoina, taitoina ja asenteina. Opiskelijoita ohjataan reflektoimaan omaa osaamistaan eli rakennetaan siitä syvällinen ymmärrys nk. rekonstruktiossa.

Rekonstruktio ja reflektio

Osaamisperusteisuuden keskeisiksi käsitteiksi nousivat rekonstruktio ja reflektio. Karjalainen ym. (2018) kuvaa tiedon rakentumista rekonstruktiivisena prosessina, jossa tieto rakentuu uudeksi osaamiseksi uusien kokemusten ja uuden ajattelun kautta. Osaamistavoitteiden ohjaamana opiskelija tarkastelee ja sanoittaa osaamistaan. Tätä voidaan kutsua rekonstruktiiviseksi pedagogiikaksi. Saavutettu osaaminen rakennetaan uudelleen ajattelussa käsitteellisen tarkastelun avulla. Uusi tieto ja taito kiinnittyvät ennen opittuihin ja siitä syntyy uusi osaaminen, joka on ymmärretty, sisäistetty ja sovellettavissa.

Kokemuksia, joille rekonstruktiivinen pedagogiikka rakentuu, ei ole helppo tunnistaa ja sanoittaa. Ne ovat hiljaista tietoa, jonka esille tuomiseen vaaditaan aikaa sekä työn ja teoreettisen sisällön analysoimista. Oman osaamisen perusteellinen tunnistaminen ja dokumentointi ovat rekonstruktiivisessa pedagogiikassa olennaista. Opiskelija arvioi kokemukset uudelleen ja pyrkii ymmärtämään ne syvällisemmin. Arvioinnin keskiössä on ammatillinen kasvu ja ammatillisen identiteetin kehittyminen. (Karjalainen ym. 2018.)

Reflektio on kognitiivinen prosessi, jossa rekonstruoidaan kokemus, ongelma, olemassa oleva tieto tai oivallus (Korthagen ym. 2001, 58). Korhagen (2004, 80–81) kuvaa reflektiota kokonaisuutena, jonka ytimessä on ihmisen persoonallisuuden laatu, kuten luovuus, luottamus, huolenpito, rohkeus, herkkyys, päättäväisyys, spontaanisuus sitoutuminen ja joustavuus. Edellä mainittuja pidetään osaamisen kehittymisen perustana. Reflektion muut tasot kuvaavat ympäristöä, käyttäytymistä ja osaamista. Korthagenin reflektiomallissa eri tasot vaikuttavat toisiinsa. Ympäristö voi vaikuttaa opettajan käyttäytymiseen ja toistettu käyttäytyminen laajentaa osaamista eri konteksteihin. Opettajan osaamisen kehittämiseen vaikuttavat hänen omat uskomuksensa.

Osaamisperusteinen oppimisprosessi

Osaamisperusteinen oppimisprosessi oli erityisopettajankoulutuksessa nelivaiheinen:

  1. Koulutukseen hakeutumisen tarve
  2. Osaamisperusteisen oppimisen alku
  3. Osaamisen rekonstruktio
  4. Osaamisen osoittaminen ja soveltaminen

Koulutukseen hakeutumisen tarpeesta tärkeimpänä näyttäytyi epäpätevyydestä johtuva epävarmuus opettajan työssä. Opintojen myötä avautui uusia työmahdollisuuksia. Osaamisperusteisten opintojen joustavat käytännöt oli pantu merkille hakeutumisvaiheessa, mikä oli tärkeää työssäkäyville opiskelijoille. Toinen keskeinen peruste koulutukseen hakeutumiselle oli osaamisen kehittäminen erityispedagogiikan alueella, mihin viittaa alla oleva opiskelijakommentti. (Kepanen 2018.)

Perimmäinen asia, jonka vuoksi hakeuduin koulutukseen, oli saada tietoa ja työkaluja toimia ongelmallisten opiskelijoiden kanssa. Käsitykseni oli, että oikeilla menetelmillä heitä voidaan auttaa saamaan opiskelunsa päätökseen ja löytämään oma elämänpolkunsa.

Opintojen alku oli suurimmalle osalle erityisopettajaopiskelijoista haasteellinen. Opiskelutapa oli uusi, eikä omaa osaamista oltu ennen näin perusteellisesti selvitetty ja dokumentoitu. Itsearviointi ja reflektointi nousivat keskeisiksi tekijöiksi osaamisperusteisessa opiskeluprosessissa. Itsearvioinnin käsite tarkoittaa olemassa olevan osaamisen arviointia. Reflektoidessaan opiskelija pohti, miten osaaminen näkyi työssä, mitä pitäisi tehdä toisin ja mitä pitäisi oppia lisää. Perusteellisen itsearvioinnin tekeminen opintojen alussa, suhteessa osaamistavoitteisiin, oli tärkeää. (Kepanen 2018.)

Opiskelijat pohtivat, mitä tällainen opiskelu heiltä vaatii, miten olemassa oleva osaaminen otetaan huomioon ja miten osaamisensa voi osoittaa. Milloin ja miten tämä kaikki tapahtuu? Oli myös muutettava vanhoja ajattelu- ja toimintamalleja, joissa oli määritelty, mitä piti lukea ja kuinka monta sivua kirjoittaa. Oli päästävä suorittamisesta osaamisen kuvaukseen, jossa sisällöllä oli suurempi merkitys kuin määrällä. Seuraavassa sitaatissa tutkimushenkilö kuvaa, mitä osaamisperusteiset opinnot edellyttivät. Hän oli ymmärtänyt, että opinpolku piti luoda itse. (Kepanen 2018.)

—ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä. Ymmärsin, että täällä en enää selviäisikään sillä varsin mukavalla tenttiinluku-tenttiin-tentistä pois -kaavalla, jolla olin tottunut aiemmin opintosuorituksiani kerryttämään. Ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa tutor -opettajat eivät selkeästi halunneet kovin tarkasti edes ehdottaa vaihtoehtoisia suoritustapoja: he halusivat meidän löytävän oman reittimme tehdä asioita aivan itse.

Osaamisen rekonstruktiovaihetta kuvaavat olemassa olevan osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen opintopolun luominen ja opitun peilaaminen omaan työhön. Tässä prosessin vaiheessa näyttäytyivät tärkeinä myös ryhmä, ohjaus ja palaute. Osaamisperusteisessa opiskelussa kaikki relevantti osaaminen voitiin hyödyntää, oli se hankittu formaalisti, nonformaalisti tai informaalisti. Erityisopettajaopiskelijat hankkivat osaamista oman tarpeensa mukaan. Lähes kaikki mainitsivat, että työkokemuksesta oli hyötyä itsearvioinnissa, osaamisen täydentämisessä ja osaamisen osoittamisessa. (Kepanen 2018.)

Siinä vaiheessa kun hoksas, että hei, minähän oon tätäkin tehnyt, ja että tämähän on asia, jota kannattaa oikeesti tuua esille omaan osaamiseenkin—mutta niitä ei oo ajatellut, että ne… on auttanu niitä opiskelijoita siinä vaiheessa, mutta että ne on olleet asioita, jotka ovat kehittäneet omaa työtä. Ja kun oon harjotellut opiskelijoiden kanssa ja he on laitettu itsearvioimaan, niin siinähän tullee niitä, monesti se kokemus myös itelle, miten ne onnistuu.

Osaamista oli mahdollista osoittaa monin eri tavoin ja opiskelija päätti itse, miten sen tekee. Osaamista osoitettiin usein omassa opettajan työssä ja harjoittelupaikka valittiin siten, että osaaminen kehittyi harjoittelun aikana. (Kepanen 2018.)

Opetusharjoittelun kohdalla pohdin, mikä olisi alue, joka olisi minulle vieras ja josta oppimisen ja tiedon omaksumisen näkökulmasta saisin eniten omaan ammatilliseen kasvuun. Päädyin tutustumaan ja ohjaamaan eri alojen ammatilliseen koulutukseen tutustumista ja ammattipajapäiviä. Samalla kartoitin, kuinka erityistä tukea tarvitsevien tuki huomioidaan eri alojen opetuksessa.

Erityisopettajaopiskelijat kertoivat, kuinka he hyödynsivät oppimaansa heti käytännössä. Samalla he olivat voineet testata, miten uusi osaaminen toimi omassa työssä opiskelijoiden kanssa. Kehittynyt osaaminen toi varmuutta opettajuuteen, verkostot laajenivat ja osaamisperusteinen toimintamalli tuli tutuksi. Työelämä oli toiminut kahteen suuntaan oppimisprosessissa: opittua oli voinut soveltaa ja omaa aikaisempaa käytännön osaamista sanoittaa ja käsitteellistää. Oli löydetty teorian ja käytännön yhteys. (Kepanen 2018.)

Lopuksi: Mitä tästä seurasi? – Työelämä, ammatillinen kasvu ja identiteetti

Osaamisperusteisen oppimisprosessin jälkeen opiskelijat tunsivat olevansa ammattitaitoisempia työssään kuin aikaisemmin. Osaamisperusteinen opiskelu oli auttanut ymmärtämään koulutusmallin syvimmän olemuksen ja soveltamaan sitä omassa työssä. Koulutus oli myös haastanut reflektoimaan omaa toimintaa opettajana ja näin myös hiljainen tieto oli tullut esille. Erityisopettajaopiskelijoiden mielestä osaamisperusteisuus tuki inklusiivisuuden toteutumista, koska siinä jokainen osoitti osaamistaan omista vahvuuksistaan käsin, hänelle parhaiten sopivilla tavoilla. Tulosten mukaan, opinnot vahvistivat ammatti-identiteettiä ja lisäsivät työn iloa. Pätevöityminen vaikutti tasa-arvoiseen asemaan työyhteisössä, teki ylpeäksi ja vaikutti positiivisesti työn tekemiseen sekä verkostoitumiseen työyhteisössä. (Kepanen2018.)

Osaamisperusteiset opinnot auttoivat opiskelijoita näkemään käytännön ja teorian yhteyden työssään. He omaksuivat uusia käsitteitä tuodessaan esiin osaamistaan ja saivat nimen aikaisemmalle toiminnalleen teoreettisen tiedon lisääntyessä. Koulutus toi uutta osaamista, jota hyödynnettiin työssä ja toisaalta työelämässä opittua yhdistettiin ja teoretisoitiin opiskelussa. Se, että opittua sovellettiin työssä, tuli tutkimusaineistossa esille toistuvasti. Opetussuunnitelman toteuttamisessa oli siis ilmeisen hyvin onnistuttu siirtovaikutuksen aikaan saamisessa. (Kepanen 2018; ks. myös Wesselink, Biemans, Gulikers & Mulder 2017.)

Kirjoittaja

Pirkko Kepanen, KT, erityisopettaja (eläkkeellä), kepanenpirkko(at)gmail.com


Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E., & Kuortti, K. (2018). Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Osaamisen opettaja (s.48-52). Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa

Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63429

Korthagen F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20. IVLOS Institute of Education, Utrecht University. Netherlands, 77–97.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wesselink, R., Biemans, H., Gulikers J. & Mulder, M. (2017). Models and principles for designing competence-based curricula, teaching, learning and assessment. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Dordrecht: Springer, 533–553.

Osaamisperustaista kiertotalouden opetusta

Kirjoittajat: Marketta Virta, Pia Haapea, Taru Owston & Asseri Laitinen.

Luonnonvarojen riittämättömyys ja ilmastonmuutos ovat todellisia uhkia paikallisella ja globaalilla tasolla. Siirtyminen lineaarisesta taloudesta (tuote valmistetaan, sitä käytetään ja se hävitetään jätteenä) kiertotalouteen, jossa materiaalit ja ravinteet kiertävät ja säilyttävät arvonsa, on yksi merkittävimmistä toimista, joita uhkien varautumiseksi voidaan tehdä. Kiertotalouden potentiaali on valtava joka sektorilla, mutta siihen siirtyminen vaatii laajoja systeemisiä muutoksia sekä yhteiskunnalta että yrityksiltä ja yksittäiseltä kuluttajalta.

Yhteiskunnalliset muutostarpeet ja tehostamisvaatimukset liittyvät tiiviisti koulutukseen, sillä koulutus on yksi tehokkaimmista tavoista integroida uusia toimintatapoja yhteiskuntaan. Osaamisperustaisella koulutuksella voidaan reagoida nopeasti muuttuvaan yhteiskuntaan ja globaaleihin ongelmiin (Velde 1999). Bologna-prosessin myötä korkeakoulutuksen osaksi tullut osaamisperustaisuus antaa perustan myös kiertotalouden oppimiselle. Osaamisperustainen koulutus on määritelty sisältävän muun muassa seuraavia asioita: koulutuksen perustana oleva osaaminen on määritelty selkeiksi osaamistavoitteiksi, osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessin alussa, sen aikana ja jälkeen ja opettajan roolina on olla asiantunteva oppimisen valmentaja. (Haltia 2011.)

Kiertotaloutta ei tule ajatella vain kierrätyksen tehostamisena, sillä kyse on tuotteiden koko tuotanto- ja ansaintaketjujen muutoksesta. Yhteistyöllä, koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamisella ja tieteiden välisellä systeemiajattelulla voidaan lisätä koulutuksen resurssitehokkuutta – ja saada myös koulutus toimimaan kiertotalouden tavoin eli hyödyntämään tehokkaasti olemassa olevaa tietoa ja jakamaan osaamista. Uudet innovaatiot vaativat symbiooseja niin yritysten kuin myös asiantuntijoiden ja tiedon välillä.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa keskiössä on vastata koulutuksella yhteiskunnan osaamistarpeisiin (Virkkula ym. 2018a). Yksi tärkeimmistä kysymyksistä kiertotalousosaamisen lisäämisessä on se, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee ja miten tätä ajattelua pystytään kehittämään. Kiertotalouden osaajia pitää valmistua kaikilta aloilta, sillä nykyajan sosiaaliset ja ekologiset ongelmat eivät ole ratkaistavissa vain yhden alan innovaatioilla. Tulevaisuuden työntekijöitä koulutettaessa tuleekin korostaa monipuolista osaamista ja sen arviointia, kuten projektiosaamista, tiedonhakua ja monialaista tiimityötä koulutusalasta riippumatta. Tarvitaan vuoropuhelua ja yhteisiä päämääriä, jotta yhteiskunnasta ja työelämästä tuleva paine innovaatioiden synnyttämiseksi toteutuu ja siirtyminen kiertotalouteen onnistuu.

Yhteistyöllä osaajia eri aloille

Vuoden 2018 lopulla päättyneessä Suomen itsenäisyyden juhlarahasto Sitran rahoittamassa #kiertotalous – uutta yritysyhteistyötä ja pedagogiikkaa kiertotalouden moduuliopintojen edistämiseksi -hankkeessa kuusi ammattikorkeakoulua yhdisti voimansa kehittääkseen tapoja opettaa kiertotaloutta mielenkiintoisesti ja resurssiviisaasti. Turun ammattikorkeakoulun koordinoimassa hankkeessa kehitettiin ja dokumentoitiin Turun, Tampereen ja Lahden ammattikorkeakoulujen kiertotalouskoulutuksessa käytettyjä menetelmiä, jotka pohjautuvat kaikki projektimuotoiseen työskentelyyn. Menetelmiä pilotoivat Oulun ja Vaasan ammattikorkeakoulut sekä Savonia-ammattikorkeakoulu. Menetelmät koottiin oppaaseen (Menetelmiä kiertotalouden opettamiseen – opas ja työkalupakki), jonka avulla kuka tahansa voi ottaa menetelmät käyttöön kiertotalousopetuksessaan.

Koska kiertotalous on käsitteenä laaja ja vaatii osaamista lähes kaikilta aloilta, on tiukkaan rajattujen teoriapakettien valmistaminen haasteellista. Tämän vuoksi hankkeessa päädyttiin kehittämään nimenomaan kiertotalouden opettamiseen liittyvää menetelmäopasta. Menetelmäopas linkittää työelämän tarpeet ja osaamisperustaisen korkeakoulutuksen tavoitteet: Kaikissa oppaan esittämissä menetelmissä opiskelijat työskentelevät aidoissa työelämän tilanteissa, aitojen toimeksiantojen parissa. Opiskelija oppii ottamaan vastuuta omasta työskentelystään ja arvioimaan omaa kehittymistään koko menetelmän ajan, eikä opettaja kerro heti valmiita vastauksia vaan ohjaa oppimista. Menetelmät auttavat yksilöllisen opintopolun luomisessa, koska niitä ei ole sidottu vain yhteen oppiaineeseen, vaan ne ovat tarjolla niin tekniikan kuin muotoilun opiskelijoillekin.

Oppaan menetelmien, kuten myös kiertotalouden koulutuksen, pyrkimyksenä on “tuottaa” kiertotalouden osaajia, joilla on kyky jakaa omaa osaamistaan muiden käyttöön ja taitoa nähdä linkkejä eri asioiden välillä. Kiertotalouden osaajien pitää osata päivittää tietojaan ja osaamistaan, ei siis olla vain lineaarisen koulutuksen synnyttämä valmis paketti, joka on ohjelmoitu tekemään vain yhtä asiaa. Osaamisperustaisen koulutuksen ja kiertotalouden osaajien koulutuksen tavoitteet vastaavat näiltä osin toisiaan, sillä osaavalta työntekijältä odotetaan kykyä oman osaamisensa jatkuvaan kehittämiseen (Virkkula ym. 2018b).

Oppaassa esitettyjä menetelmiä (tai osia niistä) voi testata kuka vain kiertotalouden opetuksesta ja oppimisesta kiinnostunut. Menetelmät vaihtelevat lyhyistä, vuorokauden mittaisista innovointitapahtumista koko lukukauden kestäviin projekteihin. Menetelmien kehittämisen lähtökohtana oli, osaamisperustaisen koulutuksen mukaisesti, integroida itse kiertotalouden kompetenssiosaaminen kiinteäksi osaksi työelämän ja monialaisen yhteistyön vaatimia ns. yleisiä osaamiskompetensseja ja kehittää siihen kiinteästi liittyvää arviointia.

Kolmen hankkeen aikana pilotoidun kiertotalouden opetusmenetelmän yhdistävänä tekijänä on monialainen tiimityö, aidot kehittämishaasteet ja tiedonhaku. Opiskelijat oppivat itsenäisesti ja yhdessä, ja heidän työskentelynsä lähtee työelämän tarpeista. Ohjaaja ei anna valmiita vastauksia, vaan piirtää raamit ja ohjaa kysymyksillään oikeille tiedonlähteille.

Opas ei jätä yksin

Opas johdattaa systemaattisesti, kuinka kokematonkin voi järjestää kiertotalouden innovaatioleirin tai opiskelijaprojektin. Menetelmäopas on tarkoitettu helpottamaan kiertotalouden opetuksesta vastaavien ohjaajien työtä, ja oppaassa annetaan tarkat ohjeet menetelmien valmisteluun. Esimerkiksi toimeksiantojen suunnitteluun, markkinointiin ja opintojen osaamistavoitteiden määrittämiseen saa oppaasta ohjeet. Työkalupakkiin on kerätty erilaisia tärkeitä työkaluja, kuten aikataulupohja, malli toimeksiantosopimuksen ja projektisuunnitelman laatimiseksi ja arviointilomakkeita. Oppaassa seikkailevat myös piirroshahmot, joiden kautta voi sukeltaa menetelmien maailmaan myös visuaalisesti.

Kuva 1. Pelisääntöjen laatiminen.

Opas tarjoaa ohjeita myös itse työskentelyvaiheeseen, esimerkiksi tiimiytymiseen, pelisääntöjen laatimiseen ja projektin suunnitteluun. Oppaassa käydään läpi erilaisia haasteita, joita opiskelijat ja ohjaaja voivat projektin aikana kohdata. Haasteista opitaan, ja ne ovat tärkeä osa tiimioppimista ja tiimityöskentelytaitojen opettelua.

Oppimiseen kuuluu kiinteästi myös osaamisen arviointi, ja arvioinnille onkin varattu kokonaan oma osionsa. Projektimuotoisessa työskentelyssä opiskelijan oppiminen on yleensä hyvin pitkälle ”ei-mitattavaa.” Opiskelija oppii teoreettista tietoa omaksumalla ja tekemällä, eikä osaamista arvioida esimerkiksi tenttimällä, mikä tekee arvioinnista haastavaa.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa opiskelijan itsearvioinnilla on tärkeä rooli, sillä oman toiminnan arviointi on edellytys työelämässä menestymiselle (Virkkula ym. 2018c). Osaamisperustainen arviointi on kriteeriperustaista eli osaamista arvioidaan ensisijaisesti suhteessa annettuihin osaamisvaatimuksiin, jotka pitää etukäteen määritellä (Haltia 2011). Oppaaseen kootut erilaiset itse- ja vertaisarviointityökalut ja oppimispäiväkirja- ja tuntikirjanpitomallit yhdistettynä ohjaajan havaintoihin ja kokemuksiin helpottavat arvioijan työtaakkaa. Arvioinnista tulee tällöin tasapuolisempi ja vertailukelpoisempi. Oppaaseen on koottu myös valmiiksi jokaisen opetusmenetelmän osaamistavoitteet, jotta osaamisperustainen arviointi voi toteutua.

Mitä me opimme?

Kuten opiskelijoille, myös ohjaajille uusien toimintatapojen ja opintojen aloittaminen vaatii aina aluksi enemmän työtä. Menetelmäoppaan on tarkoitus madaltaa kynnystä aloittaa uudenlaisten pedagogisten menetelmien käyttöönottoa. Kiertotalousosaaminen kasvaa, kun opiskelijat pääsevät aidosti pohtimaan ja etsimään ratkaisuja hyödyntäen eri alojen osaamiskompetensseja.

Yksi tärkeimmistä osa-alueista uusien toimintatapojen jalkauttamisessa on yhteistyö alueen elinkeinoelämän kanssa. Osaamisperustaisessa koulutuksessa työelämäyhteistyö on tärkeä tekijä: jotta opiskelija oppii jäsentämään omaa työelämän kannalta merkityksellistä osaamistaan mahdollisimman tarkoin, on tärkeää saada jo opintojen aikaisia työelämäkokemuksia (Koski 2014). Projektien toimeksiantaja voi olla iso tai pieni yritys, yhdistys, hanke, kunta tai kaupunki, yhteisö tai yksityishenkilö. Yritys voi olla miltä tahansa toimialalta ja elinkaaren eri vaiheessa. Verkottumalla niin opiskelijat kuin ohjaajatkin pääsevät tekemään ja oppimaan uusia asioita erilaisten toimeksiantojen myötä.

Aidot, työelämästä tulevat toimeksiannot myös motivoivat opiskelijoita. Meitä kaikkia motivoi, mikäli työllä on todella merkitystä. Työelämäläheisessä oppimisesta kiinnostuneiden on kuitenkin muistettava, että opiskelijat ovat vielä oppimassa. Meidän kaikkien (toimeksiantajat, ohjaajat ja opiskelijat) tulee muistaa, että melkein yhtä tärkeää kuin ratkaisu, ellei jopa tärkeämpää, on itse matka ratkaisuun.

Korkeakoulujen hankeyhteistyön tärkeimpänä menetelmänä ja tuloksena oli vertaisoppiminen, jota kautta oppaan koostamisessa mukana olleet pääsivät vertailemaan ja kehittämään olevia hyviä käytänteitä sekä tätä kautta mahdollisuuden löytää uusia, entistä parempia menetelmiä yhdessä. Tärkeää on jakaa nämä menetelmät kansallisesti, mutta myös kansainvälisesti. Suomessa käytössä olevat työelämälähtöiset oppimismenetelmät ovat vielä monissa muissa maissa vieraita. Minkälaista tulevaisuuden osaamista voimme synnyttää, jos opetuksessa pystymme ylittämään sekä oppiaineiden että valtioiden rajat?

Kirjoittajat

Marketta Virta, FM, Insinööri (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, marketta.virta(at)turkuamk.fi

Pia Haapea, TkL, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, pia.haapea(at)lamk.fi

Taru Owston, FM, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, taru.owston(at)tamk.fi

Asseri Laitinen, FM, päätoiminen tuntiopettaja, Vaasan ammattikorkeakoulu, asseri.laitinen(at)vamk.fi


Haltia, P. (2011). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Teoksessa P. Nokelainen (toim.) Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Hakupäivä 19.2.2019. https://akakk.fi/wp-content/uploads/Aikak_2011_4_lehti.pdf

Koski, A. (2014). Opintojen työelämälähtöisyys vahvistaa opiskelijan asiantuntijaidentiteettiä. Teoksessa J. Kullaslahti & A. Yli-Kauppila (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Hakupäivä 19.2.2019. http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implication for vocational education. Journal of Vocational Education and Training, Vol. 51, No 6, 1999. Hakupäivä 19.2.2019. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13636829900200087

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018a.) Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 18.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Virkkula, E., Karjalainen, A. & Tenno, T. (2018b). Osaamisperusteinen koulutus: uutta vai paluuta vanhaan? Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638903

Virkkula, E., Kotimäki, E., Tenno, T., Pietilä, M., Hanhela, P., Heiskari, K. & Happo, I. (2018c). Ohjaavaa palautetta ja autenttista arviointia. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938954

Opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta yamk-koulutuksesta

Kirjoittajat: Pekka Isomursu, Liisa Kiviniemi & Outi Virkkula.

Tämä katsaus perustuu Oulun ammattikorkeakoulun (Oamk) tutkimukseen, jossa on selvitetty osaamisperusteisen koulutuksen yhteyttä yamk-opiskelijoiden osaamiseen ja sen kehittymiseen sekä yamk-opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta koulutuksesta. Osaamisperusteinen koulutus perustuu merkitykselliseen oppimiseen. Siinä keskeistä on opiskelijan yksilöllinen oppimispolku, jossa huomioidaan kaikki arvioitavan toimijan osaaminen riippumatta oppimisen tavasta tai kontekstista, jossa osaaminen on hankittu. Myös osaamisen osoittamisessa voidaan hyödyntää monipuolisia ja innovatiivisia tapoja. (Karjalainen 2018.)

Katsaus pohjautuu opettajilta tutkimuskyselyn osana kerättyyn laadulliseen aineistoon. Käsittelemme opettajien näkemyksiä osaamisperusteisuuden tarjoamista mahdollisuuksista koulutukselle. Osaamisperusteisuuteen liitettiin myös useita haasteita, joita arvioidaan myöhemmin keväällä 2019 julkaistavassa tutkimusraportissa.

Vastaajien käsitykset osaamisperusteisesta koulutuksesta perustuvat saatuun täydennyskoulutukseen sekä työkokemuksiin. Lisäksi opetussuunnitelmia on kahden viimeisen lukuvuoden aikana kehitetty osaamisperusteisiksi koko Oamkin tasolla. Vastaajilla oli lähtökohtaisesti perusymmärrys siitä, mitä osaamisperusteisella koulutusmallilla tarkoitetaan. Kaikki vastaajat ovat korkeasti koulutettuja, omaten joko ylemmän korkeakoulututkinnon tai tieteellisen jatkokoulutuksen. Heillä on myös takanaan pitkä työura opettajana ammattikorkeakoulussa.

Opettajien vastausten mukaan opiskelijan rooli osaamisperusteisessa koulutuksessa on olla aktiivinen toimija, joka ottaa vastuun sekä omien opintojensa suunnittelusta että niiden edistämisestä. Opettajan roolin arvioitiin muuttuvan yhä enemmän valmentajamaiseksi. Opettaja ottaa opiskelijan lähtötilanteen entistä vahvemmin huomioon, selventää osaamistavoitteet ja arviointikriteerit sekä antaa tietoa osaamisen osoittamisen erilaisista tavoista.

Opettajat olivat monipuolisesti kiinnostuneita uusista opetusmenetelmistä sekä opetuksen ja itsensä kehittämisestä, kun siihen on varattu riittävät resurssit. Opettajan rooli, tehtävät ja vastuu osaamisperusteisessa koulutuksessa kiinnostavat. Kehittämis- tai kehittymiskohteina nähtiin muun muassa opettajan roolin muutos ohjaajasta valmentajaksi, digitalisaatio, verkkopedagogiikka ja yhteistoiminnallisuus.

Vastaajat arvioivat osaamisperusteisuuden avaavan useita mahdollisuuksia koulutukseen. Se selkiyttää oppimisprosessia ja tarkentaa koulutuksen tavoitteita sekä sisältöä. Osaamisperusteisuus avaa myös uudentyyppisiä mahdollisuuksia opettajalle oman työnsä arviointiin ja kehittämiseen. Kun osaaminen voidaan hankkia ja osoittaa monin eri tavoin monenlaisissa oppimisympäristöissä, työskentelystä ei tule rutiininomaista opettajalle, eikä opiskelijallekaan.

Osaamisperusteisuus tukee kokonaisvaltaisesti opiskelijan osaamisen kehittymistä, korostaen vuoropuhelua ja sitoutuneisuutta. Kun lähtökohtana on opiskelijan oma osaaminen ja sen kehittäminen, opiskelumotivaatio ja -mielekkyys lisääntyvät. Osaamisperusteinen koulutus tukee myös vertaisoppimista. Osaamisen näytöt voivat olla avoimia tilaisuuksia, jolloin osoitettava osaaminen jaetaan yhteisen arvioinnin ja keskustelun pohjaksi.

Uudessa koulutusmallissa haluttiin edelleen pitää kiinni myös perinteisestä opetuksesta. Esimerkiksi hyviksi havaitut arviointimenetelmät ja oppimistehtävien palautteen antaminen esitettiin säilytettävinä pedagogisina työkaluina, joskin samalla myös tärkeinä kehittämiskohteina.

Opettajien näkemykset vastaavat hyvin Asko Karjalaisen työryhmän (2018) havaintoihin onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Vähemmälle huomiolle vastauksissa jäivät opettajien yhteistyö ja toiminnallisuus opetuksessa.

Kirjoittajat

Pekka Isomursu, TkT, Yliopettaja, Kulttuuri, Oulun ammattikorkeakoulu, pekka.isomursu(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Hoitoala, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Outi Virkkula, KL, lehtori, Luonnonvara, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi


Karjalainen, A. (toim.) 2018. Seitsemän havaintoa onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 22.1.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938973

Osaamisperustaisuus korkea-asteella – opettajan ja opiskelijan rooli muutoksessa

Kirjoittajat: Merja Sinkkonen, Annukka Tapani & Jussi Ylänen.

Osaamisperustaisuus on noussut Suomessakin tavoitteeksi ja yhdeksi välineeksi vaikuttavampaan koulutukseen ja sitä palvelevaan arviointiin. Osaamisperustaisuus voidaan liittää erilaisiin koulutusaloihin ja asteisiin. Korkeakoulussa tiedolla on perinteisesti ollut vahva rooli ja tätä osaamisperustaisuuden on epäilty uhkaavan. (Haltia 2011.)

Wesselink ym. (2007, ref. Haltia 2011) määrittelevät osaamisperustaisen koulutuksen piirteiksi seuraavat:

  1. Määritellään koulutusohjelmien perustana oleva osaaminen
  2. Ammatilliset ydinongelmat ovat opetussuunnitelman (sisältäen oppimisen ja arvioinnin) perustana
  3. Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen
  4. Opitaan erilaisissa autenttisissa tilanteissa
  5. Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet
  6. Opiskelijan vastuuta ja itsereflektiota kannustetaan
  7. Opettajat sekä oppilaitoksissa että käytännön työelämässä tasapainottavat roolinsa valmentajina ja asiantuntijoina
  8. Perusta elinikäisen oppimisen asenteelle istutetaan opiskelijoihin.

Edellä esitetty tuo mukanaan ajatuksen siitä, että osaamista voidaan hankkia hyvin monella tapaa, yksilöllisillä poluilla. Osaamisperusteinen ajattelu yhdistääkin perinteisen koulutuksen, työssä tai ammatissa oppimisen ja kokemusperäisen kehittymisen. Uudenlaisella ajatuksella oppimisen järjestelyistä ja tukemisesta pyritään työvoiman taitojen ja pätevyyksien kehittämiseen mutta myös työvoiman liikkuvuuden edistämiseen. (Delamare Le Deist & Winterton 2005.)

Tässä artikkelissa tutkimme sitä, miten osaamisperustaisuus on muuttanut opiskelua korkeakouluissa ja paneudumme erityisesti kysymyksiin opiskelijan lisääntyneestä vastuusta ja opettajan uudenlaisesta roolista valmentajana ja asiantuntijana. Tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse kokevat vaikuttavansa osaamistavoitteidensa saavuttamiseen. Tutkimuskohteena on Tampereen ammattikorkeakoulun ”Projektiosaaminen” -opintojakso ja sen kaksi toteutusta. Uudesta opettajuudesta on puhuttu jo pitkään ammatillisen korkeakoulutuksen kentällä: opettaja tasapainoilee entisen tiedonjakajan tehtävän ohella entistä enemmän ohjaajan, verkostoitujan, valmentajan ja fasilitaattorin positioissa (Haltia 2011; Tapani & Sinkkonen 2017). Myös opiskelu on korkeakouluissa muuttunut: lähiopetusta on yhä vähemmän, opiskelu tapahtuu yksilöllisesti, pienryhmissä, verkossa, opinnollistaen ja TKI-yhteyttä hyödyntäen ja opiskelijaa vastuuttaen.

Uudenlainen opettajuus ja opiskelijan itseohjautuvuus osaamisperustaisuuden vaateina

Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. Ahosen (2015) mukaan YAMK-opettaja integroi tulevaisuudessa YAMK-opinnot Ubiquitous learning -oppimisympäristöihin, jotka perustuvat kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen. Opettaja toimii yhteistyökumppaneiden ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen 2015, 20; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015, 38.) Osaamisperustaisuudessa oleellista on myös opettajan työelämän tuntemus ja kyky järjestää opintojen aikana kohtaamisia monialaisesti työelämän toimijoiden ja opiskelijoiden kesken (Tapani & Sinkkonen 2015).

Opettajan on hyvä pohtia omaa käsitystään oppimisesta ja siitä, miten ja missä oppimista voi tapahtua. Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen 2017.)

Itseohjautuvuus tarkoittaa henkilön kykyä toimia omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta. Tämä edellyttää itsemotivoitumista, selkeää päämäärää ja päämäärän saavuttamiseen tarvittavaa osaamista, joka teknisten taitojen lisäksi sisältää kyvyn johtaa itse itseään. (Martela & Jarenko 2017, 12.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on herättää opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. Tärkeää on rakentaa toimiva suhde opettajan ja opiskelijan välille, auttaa opiskelijaa näkemään opittavan asian relevanssi suhteessa kokonaisuuteen, tarjota sopivan haastavia tehtävä, antaa palautetta säännöllisesti, luoda vuorovaikutuksellinen oppimistilanne, antaa opiskelijoille riittävästi autonomiaan tehtäviä suorittamisessa ja säilyttää huumori. (Ferlazzo 2013, 1–12.)

Itseohjautuvuus-käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvassa oppimisessa oppijalla on vastuu huolehtia niin opintojen käytännöllisestä etenemisestä kuin oppimisensa mentaalisesta ja reflektiivisestä puolestakin. Itseohjautuvuuden käsitetään joskus virheellisesti yksin opiskeluksi, vaikka todellisuudessa itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen 2001, 46–51.) Osaamistavoitteiden tunnistaminen ja konkretisointi on oleellista oppimisen onnistumiseksi.

Menetelmät

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Kysymystä tarkastelemalla pyrimme tavoittamaan ymmärrystä siitä, miten opiskelijoille todentuu mahdollisuus oman osaamisen kehittämisestä ”kaikkialla oppien” ja vastuullisuus omien tavoitteiden saavuttamisesta. Samalla saamme tietoa opettajan uudesta positiosta eli miten hyvin uusi opettajuus tukee osaamisperustaista koulutusta korkea-asteella. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojakson kahdelta eri toteutukselta, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Kyseinen opintojakso on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan työelämäyhteistyötahojen kanssa tiiviissä yhteistyössä.

Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

  1. ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
  2. osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
  3. osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.

Aineisto kerättiin lomakekyselynä opiskelijoilta (N=53) kummankin opintojaksototeutuksen viimeisellä lähiopetuskerralla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia. Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijaa ja opettajaa koskeviin vastauksiin.

Tulokset

Molempina vuosina nykytilannetta kuvatessaan suurin osa oppimisesta oli opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan – kenenkään mielestä ei kuitenkaan sataprosenttisesti.

Taulukko 1. Kenen vastuulla oppiminen.

Opiskelija  Opettaja  
20172017
Nykytilavaihteluväli 15–80ka 46Nykytilavaihteluväli 10–35ka 17
Ihannetilavaihteluväli 10–100ka 37Ihannetilavaihteluväli 10–40ka 24
20182018
Nykytilavaihteluväli 10–90ka 37Nykytilavaihteluväli 5–60ka 29
Ihannetilavaihteluväli 10–70ka 32Ihannetilavaihteluväli 10–65ka 29

Opettajan osuus oli melko vähäinen, joskin vuonna 2018 sen osuus oli noussut. Jos tarkastellaan vaihteluvälejä, niin kiintoisa on havaita suuret yksilölliset vaihtelut.

Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä, yhden opiskelijan vastauksen mukaan sataprosenttisesti. Toisella sijalla ihannetilanteessa on opettaja. Omaa osuutta oppimiseen haluttaisiin pienentää molemmissa ryhmissä, vaikkakin 2018 ryhmässä ei kovinkaan paljoa.

Toisessa vaiheessa opiskelijat saivat perustella vastauksiaan omin sanoin. Opiskelijoiden avoimista vastauksista voidaan todeta, että oppimiseen suhtaudutaan melko perinteisellä tavalla. Oma tekeminen liittyi paljon lukemiseen ja perehtymiseen, opettajalta odotettiin luentoja.

Opiskelijaan liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus.

kirjallisuuteen ja muuhun aineistoon, oppimateriaaliin perehtyminen

”luin tenttiin ja perehdyin opiskelumateriaaliin”
”otin selvää projektitoiminnasta perehtymällä muuhunkin materiaaliin, aihe oli vieras”

itseopiskelu

”oman työn osuus merkittävä, koska kontaktitunteja vähän”
”itse vaikuttaa eniten omaan oppimiseen, kun omaa kehittymistä varten opiskelee”

asioiden selvittäminen

”projektityöskentelystä ei ollut ennalta mitään käsitystä, joten jouduin lukemaan ja ottamaan selvää erittäin paljon”
”oma mielenkiinto aiheeseen, omatoiminen lukeminen ja kurssikirjallisuuteen tutustuminen”

oma aktiivisuus

”itsenäinen työ oli tärkeää”
”oma asenne ja motivaatio vaikuttaa oppimiseen. Aikataulullisesti oli haastavaa”

Lisäksi muutama vastaaja totesi, että oma panos jäi rajalliseksi, tenttiin luku jäi vähäiseksi tai oma tilanne ei antanut mahdollisuuksia panostaa kurssiin kuin minimitasolla.

Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja häneltä odotettiin luentoja. Tosin luennoista oltiin kahta mieltä: ne koettiin teoreettisiksi, mutta toiset olisivat kaivaneet lisää teoriaa.

jäsentäjä ja käynnistäjä

”opettajan tehtävä oli tarjota oppimateriaali ja kertoa pääpiirteet, luoda runko, mistä lähdetään liikkeelle”
”opettaja tiesi selvästi asiasta, puhui asiantuntevasti. Olisi ollut mukavaa, jos teoriahetkiä olisi ollut enemmänkin”

luennot

”opettajat olivat miellyttäviä ja kannustavia, olisin toivonut enemmän teoriaa luennon/esitysten muodossa”
”aina tärkeässä roolissa minun oppimisessani on opettaja. Opin luennolla enemmän kuin itseopiskellen”

Kehittämisideoina otettiin esiin henkilökohtaisen ohjauksen ja kontaktituntien tärkeys ja määrien kasvattaminen. Joku vastaaja totesi, että ohjausta olisi ehkä saanut, jos olisi pyytänyt. Vastaajat myös ymmärsivät sen, että tunteja on vähennetty ja näin ei jää aikaa luennoille.

Pohdinta

Tässä artikkelissa tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen ”Projektiosaaminen” -opintojaksolla. Tulosta tarkasteltaessa voidaan havaita, että vastuun oppimisesta koetaan olevan opiskelijalla itsellään, mikä mahdollistaa osaamisperustaisen ajattelun laajentamisen. Opettajan osuus oppimisessa oli noussut tarkasteluaineistossa, mikä sen sijaan on hieman ristiriidassa osaamisperustaisen ajattelun kanssa: opettajan pitäisi pystyä enemmän olemaan taustavaikuttaja ja mahdollistaja, mutta kaipuu ”perinteiseen opettajuuteen” on siis opiskelijajoukossa vielä ilmeinen.

Opiskelijan omaan rooliin liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus. Nämä kaikki sopivat hyvin osaamisen hankkimisen mahdollistamiseen kaikkiallisesti. Kaipuu ”opetettavaksi tulemiseen” näkyi odotuksissa opettajaan: häneltä odotettiin luentoja. Toisaalta kuitenkin ajatus opettajasta hankitun osaamisen jäsentäjänä sopii hyvin osaamisperustaiseen ajatteluun, erityisesti siihen, että ”Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen” ja ”Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet” (Haltia 2011). Opettaja tarvitaan oppimisen ohjaajaksi, reflektiopinnaksi ja jäsentäjäksi.

Muuttuvassa ja jopa pirstaloituvassa työelämässä työtekijöiltä vaaditaan sisäistä yrittäjyyttä, itsensä johtamista sekä aktiivisuutta, kriittisyyttä ja vahvaa organisaatiokansalaisuutta. Tähän on hyvä valmentautua jo opiskeluaikana. Opiskelija vahvana organisaatiokansalaisena voi mielestämme parhaimmillaan olla omat osaamistavoitteensa tunnistava ja niitä kohti etenevä verkostoituja, joka oppii muilta, mutta myös jakaa omaa osaamistaan toisille organisaatiokansalaisille. Jotta työelämä saisi kaipaamiaan aktiivisia ja kriittisiä organisaatiokansalaisia (Laulainen 2010), on opiskelijoiden jo opiskeluaikana murrettava perinteinen passiivinen rooli tiedon vastaanottajana ja otettava yhä enemmän vastuuta osaamistavoitteidensa saavuttamisesta.

Keinona aktiivisten ja kriittisten organisaatiokansalaisten kasvattamiseen tarjoamme itsensä johtamisen taitojen ja sisäisen yrittäjyyden vahvistamista kaikessa opetus- ja ohjaustyössä. Suurimmassa osassa nykyaikaista työelämää ei enää toimita perinteisillä johtamismalleilla. Myös työpaikoilla työntekijöiden pitää ottaa vastuuta oman osaamisensa kehittymisestä. Osaamisperustainen ajattelu koulutuksen toteuttamisessa kasvattaa myös tulevista organisaatiokansalaisista osaamiseen keskittyviä toimijoita, jotka osaavat itse yhä paremmin tunnistaa kehitystarpeensa mutta myös jakaa osaamistaan verkostoissa ja tiimeissä. Opettajia on valmennettu uuteen opettajuuteen jo pitkään, nyt on tärkeää valmentaa opiskelijat huomaamaan oppimisen tasavertaiset mahdollisuudet niin autenttisissa oppimisympäristöissä, vertaistyöskentelyssä, itseoppien tai sitten perinteisesti luennoilla osaamista hankkien. On siis tärkeää sanoittaa, että oppimista voi tapahtua ja tapahtuu muutenkin kuin opettajajohtoisesti.

Artikkelin kirjoittamisessa olemme noudattaneet hyvän tieteellisen käytännön periaatteita (Hyvä tieteellinen…2017). Aineisto kerättiin anonyymisti ja opiskelijat olivat tietoisia siitä, mihin heidän antamiaan tietoja käytetään. Kolmen kirjoittajan yhteistyö mahdollisti tulosten luottavuuden lisäämisen siten, että analyysin tekemiseen osallistui kaksi kirjoittajaa ensin itsenäisesti toimien ja sitten havainnoistaan keskustellen ja niitä yhteen sovittaen. Opintojakson opettaja ei itse osallistunut analyysin tekemiseen. Johtopäätökset teimme kuitenkin kaikki yhdessä.

Osaamisperustaisuus korkeakouluissa ja ylempien tutkintojen vaikuttavuus TKI -työssä ovat aiheita, joista tarvitaan rohkeita uusia avauksia. Jotta osaamistavoitteet aidosti viitoittavat tietä oppimiselle, tarvitaan myös monipuolisia keinoja arvioida oppimista ja osaamisen kehittymistä.

Kirjoittajat

Merja Sinkkonen, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Terveys- ja sosiaalipalvelut, merja.sinkkonen(at)tuni.fi

Annukka Tapani, VTT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajankoulutus, annukka.tapani(at)tuni.fi

Jussi Ylänen, FL, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Taide, musiikki ja media, jussi.ylanen(at)tuni.fi

Ahonen, P. (toim.) 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Delamare Le Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is Competence? Human Resource Development International, 8:1, 27–46.

Ferlazzo, L. 2013. Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.

Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.

Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf / luettu 9.10.2017.

Laulainen, S. 2010. ”Jos mittää et anna niin mittää et saa” Strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä. Väitöskirja. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 9.

Martela, F. & Jarenko, K. 2017. Itseojautuvuus tulee, oletko valmis? Teoksessa Martela, F. & Jarenko, K. (toim.) Itseohjautuvuus. Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent, Helsinki.

Nurminen, R. & Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015, Kolmikantamalli laaja-aiaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) (2015) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu, 34–43.

Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/ 2001, 46–55.

Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2019 ”Itsenäinen työ oli tärkeää”- Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta. Yliopistopedagogiikka 1/2019. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/itsenainen-tyo-tyoelamasta-oppinen/

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2017. Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja vol. 19, 4/2017, 32-47.

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2015. Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.) Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja tki-toimintaa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 206. AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivien 2014 proceedings-julkaisu. 2015.

Osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyö Lapin ammattikorkeakoulussa – prosessia ja lopputulosta

Kirjoittaja: Helena Kangastie.

Kahden lappilaisen ammattikorkeakoulun yhdistyminen Lapin ammattikorkeakouluksi vuonna 2014 vauhditti osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Kehittämisprojekti (OPS2017) toteutui vuonna 2014–2017 ja sen päätavoitteena oli rakentaa osaamisperustaiset opetussuunnitelmat kaikkiin koulutuksiin. Lisäksi keskeisenä tavoitteena oli yhtenäistää oppimisen organisointitapoja. Kehittämisen keskiössä oli opiskelijan oppimisprosessi. Tässä artikkelissa kuvaan tuota kehittämistyötä ja sen tuloksia.

Mitä pitää osata -näkökulma opetussuunnitelmatasolla

Kehittämistyötä ohjasi Lapin ammattikorkeakoulun rehtorin vahvistama pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma vuosille 2014–2017. Kehittämistyö käynnistyi aikaisemmin toteutettujen opetussuunnitelmien kehittämistyön arviointitiedon koonnilla. Arviointitiedon tuloksissa tuli esille mm. opetussuunnitelmia laativien tarve yhteiselle ajalle ja yhteiselle merkityskeskustelulle. Työtä tukivat ammattikorkeakoulun yhteiset koulutus- ja kehittämispäivät, jotka mahdollistivat opetussuunnitelmatyön yhdessä jakamisen ja ajatusten vaihdon. Pohdimme mm. työelämästä ja ennakointiedon pohjalta nousevia tulevaisuuden osaamistarpeita, työelämäläheistä oppimista ja tutkimus- kehitys- ja integraatiotoiminnan sisällyttämistä oppimiseen. Kuviossa 1 on kuvattu kehittämisprosessin sisältöä ja etenemistä vuosittain.

Kuvio 1. Lapin ammattikorkeakoulun pedagoginen kehittäminen ja opetussuunnitelmien uudistaminen vuosina 2014–2017.

Opetussuunnitelmien kehittämistyötä ohjasi myös rehtorin vahvistama Opetussuunnitelmien laatimisen perusteet ohjeistus, jossa kuvattiin konkreettisesti lähtökohdat ja linjaukset. Opetussuunnitelmat ohjeistettiin laatimaan työelämälähtöiseksi, kompetenssipohjaiseksi (osaamisperustaiseksi) ja ydinainesanalyysiin perustuviksi. Työelämälähtöisyys opetussuunnitelmien laatimisessa tarkoittaa aktiivista työelämän osaamistarpeiden tunnistamista ja ennakoimista.

Miten oppimista tulee organisoida -näkökulma toteutustasolla

Opetussuunnitelmien kehittämisen ohella kävimme keskusteluja siitä, miten opitaan parhaiten ja hankitaan ammatissa tarvittavaa osaamista. Tällöin huomio kiinnittyi oppimisen organisointiin ja yhteisölliseen oppimiseen. Oppimisnäkemykseksi rakentui osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen, jonka tavoitteena on ammatillisen osaamisen kehittyminen opiskelijakeskeisen ja aktivoivan oppimisen avulla. Keskiössä ovat ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja vahvistavat oppimis- ja kehittämisprojektit, jotka suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan opettajatiimien toimesta.

Pedagogisen kehittämistyön tavoitteena oli tahto tiivistää koulutuksen ja ammatillisen osaamisen yhteyttä ei ainoastaan opetussuunnitelmissa, vaan myös osaamisen hankkimisen tavoissa. Opetussuunnitelman laatimisen perusteet -ohjeistuksessa korostettiin, että opetussuunnitelman tulee tehdä opiskelijoiden oppimisprosessi näkyväksi. Oppimisprosessin vaiheistumista selkiytettiin ammatillisen kasvun etenemistä kuvaavilla lukuvuosi- ja lukukausiteemoilla ja osaamistavoitteilla.

Lopuksi

Uudet opetussuunnitelmat on vahvistettu ja otettu käyttöön syksyllä 2017. Kehittämistyössä on arvioinnin aika, niin kehittämisprosessin kuin tulosten osalta. Olemme OPS2017-työssä hyödyntäneet erilaisia rakennettuja kriteereitä esim. osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnitelman eri tulkintoja (Kangastie 2016, ss. 78–79), osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteereitä (Kullaslahti 2014, s. 49), kehittävän arvioinnin kriteereitä (Kangastie & Mastosaari 2016, s. 73) ja OPS2017 laatimisen perusteista rakennettuja katselmointikriteereitä. Opetussuunnitelman ja sen toteutumisen edistämiseksi rakensimme oppaita ja ohjeita sekä opettajille että opiskelijoille.

Kehittämisprosessimme aikana tavoitteenamme on ollut johtaa muutosta vahvasti tiedolla ja osallisuudella. Prosessin aikana olemme pohtineet yhdessä sitä, mistä tässä muutoksessa on kyse. Ymmärrettävyyttä olemme varmistaneet selkiyttämällä tavoitteet, sisällöt ja aikataulut. Haasteena meillä on ollut aikataulujen yhteensovittaminen ja se, kuinka jokainen työntekijä voi vaikuttaa muutokseen ja olla mukana aktiivisena osallisena. Tässä keskeisinä välineinä ovat olleet yhteisiä tulkintoja mahdollistavat keskustelut ja tieto halutusta tavoitetilasta perusteluineen. Olemme hyödyntäneet kehittämisprosessimme aikana monenlaista palautetietoa. Tärkeimpiä näistä ovat olleet sidosryhmien ja opiskelijoiden antama palaute. Myös toteuttamamme sisäiset auditoinnit antoivat tietoa siitä, mihin meidän tulee kehittämistoiminnassamme vielä paneutua yhtenäisten käytäntöjen aikaansaamiseksi. Arvokasta tietoa saimme myös opetussuunnitelmien alustavista katselmoinneista. jotka toivat julki tehtyä työtä ja edelleen kehittämisen paikkoja.

Osaamisperustaisuudelle korkeakoulutuksessa on annettu erilaisia tulkintoja. Lineaariset tulkinnat sisältävät näkemyksen osaamisesta tuotoksena eli oppimistuloksina, produktina (competence). Lineaarisessa näkökulmassa osaamista jäsennetään opetussuunnitelmassa etenemällä vaiheittain tavoitelähtöisesti, suunnittelemalla oppimiskokemuksia ja pohtimalla tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Dynaamiset tulkinnat korostavat osaamista prosessina (competency). Opetussuunnitelma on prosessi, jonka laatimisessa on annettava tilaa osaamista koskeville merkitysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle. Osaamisen dynaaminen tulkinta kiinnittää huomion opiskelijoiden toimintaan. (Mäkinen & Annala 2012, ss. 130, 135, 139.) Molempia osaamisperustaisuuden tulkintoja tarvitaan ammattikorkeakoulun koulutus- ja opetustehtävässä.

Osaamisperustaista opetussuunnitelmatyötä arvioitaessa voimme todeta, että se on meillä ollut sekä lineaarista että dynaamista. Lineaariset tulkinnat tulivat esille yhteisissä keskusteluissa kehittämis- ja koulutuspäivillä, joissa pohdittiin valittujen osaamiskokonaisuuksien osaamistavoitteiden tarkkuutta ja kuvausten yhteyttä tavoiteltuihin ja odotettavissa oleviin oppimistuloksiin. Lineaarisuus tuli esille myös pohdittaessa arvioinnin merkitystä osaamisen hankkimisen näkökulmasta. Kummatkin nähtiin tärkeäksi sekä oppimisen (prosessi) että osaamisen (tuotos) arviointi. Oppimisen arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelijoita itsearviointiin ja osaamistavoitteisiin liittyvään tuotosarviointiin. Dynaamisuus tuli esille yhteisissä keskusteluissa siten, että korostettiin opetussuunnitelman olevan prosessi ei ainoastaan SoleOps-järjestelmään kirjattu dokumentti. Oppiminen on prosessi, joka jatkuu työelämässä ja tärkeää onkin kannustaa opiskelijoita etsimään ja löytämään omat mahdollisuutensa ja voimavaransa.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI, O), Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie(at)lapinamk.fi


Kangastie, H. (2016). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteerit. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 77–93. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Arvostelusta oppimisen ja osaamisen kehittävään arviointiin. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 59–74. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Oppimisen organisointi-opas opettajille. Haettu 24.1.2019 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/107158/C%201%202016%20Oppimisen%20organisointi.pdf

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa–opiskelijan opas. Haettu 24.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=24647cb9-00ec-4853-881c-6e264c11f10b

Kullaslahti, J. (2014). Opetuksesta ja opiskelusta osaamiseen-kriteeristön tausta-ajatuksia. Teoksessa Kullaslahti, J & Yli-Kauppila, A (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. ss. 47–50. Haettu 23.1.2019 http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Mäkinen, M. & Annala, J. (2012). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa Marita Mäkinen, Johanna Annala, Vesa Korhonen, Sanna Vehviläinen, Ann-Marie Norrgrann, Pekka Kalli ja Päivi Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. ss. 127–151. Haettu 23.1.2019 http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66366/osallistava_korkeakoulutus_2012.pdf

Tavoitteena vahva ja osaava alue

Kirjoittajat: Tiina Kirvesniemi ja Leena Muotio.

Aluekehityksen moninaiset toimijat ja kohteet

Osaamisperustaisuus käsitteenä avaa laajan kentän näkökulmia korkea-asteen koulutukseen (ks. Haltia 2011). Artikkeli käsittelee, miten osaamisen kehittämisen autenttisia työtilanteita on mahdollista täydentää TKI-hankkeiden avulla. Osaamisperustaisuutta tarkastellaan alueellisen yhteistyön kannalta. Toimivan aluekehityksen ja osaamisperustaisen koulutuksen perustaksi haetaan yhteistyön rakenteita, jotka varmistavat ammattikorkeakoulun sisäisen tietoisuuden, tiedonjakamisen ja virtaviivaisen toiminnan aluekehityksen tarpeisiin.

Millaisena toimijana ja yhteistyökumppanina ammattikorkeakoulu näyttäytyy aluekehittämisen kentällä? Opetus ja TKI-toiminta ovat kumpikin aluekehityksen toimijoita. Ne kuitenkin eroavat toiminnan rakenteiden ja toimintalogiikkansa osalta toisistaan. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ammattikorkeakoulussa on siis eri tyyppisiä aluekehityksen yhteistyökumppaneita. On syytä kiinnittää katse koulutusorganisaation sisälle ja etsiä aluekehityksen vahvistamisen ja työelämäläheisen osaamisperustaisen koulutuksen kehittämisen kohteita ammattikorkeakoulun toiminnasta ja sen rakenteista.

Artikkelissa kuvaamme, millaisia käsityksiä Xamkin Kulttuurin koulutuksen henkilöstöllä on TKI-toiminnasta ja millaisena Luovien alojen TKI-henkilöstö näkee yhteistyön opetuksen kanssa. Tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2018 aikana osallistavissa työpajoissa, jollaiset ovat luontevia kehittämistyössä. TKI-henkilöstön ja opetuksen yhteisten toimintamallien suunnittelussa on kyse myös opiskelijoille ja korkeakoulun sidosryhmille tarkoitetun palvelun suunnittelusta, joten palvelumuotoilun menetelmät sopivat kehittämisen välineiksi, kun keskeinen ajatus on eri osapuolten osallistaminen (Tuulaniemi 2013, 116). Pyysimme osallistujia kuvailemaan, millaisena he kokevat TKI:n ja opetuksen suhteen sekä TKI:n ja opiskelijoiden suhteen. Pyysimme ehdotuksia, miten opetus- ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa sekä ehdotuksia opiskelijoiden ja TKI-henkilökunnan toisiinsa tutustumiseen opetuksen tai hanketoiminnan puitteissa. Lopuksi kysyttiin mieluisia osallistumisen tapoja TKI-hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen sekä ideoita yhteistoiminnan tiivistämiseen.

Junat eri raiteillaan

Opetushenkilöstö koki TKI:n ja opetuksen välisen suhteen melko etäiseksi, jopa olemattomaksi. TKI-henkilöstöön tutustumista pidettiin kuitenkin tärkeänä ja hyviä yhteisiä kokemuksia tuotiin esiin. Yleinen huolenaihe oli opettajan työajan ja hankesyklin yhteensopimattomuus. Opetus ja TKI-hankesuunnittelu nähtiin kumpikin omana raiteenaan, joilla erilliset junat kulkevat kohtamatta toisiaan. Koettiin myös, että TKI-henkilöstö suunnittelee hankkeita itseään, ei opetusta ja opiskelijoita varten, jolloin tarvetta kysyä opetushenkilökunnan näkemyksiä hankkeiden sisältöön ei ole.

TKI-henkilöstö puolestaan kuvaili TKI:n ja opetuksen suhteen pääosin toimiviksi, mutta osapuolet toimivat vastaajien mielestä erillään ja ovat vain vähän tietoisia toisistaan. Yhteistyötä kaivataan enemmän, sillä TKI ja opetus nähdään liittyvän kiinteästi toisiinsa esimerkiksi hankkeissa toimivien opiskelijoiden ja opettajien asiantuntijuuden kannalta.

Opiskelijat, TKI-toiminnan käyttämätön voimavara?

Opetushenkilöstö koki, että opiskelijat eivät vielä viimeisenä opiskeluvuotenaankaan tiedä, mitä TKI tarkoittaa. Hankekieli koettiin vaikeasti ymmärrettäväksi, niin opiskelijoille kuin opettajillekin, joskin opettajilla nähtiin olevan valmiuksia tulkata hankekieli ymmärrettäväksi opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat saavat hankkeissa selkeitä tehtäviä, joihin heillä on perusosaaminen. Tärkeänä pidettiin hankkeiden opetuslähtöisyyttä, jolloin niiden toimenpiteitä ja tutkimusvaiheita voi sisällyttää opetukseen. Opiskelijoille hankkeisiin osallistumisen pitäisi ilmetä kiinnostavana ja ymmärrettävänä tilaisuutena. Opetushenkilöstön mielestä opiskelijat ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa opetuksen puitteissa siten, että TKI-henkilöstö kävisi opetusryhmissä esittelemässä hanketoimintaa ja kertomassa opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksista. Opiskelijoiden hankeideointia voisi myös järjestää säännöllisesti. Myös tutkijakoulumaista työskentelyä ehdotettiin. Hankehenkilökunta toivotettiin tervetulleiksi opinnäytetyöseminaareihin ja loppukritiikkeihin.

TKI-henkilöstön mukaan opiskelijat eivät tiedä paljoakaan TKI-toiminnasta, joka voi olla opiskelijalle näkymätön osa ammattikorkeakoulutyötä. Opiskelijoiden ja TKI-toiminnan suhde nähtiin olevan olemassa satunnaisena ja irrallisena. Satunnaisuus riippuu TKI-toimijan tarpeesta tai opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Opiskelijoita kuitenkin toivottiin lisää TKI-toimintaan. TKI-vastaajien mukaan hankkeissa toimimisesta on monesti konkreettista hyötyä opiskelijoille opinto- ja harjoittelupisteiden, hankekokemuksen ja verkostoitumismahdollisuuksien muodossa. Opiskelijat ovat vastaajien mukaan oivallisia hankeideoiden tuottajia. TKI-toimijat ehdottivat kurssivierailuja tai vierailevia luennoitsijoita TKI-henkilöstöstä. TKI-toiminnan näkyvyyttä kampuksilla kaivattiin lisää. Keskustelussa todettiin, että opiskelijoiden tavoittamisessa opetushenkilöstö on tärkeässä asemassa.

Hyvänä esimerkkinä TKI-integraatiosta on opinnäytetyötään kevättalvella 2019 KYMIEXACT-hankkeelle tekevä tuote- ja palvelumuotoilun (amk) opiskelija. Hankkeessa kehitetään Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoululle ja muille koulutuksen tarjoajille täydennyskoulutusmallia. Tärkeä väline työelämän kehittämisessä on tulevaisuuden ennakointi. Opiskelija selvittääkin opinnäytteessään, millaisia ennakointimenetelmiä kymenlaaksolaiset yritykset käyttävät ja miten ne hyödyntävät ennakointitietoa toiminnassaan. Vastaavia esimerkkejä opintojen eri vaiheessa olevien opiskelijoiden osallistamisesta TKI-hankkeiden eri vaiheiden toimenpiteisiin on useita. Esimerkkitapauksessa tapahtuu osaamisperusteista oppimista autenttisessa työelämän tutkimuksen tilanteessa, joka avaa myös näkemystä tulevaisuuden työllistymisestä. Kyseinen opinnäytetyö antaa luotettavaa tietoa niin opiskelijan osaamisesta ja asiantuntijuudesta kuin siitä, millaisia asiantuntijoita työelämä jatkossa tarvitsee. (Haltia 2012, 59.) Hyvin valittu aihe, opiskelijan ohjaaminen oikeiden asioiden äärelle sekä työskentelyn arvioinnin sitominen osaamisperusteisuuteen tuottavat laajakantoista ja täsmällistä työelämäosaamista. Korkeakouluopiskelijoiden työelämäorientaation tukemista on tutkittu yliopisto-opiskelijoilla (ks. Penttinen ym. 2011). Ammattikorkeakoulun tutkinnot kiinnittyvät tiukemmin työelämän tarpeisiin, mutta siitä huolimatta työelämäorientaation vahvistaminen opiskelun aikana liittyy opiskelijoiden kokemuksiin työelämästä esimerkiksi TKI-toiminnassa.

Miten tullaan tutuiksi?

Opetushenkilöstö esitti tapoja opetus- ja TKI-henkilökunnan tutustumiseen, kuten henkilökohtainen tutustuminen ja työskentely vaikkapa opettajatiimeittäin. Selkeitä puitteita kohtaamisille ja tasavertaisuutta pidettiin tärkeänä. Ajatus TKI-kummista opetuksessa ja opettajakummista TKI-puolella nostettiin esiin. Vastaajat korostivat opettajien asiantuntijuutta hankkeissa. Hankkeiden suunnitteluun halutaan työaikaa. Hankehakuihin pitäisi reagoida nopealla aikataululla, mikä ei ole mahdollista opetustyön ohella. Jos hanke alkaa, tulee sitä suunnitelleiden opettajien olla mukana hankkeen toteuttamisessa. Hankkeen päättyessä tulee hankkeessa mukana olleen opettajan voida palata työtehtäviin, joista hän hankkeeseen lähti.

TKI-vastaajat esittivät tutustumista muun muassa erilaisten projektien esittelyjen puitteissa sekä käytännön yhteistyössä projekteissa. Yhteistä hankeideointia ehdotettiin myös. Kaivattiin myös tiedonjakamista TKI:n ja opetuksen ajankohtaisista teemoista ja opettajien työajan suunnittelusta. Lisäksi toivottiin vapaampaa tutustumista, kuten yhteisiä aamukahveja ja virkistyspäiviä. Myös työtilojen sijainti vaikuttaa yhteistyöhön, joten TKI-henkilöstön on hyvä työskennellä lähellä opettajia. Myös TKI-henkilöstö tiivistäisi TKI:n ja opetuksen yhteistoimintaa, jotta hankkeiden yhteissuunnittelu toteutuisi ja hankkeiden tulokset hyödyntäisivät opetusta. Opetushenkilöstöstä osa on kiinnostuneempaa hanketyöstä kuin toiset ja kiinnostuneisuus pitäisi ottaa huomioon työajan suunnittelussa.

Yhtenä rintamana vastaamaan aluekehityksen haasteisiin

Opetussuunnitelmataso ei hyvistä yrityksistä huolimatta pysty avaamaan osaamisperusteisuutta täysin näkyväksi. OPS-uudistuksessa (2020) tulisi kiinnittää huomiota siihen, miten työelämälähtöisyys saadaan näkyväksi sekä siihen, miten TKI- osallisuutta voidaan sisällyttää opetussuunnitelmaan. Millaista lisäarvoa TKI-toiminta tuo opintoihin? TKI-toiminta tarjoaa runsaasti resursseja opintojen työelämälähtöisyyteen ja mahdollisuuksia opiskelijakeskeiseen oppimiseen. (Ks. Haltia 2012, 59 – 61.)

Työpajat antoivat paljon tietoa opetuksen ja TKI:n yhteistyön haasteista ja mahdollisuuksista. Integraation tavoittelu on tärkeää aluekehityksen ja työelämälähtöisen osaamisperustaisen koulutuksen näkökulmista. Integraatio vahvistaa myös osaamisperusteista pedagogiikkaa, jolla tarkoitetaan koulutuksen tuottaman osaamisen ja ympäröivän yhteiskunnan osaamistarpeiden läheistä yhteyttä (Virkkula ym. 2018). Ideat yhteistyö edistämiseen yhtenäistävät kuvaa ammattikorkeakoulusta alueen kehittämistoimijana. Opetushenkilöstön ja TKI-toimijoiden näkemykset ja tuntemukset olivat samansuuntaisia, joten nykytilanteen haasteet tunnistetaan puolin ja toisin. Konkreettiset kehittämisideat liittyvät opettajien TKI-työajan ja TKI-tietoisuuden lisäämiseen, tiiviimmän yhteistyön rakenteiden luomiseen ja opiskelijoiden roolin vahvistamiseen tärkeinä aluekehityksen toimijoina. Parhaimmillaan hankesuunnittelu ja toteutus ovat opetuksen, opiskelijoiden ja TKI-henkilöstön saumatonta yhteistyötä, jonka hedelmistä voidaan nauttia paitsi ammattikorkeakoulun asiantuntijuuden vahvistumisena myös alueen osaamistarpeiden tunnistamisena ja niihin vastaamisena yhteisenä rintamana.

Kirjoittajat

Tiina Kirvesniemi, KT, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, tiina.kirvesniemi(at)xamk.fi

Leena Muotio, FT, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, leena.muotio(at)xamk.fi


Haltia, P. (2012). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Osaamisen tunnistaminen ja arviointi. Helsinki: Okka. 57–67.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Lairio, M. & Ukkonen, J. (2011). Korkeakouluopiskelun pedagoginen työelämähorisontti. Miten työelämäorientaatiota voidaan tukea koulutuksen aikana? Aikuiskasvatus 2, 99–110.

Tuulaniemi, J. (2013). Palvelumuotoilu. Helsinki: Talentum.

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018). Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 11.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893