Jaana Lamberg

Osaamisperustainen arviointi yhtenäistää suomalaista sairaanhoitajakoulutusta ja koulutuksen laatua

Kirjoittajat: Marja Silén-Lipponen, Paula Mäkeläinen & Tiina Nurmela.

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) hankkeessa kehitetään osaamisperustaista arviointia. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen on riittävää ja koulutus tasalaatuista. Arvioinnin avulla myös joustavoitetaan opiskelijoiden opintojen etenemistä, tuetaan pitkään työstä poissa olleiden sairaanhoitajien työhön paluuta ja voidaan vertailla sairaanhoitajatutkintojen oppimistuloksia kansallisesti ja kansainvälisesti.

Osaamisperustainen ammattikorkeakoulututkinto

Bolognan prosessin tavoitteena on ollut edistää korkeakoulutusten yhdenmukaisuutta ja parantaa koulutuksen laatua mm. EQF-tutkintojen viitekehyksellä, ECTS mitoitusjärjestelmällä ja opetussuunnitelmien (OPS) osaamisperustaisuudella. (The European Students’ Union ESU 2012; Vuorinen 2012.) Osaamisperustaisessa OPS:ssa määritellään tutkinnon osaamisalueet, tavoitteet ja arviointi suhteessa työelämän ammattitaitovaatimuksiin. Siinä yhdistyvät teoreettisen ja käytännöllisen osaamisen sekä opiskelijan ammatillisen identiteetin tukeminen. (Kukkonen 2012, Laajala 2015.)

Ammattikorkeakouluilla (AMK) on autonomia opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Autonomia vahvistaa korkeakoulujen alueellista työelämäyhteistyötä, mutta sillä saattaa olla myös varjopuolia. AMK-uudistuksen arvioinnissa todettiinkin opetuksen ja ohjauksen laatuun kiinnitettävän liian vähän huomiota. (Wennberg, Koramo & Keinänen 2018.) Autonomiasta huolimatta suomalaiset terveysalan tutkintoon johtavat koulutukset tekevät yhteistyötä AMKien terveysalanverkostossa. Vuonna 2014-2015 verkosto toteutti Sairaanhoitajaliiton kanssa hankkeen, jossa laadittiin valtakunnalliset sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen vähimmäisvaatimukset. Jatkotarpeena todettiin osaamisen arvioinnin kehittäminen. (Eriksson ym. 2015.) Kuitenkaan vuonna 2017 ei ollut käytössä sairaanhoitajaopiskelijoiden osaamisen systemaattista arviointia, vaikka koulutuksen tavoitteet ovat osaamisperustaiset. Tutkintoon johtavissa koulutuksissa osaamisen yhdenmukainen arviointi on kuitenkin keskeinen laadun, ja esimerkiksi terveysalalla, potilasturvallisuuden tekijä, jota on tarpeen jatkossa selkiyttää.

Yleissairaanhoitajan osaamisperustaisen arvioinnin kehittäminen

Sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arviointiin tarvitaan selkeät kriteerit ja osaamisen tason konkreettinen kuvaus siitä, millaista toimintaa tavoitellaan. Koska osaamisperustaisuus on todettu mahdollisuudeksi yksilöllisen oppimisen edistämiseen, myös AMK-arvioinnin tulisi pyrkiä yhä enemmän opiskelijan autenttisen työn, arviointimenetelmien ja monimuotoisen oppimisen integraatioon (Dalton ym. 2016).

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) -hanke sai opetus- ja kulttuuriministeriön erityisavustuksen sairaanhoitajakoulutuksen osaamisperustaisen arvioinnin kehittämiseen. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen vastaa kansallisesti ja kansainvälisesti edellytettävää osaamista. Hankkeessa ovat mukana Suomen 21 AMKia, joissa on sairaanhoitajan tutkintoon johtavaa koulutusta. Yhteistyötä tehdään muun muassa Suomen sairaanhoitajaliiton, Tehy ry:n ja Lääkehoidon opetuksen kehittämisen kansallisen asiantuntijaryhmän kanssa. Mukana on AMKien työelämäkumppaneita ja toisia OKM:n erityisavustusta saavia sosiaali- ja terveysalan hankkeita. Hankkeen eteneminen työpaketeittain on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. yleSHarviointi-hankkeen eteneminen

Hankkeen alussa päivitettiin sairaanhoitajan (180 op) perusosaaminen kansainvälisen systemoidun kirjallisuuskatsauksen ja soveltavan Delfoi –menetelmän avulla. Sairaanhoitajatutkinnon osaamisperustaisuuden kehittäminen on tärkeää, jotta se vastaa työelämän muuttuvia vaatimuksia (Bissett ym. 2016, STM 2017). Uudenlaista osaamista edellyttävät mm. mahdollinen sote-uudistus ja siihen liittyvät työtehtävät, väestön ikääntyminen ja esimerkiksi kasvava maahanmuutto (Kotila ym. 2016). Sairaanhoitajalta edellytetään aiempaa laajempaa osaamista myös kliinisessä asiantuntijuudessa, digitaalisten menetelmien käytössä ja potilasturvallisuusosaamisessa (OKM 2017, Tresp ym. 2016, Eriksson & Salzmann‐Erikson 2017). Edelleen asiakkaan oma vastuu palvelujärjestelmässä kasvaa ja muuttaa sairaanhoitajan työtä aikaisempaa moniammatillisemmaksi sekä edellyttää yhä parempaa yhteistyö- ja vuorovaikutusosaamista (Baik & Zierler 2018, Garnheim ym. 2018).

Työpaketissa (TP) 1 osaamisesta laadittiin osaamistavoitteet, joita terveysalan koulutuksen ja työelämän asiantuntijat arvioivat niiden tärkeyden mukaan. Asiantuntija-arvioinnin tulokset analysoitiin Savonia-AMK:n kehittämällä INTO-työkalulla, joka perustuu ydinlukulaskentaan. Laskennan perusteella tehtiin analyysi ja johtopäätökset siitä, mitkä osaamistavoitteet ovat merkityksellisiä sairaanhoitajan osaamisessa.

TP 2 Kliinisen osaamisen kehittävän arvioinnin mallin perustaksi tehtiin kansainvälinen ja kansallinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Lisäksi Suomen sairaanhoitajia kouluttavissa AMKeissa toteutettiin kysely yhdessä TP 5 kanssa käytössä olevista ohjaus- ja arviointimenetelmistä ja toiveista valtakunnallisen sairaanhoitajien loppuvaiheen (180 op) osaamisen arvioinnin näytön sisällöstä ja rakenteesta. Kyselyyn vastasi 19 AMKia ja tuloksissa todettiin, että tällä hetkellä käytetyt arviointimenetelmät ovat monipuolisia ja samantapaisia, mutta eivät systemaattisia tai samoja kaikissa AMK:ssa. Nykyisin osaamista arvioidaan erilaisissa oppimisympäristöissä; ammattitaitoa edistävässä harjoittelussa, oppilaitoksissa ja itsenäisessä opiskelussa. Arviointimenetelmiä ovat vaihtelevasti taitokokeet, simulaatiot, verkko- ja muut yksilötentit ja tehtävät sekä ryhmäkokeet. Osaamisen arviointi kohdentuu opiskelijan tietoihin, taitoihin ja asenteisiin ja arvioijia ovat opiskelijat itse, opettajat, työelämän ohjaajat ja opiskelijatoverit.

Kirjallisuuskatsauksen ja kyselyn tulosten perusteella kehitetään parhaillaan osaamisen näyttöjä, joilla arvioidaan monipuolisesti opiskelijan osaamista hankkeen ensimmäisessä vaiheessa laadittujen osaamistavoitteiden alueilla. Näyttöjä laaditaan kahdeksaan osaamisen arviointivaiheeseen, joista seitsemän käsittelee koko tutkinnon aikaista kliinistä osaamista ja kahdeksas on 180 op valtakunnallinen näyttö. Kuhunkin vaiheeseen kehitetään näytöt sekä laaditaan niille arvioinnin perusteet, jotta ne ovat samanlaisina toteutettavissa kaikissa AMKeissa. Näyttöjen pilotointi alkaa keväällä 2019.

Valtakunnallisen osaamisen näytön kehittämiseksi (TP 5) benchmarkattiin eri maiden loppuarviointeja, muun muassa Ranskasta, Englannista, Espanjasta, Unkarista, Ruotsista, Virosta, Egyptistä ja USA:sta. Vain muutamissa maissa, esim. USA:ssa, on käytössä valtakunnallinen loppukoe tai osaamisen näyttö. Osassa maita loppukoe on korkeakoulukohtainen tai tiettyjen osaamisalueiden, kuten lääkehoidon osaamista arvioiva näyttö. Yllä mainitun kyselyn perusteella selvisi, että suurin osa AMKeista kannatti 2-osaista näyttöä, jossa on sekä tieto- että taitotesti.

Valtakunnalliseksi osaamisen näytöksi (TP 5) kehitetään monipuolisesti opiskelijan osaamista arvioivaa kokonaisuutta, jossa on kirjallisia kysymyksiä sekä mahdollisesti simulaatioissa ja oikeissa hoitoympäristöissä toteutettavia osia. Näyttöä kehitetään yhdessä työelämän kanssa, jotta sen tehtävät vastaavat hoitotodellisuutta. Näytön tapauskuvauksissa potilaan hoitoketjut etenevät todentuntuisesti hoidon vaiheista toiseen ja sisältävät eri tyyppisiä päättely- tai muuta osaamista arvioivia tehtäviä. Tapauskuvaukset sisältävät myös videoita potilastilanteiden monipuolisuuden tehostamiseksi. Näin näytöissä voidaan arvioida sellaistakin osaamista, jonka arvioiminen sanallisen tapauskuvauksen perusteella olisi vaikeaa, esimerkiksi asiakkaan kohtaamista tai tiimityöskentelyä. Siten myös varmistetaan arvioinnin samansisältöisyys valtakunnallisesti. Lisäksi näyttöön laaditaan teoriatietoa arvioivia kysymyksiä. Näytön toteutus on pääosin sähköinen ja se pilotoidaan hankkeen aikana teknisten edellytysten, käytettävyyden ja arvioinnin toiminnallisuuden näkökulmasta. Näytöt otetaan käyttöön valtakunnallisesti vuonna 2021 ja niiden käyttöalustana tulee olemaan korkeakoulujen yhteinen Moodle-oppimisympäristö.

Eri tahot hyötyvät osaamisperustaisesta valtakunnallisesta arviointimallista

Hankkeessa kehitettävän sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arvioinnin näyttöjen tavoitteena on tuottaa välineitä koulutuksessa hankitun osaamisen arviointiin ja opetuksen kehittämiseen. Ne edistävät valmistuneiden sairaanhoitajien ja heidän esimiestensä sekä opettajien ja työelämän edustajien välistä vuorovaikutusta, joka on keino osaamisperustaisen sairaanhoitajakoulutuksen jatkuvaan kehittämiseen muuttuvassa yhteiskunnassa.

Valtakunnallisella arvioinnilla voidaan varmistaa sairaanhoitajien tasalaatuinen ja riittävä osaaminen riippumatta koulutuksen tarjonneesta oppilaitoksesta. Kliinisen osaamisen ohjaamisen ja arvioinnin näytöt mahdollistavat osaamisen osoittamisen eri oppimisympäristöissä, kuten simulaatioissa, itsenäisessä opiskelussa ja harjoittelussa. Näytöt mahdollistavat opintojen nopeuttamisen osaamisen kehittymisen mukaan ja soveltuvat opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Osaamista kehittävien ohjaus- ja arviointimenetelmien käyttö antaa työelämälle ajantasaista tietoa siitä, mitä työhön tuleva loppuvaiheen opiskelija tai juuri valmistunut sairaanhoitaja osaa. Työelämä voi myös antaa palautetta korkeakoulutukselle, mihin suuntaan osaamista tulee jatkossa kehittää. Lisäksi työelämä voi käyttää hankkeessa tuotettuja arviointimenetelmiä jo työssä olevien sairaanhoitajien osaamisen arviointiin tai ulkomailla tutkinnon suorittaneiden ja kotimaisten työelämästä poissa olleiden sairaanhoitajien lisäkoulutustarpeiden arviointiin. Viime kädessä suomalainen sairaanhoitajakoulutuksen laadun ja yhdenmukaisuuden vahvistaminen tuottaa potilaille aikaisempaa turvallisempaa ja parempaa hoitoa.

Kirjoittajat

Marja Silén-Lipponen, FT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen projektipäällikkö, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.silen-lipponen@savonia.fi

Paula Mäkeläinen, TtT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 5 vastuuhenkilö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, paula.makelainen@xamk.fi

Tiina Nurmela, TtT, yliopettaja, koulutusvastaava, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 2 vastuuhenkilö, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.nurmela@turkuamk.fi


Baik, D. & Zierler, B. (2018). RN Job Satisfaction and Retention After an Interprofessional Team Intervention. Western Journal of Nursing Research 24 https://doi.org/10.1177/0193945918770815

Bissett, K., Cvach, M. & White, K. (2016). Improving competence and confidence with evidence-based practice among nurses: outcomes of a quality improvement project. Journal for Nurses in Professional Development 32(5), 248-255.

Dalton, L., Levett, T. & Gee, T. (2016). Using clinical reasoning and simulation-based education to ‘flip’ the enrolled nurse curriculum. Australian Journal of Advanced Nursing 33, 28–34.

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto. Porvoo: Bookwell.

Eriksson, H. & Salzmann‐Erikson, M. (2017). The digital generation and nursing robotics: An etnographic study about nursing care robots posted on social media. Faculty of Health and Occupational Studies, Department of Health and Caring Science, University of Gävle, Sweden. Nursing Inquiry 24 (2).

European Students’ Union ESU. (2012). Bologna with Student Eyes. Education and Culture DG. Lifelong Learning Programme. Brussels. Osoitteessa http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/ESU/29/8/Bologna-With-Student-Eyes_2012_565298.pdf

Granheim, B., Shaw, J. & Mansah, M. (2018). The use of interprofessional learning and simulation in undergraduate nursing programs to address interprofessional communication and collaboration: an integrative review of the literature. Nurse Education Today 62, 118–127.

Kotila, J., Axelin, A., Fagerström, L., Flinkman, M., Heikkinen, K., Jokiniemi, K., Korhonen, A., Meretoja, R. & Suutarla, A. (2016). Sairaanhoitajien uudet työnkuvat – laatua tulevaisuuden sote palveluihin. Sairaanhoitajaliitto. https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2016/04/Laajavastuinen-sairaanhoitaja-muuttaa-sote-palveluita.pdf. luettu 21.12.2018

Kukkonen, H. (2012). Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd, P. & Värri, V-M. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 152–171.

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 309.

OKM. (2017). Sote-koulutuksen uudistaminen käynnistyy. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/sote-koulutuksen-uudistaminen-kaynnistyy

STM Sosiaali- ja terveysministeriö. (2017). Valtioneuvoston periaatepäätös. Potilas- ja asiakasturvallisuusstrategia 2017–2021. Julkaisuja 9. Helsinki: STM.

Tresp, V., Overhage, M., Bundschus, M., Rabizadeh, S., Fasching, P. & Yu Shipeng. (2018). Going Digital: A Survey on Digitalization and Large-Scale Data Analytics in Healthcare. Proceedings of the IEEE 104 (11), 2180–2206.

Vuorinen, B. (2012). Bolognan prosessi suomalaisessa korkeakoulutuksessa. Osaamista opetussuunnitelmiin -seminaari 9.10.2012. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Wennberg, M., Koramo, M. & Keinänen, J. (2018). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen arviointi. Loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 32. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-588-4

CASE: Osaamisperustainen, työsuhteessa tapahtuva hoitotyön harjoittelu

Kirjoittajat: Anniina Friman, Kaisa Friman, Tiina Tarr, Tuija Lehtikunnas & Sini Eloranta.

Tässä kirjoituksessa kuvataan Varsinais-Suomen sairaanhoitopiirin (VSSHP) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turun amk) kehittäjä-kumppanuutta alueellisessa kehitystyössä ja esitellään malli, jossa terveysalan opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja hyödynnetään uudella tavalla työsuhteessa toteutetussa ohjatussa harjoittelussa.

Korkeakoulujen tulisi valmistaa opiskelijoita tulevaisuuden työelämään. Opintojen joustavuudella sekä yksilöllisöllisillä valinnoilla voidaan nopeuttaa opintoja ja siten lyhentää läpäisyaikoja. (Opetushallitus 2015, 9; OSPE 2014.) Terveysalan opintoihin kuulu olennaisena osana ohjattu harjoittelu kliinisessä hoitoympäristössä. Ohjatun harjoittelun avulla opiskelija perehtyy terveysalan keskeisimpiin työtehtäviin, ja oppii soveltamaan osaamistaan autenttisissa asiakas- ja potilaskontakteissa sekä oppimisympäristöissä. Harjoittelut kattavat kolmanneksen terveysalan koulutuksesta. (Liljedahl 2018, 272–275; Kälkälä ym. 2016, 229–242; Romppainen 2011, 7–9.)

Tässä artikkelissa kuvattavan hankkeen taustalla on Terveyskampus Turku -verkostotyö. Siihen perustuen aloitettiin vuonna 2016 VSSHP:n ja alueen ammattikorkeakoulujen hoitotyön opettajien yhteistoiminta, jossa tavoitteena on kehittää ja vahvistaa osaamisperustaisen koulutuksen työelämäläheisyyttä ja oppimisympäristöjä sekä tukea hoitohenkilökunnan ohjausvalmiuksia ja osallisuutta ammattikorkeakoulujen toiminnassa. (Health Campus Turku 2019.)

Uudenlaisen yhteistyön myötä ideoitiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun malli, jossa kolme lähihoitajataustaista sairaanhoitajaopiskelijaa palkattiin VSSHP:iin kirurgiselle vuodeosastolle lähihoitajan vakanssiin neljän kuukauden ajaksi. Opiskelijat toimivat organisaatiossa tyypillisen uuden työntekijän tapaan, vastaten potilaiden hoidosta lähihoitajan tutkinnon antamin vastuin, mutta samalla kehittämällä osaamistaan sairaanhoitajan tehtävissä. Tavallisesti harjoittelu toteutetaan neljän-viiden viikon mittaisena, palkattomana jaksona. Turun amk:n monimuoto-toteutuksen opiskelijat suorittivat työsuhteessa 6-8 op:n harjoittelukokonaisuuden teoriaopintoihin integroituen, ja jakoivat keskenään vakanssin työvuorot kyseisenä ajanjaksona. (ks. Kuvio 1.)

Kuvio 1. Hankkeessa kehitetty työsuhteessa toteutuva harjoittelumalli.

Ennen harjoittelun aloittamista opiskelijoiden tuli kuvata kirjallisesti osaamistaan suhteessa kirurgisen hoitotyön harjoittelun osaamistavoitteisiin. Harjoittelun ohjaavan opettajan kanssa käytyjen keskusteluiden jälkeen jokaisen opiskelijan aiemmin hankittu sekä näytöin amk:ssa todennettu osaaminen tehtiin kaikille osapuolille näkyväksi työelämän edustajien edellyttämässä työhaastattelussa. Tieto opiskelijan osaamisesta toimi kunkin opiskelijan yksilöllisen harjoittelun osaamistavoitteiden laadinnan lähtökohtana.

Harjoittelun käynnistyttyä ohjaava opettaja sekä työelämäohjaajat tukivat edelleen opiskelijoita aiemmin hankitun osaamisen jäsentämisessä sekä henkilökohtaisten osaamistavoitteiden tarkentamisessa. Opetussuunnitelmassa olevien sairaanhoitajien osaamistavoitteiden ohjaamina laadittiin viikottain henkilökohtaiset tavoitteet oppimiselle. Tavoitteiden saavuttamisen tiivis seuranta mahdollisti ohjauksellisen suunnanmuutoksen joustavasti, mikäli opiskelijan oppimisprosessi sitä vaati. Tyypillisesti toteutettavassa harjoittelussa, opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan vain kahdesti, väli- ja loppuarvioinnissa.

Harjoittelussa mukana olleilla opiskelijoilla oli lähihoitajan tutkinto sekä kokemusta työelämässä toimimisesta erilaisissa sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Erikoissairaanhoito ja kirurginen hoitotyö oli opiskelilijoille kuitenkin uutta. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä jakson aikana arvioitiin aktiivisesti ohjauskeskusteluissa sekä opiskelijoiden oppimispäiväkirjoja hyödyntäen. Oppimispäiväkirjojen avulla opiskelijat reflektoivat osaamisen kehittymistä suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja saivat välitöntä palautetta ohjaavalta opettajalta sekä työelämäohjaajiltaan.

Hankkeessa mukana olleen yamk-opiskelijan opinnäytetyönä tehdyn soveltavan tutkimuksen avulla arvioitiin harjoittelun kokemuksia sekä opiskelijoiden että työyhteisön näkökulmasta. Aineisto kerättiin opiskelijoiden osaamisperustaisten oppimispäiväkirjojen, nauhoitettujen ohjauskeskusteluiden sekä työyksikön henkilökunnalle tehdyn kyselyn avulla. Saatujen tulosten perusteella kehitettiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun mallista entistä toimivampi kokonaisuus, jota tulevaisuudessa on mahdollista käyttää ja soveltaa eri terveysalan yksiköissä.

Opiskelijoiden kokemuksia

Tulokset osoittivat, että työsuhteessa tapahtuva harjoittelu tuki opiskelijoiden osaamisen kehittymistä sekä ammatillista kasvua. Opiskelijat kokivat osaamisen kehittyneen monipuolisesti eri osa-alueilla. Opiskelijat olivat selkeästi sitoutuneita sekä motivoituneita alaan sekä harjoitteluun, mitä toki vahvisti pelkästään opiskelijoiden työhistoria hoitoalalta. Kyseisten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen oli peräisin täysin toisenlaisessa ympäristössä, mikä ajoittain aiheutti opiskelijoille haasteita sekä riittämättömyyden tunnetta. Hankitun osaamisen tunnustaminen ja siitä saatu rahallinen oli perheellisille opiskelijoille jo lähtökohtaisesti tärkeä syy osallistua tämänkaltaiseen harjoittelutoteutukseen.

”Lähihoitajuus toi tietynlaisen ”roolin”, että on osattava tai pärjättävä, olenhan jo valmis hoitaja.”

”…koska harjoittelumme on työsuhteessa, me pääsemme ikään kuin paremmin sisälle työyhteisöön, mutta toisaalta meiltä myös odotetaan enemmän.”

”…olen oppinut harjoittelussa laajasti asioita, syvemmällä tasolla, mitä tavallisessa harjoittelussa.”

Lopuksi

Hankkeen tavoitteena oli kehittää harjoittelumalli, jossa huomioitaisiin opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen sekä vahvistettaisiin entisestään työelämälähtöistä oppimista. Hankkeen onnistumisen kannalta keskeistä oli alueellinen tiivis yhteistyö koulutus- ja työorganisaatioiden välillä sekä yhteiskehittämiseen perustuva toimintatapa.

Työsuhteessa toteutetun harjoittelun kokemukset osoittivat, että opiskelijoiden osaaminen ja asiantuntijuus vahvistuivat työsuhteessa toteutetun harjoittelujakson aikana. Osaamisperustainen koulutus mahdollistaa täysin uudenlaisen yhteistyön korkeakoulun ja työelämän välillä sekä tukee opiskelijoiden sujuvaa siirtymistä tulevaisuudessa lomasijaisuuksiin ja pysyviin työsuhteisiin sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Ilmeistä on, että terveysalalla, etenkin monimuoto- ja aikuisopiskelijoiden keskuudessa osaamisen tunnistamiseen pohjautuvalle, palkalliselle harjoittelulle riittää kysyntää ja mallin potentiaali myös tulevaisuuden rekrytointeja ajatellen olisi syytä huomioida.

YAMK-harjoittelun kehittämistyön tulokset osoittivat toisaalta, että harjoittelumalli vaatii vielä lisää kehittämistä. Syksyllä 2018 käynnistettiin samassa työyksikössä hankkeen toinen osakokonaisuus, jonka tavoitteena on kehittää mallia entisestään myös muille yksiköille paremmin soveltuvaksi. Kehittämistyön ja koko projektin lähtökohtana sekä voimavarana toimi koulutuksen ja työelämän välinen tiivis yhteistyö, ja sen aikaansaama merkittävä potentiaali. Tiiviissä alueellisessa yhteistyössä on mahdollista saada aikaan innovaatioita, jotka parhaimmillaan palvelevat koulutuksen, työelämän ja etenkin yksittäisen opiskelijan tarpeita.

Kirjoittajat

Anniina Friman, Bioanalyytikko (YAMK), AmO-opiskelija, sivutoiminen tuntiopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, anniina.friman(at)turkuamk.fi

Kaisa Friman, Sairaanhoitaja, TtM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, kaisa.friman(at)turkuamk.fi

Tiina Tarr, Fysioterapeutti, TtM, opetuskoordinaattori, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi

Tuija Lehtikunnas, Sairaanhoitaja, TtT, sairaalaylihoitaja, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tuija.lehtikunnas(at)tyks.fi

Sini Eloranta, Sairaanhoitaja, TtT, dosentti, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, sini.eloranta(at)turkuamk.fi


Health Campus Turku (2019). Saatavissa: www.healthcampusturku.fi

Kälkäjä, M., Ruotsalainen, H., Sivonen, P., Tuomikoski, A-M., Vehkaperä, A. & Kääriäinen, M. (2016). Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla: opiskelijaohjaajien näkökulma. Hoitotiede 2016, 28 (3), 229–242.

Liljedahl, M. (2018). On learning in the clinical environment. Perspect Medical Education. 2018 Aug; 7(4): 272–275.

Opetushallitus (2015). Osaamiperusteisuus todeksi –askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Oppaat ja käsikirjat 2015:2. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf

OSPE (2014). i. Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila, A. (toim.). Turun yliopiston Brahea-keskus, Turun yliopisto. Saatavissa: http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Romppainen, M. (2011). Hoitotyön opiskelijoiden merkitykselliset hoitamisen kokemukset ja niistä oppiminen kliinisessä oppimisympäristössä. Väitöskirja. Hoitotieteenlaitos. Itä-Suomen yliopisto. 1–2, 8.

Sote uudistuu – uudistuuko koulutus?

Kirjoittajat: Soile Juujärvi, Timo Sinervo & Olli Nummela.

Osaamisperustainen opetussuunnitelma on jalkautunut viimeisen 10 vuoden aikana ammattikorkeakouluihin Bolognan prosessin ja Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen myötä. Molemmissa on ollut tavoitteena harmonisoida korkeakoulutusta Euroopassa. Laki tutkintojen ja muiden osaamisperustaisten kokonaisuuksien viitekehyksestä (10.2.2017/93), jota on tarkennettu asetuksella, vahvistaa osaamisperustaisen opetussuunnitelman aseman suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Viitekehyksen mukaan osaaminen tarkoittaa kykyä soveltaa tietoja ja taitoja ammatillisessa kontekstissa sekä osana ammatillista ja persoonallista kehitystä. Ammatillinen pätevyys merkitsee koulutustasoittain kasvavaa oppijan autonomiaa ja vastuunottoa. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneen (taso 6) tulee hallita laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot ja taidot, mikä ilmenee itsenäisenä monimutkaisen tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemisena. Hän kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita sekä vastaamaan myös yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä (emt).

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman vahvuus on sen mahdollistama työelämälähtöisyys, joka toteutuu eri tavoin kompetenssin käsitteen tulkinnasta riippuen. Osaaminen voidaan toisaalta kuvata työtilanteessa tarvittavana suorituksina ja mikrotaitoina ja toisaalta laaja-alaisina ammatillisen kasvun kompetensseina, jotka kehittyvät työtilanteissa ja vuorovaikutuksessa toisten ammattilaisten kanssa. Näiden ääripäiden väliin sijoittuu näkemys kompetenssista integroituneena ammattilaisuutena, jossa osaaminen tarkoittaa sisäistynyttä yleistä kyvykkyyttä suoriutua tehokkaasti työrooleissa ja tilanteissa. Osaaminen (competence) koostuu puolestaan osaamisista (competency), joka tarkoittaa tietojen, taitojen ja asenteiden laajaa kokonaisuutta (Mulder 2014).

Tässä artikkelissa tarkastelemme osaamistarpeita ajankohtaisessa sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Uudistuvat työprosessit ja tehtävät edellyttävät paitsi uutta osaamista, kompetenssien uudenlaista yhdistämistä vaativissa työtilanteissa. Yksittäisten osaamistarpeiden sijaan osaamista tulisi tarkastella kokonaisuuksina, joissa puutteet ratkaisevissa tiedoissa, taidoissa tai asenteissa voivat heijastua kokonaisvaltaisesti ammatilliseen toimintaan. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen sähköisten terveyspalvelujen käytössä edellyttää ammattilaiselta uuden teknologian hallintaa, mutta voi siitä huolimatta epäonnistua, jos hän ei tunnista käyttöön liittyviä hankaluuksia asiakkaan kannalta tai ei osaa motivoida häntä muutokseen. Toisaalta yksittäisiä osaamisen puutteita voidaan kompensoida esimerkiksi yhteistyötaidoilla.

Sote-uudistus edellyttää ajattelutavan muutosta osaamisessa

Sote-uudistus toteutuessaan merkitsee suurta muutosta sosiaali- ja terveydenhuollon toimintatavoissa. Uudistuksen keskeinen periaate on valinnanvapaus, jossa kansalainen voi valita palveluntuottajan julkisten, yksityisten ja kolmannen sektorin tuottajien joukosta. Palvelujen tulisi toisaalta muodostaa integroitu kokonaisuus asiakkaan kokemana: palveluihin pääsyn tulee olla nopeaa, sosiaali- ja terveyspalvelut toimivat yhteistyössä ja siirtyminen palvelusta toiseen tapahtuu sujuvasti (Maakunta- ja sote-uudistus). Palvelujen yhteensovittaminen on jo nykyisessä järjestelmässä ollut varsin haasteellista. Monituottajamallissa syntyy lisähaasteita, kun eri palveluntuottajilla saattaa olla erilaisia kannusteita ja palvelujärjestelmä on entistä monimutkaisempi. Palvelujen valinnanvapaus tuo mukanaan kilpailun asiakkaista ja korostuneen vaateen palveluhenkisyydestä ja kustannustehokkuudesta, jotka ovat vieraita sosiaali- ja terveydenhuollon ammatilliselle eetokselle. Kilpailun myötä asiakaspalvelu ja asiakkaan toiveet korostuvat.

Sote-uudistus edellyttää onnistuakseen ajattelutavan muutosta myös sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten osaamisessa. Muutoksen suuruus voi vaihdella ammatillisen näkökulman vaihtamisesta ammatillisen osaamisen laaja-alaiseen päivittämiseen. Ammattikorkeakouluissa uudistustyötä on sitä vähemmän, mitä paremmin opetus on pyrkinyt tähänkin asti vastaamaan työelämän haasteisiin ja ennakoimaan jatkuvan muutoksen hiljaisia signaaleja. Tunnistetut uudet osaamistarpeet eivät ole sisällöltään uusia ja yllättäviä, mutta ne saavat uudenlaisen tulkinnan muuttuvassa toimintaympäristössä. Uusien osaamistarpeiden listaus opetussuunnitelmaan ei muutoksen vastaamiseksi riitä, vaan on ymmärrettävä niiden merkitys uudistuneissa ja uusissa työtehtävissä, joihin opiskelijoita koulutetaan.

Uusvanhat osaamistarpeet

Sosiaali- ja terveydenhuollon uusista osaamistarpeista on toistaiseksi vähän tutkimustietoa, mutta karttuva tieto on keskenään yhteneväistä. Toimimme tutkijoina COPE-hankkeessa, jossa on tunnistettu tarve kehittää sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten yhteistä osaamista erityisosaamisen rinnalla. Nämä osaamistarpeet liittyvät sektorirajat ylittävään ja moniammatilliseen yhteistyöhön, erilaisten asiakkaiden kohtaamiseen, sähköisten palvelujen käyttöön ja muutosvalmiuteen (Hietapakka ym. 2018; Lehtoaro, Juujärvi & Sinervo 2019). Myös sote-uudistuksen osaamistarpeita selvittäneessä valtakunnallisessa raportissa (Kangasniemi ym. 2018) sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen nostetaan substanssiosaamisen rinnalle .

Yhteinen osaaminen koostuu asiakastyön, palvelun- ja työn kehittämisen sekä työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamisen kokonaisuuksista. Erityisesti asiakastyö sisältää ”uusvanhoja” osaamisia, kuten asiakaslähtöisyys, ohjaus- ja neuvontaosaaminen, palvelujärjestelmäosaaminen sekä lainsäädännön ja etiikan tuntemus. Entuudestaan tutuissa kompetensseissa korostuu taitojen ja asenteiden merkitys uudistuneen osaamisen välttämättöminä osatekijöinä. Esimerkiksi asiakkaiden yksilöllinen kohtaaminen edellyttää teoriatiedon lisäksi monipuolisia vuorovaikutustaitoja, asiakkaan autonomian kunnioittamista sekä luottamusta hänen voimavaroihinsa (Juujärvi & Salin 2019).

Moniammatillisen työn lähtökohtana tulisi olla asiakkaan tarpeiden ymmärtäminen laajemmin kuin hoitoalan ammattilaisen sektorin näkökulmasta. Heikko tiedonvaihto ja puutteellinen viestintä sekä epäselvät roolit ja vastuut ovat tällä hetkellä moniammatillisen yhteistyön haasteita. Esimerkiksi kotiuttamista on kehitetty pitkään, mutta siitä huolimatta asiakkaan siirtyessä peruspalvelujen ja erikoissairaanhoidon välillä kokonaisvastuuta ei ole kenelläkään ammattilaisella. Terveyskeskuksessa ei ole tietoa, mitä asiakkaalle tapahtuu ja erityisesti vanhusasiakkaat voivat jäädä selviytymään yksin. Ammattilaisilla ei ole myöskään selkeää kuvaa siitä, mitä toinen ammattiryhmä tai sektori pystyy asiakkaalle tarjoamaan. Jotta yhteistyö voisi toimia, olisi toisen osapuolen työtä ja ajattelua ymmärrettävä riittävästi ja luotettava toisen osaamiseen (Jolanki, Tynkkynen & Sinervo 2017.)

Näkemyksemme mukaan yhteisen osaamisen vaatimustaso kasvaa, koska asiakaslähtöinen palvelujen yhteensovittaminen edellyttää laaja-alaista tarpeiden arviointia, kokonaisvaltaista palveluohjausta ja asiakkaan palvelupolun varmistamista (Nummela, Juujärvi & Sinervo 2019). Tämä puolestaan edellyttää monipuolisia yhteistoiminnan taitoja, kuten ammatillisten rajapintojen tunnistamista ja itseohjautuvaa tiimityöskentelyä. Moniammatillisessa tiimityössä tarvitaan vahvaa oman alan asiantuntijuutta, ymmärrystä toisten ammattiryhmien toimintaa säätelevästä lainsäädännöstä ja yhteistä eettistä perustaa (Gordon & Walsh 2005). Ammattilaisilla ja tiimeillä on oltava myös riittävästi päätösvaltaa ja johdon tuki takanaan, jotta yhteistyö voi toimia.

Sosiaalisten taitojen ja asenteiden oppiminen keskiöön

Hankkeemme tutkimustulokset viittaavat siihen, että on tärkeää tarkastella, milloin osaamistarpeissa on kysymys puuttuvista tiedoista ja taidoista ja milloin kysymys on asenteista tai niiden taustalla olevista arvoista. Vaikka asiakaslähtöisyyttä on jo pitkään pidetty sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten tärkeänä osaamisalueena, siinä on ilmeisiä puutteita (Juujärvi & Salin 2019; Kangasniemi ym. 2018). Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten asenteita opitaan ja opetetaan koulutuksen aikana vai jääkö niiden omaksuminen työyhteisössä tapahtuvan sosialisaation varaan. Pidetäänkö sote-ammattilaisten empatiaa ja eettisyyttä luontaisina hyveinä, minkä vuoksi niiden kehittymiseen ei kiinnitetä koulutuksessa riittävästi huomiota? Työelämän mallien merkitys taitojen ja asenteiden oppimisessa on suuri erityisesti sairaanhoitajakoulutuksessa, jossa harjoitteluksi luettavien opintojen määrä on puolet kaikista opinnoista. Työelämästä omaksutut toimintamallit ja asenteet edustavat hiljaista tietoa, joka voi olla myös ristiriidassa nykyisten uudistamispyrkimysten kanssa. Tällöin organisaatiokulttuuri ohjaa ammattilaisten toimintaa enemmän kuin esimerkiksi koulutuksen julkilausutut tavoitteet asiakaslähtöisyydestä.

Havaintojemme mukaan nykyiset valtakunnalliset opetussuunnitelmat ja selvitykset ennakoivat hyvin sote-uudistuksen nostamia osaamistarpeita (Arene 2017; Eriksson ym. 2015). Kynnyskysymyksenä onkin, kuinka oppilaitoksissa ymmärretään työn muutos ja otetaan haltuun uudet osaamisen haasteet. Jotta koulutus olisi vaikuttavaa, ammatillinen osaaminen tulisi opetussuunnitelmissa linkittää uudistuneisiin työtehtäviin ja kuvata tavoiteltavina tietoina, taitoina ja asenteina (Mulder 2014). Tämä on välttämätöntä myös siksi, että voidaan valita sopivat pedagogiset menetelmät. Esimerkiksi aitoja työtilanteita mallintava simulaatiopedagogiikka sopii hyvin ohjaustaitojen harjoitteluun, asenteiden ja arvojen reflektioon sekä kehittää ammatillisen identiteetin ja minäpystyvyyden kannalta keskeisiä itsesäätelytaitoja (Silvennoinen & Juujärvi 2018).

Sosiaali- ja terveysalalla verkkokoulutuksen osuus on kasvanut voimakkaasti, koska se mahdollistaa vaivattoman oppimisympäristön, suuren tietomäärän jakamisen sekä suuret ryhmäkoot. Sote-ammattilaisten työ perustuu kuitenkin edelleen vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa sekä edellyttää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa monimutkaisissa tilanteissa. Näitä taitoja on haasteellista oppia verkkoympäristössä. Lähi- ja verkko-opetusta yhdistävä sulautuvan opetuksen malli pyrkii yhdistämään molempien parhaat puolet (Juujärvi 2018). Se on lisäksi todettu kehittävän verkko-opetusta paremmin motivaatiota ja oikeaa asennetta (McCutcheon ym. 2018), joita tarvitaan työelämän muutoksessa.

Kirjoittajat toimivat tutkijoina Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamassa COPE-hankkeessa.

Kirjoittajat

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi(at)laurea.fi

Timo Sinervo, VTT, tutkimuspäällikkö, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, timo.sinervo(at)thl.fi

Olli Nummela, FT, tutkija, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, olli.nummela(at)thl.fi


Arene (2017). Sosionomi tuottaa hyvinvointia läpi elämänkaaren. Ammattikorkeakoulutus sosiaalialan muutoksen edistäjänä. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Arene ry:n työryhmän selvitys sosiaalialan tilanteesta ja kehityksestä 2017. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://www.arene.fi/julkaisut/raportit/sosionomiselvitys/

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry.

Gordon, F. & Walsh, C. (2005). A framework for interprofessional capability: developing students of health and social care as collaborative workers. Journal of Integrated Care, 13(3), 26–33.

Hietapakka, L., Sinervo, T., Lehtoaro, S., Kaihlanen, A., Laulainen, S. Niiranen, V. & Juujärvi, S. (November 2018). Essential competences of the practitioners in the changing health and social sector in Finland. European Journal of Public Health, 28 (suppl 4), cky214.111. https://doi.org/10.1093/eurpub/cky214.111

Jolanki, O., Tynkkynen, L.-K. & Sinervo, T. (2017). Professionals’ views on integrated care. Journal of Integrated Care, 25(4), 247–255.

Juujärvi, S. (2018). Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla. AMK-lehti/UAS Journal, 2018(3). Haettu 25.1.2019 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2018/miten-toimisin-oikein/

Juujärvi, S. & Salin, L. (2019). Kohti motivoivaa ohjausta. Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten itsearviointia ohjausosaamisestaan. Julkaistavaksi hyväksytty käsikirjoitus.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Lehtoaro, S., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Sähköiset palvelut ja palvelujen integraatio haastavat osaamisen: Sote-ammattilaisten näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista. Tutkimuksesta tiiviisti 3, tammikuu 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-266-6

Maakunta- ja sote-uudistus. Mikä on sote-uudistus? Haettu 20.1.2019 osoitteesta https://alueuudistus.fi/mika-on-sote-uudistus

McCutcheon, K. O’Halloran, P. & Lohan, M (2018). Online learning versus blended learning of clinical supervisee skills with pre-registration nursing students: A randomised controlled trial. International Journal of Nursing Studies, 82, 30–39.

Mulder, M. 2014. Conceptions of professional competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning (ss.107–137). Dordrecht: Springer.

Nummela, O., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Competence needs of integrated care in the transition of health and social services in Finland. International Journal of Care Coordinationhttps://doi.org/10.1177%2F2053434519828302

Silvennoinen, P. & Juujärvi, S. (2018). Simulaatiot integratiivisen pedagogiikan välineenä motivoivan haastattelun oppimisessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(1), 44–61.

Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa

Kirjoittaja: Pirkko Kepanen.

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ryhdyttiin pilotoimaan osaamisperusteista opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa vuonna 2011. Kehittämistyötä laajennettiin ammatilliseen erityisopettajakoulutukseen vuonna 2014, jolloin ensimmäiset erityisopettajaopiskelijat aloittivat osaamisperusteiset opintonsa.

Artikkeli perustuu Lapin yliopistossa hyväksyttyyn väitöskirjaan ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä” (Kepanen 2018). Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistona olivat erityisopettajaopiskelijoiden yksilölliset itsearviointihaastattelut opintojen alussa, kirjalliset tarinat koulutuksen aikana, sekä haastattelut koulutuksen päättövaiheessa.

Väitöskirjani tutkimustulokset osoittivat, että osaamisperusteinen koulutusmalli edusti uudenlaista opiskelutapaa, josta tutkimuksen aikuisopiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kokemusta. Osaamisen itsearviointi sekä hiljaisen tiedon sanoittaminen olivat alussa vaikeita. Opintojen päättyessä kuitenkin opiskelijat pitivät tätä vaihetta erittäin hyödyllisenä. He tunnistivat oman osaamisensa ja ymmärsivät osaavansa paljon. Osaamisperusteinen toimintamalli avautui omia kokemuksia reflektoimalla ymmärrettäväksi ja auttoi opiskelijoita soveltamaan sitä omassa työssään. Alun reflektoinnista saaduista oppimiskokemuksista kehkeytyi reflektiotaito, jota pidettiin tärkeänä oman työn kehittämisessä.

Kuvaan artikkelissa osaamisperusteista oppimisprosessia ja sen vaikutusta erityisopettajan työhön. Osaamisperusteisessa koulutusmallissa opiskelijan osaaminen toimii osaamisen kehittämisen lähtökohtana. Opintojen alussa opiskelijat tekevät monipuolisen itsearvioinnin, joka toimii pohjana henkilökohtaisen opintopolun suunnittelussa. Osaaminen käsitetään laajasti: tietoina, taitoina ja asenteina. Opiskelijoita ohjataan reflektoimaan omaa osaamistaan eli rakennetaan siitä syvällinen ymmärrys nk. rekonstruktiossa.

Rekonstruktio ja reflektio

Osaamisperusteisuuden keskeisiksi käsitteiksi nousivat rekonstruktio ja reflektio. Karjalainen ym. (2018) kuvaa tiedon rakentumista rekonstruktiivisena prosessina, jossa tieto rakentuu uudeksi osaamiseksi uusien kokemusten ja uuden ajattelun kautta. Osaamistavoitteiden ohjaamana opiskelija tarkastelee ja sanoittaa osaamistaan. Tätä voidaan kutsua rekonstruktiiviseksi pedagogiikaksi. Saavutettu osaaminen rakennetaan uudelleen ajattelussa käsitteellisen tarkastelun avulla. Uusi tieto ja taito kiinnittyvät ennen opittuihin ja siitä syntyy uusi osaaminen, joka on ymmärretty, sisäistetty ja sovellettavissa.

Kokemuksia, joille rekonstruktiivinen pedagogiikka rakentuu, ei ole helppo tunnistaa ja sanoittaa. Ne ovat hiljaista tietoa, jonka esille tuomiseen vaaditaan aikaa sekä työn ja teoreettisen sisällön analysoimista. Oman osaamisen perusteellinen tunnistaminen ja dokumentointi ovat rekonstruktiivisessa pedagogiikassa olennaista. Opiskelija arvioi kokemukset uudelleen ja pyrkii ymmärtämään ne syvällisemmin. Arvioinnin keskiössä on ammatillinen kasvu ja ammatillisen identiteetin kehittyminen. (Karjalainen ym. 2018.)

Reflektio on kognitiivinen prosessi, jossa rekonstruoidaan kokemus, ongelma, olemassa oleva tieto tai oivallus (Korthagen ym. 2001, 58). Korhagen (2004, 80–81) kuvaa reflektiota kokonaisuutena, jonka ytimessä on ihmisen persoonallisuuden laatu, kuten luovuus, luottamus, huolenpito, rohkeus, herkkyys, päättäväisyys, spontaanisuus sitoutuminen ja joustavuus. Edellä mainittuja pidetään osaamisen kehittymisen perustana. Reflektion muut tasot kuvaavat ympäristöä, käyttäytymistä ja osaamista. Korthagenin reflektiomallissa eri tasot vaikuttavat toisiinsa. Ympäristö voi vaikuttaa opettajan käyttäytymiseen ja toistettu käyttäytyminen laajentaa osaamista eri konteksteihin. Opettajan osaamisen kehittämiseen vaikuttavat hänen omat uskomuksensa.

Osaamisperusteinen oppimisprosessi

Osaamisperusteinen oppimisprosessi oli erityisopettajankoulutuksessa nelivaiheinen:

  1. Koulutukseen hakeutumisen tarve
  2. Osaamisperusteisen oppimisen alku
  3. Osaamisen rekonstruktio
  4. Osaamisen osoittaminen ja soveltaminen

Koulutukseen hakeutumisen tarpeesta tärkeimpänä näyttäytyi epäpätevyydestä johtuva epävarmuus opettajan työssä. Opintojen myötä avautui uusia työmahdollisuuksia. Osaamisperusteisten opintojen joustavat käytännöt oli pantu merkille hakeutumisvaiheessa, mikä oli tärkeää työssäkäyville opiskelijoille. Toinen keskeinen peruste koulutukseen hakeutumiselle oli osaamisen kehittäminen erityispedagogiikan alueella, mihin viittaa alla oleva opiskelijakommentti. (Kepanen 2018.)

Perimmäinen asia, jonka vuoksi hakeuduin koulutukseen, oli saada tietoa ja työkaluja toimia ongelmallisten opiskelijoiden kanssa. Käsitykseni oli, että oikeilla menetelmillä heitä voidaan auttaa saamaan opiskelunsa päätökseen ja löytämään oma elämänpolkunsa.

Opintojen alku oli suurimmalle osalle erityisopettajaopiskelijoista haasteellinen. Opiskelutapa oli uusi, eikä omaa osaamista oltu ennen näin perusteellisesti selvitetty ja dokumentoitu. Itsearviointi ja reflektointi nousivat keskeisiksi tekijöiksi osaamisperusteisessa opiskeluprosessissa. Itsearvioinnin käsite tarkoittaa olemassa olevan osaamisen arviointia. Reflektoidessaan opiskelija pohti, miten osaaminen näkyi työssä, mitä pitäisi tehdä toisin ja mitä pitäisi oppia lisää. Perusteellisen itsearvioinnin tekeminen opintojen alussa, suhteessa osaamistavoitteisiin, oli tärkeää. (Kepanen 2018.)

Opiskelijat pohtivat, mitä tällainen opiskelu heiltä vaatii, miten olemassa oleva osaaminen otetaan huomioon ja miten osaamisensa voi osoittaa. Milloin ja miten tämä kaikki tapahtuu? Oli myös muutettava vanhoja ajattelu- ja toimintamalleja, joissa oli määritelty, mitä piti lukea ja kuinka monta sivua kirjoittaa. Oli päästävä suorittamisesta osaamisen kuvaukseen, jossa sisällöllä oli suurempi merkitys kuin määrällä. Seuraavassa sitaatissa tutkimushenkilö kuvaa, mitä osaamisperusteiset opinnot edellyttivät. Hän oli ymmärtänyt, että opinpolku piti luoda itse. (Kepanen 2018.)

—ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä. Ymmärsin, että täällä en enää selviäisikään sillä varsin mukavalla tenttiinluku-tenttiin-tentistä pois -kaavalla, jolla olin tottunut aiemmin opintosuorituksiani kerryttämään. Ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa tutor -opettajat eivät selkeästi halunneet kovin tarkasti edes ehdottaa vaihtoehtoisia suoritustapoja: he halusivat meidän löytävän oman reittimme tehdä asioita aivan itse.

Osaamisen rekonstruktiovaihetta kuvaavat olemassa olevan osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen opintopolun luominen ja opitun peilaaminen omaan työhön. Tässä prosessin vaiheessa näyttäytyivät tärkeinä myös ryhmä, ohjaus ja palaute. Osaamisperusteisessa opiskelussa kaikki relevantti osaaminen voitiin hyödyntää, oli se hankittu formaalisti, nonformaalisti tai informaalisti. Erityisopettajaopiskelijat hankkivat osaamista oman tarpeensa mukaan. Lähes kaikki mainitsivat, että työkokemuksesta oli hyötyä itsearvioinnissa, osaamisen täydentämisessä ja osaamisen osoittamisessa. (Kepanen 2018.)

Siinä vaiheessa kun hoksas, että hei, minähän oon tätäkin tehnyt, ja että tämähän on asia, jota kannattaa oikeesti tuua esille omaan osaamiseenkin—mutta niitä ei oo ajatellut, että ne… on auttanu niitä opiskelijoita siinä vaiheessa, mutta että ne on olleet asioita, jotka ovat kehittäneet omaa työtä. Ja kun oon harjotellut opiskelijoiden kanssa ja he on laitettu itsearvioimaan, niin siinähän tullee niitä, monesti se kokemus myös itelle, miten ne onnistuu.

Osaamista oli mahdollista osoittaa monin eri tavoin ja opiskelija päätti itse, miten sen tekee. Osaamista osoitettiin usein omassa opettajan työssä ja harjoittelupaikka valittiin siten, että osaaminen kehittyi harjoittelun aikana. (Kepanen 2018.)

Opetusharjoittelun kohdalla pohdin, mikä olisi alue, joka olisi minulle vieras ja josta oppimisen ja tiedon omaksumisen näkökulmasta saisin eniten omaan ammatilliseen kasvuun. Päädyin tutustumaan ja ohjaamaan eri alojen ammatilliseen koulutukseen tutustumista ja ammattipajapäiviä. Samalla kartoitin, kuinka erityistä tukea tarvitsevien tuki huomioidaan eri alojen opetuksessa.

Erityisopettajaopiskelijat kertoivat, kuinka he hyödynsivät oppimaansa heti käytännössä. Samalla he olivat voineet testata, miten uusi osaaminen toimi omassa työssä opiskelijoiden kanssa. Kehittynyt osaaminen toi varmuutta opettajuuteen, verkostot laajenivat ja osaamisperusteinen toimintamalli tuli tutuksi. Työelämä oli toiminut kahteen suuntaan oppimisprosessissa: opittua oli voinut soveltaa ja omaa aikaisempaa käytännön osaamista sanoittaa ja käsitteellistää. Oli löydetty teorian ja käytännön yhteys. (Kepanen 2018.)

Lopuksi: Mitä tästä seurasi? – Työelämä, ammatillinen kasvu ja identiteetti

Osaamisperusteisen oppimisprosessin jälkeen opiskelijat tunsivat olevansa ammattitaitoisempia työssään kuin aikaisemmin. Osaamisperusteinen opiskelu oli auttanut ymmärtämään koulutusmallin syvimmän olemuksen ja soveltamaan sitä omassa työssä. Koulutus oli myös haastanut reflektoimaan omaa toimintaa opettajana ja näin myös hiljainen tieto oli tullut esille. Erityisopettajaopiskelijoiden mielestä osaamisperusteisuus tuki inklusiivisuuden toteutumista, koska siinä jokainen osoitti osaamistaan omista vahvuuksistaan käsin, hänelle parhaiten sopivilla tavoilla. Tulosten mukaan, opinnot vahvistivat ammatti-identiteettiä ja lisäsivät työn iloa. Pätevöityminen vaikutti tasa-arvoiseen asemaan työyhteisössä, teki ylpeäksi ja vaikutti positiivisesti työn tekemiseen sekä verkostoitumiseen työyhteisössä. (Kepanen2018.)

Osaamisperusteiset opinnot auttoivat opiskelijoita näkemään käytännön ja teorian yhteyden työssään. He omaksuivat uusia käsitteitä tuodessaan esiin osaamistaan ja saivat nimen aikaisemmalle toiminnalleen teoreettisen tiedon lisääntyessä. Koulutus toi uutta osaamista, jota hyödynnettiin työssä ja toisaalta työelämässä opittua yhdistettiin ja teoretisoitiin opiskelussa. Se, että opittua sovellettiin työssä, tuli tutkimusaineistossa esille toistuvasti. Opetussuunnitelman toteuttamisessa oli siis ilmeisen hyvin onnistuttu siirtovaikutuksen aikaan saamisessa. (Kepanen 2018; ks. myös Wesselink, Biemans, Gulikers & Mulder 2017.)

Kirjoittaja

Pirkko Kepanen, KT, erityisopettaja (eläkkeellä), kepanenpirkko(at)gmail.com


Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E., & Kuortti, K. (2018). Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Osaamisen opettaja (s.48-52). Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa

Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63429

Korthagen F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20. IVLOS Institute of Education, Utrecht University. Netherlands, 77–97.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wesselink, R., Biemans, H., Gulikers J. & Mulder, M. (2017). Models and principles for designing competence-based curricula, teaching, learning and assessment. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Dordrecht: Springer, 533–553.

Osaamisperustaista kiertotalouden opetusta

Kirjoittajat: Marketta Virta, Pia Haapea, Taru Owston & Asseri Laitinen.

Luonnonvarojen riittämättömyys ja ilmastonmuutos ovat todellisia uhkia paikallisella ja globaalilla tasolla. Siirtyminen lineaarisesta taloudesta (tuote valmistetaan, sitä käytetään ja se hävitetään jätteenä) kiertotalouteen, jossa materiaalit ja ravinteet kiertävät ja säilyttävät arvonsa, on yksi merkittävimmistä toimista, joita uhkien varautumiseksi voidaan tehdä. Kiertotalouden potentiaali on valtava joka sektorilla, mutta siihen siirtyminen vaatii laajoja systeemisiä muutoksia sekä yhteiskunnalta että yrityksiltä ja yksittäiseltä kuluttajalta.

Yhteiskunnalliset muutostarpeet ja tehostamisvaatimukset liittyvät tiiviisti koulutukseen, sillä koulutus on yksi tehokkaimmista tavoista integroida uusia toimintatapoja yhteiskuntaan. Osaamisperustaisella koulutuksella voidaan reagoida nopeasti muuttuvaan yhteiskuntaan ja globaaleihin ongelmiin (Velde 1999). Bologna-prosessin myötä korkeakoulutuksen osaksi tullut osaamisperustaisuus antaa perustan myös kiertotalouden oppimiselle. Osaamisperustainen koulutus on määritelty sisältävän muun muassa seuraavia asioita: koulutuksen perustana oleva osaaminen on määritelty selkeiksi osaamistavoitteiksi, osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessin alussa, sen aikana ja jälkeen ja opettajan roolina on olla asiantunteva oppimisen valmentaja. (Haltia 2011.)

Kiertotaloutta ei tule ajatella vain kierrätyksen tehostamisena, sillä kyse on tuotteiden koko tuotanto- ja ansaintaketjujen muutoksesta. Yhteistyöllä, koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamisella ja tieteiden välisellä systeemiajattelulla voidaan lisätä koulutuksen resurssitehokkuutta – ja saada myös koulutus toimimaan kiertotalouden tavoin eli hyödyntämään tehokkaasti olemassa olevaa tietoa ja jakamaan osaamista. Uudet innovaatiot vaativat symbiooseja niin yritysten kuin myös asiantuntijoiden ja tiedon välillä.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa keskiössä on vastata koulutuksella yhteiskunnan osaamistarpeisiin (Virkkula ym. 2018a). Yksi tärkeimmistä kysymyksistä kiertotalousosaamisen lisäämisessä on se, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee ja miten tätä ajattelua pystytään kehittämään. Kiertotalouden osaajia pitää valmistua kaikilta aloilta, sillä nykyajan sosiaaliset ja ekologiset ongelmat eivät ole ratkaistavissa vain yhden alan innovaatioilla. Tulevaisuuden työntekijöitä koulutettaessa tuleekin korostaa monipuolista osaamista ja sen arviointia, kuten projektiosaamista, tiedonhakua ja monialaista tiimityötä koulutusalasta riippumatta. Tarvitaan vuoropuhelua ja yhteisiä päämääriä, jotta yhteiskunnasta ja työelämästä tuleva paine innovaatioiden synnyttämiseksi toteutuu ja siirtyminen kiertotalouteen onnistuu.

Yhteistyöllä osaajia eri aloille

Vuoden 2018 lopulla päättyneessä Suomen itsenäisyyden juhlarahasto Sitran rahoittamassa #kiertotalous – uutta yritysyhteistyötä ja pedagogiikkaa kiertotalouden moduuliopintojen edistämiseksi -hankkeessa kuusi ammattikorkeakoulua yhdisti voimansa kehittääkseen tapoja opettaa kiertotaloutta mielenkiintoisesti ja resurssiviisaasti. Turun ammattikorkeakoulun koordinoimassa hankkeessa kehitettiin ja dokumentoitiin Turun, Tampereen ja Lahden ammattikorkeakoulujen kiertotalouskoulutuksessa käytettyjä menetelmiä, jotka pohjautuvat kaikki projektimuotoiseen työskentelyyn. Menetelmiä pilotoivat Oulun ja Vaasan ammattikorkeakoulut sekä Savonia-ammattikorkeakoulu. Menetelmät koottiin oppaaseen (Menetelmiä kiertotalouden opettamiseen – opas ja työkalupakki), jonka avulla kuka tahansa voi ottaa menetelmät käyttöön kiertotalousopetuksessaan.

Koska kiertotalous on käsitteenä laaja ja vaatii osaamista lähes kaikilta aloilta, on tiukkaan rajattujen teoriapakettien valmistaminen haasteellista. Tämän vuoksi hankkeessa päädyttiin kehittämään nimenomaan kiertotalouden opettamiseen liittyvää menetelmäopasta. Menetelmäopas linkittää työelämän tarpeet ja osaamisperustaisen korkeakoulutuksen tavoitteet: Kaikissa oppaan esittämissä menetelmissä opiskelijat työskentelevät aidoissa työelämän tilanteissa, aitojen toimeksiantojen parissa. Opiskelija oppii ottamaan vastuuta omasta työskentelystään ja arvioimaan omaa kehittymistään koko menetelmän ajan, eikä opettaja kerro heti valmiita vastauksia vaan ohjaa oppimista. Menetelmät auttavat yksilöllisen opintopolun luomisessa, koska niitä ei ole sidottu vain yhteen oppiaineeseen, vaan ne ovat tarjolla niin tekniikan kuin muotoilun opiskelijoillekin.

Oppaan menetelmien, kuten myös kiertotalouden koulutuksen, pyrkimyksenä on “tuottaa” kiertotalouden osaajia, joilla on kyky jakaa omaa osaamistaan muiden käyttöön ja taitoa nähdä linkkejä eri asioiden välillä. Kiertotalouden osaajien pitää osata päivittää tietojaan ja osaamistaan, ei siis olla vain lineaarisen koulutuksen synnyttämä valmis paketti, joka on ohjelmoitu tekemään vain yhtä asiaa. Osaamisperustaisen koulutuksen ja kiertotalouden osaajien koulutuksen tavoitteet vastaavat näiltä osin toisiaan, sillä osaavalta työntekijältä odotetaan kykyä oman osaamisensa jatkuvaan kehittämiseen (Virkkula ym. 2018b).

Oppaassa esitettyjä menetelmiä (tai osia niistä) voi testata kuka vain kiertotalouden opetuksesta ja oppimisesta kiinnostunut. Menetelmät vaihtelevat lyhyistä, vuorokauden mittaisista innovointitapahtumista koko lukukauden kestäviin projekteihin. Menetelmien kehittämisen lähtökohtana oli, osaamisperustaisen koulutuksen mukaisesti, integroida itse kiertotalouden kompetenssiosaaminen kiinteäksi osaksi työelämän ja monialaisen yhteistyön vaatimia ns. yleisiä osaamiskompetensseja ja kehittää siihen kiinteästi liittyvää arviointia.

Kolmen hankkeen aikana pilotoidun kiertotalouden opetusmenetelmän yhdistävänä tekijänä on monialainen tiimityö, aidot kehittämishaasteet ja tiedonhaku. Opiskelijat oppivat itsenäisesti ja yhdessä, ja heidän työskentelynsä lähtee työelämän tarpeista. Ohjaaja ei anna valmiita vastauksia, vaan piirtää raamit ja ohjaa kysymyksillään oikeille tiedonlähteille.

Opas ei jätä yksin

Opas johdattaa systemaattisesti, kuinka kokematonkin voi järjestää kiertotalouden innovaatioleirin tai opiskelijaprojektin. Menetelmäopas on tarkoitettu helpottamaan kiertotalouden opetuksesta vastaavien ohjaajien työtä, ja oppaassa annetaan tarkat ohjeet menetelmien valmisteluun. Esimerkiksi toimeksiantojen suunnitteluun, markkinointiin ja opintojen osaamistavoitteiden määrittämiseen saa oppaasta ohjeet. Työkalupakkiin on kerätty erilaisia tärkeitä työkaluja, kuten aikataulupohja, malli toimeksiantosopimuksen ja projektisuunnitelman laatimiseksi ja arviointilomakkeita. Oppaassa seikkailevat myös piirroshahmot, joiden kautta voi sukeltaa menetelmien maailmaan myös visuaalisesti.

Kuva 1. Pelisääntöjen laatiminen.

Opas tarjoaa ohjeita myös itse työskentelyvaiheeseen, esimerkiksi tiimiytymiseen, pelisääntöjen laatimiseen ja projektin suunnitteluun. Oppaassa käydään läpi erilaisia haasteita, joita opiskelijat ja ohjaaja voivat projektin aikana kohdata. Haasteista opitaan, ja ne ovat tärkeä osa tiimioppimista ja tiimityöskentelytaitojen opettelua.

Oppimiseen kuuluu kiinteästi myös osaamisen arviointi, ja arvioinnille onkin varattu kokonaan oma osionsa. Projektimuotoisessa työskentelyssä opiskelijan oppiminen on yleensä hyvin pitkälle ”ei-mitattavaa.” Opiskelija oppii teoreettista tietoa omaksumalla ja tekemällä, eikä osaamista arvioida esimerkiksi tenttimällä, mikä tekee arvioinnista haastavaa.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa opiskelijan itsearvioinnilla on tärkeä rooli, sillä oman toiminnan arviointi on edellytys työelämässä menestymiselle (Virkkula ym. 2018c). Osaamisperustainen arviointi on kriteeriperustaista eli osaamista arvioidaan ensisijaisesti suhteessa annettuihin osaamisvaatimuksiin, jotka pitää etukäteen määritellä (Haltia 2011). Oppaaseen kootut erilaiset itse- ja vertaisarviointityökalut ja oppimispäiväkirja- ja tuntikirjanpitomallit yhdistettynä ohjaajan havaintoihin ja kokemuksiin helpottavat arvioijan työtaakkaa. Arvioinnista tulee tällöin tasapuolisempi ja vertailukelpoisempi. Oppaaseen on koottu myös valmiiksi jokaisen opetusmenetelmän osaamistavoitteet, jotta osaamisperustainen arviointi voi toteutua.

Mitä me opimme?

Kuten opiskelijoille, myös ohjaajille uusien toimintatapojen ja opintojen aloittaminen vaatii aina aluksi enemmän työtä. Menetelmäoppaan on tarkoitus madaltaa kynnystä aloittaa uudenlaisten pedagogisten menetelmien käyttöönottoa. Kiertotalousosaaminen kasvaa, kun opiskelijat pääsevät aidosti pohtimaan ja etsimään ratkaisuja hyödyntäen eri alojen osaamiskompetensseja.

Yksi tärkeimmistä osa-alueista uusien toimintatapojen jalkauttamisessa on yhteistyö alueen elinkeinoelämän kanssa. Osaamisperustaisessa koulutuksessa työelämäyhteistyö on tärkeä tekijä: jotta opiskelija oppii jäsentämään omaa työelämän kannalta merkityksellistä osaamistaan mahdollisimman tarkoin, on tärkeää saada jo opintojen aikaisia työelämäkokemuksia (Koski 2014). Projektien toimeksiantaja voi olla iso tai pieni yritys, yhdistys, hanke, kunta tai kaupunki, yhteisö tai yksityishenkilö. Yritys voi olla miltä tahansa toimialalta ja elinkaaren eri vaiheessa. Verkottumalla niin opiskelijat kuin ohjaajatkin pääsevät tekemään ja oppimaan uusia asioita erilaisten toimeksiantojen myötä.

Aidot, työelämästä tulevat toimeksiannot myös motivoivat opiskelijoita. Meitä kaikkia motivoi, mikäli työllä on todella merkitystä. Työelämäläheisessä oppimisesta kiinnostuneiden on kuitenkin muistettava, että opiskelijat ovat vielä oppimassa. Meidän kaikkien (toimeksiantajat, ohjaajat ja opiskelijat) tulee muistaa, että melkein yhtä tärkeää kuin ratkaisu, ellei jopa tärkeämpää, on itse matka ratkaisuun.

Korkeakoulujen hankeyhteistyön tärkeimpänä menetelmänä ja tuloksena oli vertaisoppiminen, jota kautta oppaan koostamisessa mukana olleet pääsivät vertailemaan ja kehittämään olevia hyviä käytänteitä sekä tätä kautta mahdollisuuden löytää uusia, entistä parempia menetelmiä yhdessä. Tärkeää on jakaa nämä menetelmät kansallisesti, mutta myös kansainvälisesti. Suomessa käytössä olevat työelämälähtöiset oppimismenetelmät ovat vielä monissa muissa maissa vieraita. Minkälaista tulevaisuuden osaamista voimme synnyttää, jos opetuksessa pystymme ylittämään sekä oppiaineiden että valtioiden rajat?

Kirjoittajat

Marketta Virta, FM, Insinööri (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, marketta.virta(at)turkuamk.fi

Pia Haapea, TkL, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, pia.haapea(at)lamk.fi

Taru Owston, FM, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, taru.owston(at)tamk.fi

Asseri Laitinen, FM, päätoiminen tuntiopettaja, Vaasan ammattikorkeakoulu, asseri.laitinen(at)vamk.fi


Haltia, P. (2011). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Teoksessa P. Nokelainen (toim.) Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Hakupäivä 19.2.2019. https://akakk.fi/wp-content/uploads/Aikak_2011_4_lehti.pdf

Koski, A. (2014). Opintojen työelämälähtöisyys vahvistaa opiskelijan asiantuntijaidentiteettiä. Teoksessa J. Kullaslahti & A. Yli-Kauppila (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Hakupäivä 19.2.2019. http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implication for vocational education. Journal of Vocational Education and Training, Vol. 51, No 6, 1999. Hakupäivä 19.2.2019. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13636829900200087

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018a.) Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 18.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Virkkula, E., Karjalainen, A. & Tenno, T. (2018b). Osaamisperusteinen koulutus: uutta vai paluuta vanhaan? Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638903

Virkkula, E., Kotimäki, E., Tenno, T., Pietilä, M., Hanhela, P., Heiskari, K. & Happo, I. (2018c). Ohjaavaa palautetta ja autenttista arviointia. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938954

Opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta yamk-koulutuksesta

Kirjoittajat: Pekka Isomursu, Liisa Kiviniemi & Outi Virkkula.

Tämä katsaus perustuu Oulun ammattikorkeakoulun (Oamk) tutkimukseen, jossa on selvitetty osaamisperusteisen koulutuksen yhteyttä yamk-opiskelijoiden osaamiseen ja sen kehittymiseen sekä yamk-opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta koulutuksesta. Osaamisperusteinen koulutus perustuu merkitykselliseen oppimiseen. Siinä keskeistä on opiskelijan yksilöllinen oppimispolku, jossa huomioidaan kaikki arvioitavan toimijan osaaminen riippumatta oppimisen tavasta tai kontekstista, jossa osaaminen on hankittu. Myös osaamisen osoittamisessa voidaan hyödyntää monipuolisia ja innovatiivisia tapoja. (Karjalainen 2018.)

Katsaus pohjautuu opettajilta tutkimuskyselyn osana kerättyyn laadulliseen aineistoon. Käsittelemme opettajien näkemyksiä osaamisperusteisuuden tarjoamista mahdollisuuksista koulutukselle. Osaamisperusteisuuteen liitettiin myös useita haasteita, joita arvioidaan myöhemmin keväällä 2019 julkaistavassa tutkimusraportissa.

Vastaajien käsitykset osaamisperusteisesta koulutuksesta perustuvat saatuun täydennyskoulutukseen sekä työkokemuksiin. Lisäksi opetussuunnitelmia on kahden viimeisen lukuvuoden aikana kehitetty osaamisperusteisiksi koko Oamkin tasolla. Vastaajilla oli lähtökohtaisesti perusymmärrys siitä, mitä osaamisperusteisella koulutusmallilla tarkoitetaan. Kaikki vastaajat ovat korkeasti koulutettuja, omaten joko ylemmän korkeakoulututkinnon tai tieteellisen jatkokoulutuksen. Heillä on myös takanaan pitkä työura opettajana ammattikorkeakoulussa.

Opettajien vastausten mukaan opiskelijan rooli osaamisperusteisessa koulutuksessa on olla aktiivinen toimija, joka ottaa vastuun sekä omien opintojensa suunnittelusta että niiden edistämisestä. Opettajan roolin arvioitiin muuttuvan yhä enemmän valmentajamaiseksi. Opettaja ottaa opiskelijan lähtötilanteen entistä vahvemmin huomioon, selventää osaamistavoitteet ja arviointikriteerit sekä antaa tietoa osaamisen osoittamisen erilaisista tavoista.

Opettajat olivat monipuolisesti kiinnostuneita uusista opetusmenetelmistä sekä opetuksen ja itsensä kehittämisestä, kun siihen on varattu riittävät resurssit. Opettajan rooli, tehtävät ja vastuu osaamisperusteisessa koulutuksessa kiinnostavat. Kehittämis- tai kehittymiskohteina nähtiin muun muassa opettajan roolin muutos ohjaajasta valmentajaksi, digitalisaatio, verkkopedagogiikka ja yhteistoiminnallisuus.

Vastaajat arvioivat osaamisperusteisuuden avaavan useita mahdollisuuksia koulutukseen. Se selkiyttää oppimisprosessia ja tarkentaa koulutuksen tavoitteita sekä sisältöä. Osaamisperusteisuus avaa myös uudentyyppisiä mahdollisuuksia opettajalle oman työnsä arviointiin ja kehittämiseen. Kun osaaminen voidaan hankkia ja osoittaa monin eri tavoin monenlaisissa oppimisympäristöissä, työskentelystä ei tule rutiininomaista opettajalle, eikä opiskelijallekaan.

Osaamisperusteisuus tukee kokonaisvaltaisesti opiskelijan osaamisen kehittymistä, korostaen vuoropuhelua ja sitoutuneisuutta. Kun lähtökohtana on opiskelijan oma osaaminen ja sen kehittäminen, opiskelumotivaatio ja -mielekkyys lisääntyvät. Osaamisperusteinen koulutus tukee myös vertaisoppimista. Osaamisen näytöt voivat olla avoimia tilaisuuksia, jolloin osoitettava osaaminen jaetaan yhteisen arvioinnin ja keskustelun pohjaksi.

Uudessa koulutusmallissa haluttiin edelleen pitää kiinni myös perinteisestä opetuksesta. Esimerkiksi hyviksi havaitut arviointimenetelmät ja oppimistehtävien palautteen antaminen esitettiin säilytettävinä pedagogisina työkaluina, joskin samalla myös tärkeinä kehittämiskohteina.

Opettajien näkemykset vastaavat hyvin Asko Karjalaisen työryhmän (2018) havaintoihin onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Vähemmälle huomiolle vastauksissa jäivät opettajien yhteistyö ja toiminnallisuus opetuksessa.

Kirjoittajat

Pekka Isomursu, TkT, Yliopettaja, Kulttuuri, Oulun ammattikorkeakoulu, pekka.isomursu(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Hoitoala, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Outi Virkkula, KL, lehtori, Luonnonvara, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi


Karjalainen, A. (toim.) 2018. Seitsemän havaintoa onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 22.1.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938973

Osaamisperustaisuus korkea-asteella – opettajan ja opiskelijan rooli muutoksessa

Kirjoittajat: Merja Sinkkonen, Annukka Tapani & Jussi Ylänen.

Osaamisperustaisuus on noussut Suomessakin tavoitteeksi ja yhdeksi välineeksi vaikuttavampaan koulutukseen ja sitä palvelevaan arviointiin. Osaamisperustaisuus voidaan liittää erilaisiin koulutusaloihin ja asteisiin. Korkeakoulussa tiedolla on perinteisesti ollut vahva rooli ja tätä osaamisperustaisuuden on epäilty uhkaavan. (Haltia 2011.)

Wesselink ym. (2007, ref. Haltia 2011) määrittelevät osaamisperustaisen koulutuksen piirteiksi seuraavat:

  1. Määritellään koulutusohjelmien perustana oleva osaaminen
  2. Ammatilliset ydinongelmat ovat opetussuunnitelman (sisältäen oppimisen ja arvioinnin) perustana
  3. Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen
  4. Opitaan erilaisissa autenttisissa tilanteissa
  5. Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet
  6. Opiskelijan vastuuta ja itsereflektiota kannustetaan
  7. Opettajat sekä oppilaitoksissa että käytännön työelämässä tasapainottavat roolinsa valmentajina ja asiantuntijoina
  8. Perusta elinikäisen oppimisen asenteelle istutetaan opiskelijoihin.

Edellä esitetty tuo mukanaan ajatuksen siitä, että osaamista voidaan hankkia hyvin monella tapaa, yksilöllisillä poluilla. Osaamisperusteinen ajattelu yhdistääkin perinteisen koulutuksen, työssä tai ammatissa oppimisen ja kokemusperäisen kehittymisen. Uudenlaisella ajatuksella oppimisen järjestelyistä ja tukemisesta pyritään työvoiman taitojen ja pätevyyksien kehittämiseen mutta myös työvoiman liikkuvuuden edistämiseen. (Delamare Le Deist & Winterton 2005.)

Tässä artikkelissa tutkimme sitä, miten osaamisperustaisuus on muuttanut opiskelua korkeakouluissa ja paneudumme erityisesti kysymyksiin opiskelijan lisääntyneestä vastuusta ja opettajan uudenlaisesta roolista valmentajana ja asiantuntijana. Tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse kokevat vaikuttavansa osaamistavoitteidensa saavuttamiseen. Tutkimuskohteena on Tampereen ammattikorkeakoulun ”Projektiosaaminen” -opintojakso ja sen kaksi toteutusta. Uudesta opettajuudesta on puhuttu jo pitkään ammatillisen korkeakoulutuksen kentällä: opettaja tasapainoilee entisen tiedonjakajan tehtävän ohella entistä enemmän ohjaajan, verkostoitujan, valmentajan ja fasilitaattorin positioissa (Haltia 2011; Tapani & Sinkkonen 2017). Myös opiskelu on korkeakouluissa muuttunut: lähiopetusta on yhä vähemmän, opiskelu tapahtuu yksilöllisesti, pienryhmissä, verkossa, opinnollistaen ja TKI-yhteyttä hyödyntäen ja opiskelijaa vastuuttaen.

Uudenlainen opettajuus ja opiskelijan itseohjautuvuus osaamisperustaisuuden vaateina

Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. Ahosen (2015) mukaan YAMK-opettaja integroi tulevaisuudessa YAMK-opinnot Ubiquitous learning -oppimisympäristöihin, jotka perustuvat kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen. Opettaja toimii yhteistyökumppaneiden ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen 2015, 20; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015, 38.) Osaamisperustaisuudessa oleellista on myös opettajan työelämän tuntemus ja kyky järjestää opintojen aikana kohtaamisia monialaisesti työelämän toimijoiden ja opiskelijoiden kesken (Tapani & Sinkkonen 2015).

Opettajan on hyvä pohtia omaa käsitystään oppimisesta ja siitä, miten ja missä oppimista voi tapahtua. Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen 2017.)

Itseohjautuvuus tarkoittaa henkilön kykyä toimia omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta. Tämä edellyttää itsemotivoitumista, selkeää päämäärää ja päämäärän saavuttamiseen tarvittavaa osaamista, joka teknisten taitojen lisäksi sisältää kyvyn johtaa itse itseään. (Martela & Jarenko 2017, 12.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on herättää opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. Tärkeää on rakentaa toimiva suhde opettajan ja opiskelijan välille, auttaa opiskelijaa näkemään opittavan asian relevanssi suhteessa kokonaisuuteen, tarjota sopivan haastavia tehtävä, antaa palautetta säännöllisesti, luoda vuorovaikutuksellinen oppimistilanne, antaa opiskelijoille riittävästi autonomiaan tehtäviä suorittamisessa ja säilyttää huumori. (Ferlazzo 2013, 1–12.)

Itseohjautuvuus-käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvassa oppimisessa oppijalla on vastuu huolehtia niin opintojen käytännöllisestä etenemisestä kuin oppimisensa mentaalisesta ja reflektiivisestä puolestakin. Itseohjautuvuuden käsitetään joskus virheellisesti yksin opiskeluksi, vaikka todellisuudessa itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen 2001, 46–51.) Osaamistavoitteiden tunnistaminen ja konkretisointi on oleellista oppimisen onnistumiseksi.

Menetelmät

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Kysymystä tarkastelemalla pyrimme tavoittamaan ymmärrystä siitä, miten opiskelijoille todentuu mahdollisuus oman osaamisen kehittämisestä ”kaikkialla oppien” ja vastuullisuus omien tavoitteiden saavuttamisesta. Samalla saamme tietoa opettajan uudesta positiosta eli miten hyvin uusi opettajuus tukee osaamisperustaista koulutusta korkea-asteella. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojakson kahdelta eri toteutukselta, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Kyseinen opintojakso on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan työelämäyhteistyötahojen kanssa tiiviissä yhteistyössä.

Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

  1. ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
  2. osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
  3. osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.

Aineisto kerättiin lomakekyselynä opiskelijoilta (N=53) kummankin opintojaksototeutuksen viimeisellä lähiopetuskerralla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia. Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijaa ja opettajaa koskeviin vastauksiin.

Tulokset

Molempina vuosina nykytilannetta kuvatessaan suurin osa oppimisesta oli opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan – kenenkään mielestä ei kuitenkaan sataprosenttisesti.

Taulukko 1. Kenen vastuulla oppiminen.

Opiskelija  Opettaja  
20172017
Nykytilavaihteluväli 15–80ka 46Nykytilavaihteluväli 10–35ka 17
Ihannetilavaihteluväli 10–100ka 37Ihannetilavaihteluväli 10–40ka 24
20182018
Nykytilavaihteluväli 10–90ka 37Nykytilavaihteluväli 5–60ka 29
Ihannetilavaihteluväli 10–70ka 32Ihannetilavaihteluväli 10–65ka 29

Opettajan osuus oli melko vähäinen, joskin vuonna 2018 sen osuus oli noussut. Jos tarkastellaan vaihteluvälejä, niin kiintoisa on havaita suuret yksilölliset vaihtelut.

Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä, yhden opiskelijan vastauksen mukaan sataprosenttisesti. Toisella sijalla ihannetilanteessa on opettaja. Omaa osuutta oppimiseen haluttaisiin pienentää molemmissa ryhmissä, vaikkakin 2018 ryhmässä ei kovinkaan paljoa.

Toisessa vaiheessa opiskelijat saivat perustella vastauksiaan omin sanoin. Opiskelijoiden avoimista vastauksista voidaan todeta, että oppimiseen suhtaudutaan melko perinteisellä tavalla. Oma tekeminen liittyi paljon lukemiseen ja perehtymiseen, opettajalta odotettiin luentoja.

Opiskelijaan liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus.

kirjallisuuteen ja muuhun aineistoon, oppimateriaaliin perehtyminen

”luin tenttiin ja perehdyin opiskelumateriaaliin”
”otin selvää projektitoiminnasta perehtymällä muuhunkin materiaaliin, aihe oli vieras”

itseopiskelu

”oman työn osuus merkittävä, koska kontaktitunteja vähän”
”itse vaikuttaa eniten omaan oppimiseen, kun omaa kehittymistä varten opiskelee”

asioiden selvittäminen

”projektityöskentelystä ei ollut ennalta mitään käsitystä, joten jouduin lukemaan ja ottamaan selvää erittäin paljon”
”oma mielenkiinto aiheeseen, omatoiminen lukeminen ja kurssikirjallisuuteen tutustuminen”

oma aktiivisuus

”itsenäinen työ oli tärkeää”
”oma asenne ja motivaatio vaikuttaa oppimiseen. Aikataulullisesti oli haastavaa”

Lisäksi muutama vastaaja totesi, että oma panos jäi rajalliseksi, tenttiin luku jäi vähäiseksi tai oma tilanne ei antanut mahdollisuuksia panostaa kurssiin kuin minimitasolla.

Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja häneltä odotettiin luentoja. Tosin luennoista oltiin kahta mieltä: ne koettiin teoreettisiksi, mutta toiset olisivat kaivaneet lisää teoriaa.

jäsentäjä ja käynnistäjä

”opettajan tehtävä oli tarjota oppimateriaali ja kertoa pääpiirteet, luoda runko, mistä lähdetään liikkeelle”
”opettaja tiesi selvästi asiasta, puhui asiantuntevasti. Olisi ollut mukavaa, jos teoriahetkiä olisi ollut enemmänkin”

luennot

”opettajat olivat miellyttäviä ja kannustavia, olisin toivonut enemmän teoriaa luennon/esitysten muodossa”
”aina tärkeässä roolissa minun oppimisessani on opettaja. Opin luennolla enemmän kuin itseopiskellen”

Kehittämisideoina otettiin esiin henkilökohtaisen ohjauksen ja kontaktituntien tärkeys ja määrien kasvattaminen. Joku vastaaja totesi, että ohjausta olisi ehkä saanut, jos olisi pyytänyt. Vastaajat myös ymmärsivät sen, että tunteja on vähennetty ja näin ei jää aikaa luennoille.

Pohdinta

Tässä artikkelissa tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen ”Projektiosaaminen” -opintojaksolla. Tulosta tarkasteltaessa voidaan havaita, että vastuun oppimisesta koetaan olevan opiskelijalla itsellään, mikä mahdollistaa osaamisperustaisen ajattelun laajentamisen. Opettajan osuus oppimisessa oli noussut tarkasteluaineistossa, mikä sen sijaan on hieman ristiriidassa osaamisperustaisen ajattelun kanssa: opettajan pitäisi pystyä enemmän olemaan taustavaikuttaja ja mahdollistaja, mutta kaipuu ”perinteiseen opettajuuteen” on siis opiskelijajoukossa vielä ilmeinen.

Opiskelijan omaan rooliin liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus. Nämä kaikki sopivat hyvin osaamisen hankkimisen mahdollistamiseen kaikkiallisesti. Kaipuu ”opetettavaksi tulemiseen” näkyi odotuksissa opettajaan: häneltä odotettiin luentoja. Toisaalta kuitenkin ajatus opettajasta hankitun osaamisen jäsentäjänä sopii hyvin osaamisperustaiseen ajatteluun, erityisesti siihen, että ”Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen” ja ”Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet” (Haltia 2011). Opettaja tarvitaan oppimisen ohjaajaksi, reflektiopinnaksi ja jäsentäjäksi.

Muuttuvassa ja jopa pirstaloituvassa työelämässä työtekijöiltä vaaditaan sisäistä yrittäjyyttä, itsensä johtamista sekä aktiivisuutta, kriittisyyttä ja vahvaa organisaatiokansalaisuutta. Tähän on hyvä valmentautua jo opiskeluaikana. Opiskelija vahvana organisaatiokansalaisena voi mielestämme parhaimmillaan olla omat osaamistavoitteensa tunnistava ja niitä kohti etenevä verkostoituja, joka oppii muilta, mutta myös jakaa omaa osaamistaan toisille organisaatiokansalaisille. Jotta työelämä saisi kaipaamiaan aktiivisia ja kriittisiä organisaatiokansalaisia (Laulainen 2010), on opiskelijoiden jo opiskeluaikana murrettava perinteinen passiivinen rooli tiedon vastaanottajana ja otettava yhä enemmän vastuuta osaamistavoitteidensa saavuttamisesta.

Keinona aktiivisten ja kriittisten organisaatiokansalaisten kasvattamiseen tarjoamme itsensä johtamisen taitojen ja sisäisen yrittäjyyden vahvistamista kaikessa opetus- ja ohjaustyössä. Suurimmassa osassa nykyaikaista työelämää ei enää toimita perinteisillä johtamismalleilla. Myös työpaikoilla työntekijöiden pitää ottaa vastuuta oman osaamisensa kehittymisestä. Osaamisperustainen ajattelu koulutuksen toteuttamisessa kasvattaa myös tulevista organisaatiokansalaisista osaamiseen keskittyviä toimijoita, jotka osaavat itse yhä paremmin tunnistaa kehitystarpeensa mutta myös jakaa osaamistaan verkostoissa ja tiimeissä. Opettajia on valmennettu uuteen opettajuuteen jo pitkään, nyt on tärkeää valmentaa opiskelijat huomaamaan oppimisen tasavertaiset mahdollisuudet niin autenttisissa oppimisympäristöissä, vertaistyöskentelyssä, itseoppien tai sitten perinteisesti luennoilla osaamista hankkien. On siis tärkeää sanoittaa, että oppimista voi tapahtua ja tapahtuu muutenkin kuin opettajajohtoisesti.

Artikkelin kirjoittamisessa olemme noudattaneet hyvän tieteellisen käytännön periaatteita (Hyvä tieteellinen…2017). Aineisto kerättiin anonyymisti ja opiskelijat olivat tietoisia siitä, mihin heidän antamiaan tietoja käytetään. Kolmen kirjoittajan yhteistyö mahdollisti tulosten luottavuuden lisäämisen siten, että analyysin tekemiseen osallistui kaksi kirjoittajaa ensin itsenäisesti toimien ja sitten havainnoistaan keskustellen ja niitä yhteen sovittaen. Opintojakson opettaja ei itse osallistunut analyysin tekemiseen. Johtopäätökset teimme kuitenkin kaikki yhdessä.

Osaamisperustaisuus korkeakouluissa ja ylempien tutkintojen vaikuttavuus TKI -työssä ovat aiheita, joista tarvitaan rohkeita uusia avauksia. Jotta osaamistavoitteet aidosti viitoittavat tietä oppimiselle, tarvitaan myös monipuolisia keinoja arvioida oppimista ja osaamisen kehittymistä.

Kirjoittajat

Merja Sinkkonen, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Terveys- ja sosiaalipalvelut, merja.sinkkonen(at)tuni.fi

Annukka Tapani, VTT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajankoulutus, annukka.tapani(at)tuni.fi

Jussi Ylänen, FL, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Taide, musiikki ja media, jussi.ylanen(at)tuni.fi

Ahonen, P. (toim.) 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Delamare Le Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is Competence? Human Resource Development International, 8:1, 27–46.

Ferlazzo, L. 2013. Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.

Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.

Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf / luettu 9.10.2017.

Laulainen, S. 2010. ”Jos mittää et anna niin mittää et saa” Strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä. Väitöskirja. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 9.

Martela, F. & Jarenko, K. 2017. Itseojautuvuus tulee, oletko valmis? Teoksessa Martela, F. & Jarenko, K. (toim.) Itseohjautuvuus. Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent, Helsinki.

Nurminen, R. & Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015, Kolmikantamalli laaja-aiaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) (2015) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu, 34–43.

Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/ 2001, 46–55.

Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2019 ”Itsenäinen työ oli tärkeää”- Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta. Yliopistopedagogiikka 1/2019. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/itsenainen-tyo-tyoelamasta-oppinen/

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2017. Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja vol. 19, 4/2017, 32-47.

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2015. Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.) Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja tki-toimintaa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 206. AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivien 2014 proceedings-julkaisu. 2015.

Osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyö Lapin ammattikorkeakoulussa – prosessia ja lopputulosta

Kirjoittaja: Helena Kangastie.

Kahden lappilaisen ammattikorkeakoulun yhdistyminen Lapin ammattikorkeakouluksi vuonna 2014 vauhditti osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Kehittämisprojekti (OPS2017) toteutui vuonna 2014–2017 ja sen päätavoitteena oli rakentaa osaamisperustaiset opetussuunnitelmat kaikkiin koulutuksiin. Lisäksi keskeisenä tavoitteena oli yhtenäistää oppimisen organisointitapoja. Kehittämisen keskiössä oli opiskelijan oppimisprosessi. Tässä artikkelissa kuvaan tuota kehittämistyötä ja sen tuloksia.

Mitä pitää osata -näkökulma opetussuunnitelmatasolla

Kehittämistyötä ohjasi Lapin ammattikorkeakoulun rehtorin vahvistama pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma vuosille 2014–2017. Kehittämistyö käynnistyi aikaisemmin toteutettujen opetussuunnitelmien kehittämistyön arviointitiedon koonnilla. Arviointitiedon tuloksissa tuli esille mm. opetussuunnitelmia laativien tarve yhteiselle ajalle ja yhteiselle merkityskeskustelulle. Työtä tukivat ammattikorkeakoulun yhteiset koulutus- ja kehittämispäivät, jotka mahdollistivat opetussuunnitelmatyön yhdessä jakamisen ja ajatusten vaihdon. Pohdimme mm. työelämästä ja ennakointiedon pohjalta nousevia tulevaisuuden osaamistarpeita, työelämäläheistä oppimista ja tutkimus- kehitys- ja integraatiotoiminnan sisällyttämistä oppimiseen. Kuviossa 1 on kuvattu kehittämisprosessin sisältöä ja etenemistä vuosittain.

Kuvio 1. Lapin ammattikorkeakoulun pedagoginen kehittäminen ja opetussuunnitelmien uudistaminen vuosina 2014–2017.

Opetussuunnitelmien kehittämistyötä ohjasi myös rehtorin vahvistama Opetussuunnitelmien laatimisen perusteet ohjeistus, jossa kuvattiin konkreettisesti lähtökohdat ja linjaukset. Opetussuunnitelmat ohjeistettiin laatimaan työelämälähtöiseksi, kompetenssipohjaiseksi (osaamisperustaiseksi) ja ydinainesanalyysiin perustuviksi. Työelämälähtöisyys opetussuunnitelmien laatimisessa tarkoittaa aktiivista työelämän osaamistarpeiden tunnistamista ja ennakoimista.

Miten oppimista tulee organisoida -näkökulma toteutustasolla

Opetussuunnitelmien kehittämisen ohella kävimme keskusteluja siitä, miten opitaan parhaiten ja hankitaan ammatissa tarvittavaa osaamista. Tällöin huomio kiinnittyi oppimisen organisointiin ja yhteisölliseen oppimiseen. Oppimisnäkemykseksi rakentui osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen, jonka tavoitteena on ammatillisen osaamisen kehittyminen opiskelijakeskeisen ja aktivoivan oppimisen avulla. Keskiössä ovat ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja vahvistavat oppimis- ja kehittämisprojektit, jotka suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan opettajatiimien toimesta.

Pedagogisen kehittämistyön tavoitteena oli tahto tiivistää koulutuksen ja ammatillisen osaamisen yhteyttä ei ainoastaan opetussuunnitelmissa, vaan myös osaamisen hankkimisen tavoissa. Opetussuunnitelman laatimisen perusteet -ohjeistuksessa korostettiin, että opetussuunnitelman tulee tehdä opiskelijoiden oppimisprosessi näkyväksi. Oppimisprosessin vaiheistumista selkiytettiin ammatillisen kasvun etenemistä kuvaavilla lukuvuosi- ja lukukausiteemoilla ja osaamistavoitteilla.

Lopuksi

Uudet opetussuunnitelmat on vahvistettu ja otettu käyttöön syksyllä 2017. Kehittämistyössä on arvioinnin aika, niin kehittämisprosessin kuin tulosten osalta. Olemme OPS2017-työssä hyödyntäneet erilaisia rakennettuja kriteereitä esim. osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnitelman eri tulkintoja (Kangastie 2016, ss. 78–79), osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteereitä (Kullaslahti 2014, s. 49), kehittävän arvioinnin kriteereitä (Kangastie & Mastosaari 2016, s. 73) ja OPS2017 laatimisen perusteista rakennettuja katselmointikriteereitä. Opetussuunnitelman ja sen toteutumisen edistämiseksi rakensimme oppaita ja ohjeita sekä opettajille että opiskelijoille.

Kehittämisprosessimme aikana tavoitteenamme on ollut johtaa muutosta vahvasti tiedolla ja osallisuudella. Prosessin aikana olemme pohtineet yhdessä sitä, mistä tässä muutoksessa on kyse. Ymmärrettävyyttä olemme varmistaneet selkiyttämällä tavoitteet, sisällöt ja aikataulut. Haasteena meillä on ollut aikataulujen yhteensovittaminen ja se, kuinka jokainen työntekijä voi vaikuttaa muutokseen ja olla mukana aktiivisena osallisena. Tässä keskeisinä välineinä ovat olleet yhteisiä tulkintoja mahdollistavat keskustelut ja tieto halutusta tavoitetilasta perusteluineen. Olemme hyödyntäneet kehittämisprosessimme aikana monenlaista palautetietoa. Tärkeimpiä näistä ovat olleet sidosryhmien ja opiskelijoiden antama palaute. Myös toteuttamamme sisäiset auditoinnit antoivat tietoa siitä, mihin meidän tulee kehittämistoiminnassamme vielä paneutua yhtenäisten käytäntöjen aikaansaamiseksi. Arvokasta tietoa saimme myös opetussuunnitelmien alustavista katselmoinneista. jotka toivat julki tehtyä työtä ja edelleen kehittämisen paikkoja.

Osaamisperustaisuudelle korkeakoulutuksessa on annettu erilaisia tulkintoja. Lineaariset tulkinnat sisältävät näkemyksen osaamisesta tuotoksena eli oppimistuloksina, produktina (competence). Lineaarisessa näkökulmassa osaamista jäsennetään opetussuunnitelmassa etenemällä vaiheittain tavoitelähtöisesti, suunnittelemalla oppimiskokemuksia ja pohtimalla tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Dynaamiset tulkinnat korostavat osaamista prosessina (competency). Opetussuunnitelma on prosessi, jonka laatimisessa on annettava tilaa osaamista koskeville merkitysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle. Osaamisen dynaaminen tulkinta kiinnittää huomion opiskelijoiden toimintaan. (Mäkinen & Annala 2012, ss. 130, 135, 139.) Molempia osaamisperustaisuuden tulkintoja tarvitaan ammattikorkeakoulun koulutus- ja opetustehtävässä.

Osaamisperustaista opetussuunnitelmatyötä arvioitaessa voimme todeta, että se on meillä ollut sekä lineaarista että dynaamista. Lineaariset tulkinnat tulivat esille yhteisissä keskusteluissa kehittämis- ja koulutuspäivillä, joissa pohdittiin valittujen osaamiskokonaisuuksien osaamistavoitteiden tarkkuutta ja kuvausten yhteyttä tavoiteltuihin ja odotettavissa oleviin oppimistuloksiin. Lineaarisuus tuli esille myös pohdittaessa arvioinnin merkitystä osaamisen hankkimisen näkökulmasta. Kummatkin nähtiin tärkeäksi sekä oppimisen (prosessi) että osaamisen (tuotos) arviointi. Oppimisen arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelijoita itsearviointiin ja osaamistavoitteisiin liittyvään tuotosarviointiin. Dynaamisuus tuli esille yhteisissä keskusteluissa siten, että korostettiin opetussuunnitelman olevan prosessi ei ainoastaan SoleOps-järjestelmään kirjattu dokumentti. Oppiminen on prosessi, joka jatkuu työelämässä ja tärkeää onkin kannustaa opiskelijoita etsimään ja löytämään omat mahdollisuutensa ja voimavaransa.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI, O), Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie(at)lapinamk.fi


Kangastie, H. (2016). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteerit. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 77–93. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Arvostelusta oppimisen ja osaamisen kehittävään arviointiin. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 59–74. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Oppimisen organisointi-opas opettajille. Haettu 24.1.2019 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/107158/C%201%202016%20Oppimisen%20organisointi.pdf

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa–opiskelijan opas. Haettu 24.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=24647cb9-00ec-4853-881c-6e264c11f10b

Kullaslahti, J. (2014). Opetuksesta ja opiskelusta osaamiseen-kriteeristön tausta-ajatuksia. Teoksessa Kullaslahti, J & Yli-Kauppila, A (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. ss. 47–50. Haettu 23.1.2019 http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Mäkinen, M. & Annala, J. (2012). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa Marita Mäkinen, Johanna Annala, Vesa Korhonen, Sanna Vehviläinen, Ann-Marie Norrgrann, Pekka Kalli ja Päivi Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. ss. 127–151. Haettu 23.1.2019 http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66366/osallistava_korkeakoulutus_2012.pdf

Tavoitteena vahva ja osaava alue

Kirjoittajat: Tiina Kirvesniemi ja Leena Muotio.

Aluekehityksen moninaiset toimijat ja kohteet

Osaamisperustaisuus käsitteenä avaa laajan kentän näkökulmia korkea-asteen koulutukseen (ks. Haltia 2011). Artikkeli käsittelee, miten osaamisen kehittämisen autenttisia työtilanteita on mahdollista täydentää TKI-hankkeiden avulla. Osaamisperustaisuutta tarkastellaan alueellisen yhteistyön kannalta. Toimivan aluekehityksen ja osaamisperustaisen koulutuksen perustaksi haetaan yhteistyön rakenteita, jotka varmistavat ammattikorkeakoulun sisäisen tietoisuuden, tiedonjakamisen ja virtaviivaisen toiminnan aluekehityksen tarpeisiin.

Millaisena toimijana ja yhteistyökumppanina ammattikorkeakoulu näyttäytyy aluekehittämisen kentällä? Opetus ja TKI-toiminta ovat kumpikin aluekehityksen toimijoita. Ne kuitenkin eroavat toiminnan rakenteiden ja toimintalogiikkansa osalta toisistaan. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ammattikorkeakoulussa on siis eri tyyppisiä aluekehityksen yhteistyökumppaneita. On syytä kiinnittää katse koulutusorganisaation sisälle ja etsiä aluekehityksen vahvistamisen ja työelämäläheisen osaamisperustaisen koulutuksen kehittämisen kohteita ammattikorkeakoulun toiminnasta ja sen rakenteista.

Artikkelissa kuvaamme, millaisia käsityksiä Xamkin Kulttuurin koulutuksen henkilöstöllä on TKI-toiminnasta ja millaisena Luovien alojen TKI-henkilöstö näkee yhteistyön opetuksen kanssa. Tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2018 aikana osallistavissa työpajoissa, jollaiset ovat luontevia kehittämistyössä. TKI-henkilöstön ja opetuksen yhteisten toimintamallien suunnittelussa on kyse myös opiskelijoille ja korkeakoulun sidosryhmille tarkoitetun palvelun suunnittelusta, joten palvelumuotoilun menetelmät sopivat kehittämisen välineiksi, kun keskeinen ajatus on eri osapuolten osallistaminen (Tuulaniemi 2013, 116). Pyysimme osallistujia kuvailemaan, millaisena he kokevat TKI:n ja opetuksen suhteen sekä TKI:n ja opiskelijoiden suhteen. Pyysimme ehdotuksia, miten opetus- ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa sekä ehdotuksia opiskelijoiden ja TKI-henkilökunnan toisiinsa tutustumiseen opetuksen tai hanketoiminnan puitteissa. Lopuksi kysyttiin mieluisia osallistumisen tapoja TKI-hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen sekä ideoita yhteistoiminnan tiivistämiseen.

Junat eri raiteillaan

Opetushenkilöstö koki TKI:n ja opetuksen välisen suhteen melko etäiseksi, jopa olemattomaksi. TKI-henkilöstöön tutustumista pidettiin kuitenkin tärkeänä ja hyviä yhteisiä kokemuksia tuotiin esiin. Yleinen huolenaihe oli opettajan työajan ja hankesyklin yhteensopimattomuus. Opetus ja TKI-hankesuunnittelu nähtiin kumpikin omana raiteenaan, joilla erilliset junat kulkevat kohtamatta toisiaan. Koettiin myös, että TKI-henkilöstö suunnittelee hankkeita itseään, ei opetusta ja opiskelijoita varten, jolloin tarvetta kysyä opetushenkilökunnan näkemyksiä hankkeiden sisältöön ei ole.

TKI-henkilöstö puolestaan kuvaili TKI:n ja opetuksen suhteen pääosin toimiviksi, mutta osapuolet toimivat vastaajien mielestä erillään ja ovat vain vähän tietoisia toisistaan. Yhteistyötä kaivataan enemmän, sillä TKI ja opetus nähdään liittyvän kiinteästi toisiinsa esimerkiksi hankkeissa toimivien opiskelijoiden ja opettajien asiantuntijuuden kannalta.

Opiskelijat, TKI-toiminnan käyttämätön voimavara?

Opetushenkilöstö koki, että opiskelijat eivät vielä viimeisenä opiskeluvuotenaankaan tiedä, mitä TKI tarkoittaa. Hankekieli koettiin vaikeasti ymmärrettäväksi, niin opiskelijoille kuin opettajillekin, joskin opettajilla nähtiin olevan valmiuksia tulkata hankekieli ymmärrettäväksi opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat saavat hankkeissa selkeitä tehtäviä, joihin heillä on perusosaaminen. Tärkeänä pidettiin hankkeiden opetuslähtöisyyttä, jolloin niiden toimenpiteitä ja tutkimusvaiheita voi sisällyttää opetukseen. Opiskelijoille hankkeisiin osallistumisen pitäisi ilmetä kiinnostavana ja ymmärrettävänä tilaisuutena. Opetushenkilöstön mielestä opiskelijat ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa opetuksen puitteissa siten, että TKI-henkilöstö kävisi opetusryhmissä esittelemässä hanketoimintaa ja kertomassa opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksista. Opiskelijoiden hankeideointia voisi myös järjestää säännöllisesti. Myös tutkijakoulumaista työskentelyä ehdotettiin. Hankehenkilökunta toivotettiin tervetulleiksi opinnäytetyöseminaareihin ja loppukritiikkeihin.

TKI-henkilöstön mukaan opiskelijat eivät tiedä paljoakaan TKI-toiminnasta, joka voi olla opiskelijalle näkymätön osa ammattikorkeakoulutyötä. Opiskelijoiden ja TKI-toiminnan suhde nähtiin olevan olemassa satunnaisena ja irrallisena. Satunnaisuus riippuu TKI-toimijan tarpeesta tai opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Opiskelijoita kuitenkin toivottiin lisää TKI-toimintaan. TKI-vastaajien mukaan hankkeissa toimimisesta on monesti konkreettista hyötyä opiskelijoille opinto- ja harjoittelupisteiden, hankekokemuksen ja verkostoitumismahdollisuuksien muodossa. Opiskelijat ovat vastaajien mukaan oivallisia hankeideoiden tuottajia. TKI-toimijat ehdottivat kurssivierailuja tai vierailevia luennoitsijoita TKI-henkilöstöstä. TKI-toiminnan näkyvyyttä kampuksilla kaivattiin lisää. Keskustelussa todettiin, että opiskelijoiden tavoittamisessa opetushenkilöstö on tärkeässä asemassa.

Hyvänä esimerkkinä TKI-integraatiosta on opinnäytetyötään kevättalvella 2019 KYMIEXACT-hankkeelle tekevä tuote- ja palvelumuotoilun (amk) opiskelija. Hankkeessa kehitetään Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoululle ja muille koulutuksen tarjoajille täydennyskoulutusmallia. Tärkeä väline työelämän kehittämisessä on tulevaisuuden ennakointi. Opiskelija selvittääkin opinnäytteessään, millaisia ennakointimenetelmiä kymenlaaksolaiset yritykset käyttävät ja miten ne hyödyntävät ennakointitietoa toiminnassaan. Vastaavia esimerkkejä opintojen eri vaiheessa olevien opiskelijoiden osallistamisesta TKI-hankkeiden eri vaiheiden toimenpiteisiin on useita. Esimerkkitapauksessa tapahtuu osaamisperusteista oppimista autenttisessa työelämän tutkimuksen tilanteessa, joka avaa myös näkemystä tulevaisuuden työllistymisestä. Kyseinen opinnäytetyö antaa luotettavaa tietoa niin opiskelijan osaamisesta ja asiantuntijuudesta kuin siitä, millaisia asiantuntijoita työelämä jatkossa tarvitsee. (Haltia 2012, 59.) Hyvin valittu aihe, opiskelijan ohjaaminen oikeiden asioiden äärelle sekä työskentelyn arvioinnin sitominen osaamisperusteisuuteen tuottavat laajakantoista ja täsmällistä työelämäosaamista. Korkeakouluopiskelijoiden työelämäorientaation tukemista on tutkittu yliopisto-opiskelijoilla (ks. Penttinen ym. 2011). Ammattikorkeakoulun tutkinnot kiinnittyvät tiukemmin työelämän tarpeisiin, mutta siitä huolimatta työelämäorientaation vahvistaminen opiskelun aikana liittyy opiskelijoiden kokemuksiin työelämästä esimerkiksi TKI-toiminnassa.

Miten tullaan tutuiksi?

Opetushenkilöstö esitti tapoja opetus- ja TKI-henkilökunnan tutustumiseen, kuten henkilökohtainen tutustuminen ja työskentely vaikkapa opettajatiimeittäin. Selkeitä puitteita kohtaamisille ja tasavertaisuutta pidettiin tärkeänä. Ajatus TKI-kummista opetuksessa ja opettajakummista TKI-puolella nostettiin esiin. Vastaajat korostivat opettajien asiantuntijuutta hankkeissa. Hankkeiden suunnitteluun halutaan työaikaa. Hankehakuihin pitäisi reagoida nopealla aikataululla, mikä ei ole mahdollista opetustyön ohella. Jos hanke alkaa, tulee sitä suunnitelleiden opettajien olla mukana hankkeen toteuttamisessa. Hankkeen päättyessä tulee hankkeessa mukana olleen opettajan voida palata työtehtäviin, joista hän hankkeeseen lähti.

TKI-vastaajat esittivät tutustumista muun muassa erilaisten projektien esittelyjen puitteissa sekä käytännön yhteistyössä projekteissa. Yhteistä hankeideointia ehdotettiin myös. Kaivattiin myös tiedonjakamista TKI:n ja opetuksen ajankohtaisista teemoista ja opettajien työajan suunnittelusta. Lisäksi toivottiin vapaampaa tutustumista, kuten yhteisiä aamukahveja ja virkistyspäiviä. Myös työtilojen sijainti vaikuttaa yhteistyöhön, joten TKI-henkilöstön on hyvä työskennellä lähellä opettajia. Myös TKI-henkilöstö tiivistäisi TKI:n ja opetuksen yhteistoimintaa, jotta hankkeiden yhteissuunnittelu toteutuisi ja hankkeiden tulokset hyödyntäisivät opetusta. Opetushenkilöstöstä osa on kiinnostuneempaa hanketyöstä kuin toiset ja kiinnostuneisuus pitäisi ottaa huomioon työajan suunnittelussa.

Yhtenä rintamana vastaamaan aluekehityksen haasteisiin

Opetussuunnitelmataso ei hyvistä yrityksistä huolimatta pysty avaamaan osaamisperusteisuutta täysin näkyväksi. OPS-uudistuksessa (2020) tulisi kiinnittää huomiota siihen, miten työelämälähtöisyys saadaan näkyväksi sekä siihen, miten TKI- osallisuutta voidaan sisällyttää opetussuunnitelmaan. Millaista lisäarvoa TKI-toiminta tuo opintoihin? TKI-toiminta tarjoaa runsaasti resursseja opintojen työelämälähtöisyyteen ja mahdollisuuksia opiskelijakeskeiseen oppimiseen. (Ks. Haltia 2012, 59 – 61.)

Työpajat antoivat paljon tietoa opetuksen ja TKI:n yhteistyön haasteista ja mahdollisuuksista. Integraation tavoittelu on tärkeää aluekehityksen ja työelämälähtöisen osaamisperustaisen koulutuksen näkökulmista. Integraatio vahvistaa myös osaamisperusteista pedagogiikkaa, jolla tarkoitetaan koulutuksen tuottaman osaamisen ja ympäröivän yhteiskunnan osaamistarpeiden läheistä yhteyttä (Virkkula ym. 2018). Ideat yhteistyö edistämiseen yhtenäistävät kuvaa ammattikorkeakoulusta alueen kehittämistoimijana. Opetushenkilöstön ja TKI-toimijoiden näkemykset ja tuntemukset olivat samansuuntaisia, joten nykytilanteen haasteet tunnistetaan puolin ja toisin. Konkreettiset kehittämisideat liittyvät opettajien TKI-työajan ja TKI-tietoisuuden lisäämiseen, tiiviimmän yhteistyön rakenteiden luomiseen ja opiskelijoiden roolin vahvistamiseen tärkeinä aluekehityksen toimijoina. Parhaimmillaan hankesuunnittelu ja toteutus ovat opetuksen, opiskelijoiden ja TKI-henkilöstön saumatonta yhteistyötä, jonka hedelmistä voidaan nauttia paitsi ammattikorkeakoulun asiantuntijuuden vahvistumisena myös alueen osaamistarpeiden tunnistamisena ja niihin vastaamisena yhteisenä rintamana.

Kirjoittajat

Tiina Kirvesniemi, KT, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, tiina.kirvesniemi(at)xamk.fi

Leena Muotio, FT, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, leena.muotio(at)xamk.fi


Haltia, P. (2012). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Osaamisen tunnistaminen ja arviointi. Helsinki: Okka. 57–67.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Lairio, M. & Ukkonen, J. (2011). Korkeakouluopiskelun pedagoginen työelämähorisontti. Miten työelämäorientaatiota voidaan tukea koulutuksen aikana? Aikuiskasvatus 2, 99–110.

Tuulaniemi, J. (2013). Palvelumuotoilu. Helsinki: Talentum.

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018). Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 11.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Abstracts No 1/2019

Editorial: Strong competence-based learning in higher education

Asko Karjalainen, D.Ed., Director, School of Professional Teacher Education, Oulu University of Applied Science

Competence-based learning is a multi-levelled phenomena. In the higher education sector, the term has until now generally referred to the wording of competence objectives for degree programmes that was developed during the Bologna process. In vocational upper secondary education, however, the term has a whole extra level of meaning. According to the vocational education reform, competence-based learning means carrying out the education process in such a way that the student progresses along an individualised study path which takes into account their initial competence level. The competence which the student already has is identified and all eligible previous experience and training is credited. Teaching and instruction is provided in order to supplement this prior competence and attain the learning objectives of the degree programme. Competence is shown through demonstrations in genuine work tasks or equivalent simulated situations. This method is referred to as strong competence-based learning.

Strong competence-based learning has a long history in Finland. The story begins in 1994, when the competence-based qualification system was initiated in vocational adult education. Currently, all vocational education is demonstration-based and individualised, in accordance with the principles of strong competence-based learning. There is therefore an abundance of experience and research knowledge on offer which all higher education institutions would do well to take a look at. Strong competence-based learning presents challenges to both educational institutions and teaching staff. The biggest challenge is in changing the way that both the teacher and the student operate. On the other hand, this method opens up almost revolutionary perspectives in education planning, implementation and development. The concept of competence acquires extra depth, as does the understanding of the core of the teacher’s work and the student’s responsibility. The pedagogical significance of education’s connection with the workplace becomes clear and guides the path of development.

Strong competence-based learning involves learning psychology that is really spot on. The method implements in an excellent way the foundational learning principle that all new learning should be based on previous learning. Although this principle has been known for a long time, its implementation in the traditional model depended on the teacher’s pedagogical imagination. In competence-based education, the student’s prior competence is always examined and any observed deficiencies are corrected before new things are taught. The studies then progress towards new competence in line with the student’s requirements and capabilities. If we would now start to act in this way, I believe that our higher education teaching would obtain even better qualitative results and would easily meet the quantitative objectives set by the Ministry.

Does strong competence-based learning fit with higher education teaching? It would seem to fit at least with professional teacher education and master’s degrees from universities of applied sciences. Positive experiences with both of these have already been obtained, and there are already examples available of good practices. There are no structural or operational barriers to the process of making the operating model for higher education institutions entirely competence-based. The old way of teaching and studying is deep in our culture, however, and this can lead to impassioned debate that has little to do with the facts. If renewal is the goal, the best course of action is to experiment and develop. Strong competence-based learning has to be studied in practice so that we can learn the opportunities it presents for higher education degree programmes. Debating different ideas without having any personal experience of the matter is hardly likely to move anything forward in practice. If all Finnish universities of applied sciences would try out strong competence-based learning without delay, even in just one degree programme, we would soon obtain a lot of data and material for constructive discussions as well as signposts for genuine development. Isn’t it time to shift from thought to action? Let’s challenge the universities to join the experiment as well!

 

Foundations of competence-based education: Universities of applied sciences and the theory of knowledge

Hannu L. T. Heikkinen, Professor, Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä

The article examines the epistemological foundations of universities of applied sciences in Finland. A special focus is on the concept of competence-based education (“osaamisperustainen koulutus”) which has become popular in the Finnish discussion about education, but especially concerning the education given by universities of applied sciences. The author claims that the national discussion about competence based education is based on a ‘limited view’ on universities of applied sciences, focusing mainly on technical and practical issues. The author advocates an ‘encompassing view on universities of applied sciences’ instead. In Aristotelian terms, the encompassing view covers not only the technical (‘techne’) the practical (‘phronesis’) dispositions, but also the theoretical (‘episteme’) dispositions to knowledge as well as critical-emancipatory interests. This idea is based on Stephen Kemmis’ interpretation which integrates Aristotelian views on knowledge with Jürgen Habermas’ theory of knowledge and human interests. The central message of this theoretical article is that the encompassing view on competence-based education is essential in our times of eco-crisis, and education must provide the future generations thinking tools to overcome the global challenges which we have to solve in the near future.

Key words: forms of knowledge, knowledge interests, research, universities of applied sciences

 

By using evaluation criteria are we assessing how the learning objectives have been reached?

Anna Nykänen, M.Ed., Specialist in Education, Laurea University of Applied Sciences

Common evaluation criteria for bachelor studies have been renewed at Laurea University of Applied Sciences and taken into use in January 2019. In the article, it is argued that from the point of view of competence-based education common criteria are not as helpful for assessment as study unit specific criteria would be in the study units. However, in case of project studies or work-based learning we should be able to assess and recognize unexpected competences.

Key words: evaluationevaluation criteriacompetence-based educationcompetencies

 

Competency based evaluation unifies Finnish nursing education and the quality of the education

Marja Silén-Lipponen, Ph.D., Principal Lecturer, Project Manager, Savonia University of Applied Sciences
Paula Mäkeläinen, Dr.Sc., Principal Lecturer, South-Eastern Finland University of Applied Sciences
Tiina Nurmela, Ph.D. (Nursing Science), Principal Lecturer, Turku University of Applied Sciences

The YleSHarviointi project is expected to develop competence-based evaluation for generalist registered nursing students education (180 ECTS). The aim of the project is to verify the competency level required for pre-licensure generalist registered nurse students and help to ensure that a sufficient and consistent level of professional nursing qualifications are offered by all registered nursing programs. The assessment also makes it easier for nursing students to progress in their studies, supports the return to work for those nurses, who have been absent from nursing for a some time, and helps to compare the learning outcomes of nursing qualifications both nationally and internationally.

Key words: competence-based evaluation, national evaluation model, nursing qualifications, healthcare

 

Case: competence-based practice carried out in an employment relationship

Anniina Friman, Biomedical Laboratory Scientist (Master’s degree), Part-time Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Kaisa Friman, Nurse, M.Sc. (Health), Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Tiina Tarr, Physiotherapist, M.Sc. (Health), Student Coordinator, Turku University Hospital
Tuija Lehtikunnas, Nurse, Dr.Sc. (Health), Hospital Director of Nursing, Hospital District of Southwest Finland
Sini Eloranta, Nurse, Dr.Sc. (Health), Docent, Principal Lecturer, Turku University of Applied Sciences

The aim of this project of Turku University Hospital and Turku University of Applied Sciences was to create an innovative and competence-based way to run a practical training and to create a model in which working, studying, recognition of prior learning and work experience could be intergrated. In this project three practical nurses, who studied their bachelor’s degree were hired to share shifts of one practical nurse’s vacancy for a four months’ period. Students completed an internship of 6–8 ECTS alongside their other studies.

Results showed that practical training supported students professional growth and strengthened their competence in various ways. In terms of employment, students experienced pressure on expertise, which in this case turned out to be a major motivating factor. For those students who already had families, the recognition of prior learning and the financial compensation was the main driving force to take part in this type of practical training.

This type of competence-based practical training builds a completely new form of co-operation between a school and a workplace by supporting students for smooth adaptation to working life.

Key words: competence-based learning, mentoring, practical training, employee, multiform studies, healthcare

 

Health and social services are reformed – how about educations?

Soile Juujärvi, Dr.Pol.Sc., Principal Lecturer, Laurea University of Applied Sciences
Timo Sinervo, Dr.Pol.Sc., Research Manager, National Institute for Health and Welfare 
Olli Nummela, Ph.D., Researcher, National Institute for Health and Welfare 

The health and social services system in Finland is undergoing a huge reform that strives for more efficient and effective services, improved health, wellbeing and equality among citizens. The guiding principle is to increase freedom of choice in services, while the citizen can choose a service provider from among a variety of authorised providers from the public, private or third sectors. Services are supposed to be integrated packages adjusted to individual needs, and pathways within services will be smoother. The successful reform requires a paradigmatic change in ways of conceptualising and implementing competences in profession education and vocational training. While competence-based curricula allow to specify knowledge, skills and attitudes, they offer valuable tools for creating new competences and updating old ones among health and social care students and professionals. Implications of new competence needs for education and pedagogy are discussed.

Key words: Health and Social Services Reform, health care and social services, competence-based curriculum,  competency, service integration, stncope

 

Student always at the center – students’ experiences in competence-based special needs teacher education

Pirkko Kepanen, D.Ed., Special Needs Teacher (retired)

The article is based on a doctoral dissertation, the material of which was gathered in a vocational special needs teacher education programme implementing a competence-based curriculum in 2014–2016.The research results show that the competence-based educational model represents a new learning method of which the adult students involved in the study did not have previous experience.

Key words: University of Applied Sciences, vocational special needs teacher education, competence-based approach, self-assessment, reflection, reconstruction

 

Competence-based circular economy teaching

Marketta Virta, M.A., B.Eng., Turku University of Applied Sciences
Pia Haapea, Lic.Tech., Principal Lecturer, Lahti University of Applied Sciences
Taru Owston, M.A., Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Asseri Laitinen, M.A., Lecturer, VAMK University of Applied Sciences

The scarcity of resources on our planet forces us to re-think our ways of consuming, producing and educating. The move from a linear economic model to a circular one requires educated people who are able to assess the life cycle of a product and work together with others to create new services and long-lasting products.

The Finnish Innovation Fund, Sitra, financed a project “#kiertotalous” to create a manual and a toolbox for educators who want to help their students learn about the circular economy model. The methods have been in use in three universities of applied sciences who now had to put in writing what they have been doing in such a way that three other universities were able to use the model.

The method all use the format of a project where students work in teams. There is no circular economy without close collaboration of people from different fields, so multidisciplinary teams are encouraged. The students receive a brief and work a for a client that can be a business, an authority or an individual. They are asked to evaluate themselves and their peers and they receive feedback from the client.

The projects vary from short 24-hour events to processes lasting the whole term. Learning important innovation and work-related skills, both students and their coaches bring forth hope for our planet.

Key words: circular economy, learning methods, multisectoral, technology, design, business economy

 

Competence-based studies in higher education – the roles of teacher and student during change

Merja Sinkkonen, Dr.Soc.Sc., Head of Master’s Degree Programme, Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Annukka Tapani, Dr.Pol.Sc., Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences
Jussi Ylänen, Lic.Phil., Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences

The aim of this article was to study how a teacher and master-level students effect on the learning outcomes during the “Project Competence” course.

Our data consists of questionnaires (N= 53) gathered form master-level students in the university of applied sciences in the end of the course “Project competence” in May 2017 and 2018. We asked the students to divide their learning outcomes (100%) among different actors (student, teacher, student group and working life). And estimate the realization and ideal state of their learning outcomes and justify their answer. In this article we focus our attention to the answers dealing with students themselves and the role of teacher.

As a result of this study we found that it is important for a student to take responsibility for his/hers own development like employees need to take responsibility for their own development.

Key words: competence-based, learning, teaching, master’s degree, development expertise in pedagogy

 

Development of competence-based curricula in the Lapland University of Applied Sciences

Helena Kangastie, M.Sc. (Health), Head of Development, Lapland University of Applied Sciences

The merging of two Lappish universities of applied scienses in 2014 was accelerated by the development of competence-based curricula. The development Project (OPS2017) was conducted in 2014–2017 and its main objective was to build competence-based curricula for all education programmes. In addition, the key objective was to harmonise the ways of organising learning. The student’s learning process was at the centre of the development. In this article, I describe that development work and its results.

Key words: competence-based curriculum, university of applied sciences, organising learning

 

Professional Teacher Education and the Competence Frames of References

Seija Mahlamäki-Kultanen, Ph.D., Docent, Dean, School of Professional Teacher Education, Häme University of Applied Sciences
Iiris Happo, D.Ed., Principal Lecturer, School of Professional Teacher Education, Oulu University of Applied Sciences
Sirpa Perunka, D.Ed., Senior Lecturer, School of Professional Teacher Education, Oulu University of Applied Sciences

Professional teacher education targets at teachers in vocational institutions and universities of applied sciences. The education provides a general pedagogical qualification. According to legislation, professional teacher education includes the basics of educational science, professional pedagogical studies, teaching practice and optional studies. Haaga-Helia, Häme, Jyväskylä, Oulu and Tampere Universities of Applied Sciences (UAS) have the permission to offer teacher education. These UASs are participating in the Teacher Training Forum and Teacher Training Development Project (OPEKE) organized and funded by the Ministry of Education and Culture. Teacher Training Forum has outlined a common frame of reference for competences expected from all kinds of teachers. They are comprehensive subject specific knowledge, creative expertise and agency as well as constant development of oneself and the community’s competence. An earlier analysis by Mahlamäki-Kultanen and Nokelainen (2014) demonstrated that teacher education is competence based and the competence targets in all UASs are on a high professional level and are quite uniform. In 2019, the OPEKE-team analyzed the latest curricula. It proved out that the competence targets are in line and correspond with the Finnish National Qualifications Framework level 7. The competence requirements include, among others, a comprehensive understanding of their own field, readiness to apply scientific research and methods in practice as well as competence to act as an expert and innovator in their professional field teaching

Key words: professional teacher education, competence based education, curriculum

 

Strive for strong and competent region

Tiina Kirvesniemi, D.Ed., Project Manager, South-Eastern Finland University of Applied Sciences
Leena Muotio, Ph.D., Principal Lecturer, South-Eastern Finland University of Applied Sciences

Universities of Applied Sciences have an important role in regional developing. The fields of developing vary in question of target groups, objectives and developers. Both RDI and teaching act in regional developing in different areas and ways. To improve regional developing, it is necessary to focus the functioning of internal operations of the university. According to workshops held to four teams of Culture and Arts and RDI-team of Creative Industries, the RDI-staff and teaching seem to work quite separated, like trains in different trails. This leads to situation where the students are unused potential in RDI projects and they miss opportunities to widen their competence-based learning contexts. It is crucial to get to know each other in RDI and teaching so that teachers and students can participate in project planning, realization and implementation. Then it is possible to answer the challenges of regional development as united.

Key words: Culture and Arts, Creative Industry, teaching, competence-based approach, RDI

Aluekehitys edellyttää osallisuutta, alueiden ja aluekehittäjien diversiteetin hyödyntämistä

Kirjoittaja: Jouni Koski.

Jos yliopisto- ja korkeakouluverkoston rakentaminen koko maahan oli merkittävä päätös aluekehityksen näkökulmasta, niin oli myös jo yli neljännesvuosisata sitten tehty päätös vahvistaa korkeakoulusektoria toiminta-alueitaan palvelevilla ammattikorkeakouluilla. Alueet kehittyivät entisestään, kun ammattikorkeakouluille kirjattiin lakiin koulutus- ja TKI-tehtävän (tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta) rinnalle myös aluekehitystehtävä. Samaan aikaan tai ehkä juuri aluekehitystehtävänkin takia ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt vaikuttavalla tavalla. Toisin kuin joskus aiemmin, pedagogiikka ei ole enää korkeakoulun sisäinen asia vaan siitä on tullut yhteinen asia niin alueen kuin alueella toimivien kumppaneiden kanssa. On kehittynyt korkeakouluja yhteiskuntaan ja alueeseen integroiva ammattikorkeakoulupedagogiikka, joka vahvistaa osallisuutta ja kumppanuutta alueiden kehittämisessä. Näin 6.12.2018 kunnioitettavan 101 vuoden iän saavuttaneen Suomen aluekehitykselle on luotu uusia edellytyksiä kehittää alueita edelleen.

Vaikka Suomi ei ole väkiluvultaan suuri, maamme on pinta-alaltaan iso. Maamme uniikit alueet edellyttävät kehittyäkseen diversiteettiä, joka on duaalisen korkeakoulujärjestelmämme vahvuus myös alueellisesti tarkasteltuna. Eri puolilla maata on kehitetty erilaisia aluekehittämisen menetelmiä ja muotoja, joita esitellään tässä teemanumerossa. Ammattikorkeakoulujen rooli voi olla tulevaisuudessa alueiden uudistamisessa ja elinvoimaistamisessa yhä vaikuttavampi, mikä edellyttää aluekehittämisen menetelmien ja muotojen jatkuvaa kehittämistä. Siinä erilaisten aluekehittämisen menetelmien ja muotojen avoin jakaminen ja benchmarkkaaminen kansainvälisiin verrokkeihin ovat varmasti keskeisiä kehittämisen keinoja. Niin ikään kansalaisten osallistumisen lisääminen asuinalueensa ja elinympäristönsä kehittämiseen tuottaa varmasti tehokkaampia ratkaisuja alueiden ja yhteisöjen ongelmiin, koska ne perustuvat asukkaiden tietoon olosuhteista ja tarpeista.

Ammattikorkeakouluilla on merkittävä rooli alueiden kansalaisten osallisuutta tukevien menetelmien ja prosessien kehittäjänä. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittymisen myötä ammattikorkeakoulut ovat vahvoja yhteiskehittäjiä, jotka osaavat monipuolisin menetelmin osallistaa niin kansalaisia, yrityksiä, yhteisöjä kuin korkeakouluopiskelijoita yhteiseen kehittämistyöhön. Silloin tavoitteena voi olla niin kansalaisten hyvä elämä ja kotoutuminen kuin esimerkiksi alueen elinvoiman vahvistaminen. Osallisuudessa on mittaamaton voima, niin yksilöiden kuin yhteisöjen ja organisaatioiden osallisuudessa, kun jotain kehitetään. Palaan vielä merkittävään päätökseen lisätä aluekehitystehtävä ammattikorkeakoulujen koulutus- ja TKI-tehtävien rinnalle. Jos tätä päätöstä ei olisi tehty, ei ammattikorkeakoulujen osallisuus ja osallistuminen alueiden kehittämiseen olisi sillä tasolla kuin se tänään on.

Ammattikorkeakoulupedagogiikan vahvuus aluekehittämisessä perustuu osallisuuteen, jossa keskeistä on ammattikorkeakouluopiskelijoiden osallisuus. Kun aluekehitystyöhön osallistuvat ammatillista osaamistaan kerryttävät korkeakouluopiskelijat yhdessä henkilöstön kanssa ja oppiminen tapahtuu yhteistyössä kumppaneiden kanssa alueella, on kyseessä volyymiltään valtava kehityspanos ja -voima. Ammattikorkeakoulujen n. 145.000 opiskelijaa ja lähes 10.000 asiantuntijaa ovat merkittävä voimavara maamme aluekehitykseen. On hienoa, että tämä voimavara osataan hyödyntää yhteiskunnassamme koko ajan paremmin.

Kirjoittaja

Jouni Koski, FT, rehtori, toimitusjohtaja, Laurea-ammattikorkeakoulu

Artikkelin pääkuva: Joona Kotilainen.

Opiskelijat jättävät jälkensä alueelle jo opintojensa aikana

Kirjoittajat: Marketta Virta & Sonja Lankiniemi.

Ammattikorkeakoulujen strategioissa toistuu näkemys niiden toimimisesta alueidensa elinvoiman ja kilpailukyvyn lisäämiseksi. Ammattikorkeakoulut katsovat, että ne tukevat alueidensa tavoitteita työelämälähtöisellä koulutuksella, toiminta-alueelle sijoittuvilla valmistuneilla opiskelijoilla ja aktiivisella tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnalla. (Ranta-Meyer 2013.) Opiskelijat eivät näy alueiden kehitystyössä kuitenkaan vain valmistuneiden opiskelijoiden tuomana osaamisena, vaan he voivat vaikuttaa alueensa kehittämiseen merkittävästi jo opiskeluaikanaan. Turun ammattikorkeakoulussa tätä tuetaan ottamalla opiskelijat vahvasti mukaan TKI-toimintaan jo heti opintojen alussa.

Korkeakoulujen ja yritysten yhteistyö vauhdittaa alueen tavoitteita

Sipilän hallitusohjelman 2025-tavoitteessa Suomi on kiertotalouden edelläkävijä (Valtioneuvosto). Myös Varsinais-Suomi ja Turku pyrkivät kiertotalouden edelläkävijöiksi niin kansallisesti kuin kansainvälisestikin. Turku myös tavoittelee vuoteen 2029 mennessä hiilineutraaliutta, jota edistetään aktiivisella ilmasto- ja ympäristöpolitiikalla. Strategiat on kirjattu ilmastosuunnitelmaan, ja yhtenä keinona on koko kansalaisyhteiskunnan sitouttaminen mukaan ilmastotyöhön: yhteisöt, yritykset ja korkeakoulut halutaan mukaan toteuttamaan hiilineutraalia Turkua. (Ilmastosuunnitelma 2029.)

Muutos kohti kiertotaloutta on välttämätön, kun puhutaan hiilineutraaliuudesta. Kiertotaloudessa tehostetaan resurssien ja materiaalien käyttöä niin, että sekä arvo että raaka-aineet säilyvät kierrossa entistä pidempään. Näin vähennetään neitseellisten raaka-aineiden käyttöä ja kuljetuksia, hyödynnetään ylijäämä- ja sivuvirtoja paikallisesti. Yritykset hyötyvät kiertotaloudesta monella tavalla: Se tuo uusia liiketoimintamalleja ja mahdollisuuksia pienempiin kustannuksiin, kun ei tarvitse käyttää neitseellisiä raaka-aineita ja jalostaa niitä. Kiertotalouden avulla yritykset voivat myös ansaita enemmän kerralla tuotetusta tuotteesta, esimerkiksi jakamistalouden mallien avulla. (Sitra 2014.)

Kiertotalous on yksi Turun ammattikorkeakoulun osaamiskärjistä. Ammattikorkeakoulu on olemassa Varsinais-Suomen työelämän, hyvinvoinnin ja kilpailukyvyn parantamiseksi, joten ammattikorkeakoululla on velvollisuus ja myös hyvät edellytykset tukea aluettaan saavuttamaan sen tavoitteet. Opiskelijat oppivat kiertotaloutta innovaatiopedagogiikan keinoin esimerkiksi Kiertotalous 2.0 -projektioppimisympäristössä, joka kokoaa ammattikorkeakoulun asiantuntijat, opiskelijat ja yritykset yhteen luomaan uusia kiertotalouden ratkaisuja ja kehittämään yritysten toimintaa kiertotalouden mallin mukaiseksi. Projektioppimisympäristössä opiskelijat osallistuvat alueen kehitykseen konkreettisesti.

Opiskelijat kehittämässä Varsinais-Suomesta kiertotalouden mallialuetta

Turun ja Varsinais-Suomen alueen kehittymistä kiertotalouden mallialueeksi vauhdittaa Turun Metsämäessä sijaitseva Topinpuiston kiertotalouskeskus. Kiertotalouskeskus on muotoutunut entisen kaatopaikan ja lajitteluaseman ympärille. Topinpuiston kiertotalouskeskuksessa sijaitsee yhdeksän yritystä, minkä lisäksi Topinpuiston kiertotalouden yhteistyöverkostoon kuuluu alueen toimijoita, jotka yhdessä haluavat kehittää kiertotaloutta sekä sen mukaista liiketoimintaa. Topinpuiston kiertotalouskeskusta ja verkostoa rakennetaan osana 6Aika: Tulevaisuuden kiertotalouskeskukset (CircHubs) -hanketta ja pääveturina on alueen kuntien omistama jäteyhtiö Lounais-Suomen Jätehuolto Oy (LSJH).

Turun ammattikorkeakoulu on vahvasti mukana Topinpuiston kehityksessä. Erityisesti opiskelijat ovat olleet korvaamaton voimavara, mikä on tunnistettu myös LSJH:n tutkimus- ja kehitystiimissä. Hiljalleen myös Topinpuiston muut yritykset ovat saaneet maistiaisia siitä, kuinka opiskelijoita voi ja kannattaa hyödyntää. Kun etsitään esimerkiksi yritysten materiaalivirroille hyödyntäjää, aktiiviset ja tiedonjanoiset opiskelijat löytävät oikeille tiedonlähteille.

Tulevaisuuden kiertotalouskeskukset -hankkeessa opiskelijat ovat tehneet lukuisia selvityksiä yritysten tarpeisiin vastaten. Selvitysten tavoitteena on esimerkiksi kerätä taustatietoja, jota tarvitaan uusien kiertotalouteen liittyviä liiketoimintamahdollisuuksien syntymiseen. Opiskelijat ovat muun muassa kartoittaneet haastatteluin erilaisten jätteeksi päätyvien muovien määrää ja laatua Varsinais-Suomen alueella. Tätä tietoa tarvitsee toimija, joka valmistaa jätteeksi muuten päätyvästä muovista uusia tuotteita ja miettii, voisiko se sijoittua Varsinais-Suomeen. Samalla tavalla eräs yritys on kiinnostunut jätteeksi päätyvän astiakeramiikan volyymista, ja tälle yritykselle hankkeessa työskentelevät opiskelija-assistentti ja harjoittelija kartoittivat määriä koko Suomen laajuisesti.

Monialainen opiskelijatiimi on tehnyt eräälle varsinaissuomalaiselle jätealan yritykselle selvitystä siitä, millaisia hyödyntämismahdollisuuksia nyt jätteeksi päätyvälle eristevillalle on ja mitkä yritykset sitä voisivat hyödyntää. Opiskelijoiden selvitykset rakentavat ponnahduslautaa yritysten välisiin synergioihin: he kaivavat kiertotalouden luomat mahdollisuudet esille, jotta uutta liiketoimintaa voi syntyä.

Myös Lounais-Suomen Jätehuolto on hyödyntänyt opiskelijoita omien visioidensa kehittämiseen ja toteuttamiseen. Eräs opiskelija on laskenut Topinpuiston alueen yritysten energiataseen sekä antanut suosituksia siihen, millaisilla konkreettisilla ratkaisuilla aluetta voitaisiin viedä kohti energiaomavaraisuutta. Tätä selvitystyötä jatkaa nyt projektipaja, joka tutkii ja kokeilee, voiko Topinpuistossa syntyvää hukkalämpöä hyödyntää alueella tulevaisuudessa.

Opiskelijoiden ottaminen mukaan hankkeisiin sitoo heidät voimakkaasti työelämään heti opintojen alussa. Opiskelija-yritysyhteistyöstä hyötyvät opiskelijat, yritykset ja yritysten toiminta-alue. Opiskelijat saavat mahdollisuuden syventää osaamistaan ja kehittää asiantuntijuuttaan, yritykset voivat vahvistaa ja uudistaa toimintaansa ja yritysten toiminta-alueella voidaan ottaa askeleita kestävämpään ja elinvoimaisempaan tulevaisuuteen.

Tulevaisuuden oppimisympäristö vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa

Kiertotalouden opettamisesta tutkimusta tehneet Webster ja Johnson (2008) toteavat, että koulutus nykymuodossaan näyttäytyy lineaarisena tuotantolaitoksena: opiskelija saa yksisuuntaisesti tietoa, joka vanhenee nopeasti ja on pahimmassa tapauksessa jo vanhentunutta, kun hän pääsee työelämään. Työelämä on jatkuvassa muutoksessa, ja koulutuksen tulisikin opettaa myös jatkuvaa itsensä kehittämistä. Moderni ammattikorkeakorkeakoulu opettaa opiskelijaa itse etsimään tietoa ja arvioimaan sitä kriittisesti. Opettajan tehtävä on ohjata opiskelija oikeille tiedon lähteille oikeita kysymyksiä kysymällä.

Työelämän käytäntöjä ja tietoja voi oppia työelämää simuloivissa projektioppimisympäristöissä, joissa opiskelijat haastavat itsensä, osaamisensa ja myös toisensa ratkaistessaan yritysten haasteita. Kiertotalous 2.0 -projektioppimisympäristön opiskelijat kokeilevat konsultin saappaita ja työskentelevät alueen ja sen yritysten menestymisen eteen. Esimerkiksi yhteistyö Topinpuiston kanssa avaa mahdollisuuksia erilaisille oppimisen menetelmille. Kiertotalouden opetus voidaan viedä koulun seinien sisältä itse kentälle. Topinpuisto tarjoaa mahdollisuuden esimerkiksi hukkalämmön ja aurinkopaneelien pilotointipaikalle. Tulevaisuudessa oppimisympäristönä voi toimia myös alueella pilotoitava tekstiilien jalostuslaitos. Kun oppimisympäristö viedään tilaan, jossa kokeiluja voi tehdä aidossa ympäristössä, se saa kokonaan uuden merkityksen. Opiskelu ja työelämä kytkeytyvät entistä tiukemmin toisiinsa.

Kiertotalouden ja kestävän kehityksen opettamiseen soveltuu Websterin ja Johnsonin (2008) idea täyden oppimisen yhteisöstä. Tällaisessa yhteisössä opiskelija on vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa, ja häntä eivät opeta pelkästään koulujen ja korkeakoulujen henkilökunta, vaan opetusrooli jakautuu muiden sidosryhmien kanssa. Opiskelija saa aktiivisesti tietoa koulun toiminta-alueelta, mutta myös jakaa uutta tietoaan toiminta-alueen hyödyksi. Tällaiseen täyden oppimisen yhteisöön sopii Topinpuisto ja sen yritysverkosto, joka voi toimia opetuksen alustana. Opiskelijat voivat hyödyntää suoraan myös verkoston yritysten henkilökunnan asiantuntijuutta.

Opiskelijoiden tekemä kehitystyö ja välillinen vaikutus aluekehittämiseen jää usein piiloon. Jo opintojensa aikana he kehittävät paitsi itseään myös maakuntia, joissa korkeakoulut sijaitsevat. Turun ammattikorkeakoulussa opiskelijat nähdään henkilökunnan kumppaneina ja yritykset heidän asiakkainaan. Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaan osallistuessaan he jättävät jälkensä alueiden yrityksiin jo ennen valmistumistaan ja edistävät esimerkiksi hiilineutraaliuden ja kiertotalouden toteutumista.

Artikkelin pääkuva: Marketta Virta.

Kirjoittajat

Marketta Virta, FM, insinööri, projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, marketta.virta(at)turkuamk.fi

Sonja Lankiniemi, Kauppatieteiden maisteri, ekonomi, hankeasiantuntija, projektipäällikkö, Turun ammattikorkeakoulu, sonja.lankiniemi(at)turkuamk.fi

Ilmastosuunnitelma 2029. Turun kaupungin kestävä ilmasto- ja energiasuunnitelma 2029. Luonnos 25.4.2018. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://www.turku.fi/sites/default/files/atoms/files//ilmastosuunnitelma_2029.pdf

Ranta-Meyer, T. (2013). Korkeakoulut ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus – Korkeakoulujen arviointineuvoston 2012–2013 loppuraportti. AMK-lehti/UAS journal. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/korkeakoulut-ja-yhteiskunnallinen-vaikuttavuus-korkeakoulujen-arviointineuvoston-2012%E2%88%922013-loppuraportti/

Sitra. (2014). Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://media.sitra.fi/2017/02/23221555/Selvityksia84.pdf

Valtioneuvosto. Biotalous ja puhtaat ratkaisut. Luettu 11.10.2018. Saatavilla: https://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus/biotalous

Virta, M. (2018). Kiertotaloutta oppimassa. Luettu 9.10.2018. Saatavilla: https://talk.turkuamk.fi/kiertotalous/kiertotaloutta-oppimassa/

Webster, K. & Johnson, G. (2008). Sense and sustainability. Educating for a circular economy. Luettu 10.10.2018. Saatavilla: http://www.c2c-centre.com/sites/default/files/Sense%20%26%20sustainability_0.pdf

Teknologiset innovaatiot kylien kehittämisessä

Kirjoittajat: Marika Ahlavuo, Sami Alho, Matti Kurkela, Jussi-Matti Kallio & Hannu Hyyppä.

Seinäjoen ammattikorkeakoulun (SeAMK) Liiketoiminta- ja kulttuuri sekä Ruoka -yksiköt ovat toteuttaneet yhteistyössä Aalto-yliopiston kanssa erilaisia virtuaalisuutta sisältäviä demoja, projekteja ja näyttelyitä. Artikkelissa keskitytään SeAMKin kanssa yhteistyössä tehtyihin digitaalisuutta ja virtuaalisuutta sivuaviin avauksiin ja hankkeisiin, joiden taustalla ovat pääosin SeAMKin virtuaalikylähanke ja kaksi YAMK-opinnäytetyötä. Virtuaalikylät 3D Liiverissä -hankkeessa on toteutettu uuden teknologian hyödyntämistä yhteistyössä Etelä-Pohjanmaan kylien ja niissä toimivien kyläaktiivien kanssa. Tarkastelemme artikkelissa 3D:n ja teknisten innovaatioiden näkökulmasta, kuinka kylien osaamista ja aktiivisuutta voidaan lisätä virtuaalitekniikalla. SeAMKin ja Aalto-yliopiston yhteistyön tuloksena on saatu ennakoitua tulevaisuuden suuntaviivoja 3D-virtuaalisuuden mahdollisuuksista kylien kehittämisessä.

Kuva 1. 3D-virtuaalisuus ja sen teknologiat mahdollistavat esteettömästi paikallisen historian, tarinoiden ja tiedon jakamisen. © Hyyppä & Ahlavuo.

Taustaa

3D-virtuaalisuudella tarkoitetaan tässä artikkelissa todellista tai mielikuvitusta vastaava kolmiulotteista näkymää.

SeAMK on käyttänyt aluekehittämisen aktivoimisessa virtualisointia kylätoimijoiden kanssa Virtuaalikylät 3D Liiverissä -hankkeessa muun muassa Ämmälänkylässä Seinäjoella ja Jalasjärvellä Kurikan kaupungissa. Haasteena tarkasteluissa on ollut löytää tapauskohtaisesti sopivin teknologia, tallennusmenetelmä, esitystapa ja saada valittu tekoprosessi tallennettua (ks. artikkelin pääkuva: 360-videota kuvattuna hevosen selästä © Ämmälänkylä).

SeAMKin ja Aalto-yliopiston yhteistyö liittyy myös Ammattikorkeakoulujen avoin TKI-toiminta, oppiminen ja innovaatioekosysteemi -hankkeeseen, jota koordinoi SeAMK vastaten hankkeesta yhdessä Laurea ammattikorkeakoulun kanssa. Hankkeeseen kuuluu yli 10 ammattikorkeakoulua ja Aalto-yliopisto. Tavoitteena on lisätä TKI-tiedon avointa liikkumista ammattikorkeakoulujen innovaatioekosysteemeissä, parantaa vuorovaikutusta sekä vähentää tiedon hyödyntämättömyydestä aiheutuvaa osaamis- ja innovaatiovajetta sekä testata aivan uudenlaisia projektit ylittäviä yhteistoimintatapoja.

Teknologiset innovaatiot ja roolit

Tarve oman elinympäristön esittämiseen digitaalisesti on globaali ilmiö. Ympäristöt, rakennukset ja hahmot halutaan esittää visuaalisesti kiinnostavasti ja mahdollisimman kustannustehokkaasti ja myös teollisen internetin käyttö lisää sovellusmahdollisuuksia. Aineistojen mittatarkkuus mahdollistaa niiden laajan hyödyntämisen niin kyläyhteisön arkisissa tapahtumissa kuin simuloinnissa, analysoinnissa ja pelillistämisessä.

Virtualisointi vaikuttaa merkittävästi alueiden kulttuuri- ja sosiaalisen pääoman elinvoimaistamiseen toimimalla sillanrakentajana aktiivisten kyläläisten ja heidän tarpeisiin soveltuvan visualisoinnin löytämisessä. Aineiston tallentamisen kohteena ovat olleet kylille tärkeiden toimintojen, tulevaisuuden suunnittelun tai kulttuuriperinteen esittely. SeAMK on toteuttanut yhteistyöverkostoissaan 3D-teknologialla toimivia virtuaalikylämalleja aidoista kohteista aktivoimalla virtuaalitoteutukseen monialaisen, organisaatiorajat ylittävän toimijajoukon.

Aalto-yliopiston Laserkeilauksen huippuyksikön (MeMo) kiinnostuksen kohteena ovat 3D-mittaus- ja mallinnusteknologioiden mahdollisuuksien testaaminen aidoissa ympäristöissä ja aluekehittämisessä, ja siellä syntyvän kulttuuri- ja sosiaalisen pääoman osaamisperusteisen kasvun tunnistaminen ja lisääminen.

3D-teknologioiden kuluttajakäyttösovellukset ovat melko tarkkoja, helppokäyttöisiä ja virtuaalimalleihin sopivia 3D-aineistoja voidaan toteuttaa nopeasti. Esimerkiksi tavallisillakin digitaalikameroilla voidaan tuottaa sisältöä virtuaalimalleihin. Panoraamakuvausta on voinut tehdä kännykällä jo pitkään, mutta 360-kamerat panoraamavideoineen ja laserkeilaus ovat askel eteenpäin. (Ahlavuo ym. 2016.)

Pelinomaiset toteutukset ja avaukset yleistyvät

Monet uusista paikkatietoteknologioista ovat viime aikoina yleistyneet ja sekoittuneet keskenään kuluttajasovelluksiksi. Haasteena on vastata siihen, kuinka 3D-paikkatietopohjaisella visuaalisuudella toteutetaan kestäviä, personoituja ja joustavia palveluita ja ratkaisuja ja voidaanko olemassa olevaa 3D-buumia hyödyntää alueiden hyödyksi. (Hyyppä ym. 2017.)

Lisätyn ja laajennetun todellisuuden sovellukset ovat yleistyneet ja alueiden erityispiirteitä voidaan tuoda esille monialaisissa virtuaalituotannoissa. Esimerkkinä lähihistoriaan sijoittuva ja palkittu multimediateos Svenska Ylen ”Ääniä sielujen huoneista” -virtuaalikuunnelma, jossa kuultiin Lapinlahden mielisairaalan tarinoita osana Suomen historiaa (Yle, 2017.) Toinen virtuaalikuunnelma ”Aikamatka kuoleman selleihin” oli osa 3D-kulttuurihubi-hanketta, jossa näkemällä ja kokemalla virtuaalikuunnelman voi ymmärtää paremmin Suomenlinnan vankilaosaston karuja olosuhteita vuonna 1918 (Yle 2018).

Virtuaalikylät 3D

SeAMKin virtuaalikylät-hankkeessa toteutetaan ratkaisuja, jotka edistävät kylien aktiviteettia, markkinointia, tunnettavuutta ja houkuttelevuutta sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Koska nykytekniikalla voidaan mallintaa ja tallentaa esimerkiksi rakennuksia, maisemia ja historiallisia kohteita, hankkeen tehtävänä olikin löytää parhaiten soveltuvat ratkaisut, opastus ja koulutus projektin parissa työskenteleville kylien asukkaille. (Liiveri 2017.)

Virtuaalikylähankkeen työpajoissa kyseltiin kyläläisten sisältötoiveita, aktiiviset kyläläiset haastateltiin, heidän kanssa kierrettiin kohteet ja aloitetiin virtuaalisovellusten rakentaminen. Hanke loppuu varsinaisesti vuoden 2018 lopulla. Tuotteet ovat koekäytössä, jolloin vasta vuoden 2019 alussa nähdään, millaisia virtuaalitoteutuksia alueen kyläkohteista on yhteistyössä saavutettu.

Yhtenä kohteena on kylätalo, johon kyläläiset voivat kokoontua oman tietokoneensa tai mobiililaitteensa kautta. Talo mallinnetaan kolmiulotteisesti ja se sisältää paikallista historiaa, tarinoita ja jakaa tietoa omasta kylästä sekä esimerkiksi siitä, miten kyseinen rakennus liittyy kylän historiaan. (Liiveri 2017.)

SeAMKin opiskelijoita on hyödynnetty rakennusten mallinnuksessa, koska mittauksia varten oli ymmärrettävä rakennuksista olennainen, jotta mallinnus voidaan tehdä tarkasti (Lappalainen 2018).

Virtuaalikylät-hankkeen tavoitteena on ollut uudenlaisen alueen elinvoiman ja sen asukkaiden hyvinvoinnin edistäminen, joten voidaan todeta, että tämä tavoite ollaan jo saavutettu tässä hankkeessa.

Virtuaalisuudesta saatuja kokemuksia hyödynnetään tulevassa SeAMKin opinnäytetyössä seuraavaksi Kuninkaantien varrella sijaitsevan Träskändan kartanon kokeilun avulla 2019. Kohteen tunnettavuutta on tarkoitus edistää tuottamalla uudenlaisia virtuaalimalleja ja visuaalisuutta kytkemällä näihin ääntä ja tuottaa kohteesta mm. kolmiulotteinen audiovisuaalinen taideteos ja pelejä. Tavoitteena on, että kartanolla ja sen ympäristössä voidaan järjestää kuntalaisille avointa ja osallistavaa kulttuuri- ja vapaa-ajan toimintaa sekä nostaa nuorisohankkeen myötä virtuaalisuus ja sovellukset sekä käyttömahdollisuudet nuorten suomalaisten tietoisuuteen. Tutkimuksessa tuotettua aineistoa hyödynnetään jatkossa alueen kehittämisessä, markkinoinnissa sekä historian dokumentoinnin alustana. (Ahlavuo 2018.)

Digityötapojen yhdessä opettelua

Kehitettäessä aluetta tai kylää on hyödynnetty kansalaisten osallisuutta ja tuotu uusia elementtejä osaamispääomaan. Virtuaalitoteutuksessa yhdistyvät parhaimmillaan huippututkimuksen tieto aktiiviseen kylätoimintaan ja kaupungin aluesuunnitteluun. Osallistamalla, käyttäen mm. työpajoja, eri aluetoimijat on saatu aktiiviseen vuorovaikutukseen keskenään ja oppimaan uusia digitaalisia taitoja (Liiveri 2018). Toisaalta koko teollisen internetin hyödyntämisen potentiaali kylissä, maaseudulla ja yleisesti agroteknologiassa parantaa alueiden elinvoimaisuutta (Kallio 2018).

Nykyään vaikuttavan näköistä 3D-virtuaalisuutta voidaan toteuttaa melko helposti tuottamilla paikkaan sidottuja malleja digitaalikameroilla. Tämä luo pohjaa avoimelle, osallistavalle ja joukkoistavalle aluekehittämiselle pienissäkin kylissä. Kehitys tapahtuu yhteiskehittämisen ja kokeilukulttuurin voimalla.

Ämmälänkylän historiikkia toteutetaankin nyt virtuaalisena. Historiikki toimii alustana tulevaisuuden suunnittelussa ja kulttuuriperinteen tallentamisessa. Painetun historiikin sijaan virtuaalimalliin liitetään kyläläisten tuottamaa tekstiä, videoita ja äänitallenteita. Virtuaalimallin päivitykseen ovat osallistuneet kyläaktiivien lisäksi nuoret. Tavoitteena onkin saada uutta yleisöä osallistumaan produktioon esteettömästi ajasta ja paikasta riippumatta. Lisäksi tutkitaan käyttäytymisen muutosta. Tuotoksena on tarinallistettu myös kylän läpi menevän tien ympäristöä, luontoa, rakennuksia ja tarinoita mm. visualisoimalla luontoa ja harrastusmahdollisuuksia esimerkkinä ratsastaen tehty 360-video. (Vinni 2018.)

Jalasjärven alueen matkailunähtävyys on ns. Pirunpesä. Kohde on suljettu talvikaudet, joten digitaalisen mallin toivotaan lisäävän kiinnostusta kohteeseen ja sitä ympäröivään alueeseen virkistäen alueen liiketoimintamahdollisuuksia.

Kuva 2. Pirunpesä mallinnettuna © Matti Kurkela.

Kyläperinteet ja digisukupolvi kohtaavat

Kylien perinnetiedon ja digisukupolven kohtaaminen ja tulevaisuuden suunnittelu ovat mahdollisia virtuaalialustassa. 3D-virtuaalisuus toimii hyvin yhteisöllisenä kokeilualustana ja fyysisten, sosiaalisten ja psyykkisten tilojen ja alueiden kokonaisuutena. Virtuaaliproduktiot mahdollistavat tapahtuman päivittymisen ja sitä avautuu uusia keinoja yhteisöllisyyden rakentamiseen ja alueellisten toimintojen sitomiseen vahvemmin osaksi aluekehittämistä. Historia, nykyisyys ja tulevaisuus esiintyvät virtuaalimaailmojen kohteissa esteettömästi ja helposti saavutettavina. Tekoälyn ja tietokonenäön myötä mallinnusten automaatioaste ja käytettävyys paranevat entisestään.

Kuva 3. Lisätty todellisuus mahdollistaa kylien ja alueiden tulevaisuusvisiot © Henrik Gullmets & Milka Nuikka.

Joukkoistamalla virtuaalitoteutusta voidaan yhdistää paikkaan sidottua tietoa, kokemuksellisuutta ja mediasisältöä historiasta ja tulevaisuudesta. Suuri määrä digitaalista tekniikkaa ja aineistoa kuvineen, tarinoineen, videoineen yhdistettynä interaktiivisuuteen lisätyssä todellisuudessa vaativat onnistuakseen monialaista yhteistyötä. Tuloksena SeAMKin ja Aallon vuosien yhteistyöstä on saatu lupaavia kokemuksia, jotka osoittavat, miten korkeakoulu ja yliopisto voivat tuoda totuttua nopeammin omaa osaamistaan aktiivisen aluekehityksen tueksi. Virtuaalisuus luo myös pohjaa nopealle hiljaisen tiedon visualisoinnille ja nostaa kylien osaamista esille. Virtuaalisuus on parhaimmillaan myös aluedemokratiaa edistävä ja tasapainottava työkalu. Virtuaalitarinoiden toteutus vaihtuvine sisältöineen onnistuu jo nyt myös kylissä, kyläläisten osaamisella.

Kirjoittajat

Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, kulttuurituottaja, Aalto-yliopiston ja Maanmittauslaitoksen Paikkatietokeskuksen yhteinen MeMo-instituutti, marika.ahlavuo(at)aalto.fi

Sami Alho, projektipäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, SeAMK, sami.alho(at)seamk.fi

Matti Kurkela, 3D-studio manager, TkL, TaM, Aalto-yliopisto, matti.kurkela(at)aalto.fi

Jussi-Matti Kallio, projektipäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, SeAMK, jussi-matti.kallio(at)seamk.fi

Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopisto, hannu.hyyppa(at)aalto.fi

Ahlavuo, M. (2018). 3D- virtuaalisuuden mahdollisuudet alueellisessa kulttuuri- ja tapahtumatuotannossa. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Liiketoiminta- ja kulttuuriala. Julkaisematon raportti.

Ahlavuo, M., Hyyppä, H., Virtanen, J-P., Vaaja, M. T., Kurkela, M., Julin, A., Kauhanen, H., Kukko, A., Siirala, H., Kaartinen, H. & Hyyppä. J. (2016). 3D-mittaustekniikoita ja niiden käyttömahdollisuuksia. Teoksessa Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Ahlavuo, M., Hyyppä, H. & Ylikoski, E. (toim.). Humanistisen ammattikorkeakoulun julkaisuja 32, 72-84.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Hellman, T., Alho, S., Leikkari, E., Virtanen, J-P., Kukko, A., Kurkela, M. & Päällysaho, S. (2017). Kuinka 3D:tä voitaisiin hyödyntää entistä enemmän? 23 marraskuuta 2017 julkaisussa @SeAMK verkkolehti. 11

Kallio, J-M. (2018). Teollisen internetin hyödyntäminen agroteknologiassa. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Teknologiaosaamisen johtaminen. Ylempi AMK-työ.

Lappalainen, H. (2018). Haastattelu Heidi Lappalainen, agrologiopiskelija SeAMK 3.10.2018.

Liiveri (2017). Virtuaalikylät 3D -hanke kutsuu Liiverin alueen kylät mukaan kolmiulotteiseen todellisuuteen. Haettu 1.10.2018 osoitteesta https://www.liiveri.net/artikkelit/virtuaalikylat-3d–hanke-kutsuu-liiverin-alueen-kylat-mukaan-kolmiulotteiseen-todellisuuteen

Vinni, M. (2018). Haastattelu Maarit Vinni, pj. Ämmälä-Seura ry. 3.10.2018.

Yle (2017). Sportreferat, De Eurovisa, nyhetssändningar om terror och Strandbergs videor – Svenska Yle premierar det bästa innehållet 2016 Haettu 1.10.2018 osoitteesta https://svenska.yle.fi/artikel/2017/06/06/sportreferat-de-eurovisa-nyhetssandningar-om-terror-och-strandbergs-videor

Yle (2018). Röster Ur Dödens Väntrum. Haettu 1.10.2018 osoitteesta https://svenska.yle.fi/dataviz/2018/sveaborg1918/RosterUrDodensVantrum/Builds/AaniaKuolemanPorstuasta/index.html

Kainutlaatuisella yhteistyöllä virtaa aluekehittämiseen

Kirjoittaja: Tuula Rajander.

Korkeakoulujen pää- ja sivutoimipisteiden verkosto kattaa eteläisen ja keskisen Suomen aina Suomi-neidon vyötärölle saakka kohtalaisen kattavasti. Tätäkin pohjoisempaa löytyvät vielä Rovaniemen korkeakoulukeskittymä sekä Kemin ja Tornion sivupisteet. Vaikka ammattikorkeakoulujen toimipisteiden määrä on viime vuosina vähentynyt, ei niiden merkitys alueiden kehittämiselle ole kuitenkaan pienentynyt. Päinvastoin, voidaan sanoa, että ammattikorkeakoulujen merkitys yhteistyön tekijänä ja moottorina alueiden muiden toimijoiden kanssa on kasvanut.

Ammattikorkeakoulu lisää alueen vetovoimaa

Tässä artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulujen mahdollisuuksia toimia aluekehityksessä erityisesti muuttotappioseuduilla ja esimerkkinä käytetään Kainuun maakuntaa.

Jos tarkastellaan vuoden 2016 väestötilastoja, suurimpia prosentuaalisen väestön vähenemisen maakuntia olivat Etelä-Savo (muutos -0,88 %), Kainuu (muutos -0,69 %) ja Kymenlaakso (muutos -0,58 %). Esimerkiksi Kainuussa väestö väheni vuodesta 2015 vuoteen 2016 peräti 521 henkilöllä. Selkeästi suurin osa väestöstä Kainuussa kuuluu ikäryhmiin 51–60 ja 61–70 -vuotiaat (kts. Kuvio 1). Nuoremmissa ikäluokissa väestökehityksen trendi näyttää olevan lievästi laskeva, kun taas vanhemmissa ikäluokissa se on päinvastoin nouseva. (Tilastokeskus 2018.)

Kuvio 1. Kainuun maakunnan väestö ikäryhmittäin vuonna 2017 (Tilastokeskus 2018).

Väestökehitys ja -rakenne muuttotappioalueilla aiheuttaa monenlaisia pähkinöitä purtavaksi aluekehityksen saralla. Yksi suurimmista ongelmista tänä päivänä on se, että alueen taloudellista kehitystä jarruttaa työvoimapula. Kainuun maakunnan alueellakin työttömyysluvut ovat kääntyneet laskuun. Työministeriön työllisyyskatsauksen (Työllisyyskatsaus 2018) mukaan työttömien työnhakijoiden määrä Kainuussa oli laskenut yhtäjaksoisesti kolmen vuoden ajan. Elokuusta 2017 kuluvan vuoden elokuuhun työttömien työnhakijoiden määrä alueella oli vähentynyt 16 prosenttia eli 617 henkeä. Samaan aikaan avoimien työpaikkojen määrä oli noussut 39 prosenttia eli 178 työpaikalla.

Perinteisesti on totuttu ajattelemaan, että ihmiset muuttavat sinne, missä heillä on töitä. Tänä päivänä työpaikka sinällään ei kuitenkaan riitä vetovoimatekijäksi. Ammattikorkeakoulut voivat kuitenkin toimia osana alueiden brändiä ja yhtenä vetovoimatekijänä. Ammattikorkeakoulut luovat ympärilleen vilkasta pöhinää, joka näkyy muun muassa aktiivisena TKI-toimintana yhdessä alueen yritysten ja muiden organisaatioiden kanssa.

Ammattikorkeakoulu on usealla alueella ainoa korkeakoulu, joten niihin kohdistuu voimakkaasti aluekehittämisen haaste. Sen vuoksi on tärkeää, että ammattikorkeakoulu näkyy myös alueen markkinoinnissa ja viestinnässä. Oma ammattikorkeakoulu on alueelle muuttoa miettivälle tae siitä, että maakunnassa on energisesti toimiva moottori, joka yhdessä muiden toimijoiden kanssa kasvattaa alueen osaamista ja kehittää sen elinkeinoelämää.

Uutta virtaa opiskelijarekrytoinnista

Kainuun maakuntaohjelmassa mainitaan, että yksi toimenpide osaamisen saatavuuden turvaamiselle on nuorten asiantuntijoiden rekrytointi Kainuuseen (Kainuu-ohjelma 2017, 28). Ammattikorkeakoulut rekrytoivat opiskelijoita myös muualta kuin omasta kotimaakunnastaan. Esimerkiksi Kajaanin ammattikorkeakoulussa vuonna 2018 alkaneisiin koulutuksiin hakeneista noin 17 prosenttia tuli Kainuusta ja loput Kainuun ulkopuolelta (Vipunen 2018). Ammattikorkeakoulu on siis myös suoraan lisäämässä alueen nuorta ja työikäistä väestöä.

Valmistuneetkin jäävät mielellään maakuntaan, jossa korkeakoulututkinto on suoritettu. Kajaanin ammattikorkeakoulusta valmistuneista noin 51 prosenttia (vuoden 2016 tilasto) on sijoittunut vuosi valmistumisen jälkeen Kainuuseen (Vipunen 2018). Valitettavasti tämä yhtälö toimii myös toisin päin, eli Kainuusta lähdetään muualle opiskelemaan. Erityisesti yliopisto-opintoihin suuntaavat nuoret lähtevät alueelta yliopistopaikkakunnille. Tätä kehitystä tuskin voidaan pysäyttää, eikä siihen ole syytäkään. Onhan oman maakunnan korkeakoulutustarjonta rajallista. Lisäksi nuoruuden elämänvaiheeseen kuuluu, että halutaan tutustua myös oman kotipaikan – ja tänä päivänä yhä enemmän myös kotimaan – ulkopuolisiin mahdollisuuksiin.

Opetuksen voimakas digitalisoituminen on helpottanut väestömäärältään pienten alueiden korkeakoulujen opiskelijarekrytointia. Opiskelujen paikkaan sitomattomuus tarkoittaa käytännössä sitä, että parhaimmillaan tutkinnon voi suorittaa omalta kotipaikkakunnalta käsin, vaikka oppilaitos olisi toisella puolella Suomea. Pitkien välimatkojen Kainuussa digitalisaatio on helpottanut opiskelijoiden arkea. Toisaalta aluekehityksen kannalta se, että Kainuun ulkopuolelta oleva opiskelija opiskelee Kajaanin ammattikorkeakoulussa verkon välityksellä ei välttämättä kasvata osaamisen tasoa Kainuussa muutoin kuin opetuksen digitalisaation osalta. Onhan hyvin epätodennäköistä, että opiskelija kiinnittyy korkeakoulunsa kotipaikkakuntaan, jos opiskelu tapahtuu pääosin verkon kautta.

Erityisesti maakunnan ulkopuolelta tapahtuvan opiskelijarekrytoinnin kannalta on tärkeää ammattikorkeakoulujen riittävä erikoistuminen ja syvällisen osaamisen kasvattaminen valituilla vahvuusaloilla. Näin kaikki korkeakoulut eivät kilpaile samoista hakijoista. Korkeakoulujen valitsemien kärkien tulee sopia yhteen myös kunkin alueen yleisen kehittämisen painoalojen kanssa. Kainuu-ohjelman (2017, 31) mukaisiin alueen älykkään erikoistumisen painotuksiin kuuluvat teollisuuden innovaatiot. Näillä tarkoitetaan niin teknologiateollisuuden hyödyntämiä innovaatioita kuten esimerkiksi mittaustekniikka tai pelit ja simulaatiot kuin kaivosteollisuuden ja biotalouden innovaatioita, jotka voivat liittyä esimerkiksi metsään, ruokaan tai siniseen biotalouteen. Kajaanin ammattikorkeakoulun valitsemista toiminnan vahvuusaloista näihin tarpeisiin vastaavat keskeisimmin tuotantojärjestelmät sekä peli- ja mittaussovellukset (Keränen & Mursula 2016, 8–9.)

Teollisuuden innovaatioiden lisäksi Kainuu-ohjelma (2017, 31) painottaa hyvinvointi- ja terveysalan innovaatioita eli aktiviteettimatkailua, terveyttä, liikuntaa ja urheilua. Ammattikorkeakoulun strategiassa (Keränen & Mursula 2016, 8–9) vastaavat vahvuusalat ovat elämykselliset aktiviteetit sekä älykäs kotihoito. Lisäksi KAMK ’24 -strategiassa nostetaan esiin yhtenä vahvuusalana liiketoimintapotentiaali, jonka kehittäminen ja vahva osaaminen palvelevat alueen elinkeinoelämää toimialasta riippumatta. Paitsi että valitut alat vahvistavat Kajaanin ammattikorkeakoulun asemaa opiskelijarekrytoinnissa, ne siis toimivat myös alueen elinkeinojen kuten teollisuuden ja liiketoiminnan kehittäjinä. Parhaimmillaan korkeakoulun aluekehitys onkin sitä, että opiskelijat pääsevät tekemään käytännön projekteja, joiden avulla he konkreettisesti paitsi kasvattavat omaa osaamistaan, myös lisäävät alueen elinvoimaa.

Kuva 1. Pelisovellukset on yksi Kajaanin ammattikorkeakoulun vahvuusaloista.

Yhteistyössä alueen hyväksi

Yksi tärkeä ulottuvuus opiskelijarekrytoinnissa ja alueen osaamisen turvaamisessa on eri oppilaitosasteiden välinen saumaton yhteistyö. Kainuussa pyrkimys onkin rakentaa mahdollisimman saumattomia koulutuspolkuja keskeisille elinkeinoaloille. Yhtenä esimerkkinä saumattomuudesta toimivat väyläopinnot, joissa toisen asteen opiskelijat suorittavat ammattikorkeakouluopintoja osana omaa toisen asteen tutkintoaan.

Vaikka Kajaanin ammattikorkeakoulun kampusalue sijaitsee maakunnan keskuksessa, Kajaanissa, se järjestää lähiopetusta myös muualla kotimaakunnassa ja lähialueilla. Esimerkiksi tällä hetkellä käynnissä on sairaanhoitajakoulutus Kuhmossa. Koulutuksella turvataan hoitajatilannetta maakunnan itäosissa. Matkaa Kuhmon keskustasta Kajaaniin opintoja suorittamaan tulisi noin 100 kilometriä, pitäjän itärajalta jopa 150 kilometriä. Pitkien välimatkojen Kainuussa on huomattu, että on helpompaa liikutella yhtä opettajaa kuin 20–30 opiskelijaa.

Paitsi että oppilaitos vie omaa koulutustaan lähialueille, se myös tuo korkeakouluyhteistyön avulla Kainuuseen sellaista koulutusta, johon Kajaanin ammattikorkeakoululla itsellään ei ole koulutusvastuuta. KAMK ’24 -strategiassa todetaankin, että ”KAMKin aluevaikuttavuus on koulutusvastuuta huomattavasti laajempi ja monimuotoisempi” (Keränen & Mursula 2016, 5). Yhtenä esimerkkinä tästä toimii sosionomikoulutusyhteistyö Diakonia-ammattikorkeakoulun kanssa. Koulutus oli DIAKin toteuttamaa, mutta se järjestettiin Kajaanin ammattikorkeakoulun tiloissa ja hanke sisälsi myös opettajien yhteiskäyttöä. Koulutuksen teki erityisen merkittäväksi Kainuussa vallinnut pula sosiaalialan työntekijöistä.

Jatkokoulutuksella osaavaa työvoimaa

Osaavan työvoiman saatavuuden turvaaminen on yksi Kainuun alueen kriittisistä menestystekijöistä, ja sen merkitys on korostunut viime aikoina. Tästä kertovat muun muassa mediassa päivittäin toistuvat uutiset siitä, että alueen yrityksillä on vaikeuksia rekrytoida uutta työvoimaa. Työvoiman saatavuuden turvaamiseen mietitään jatkuvasti uusia keinoja ja niistä koulutus on yksi tärkeimmistä.

Yritysten nopeasti vaihtuviin työvoimatarpeisiin ammattikorkeakoulut pystyvät vastaamaan ketterimmin muunto- ja täydennyskoulutusten avulla. Sen vuoksi joustava täydennyskoulutus on muodostunut yhä tärkeämmäksi osaksi AMK- ja YAMK-tutkintokoulutusten rinnalla. Kajaanissa korkea-asteen täydennyskoulutusta on järjestetty vuodesta 2010 alkaen Kajaanin ammattikorkeakoulun ja Kajaanin yliopistokeskuksen yhteisessä Aikuis- ja täydennyskoulutuspalvelut AIKOPAssa. Yhteinen toiminta on tuonut runsaasti synergiaetua, ja alueen kehittämisessä AIKOPA on ollut mukana muun muassa tuottamalla rekry- ja täsmäkoulutuksia yhteistyössä TE-palvelujen kanssa. AIKOPA on myös tuonut alueelle tärkeää yliopistotasoista koulutusta, kuten lastentarhanopettaja- ja sosiaalityön maisterikoulutusta.

Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visiotyöryhmän ehdotus uudeksi ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliksi (Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia 2018, 18) painottaa jatkuvaa oppimista, joten siihen varmaan tullaan laittamaan lähitulevaisuudessa panoksia myös alueiden tasolla. Kustannustehokkaasti täydennyskoulutusta voidaan toteuttaa esimerkiksi tuotteistamalla tutkintojen osia täydennyskoulutuspaketeiksi kunkin alueen toimijoiden erityistarpeiden mukaisesti. Näiden moduulien suunnittelu yhteistyössä alueen elinkeinoelämän kanssa tarjoaa myös ammattikorkeakoululle näköalapaikan tarkastella työelämän tarpeita.

Lopuksi

Kainuussa eri organisaatioiden välinen yhteistyö alueen kehittämisessä toimii hyvin. Työtä koordinoi Kainuun liitto, ja maakuntasuunnitelmassa todetaankin, että tavoitteellinen, sujuva ja tuloksellinen yhteistyö alueen toimijoiden kesken tukee parhaiten Kainuun elinvoimaa (Kainuu-ohjelma 2017, 12).

Maakunnat ja alueet tarvitsevat menestyäkseen riittävästi erikoistumista, mutta myös paljon yhteistyötä niin alueen sisällä kuin sieltä ulospäinkin. Organisaatioiden ei pidä kilpailla keskenään; ainoastaan yhteen hiileen puhaltamalla saadaan muuttotappioalueiden elinvoimaan kipinää ja liekkiä!

Artikkelin pääkuva: Ammattikorkeakoulujen opiskelijarekrytointi tuo nuoria ja työikäisiä myös muuttotappioalueille.

Kirjoittaja

Tuula Rajander, KM, FM, suunnittelija, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, tuula.rajander(at)aikopa.fi

Kainuu-ohjelma. Maakuntasuunnitelma 2035. Maakuntaohjelma 2018–2021. (2017). Kainuun liitto 2017 A:10. Kajaani: Kainuun liitto.

Keränen, M. & Mursula, T. (toim.). (2016). Teemme nyt, eikä myöhemmin. KAMK ’24 strategia – Suomen älykkäin ammattikorkeakoulu. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 58 / 2016. Kajaani: Kajaanin ammattikorkeakoulu. Saatavilla 12.10.2018. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/114990/KAMKstrategiajulkaisu_11072016.pdf

Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia. Ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. (2018). Mahdollistava ohjaus, resurssit ja rakenteet -ryhmän raportti. Saatavilla 31.10.2018. https://minedu.fi/documents/1410845/4177242/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf/44cd4514-8627-1ba7-029f-4ab712f40763/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf.pdf

Tilastokeskus. (2018). Väestö 31.12. muuttujina Alue, Ikä, Sukupuoli, Vuosi ja Tiedot. Saatavilla 4.10.2018. http://pxnet2.stat.fi/PXWeb/pxweb/fi/StatFin/StatFin__vrm__vaerak/statfin_vaerak_pxt_004.px/?rxid=40992238-99a7-46e2-bb9b-9d5b9dc4fb82

Työllisyyskatsaus. Kainuu. Toukokuu 2018. (2018). Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus & TE-toimisto. Saatavilla 4.10.2018. https://www.ely-keskus.fi/documents/10191/31068387/Kainuun+ty%C3%B6llisyyskatsaus+elokuu+2018.pdf/36237f62-910e-4ea4-b874-ba230004a70d

Vipunen. (2018). Ammattikorkeakouluun hakeneet ja paikan vastaanottaneet. Saatavilla 12.10.2018. https://vipunen.fi/fi-fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Haku-%20ja%20valintatiedot%20-%20korkeakoulu%20-%20amk%20-%20rekrytointialueet.xlsb

Osallistavaa kehittämistä Lahdessa – kaupunkipalvelut taipuvat myös nuorten palveluiksi

Kirjoittajat: Mirja Kälviäinen, Sara Ikävalko & Kati Kumpulainen.

Nuoret diginatiivit siirtyvät julkisten palvelujen käyttäjiksi

Nuoret diginatiivit sukupolvet kaupungin ja sen julkisten palvelujen käyttäjinä muuttavat niitä vaatimuksia, joita kaupunkien tulee palveluna tai palveluissaan ratkoa. Lahden ammattikorkeakoulun muotoilun painoala on toteuttanut käyttäjälähtöistä kehittämistä liittyen uuden sukupolven tulevaisuuden kaupunkikokemukseen ja -palveluihin Kaupunkitutkimus ja metropolitiikka -ohjelmaan (2017–2018) kuuluvassa Kaupunki nuorten palveluna -hankkeessa. Palvelujen uudelleenajattelua tarvitaan suhteessa diginatiiveihin, heidän motiiveihinsa, tarpeisiinsa, viestinnän kanaviin ja osallistumisen tapoihin. Kiinnostavaa on se, miten nuoret kaupunkilaiset etsivät tietoa ja miten he haluavat edes aloittaa julkisten palvelujen käytön tai miten he antaisivat palautetta palvelujen jälkeen. Tärkeää on nuorten kohdalla ymmärtää myös se, milloin tarvitaan fyysisiä palveluja ja kasvokkain kohtaamista tai milloin digitaaliset ratkaisut ovat mahdollisia. Kaupungin rakenteessa on tärkeää se, missä ja miten nuoret kaupunkilaiset haluavat kaupunkia käyttää.

Palveluita on viime vuosina kuvattu yhteiskuntalähtöisten innovaatioiden ja muutosten mahdollistajana (Meroni & Sangiorgi 2016, 14). Palvelut voivat tukea sosioteknisiä muutoksia, kun niiden suunnittelussa hyödynnetään yhteistoiminnallisia käyttäjätutkimuksen menetelmiä, yhteissuunnittelua ja prototyypeillä kokeilemista orkestroimaan muutosprosesseja ja systeemistä muutosta. Tämä kaikki liittyy käytännölliseen, tilannesidonnaiseen ymmärrykseen siitä, miten yhteisö toimii. (Meroni & Sangiorgi 2016, 158–159). Kaupunki nuorten palveluna -projektissa on tehty etsivää ja osallistavaa käyttäjätutkimusta, palveluaihioiden protypointia, kokeiluja ja testauksia nuorten 16–30 -vuotiaiden kaupunkilaisten kanssa.

Osallistavaa käyttäjätutkimusta Lahdessa

Palvelumuotoilulähestymistavalle on tyypillistä käyttäjäempatia, jossa käyttäjät toimivat näkemyksellisyyden lähteenä yhteistoiminnan kautta. Kun tehdään päätöksiä nuorten kaupunkilaisten kokemustodellisuudesta pitäisi aikuisten oletuksia poistaa suhteessa siihen, mitä nuoret tarvitsevat. (Groundwater-Smith ym. 2014, 151). Kehittämislähtökohdat Kaupunki nuorten palveluna -hankkeessa heijastivat empaattisuuden ja osallistamisen vaatimuksia, kun hanke järjesti kevättalvesta syksyyn 2017 etsivää ja osallistavaa käyttäjätutkimusta tuottaakseen näkemyksellisyyttä nuorten uusiin kaupunkipalveluihin.

Muotoilun käyttäjätutkimuksen traditio perustuu etnografiaan, joka painottaa kokonaisvaltaista, arvottamisvapaata ymmärtämystä kulttuurisen jäsenen jokapäiväisistä tilanteista ja todellisuudesta toimijoiden näkökulmista käsin. Lisäksi osallistava traditio antaa tasa-arvoisen lähtökohdan erilaiselle tietämykselle, yhteiselle oppimiselle, päämäärien ja tarkoitusten neuvottelemiselle ja helpottaa eri keinon osallistumista ja yhteistä suunnittelua. (Blomberg & Karasti 2013, 87–90). Kaupunki nuorten palveluna -hankkeessa nuoret kaupunkilaiset ovat osallistuneet hankkeen käyttäjätutkimukseen juuri oman arkisen elämänsä asiantuntijoina.

Osallistava kaupunkipalvelujen käyttäjätutkimus on soveltanut mosaiikkimaista lähestymistapaa Groundwater-Smithin tutkimusryhmän (2014, 128–129) käyttämän nimityksen mukaan: käyttänyt monia eri menetelmiä kuvastamaan nuorten kaupunkilaisten näkemyksiä ja kokemuksia. Menetelmiin on kuulunut käyttäjätyöpajoja, havainnointia, lyhyitä haastatteluja, itseraportointia empatiaan pyrkivien luotainmateriaalien avulla (kuva 1), nuorten itsensä tuottamia teemallisia materiaaleja ja sosiaalisessa mediassa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Laadullista ja osallistavaa tutkimusta on tehty lukioissa, ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakoulussa, kesäfestivaaleilla, järjestöjen kerhotapaamisissa sekä nuorten omien sosiaalisten verkostojen kautta. Käyttäjätutkimusta on toteutettu Lahden alueella, mutta tuloksia on levitetty koko Suomen metropolialueelle esimerkiksi nuorten urapalveluja kehittäneen Ohjaamo-verkoston kautta.

Kuva 1. Luotain-työpaketteja aktivoimaan nuoria oman arkensa osallistavaan itseraportointiin.

Päämääränä on ollut tarkastella nuorten kaupunkilaisten elämysmaailmoja kokonaisvaltaisesti ja erityisesti selventää, missä nuoret aikuiset liikkuvat ja toimivat, miten he etsivät tietoa ja miten he haluaisivat aloittaa käyttämään kaupungin palveluja. Huomiota on kiinnitetty myös mahdollisiin käytännöllisiin ja henkisiin esteisiin suhteessa julkisiin palveluihin. Nuoret tuottivat itse aineistoja ja kuvallista materiaalia omista jokapäiväisistä kaupunkikokemuksistaan, elämänhaasteistaan ja siitä, millaista tukea he saattaisivat tarvita. Eniten osallistamista tehtiin lukiolaisten kanssa, joiden aineistoista tehtiin myös erillistä analyysiä (kuvio 1). Tarkoitus on ollut kerätä rikasta aineistoa, joka tarjoaisi mahdollisuuksia pohtia nuorten todellisia palvelutarpeita ja antaisi näkemyksiä palvelujen tarjoamiin kokonaisvaltaisiin kokemuksiin yksittäisten ja käytännöllisten kosketuspisteiden yli.

Kuvio 1. Lukiolaisten kokemusteemoja osallistavan käyttäjätutkimuksen pohjalta.

Tuloksissa korostuu tieto nuorille kiinnostavista asioista, arvoista, haasteista sekä kaupunkipaikoista ja niihin sijoittuvista aktiviteeteista. Tulokset kattavat myös arvoperustaisia ja tärkeitä nuorten toiminnan alueita ja heidän sosiaalisen median käyttöä. Pinnalle nousseita asioita ovat olleet muun muassa 16–30 -vuotiaiden tarve aikuistumisen äärellä elämänhallintaa liittyviin perusasioihin, huoli tulevasta maailmasta, yksinäisyys ja käytännön asioina nuorille omistettujen tilojen puute tai digitalisaation hyödyntämiseen liittyvä nopea, reaaliajassa tapahtuva kommunikoinnin tyyli.

Tuloksista kokeiluihin ja tuottajaverkostoitumiseen

Käyttäjätieto visioidaan osallistavassa toiminnassa palveluaihioiksi ja konkretisoidaan prototyypeiksi. Todellisen elämän toimijoiden kanssa testaaminen on osa yhteistoiminnallista prosessia. Prototyypit mahdollistavat edelleen yhteisen ratkaisujen rakentamisen ja oppimisen jaettujen, todellisten kokemusten kautta. Prosessi siis osallistaa käyttäjät aktiivisina subjekteina myös kokeilevaan ja arvioivaan analyysiin. (Bratteteig ym. 2013, 120, 128–135) Nuorten kaupunkipalvelujen hankkeen toteutus ammattikorkeakoulussa on sallinut sen, että projektin työryhmään on osallistunut sekä pidemmän että lyhyemmän aikaa kohderyhmän ikäluokkaan kuuluvia projektiassistentteja ja opiskelijaryhmiä myös palveluja suunnittelemaan ja prototyyppien avulla kokeilemaan ja testaamaan niitä todellisissa käyttökonteksteissa.

Lahden kaupungin tulevaisuuden strategia korostaa palveluja, jotka tukevat kaupunkilaisten omaa vastuuta ja osallistumista. Lahden kaupunki haluaa myös kehittää toimintojaan palvelemaan yhä paremmin juuri nuoria kaupunkilaisia. Näistä syistä monet osallistavan tutkimuksen toimista on toteutettu Lahden seudulla. Käyttäjätiedon pohjalta syntyneiden palveluaihioiden valintaa käytännön kokeiluiksi on myös jäsentänyt paikallinen palveluihin liittyvä ekosysteemi. Verkostoituminen todellisten palveluntarjoajien kanssa on ollut tärkeää tulosten käytäntöön implementoimiseksi sekä tulosten skaalautumisen saavuttamiseksi.

Jo hankkeen suunnitteluvaiheessa yhteistyötä on sovittu tehtäväksi valtakunnallisen nuorten urapalveluja tarjoavan Ohjaamo-verkoston kanssa metropolialueella. Ohjaamot ovat kehittäneet monialaisia julkisen sektorin palveluja nuorille erityisesti työllistymisen ja muiden urapalvelujen osalta, mutta myös yleiseen elämänhallintaan ja arjen järjestelyihin liittyvällä tuella. Yhteistyötä on käytännön kokeiluissa kehitetty lisäksi muun muassa Lahden Marttojen sekä Lahden kaupungin yhdyskuntasuunnittelun, ympäristötoimen ja koulujen kuvataideopetuksen kanssa.
Kokeiluja on tehty ohjaamopalvelujen somemarkkinoinnista ja palveluihin liittyvästä pikapalautteesta kuten vessanseinäpalaute ja iPad-käyttöinen äänipalaute. Syvän palautetiedon kokeiluna merkittävistä urapolun löytymisen kokemuksista on toteutettu Ohjaamo-passi. Marttojen kanssa on kokeiltu nopeita käsillä tekemisen ohjauspalveluja tarjoavia Kässäkahviloita (kuva 2) ja keittiötarvikkeiden kierrätystapahtumaa. Yhdyskuntasuunnittelussa on osallistettu nuoria kaupunkilaisia suunnitteluprosesseihin ja erityiskohteena suunniteltu hankkeen käyttäjätiedon pohjalta uutta opiskelija-asuntola-aluetta. Ympäristötoimen kanssa on kehitetty nuorten ohjaamista ympäristötehokkaaseen kuluttamisen muutokseen sekä ympäristöviikon kampanjana että koulujen kuvataideopetukseen vietävänä muotoiluajattelutyöpajasarjana. Tila nuorille -tapahtumassa järjestettiin kaupungin tyhjillään olevissa tiloissa mahdollisuus viettää vapaa-aikaa.

Kuva 2. Nuorten osallistumista Marttojen Kässäkahvilassa.

Kokemuksia kokeiluista

Kokeilut ovat olleet osin onnistuneita, osin oppimista ja ratkaisujen edelleen kehittämistä ohjaavia. Kiinnostaviin oppimistuloksiin kuuluu se, että nuorten tiedon hankintaa voi tukea heille luontaisia reittejä ja tapoja käyttämällä: mobiilisovellukset, -laskurit, nopea, visuaalispainotteinen, autenttinen viestintä. Tapahtumien vieminen nuorten kulkureiteille heille tutkimuksen kautta tärkeiksi osoittautuneissa asioissa on tuottoisaa. Nuoret tarvitsevat tukea ja tuuppaamista vaikeaksi koettujen asioiden äärellä. Myös vanhempien ihmisten kohtaaminen on nuorille tärkeää ja antoisaa. Kasvokkain tapahtuvan kohtaamisen ja tuen tarvetta ei pidä poistaa digitaalisten ratkaisujen käyttöön oton myötä. Nuoret ovat arkoja osallistumaan konkreettisesti, jos järjestäjät ovat tuntemattomia. Toisaalta anonyymin viestinnän merkitys on nuorille tärkeä, koska nimettömyyden suojan alla he harjoittavat sosiaalisen median viestintää jopa aroissa asioissa, kuten yksinäisyys tai mielenterveyskysymykset. Anonymiteetti on tärkeää myös palautetta annettaessa. Konkreettiset ja tutun tuntuiset palautteenantokanavat toimivat paremmin kuin oudoiksi koetut ja vierailla laitteilla tehdyt digitaaliset.

Diginatiivit toimintatapoineen palvelujen asiakaskuntana muodostavat kiinnostavan kokeilukentän virtuaalisen ja todellisen ympäristön sekä näiden vuorovaikutustapojen vaihtelussa. Se tuottaa paljon mahdollisuuksia ja kanavia järjestää palveluja, mutta myös hankaluuksia valita sopivia vuorovaikutuksen tapoja eri palveluihin. Kysymys on siitä, milloin kannattaa käyttää digitaalisia ratkaisuja, mitkä niistä ovat milloinkin toimivia, millaista visuaalista viestintää tarvitaan, miten asioita pitäisi sanoittaa, miten tehdä vuorovaikutuksesta reaaliaikaista ja milloin tarvitaan todellisia kohtaamisia. Autenttisuuden haasteen edessä julkisen sektorin tulisi tuottaa mahdollisuuksia nuorten itsensä järjestämään toimintaan ja nuorten suorittamaan vertaisviestintään. Konkreettisen ja virtuaalisen vuorovaikutuksen sekä autenttisuuden vaatimusten keskellä nuorten osallistaminen palvelujen suunnitteluun on tärkeää.

Kirjoittajat

Mirja Kälviäinen, Muotoiluinstituutti, Lahden ammattikorkeakoulu, yliopettaja, mirja.kalviainen(at)lamk.fi

Sara Ikävalko, Muotoiluinstituutti, Lahden ammattikorkeakoulu, lehtori, sara.ikavalko(at)lamk.fi

Kati Kumpulainen, Muotoiluinstituutti, Lahden ammattikorkeakoulu, TKI-asiantuntija, kati.kumpulainen(at)lamk.fi

Blomberg, J. & Karasti, H. (2013). Ethnography. Positioning ethnography within Participatory Design. Teoksessa Routledge International Handbook of Participatory Design. Simonsen, J & Robertson, T. (toim.). New York :Routledge. 87–116.

Bratteteig, T., Bodker, K., Dittrich, Y., Mogensen, P. H. & Simonsen, J. (2013). Methods. Organising principles and general guidelines for Participatory Design projects. Teoksessa Routledge International Handbook of Participatory Design. Simonsen, J & Robertson, T. (toim.). New York: Routledge. 117–144.

Groundwater-Smith, S. & Dockett, S. & Bottrell, D. (2014). Participatory Research with Children and Young People. London: Sage Publication Ltd.
Meroni, A. & Sangiorgi, D. (2016). Design for Services. Abingdon: Routledge.

Talkoilla ympäristötaidetta Leppävaaraan

Kirjoittaja: Martta Pirttioja.

Elokuussa Espoon Leppävaaran kaupunginosassa sijaitsevan kauppakeskus Gallerian parkkitalon puusäleaitaan ilmaantui värikäs lepänlehdistä aiheensa ammentava maalaus. Maalaustalkoot keräsivät runsaasti positiivista huomiota lähialueen asukkailta, ja kuva valmiista teoksesta koristaa nyt Leppävaara-seura ry:n Facebook-sivua. Projekti oli usean toimijan yhteistyön tulos: aktiivisten leppävaaralaisten, Espoon kaupungin, parkkitalon omistajan ja Laurea ammattikorkeakoulun. Tämän esimerkin kautta luodaan silmäys Espoon kaupungin ympäristömuotoilun tiimin toimintaan.

Asukkaan ajatuksesta yhteiseksi projektiksi

Leppävaaralainen asukasaktiivi oli jo pitkään ollut sitä mieltä, että Lintuvaarantien ja Läkkisepänkujan kulmassa sijaitseva kevyen liikenteen jakaja on epäsiistissä kunnossa. Hän otti yhteyttä Espoon kaupungin kaupunkitekniikan keskukseen huhtikuussa 2018 perustettuun ympäristömuotoilun tiimiin. Ympäristömuotoilun tiimin vetäjä oli aiemmin ollut yhteydessä Leppävaaran Laurean toimipisteeseen opinnäytetyöyhteistyöstä. Leppävaaralaisen asukkaan osoittaman kohteen katsottiin muodostavan kestoltaan ja laajuudeltaan opinnäytetyötä vastaavan projektin, joten Laurean lehtori ehdotti sitä aiheeksi liiketalouden opiskelijalle, joka on erityisen kiinnostunut kunta-alalla työskentelystä ja palvelumuotoilusta. Hän toimi ympäristömuotoilun tiimin kanssa kaikissa projektin vaiheissa.

Projekti alkoi kaupungin katukunnossapidon kanssa tehdystä maastokäynnistä kohteeseen. Käynnin tarkoituksena oli pohtia reunaehtoja kevyen liikenteen jakajan muutoksille ja havainnoida samalla muita kohteessa ilmenneitä epäkohtia, kuten maassa olevia suuria kuoppia. Huomio kiinnittyi kevyen liikenteen jakajan lisäksi viereisen parkkitalon seinässä olevaan puusäleikköön, josta maali oli suurelta osin kulunut pois. Puusäleikkö päätettiin ottaa osaksi projektia, koska se loi nykyisessä kunnossaan vilkkaalle bussipysäkille nuhjuisen taustan. Seuraavaksi selvitettiin parkkitalon omistava taho, jonka edustaja tulikin mielellään katsomaan kohdetta. Päädyttiin toimintamalliin, jossa kiinteistön omistajat järjestivät puusäleikön pesun ja rahoittivat maalaustarvikkeet, kun taas teoksen suunnittelusta ja itse maalaamisesta vastasivat asukkaat ja ympäristömuotoilun tiimi.

Teoksesta haluttiin leppävaaralaisten asukkaiden näköinen, joten suunnittelua jatkettiin kaikille avoimen työpajan merkeissä paikallisessa kirjastossa. Työpajaa markkinoitiin julisteella kirjaston ilmoitustaululla ja verkossa sekä ympäristömuotoilun tiimin että paikallisten ryhmien Facebook-sivuilla. Työpajan tulokset asetettiin kommentoitaviksi Leppävaara-seuran Facebook-sivuille laajemman asukasnäkemyksen saamiseksi. Luonnoksista työstettiin tarkempi toteutussuunnitelma ja itse maalaaminen vaati kaksi neljän tunnin talkoorupeamaa. Syyskuussa katukunnossapito toi kevyen liikenteen jakajaan lisää maisemointikiviä ja laittoi paikalleen suunnitellut maalausteoksen värejä toistavat seipäät.

Mikä ihmeen ympäristömuotoilun tiimi?

Ympäristömuotoilun tiimi toimii organisatorisesti kaupunkitekniikan keskuksen alla, mutta on varsinaisesti Osallistuva Espoo -kehitysohjelman toiseen hyötytavoitteeseen liittyvä toimenpide (Espoo 2018c). Vuoden kokeilun ajaksi perustetun monialaisen tiimin tavoitteena on kehitysohjelman ohjelmasuunnitelman (Espoo 2018b) mukaisesti lisätä lähitekemisen tukea ja poistaa sen esteitä. Ympäristömuotoilun tiimi pyrkiikin edistämään asukkailta lähtöisin olevia lähiympäristön kehittämistoimenpiteitä kaikin mahdollisin tavoin.

Ympäristömuotoilun tiimissä on kokeiluvaiheessa kolme henkilöä. Tiimiä vetää Niko Riepponen, joka on tällä hetkellä tiimin ainoa vakituinen työntekijä. Riepponen on taustaltaan puuseppä sekä Lahden muotoiluinstituutista valmistunut taideteollinen muotoilija, joka on työskennellyt Espoon kaupungilla erilaisissa tehtävissä jo yli kymmenen vuotta. Lisäksi tiimissä on kaksi Espoon kaupungin juniorimallilla (Espoo 2018a) palkattua työntekijää. Martta Pirttioja valmistui työsuhteen alussa Helsingin yliopistosta filosofian maisteriksi suuntautumisalanaan suunnittelumaantiede. Iira Niemeläinen viimeistelee opintojaan Tampereen yliopiston johtamiskorkeakoulussa pääaineenaan vastuullinen liiketoiminta.

Tiimin juuret ovat Riepposen (2011) muotoilun opinnäytetyössä, jonka hän teki yhteistyöhankkeena Espoon kaupungin kanssa. Opinnäytteessä kuvattiin Muotoile!maa-prosessi, jossa muotoilutyöpajan kautta osallistettiin esikoululaisia leikkivälineen suunnitteluun. Sittemmin konseptin avulla on tehty lukuisia parannuksia espoolaisten päiväkotien, koulujen ja palvelutalojen lähiympäristöön. Vuonna 2014 Riepposen nimikkeeksi vaihdettiin ympäristömuotoilija. Myös Helsingin Sanomat (Sevänen 2015) noteerasi Suomen silloin ainoan kyseisen tittelin haltijan. Organisatorisesti Riepponen toimii kaupunkitekniikan keskuksen alla, mutta projektit ovat olleet poikkihallinnollisia. Siksi toiminnan kirjaaminen yhdeksi toimenpiteeksi osallisuuteen kytkeytyvässä poikkihallinnollisessa kehitysohjelmassa sopi hyvin. Toimintaa päätettiin laajentaa paitsi koskemaan kaikkia kaupungin asukkaita pelkkien julkisten laitosten sijaan myös kasaamalla kolmen hengen tiimi vuoden ajaksi.

Kuva 1. Talkoolaiset ja ympäristömuotoilun tiimi maalaushommissa. Valmiissa teoksessa näkyvät inspiraationa toimineiden lepänlehtien muodot.

Muotoilun keinoin kaupunkilaislähtöistä toimintatapaa luomassa

Ympäristömuotoilun tiimin toiminnassa on jo nimen mukaisesti taustalla vahva muotoiluideologia. Tarkoituksena on hyödyntää kaupunkilaisten arkisia havaintoja toimivamman ja viihtyisämmän kaupunkiympäristön luomisessa. Tiimi toimii matalan kynnyksen linkkinä kaupunkilaisten ja kaupunkiorganisaation välillä ja pyrkii edistämään asukasyhteisöjen ja muiden kaupungissa toimivien tahojen välisten verkostojen muodostumista. Pääasiallisena tavoitteena on, että kaupunkilaiset saisivat eväitä toteuttaa projektejaan ja löytäisivät uusia kumppaneita. Leppävaaran esimerkissä ammattikorkeakoulun paikallisen toimipisteen opiskelija tarjosi aikaansa ja osaamistaan projektiin, yksityinen kiinteistön omistaja rahoitti hankkeen ja asukkaat hoitivat ideoinnin ja osallistuivat talkootöihin. Ympäristömuotoilijoiden roolina oli lähinnä suunnittelun ja toteutuksen fasilitointi sekä viestintä.

Koska kyseessä on vuoden mittainen kokeilujakso, jonka perusteella pysyvämpää toimintamallia on tarkoitus suunnitella, on myös itse palvelua tarve muotoilla käyttäjäpalautteen kautta. Tiimin toiminnassa onkin jatkuvasti läsnä kaksi päällekkäistä muotoilutasoa: yksittäisissä projekteissa tapahtuva kaupunkiympäristön elementtien muotoilu ja tiimin tarjoaman palvelun muotoilu yksittäisistä projekteista saatujen kokemusten kautta.

Kokeilun lopputuotteena saadaan ajatuksia siitä, millä tavalla osallisuutta omaan lähiympäristöön ja sen kehittämiseen pitäisi toteuttaa. Tähän mennessä on jo käynyt selväksi, että ei ole tarkoituksenmukaista luoda tiukasti määriteltyä toimintamallia ympäristömuotoilijoiden tarjoamalle palvelulle. Jokainen tiimin pöydälle saapunut projekti tai yhteydenotto on ollut hyvin erilainen mittakaavaltaan ja luonteeltaan sekä sen osalta, kuinka paljon tukea yhteydenottaja on sen edistämiseen tarvinnut. Tärkeintä tiimin toiminnassa on ollut palvelumuotoilulle ominainen kuunteleminen ja kuhunkin tapaukseen parhaiten sopivien ratkaisujen etsiminen yhdessä.

Mukana Leppävaaran projektissa ollut opinnäytetyöntekijä koki, että ympäristömuotoilijat täydentävät hyvin kaupungin palautekanavia ja antavat kaupunkiorganisaatiolle kasvot välttämällä turhaa virallisuutta. Projektissa mukana olonsa aikana hänelle tuli hyvin selväksi, että kaupungissa päätösvalta on jaettu, eikä mitään päätöksiä voi tehdä yksin. Tätä voi asukkaan olla hankala hahmottaa, ja siksi moni projektiaihio tai idea voi juuttua byrokratian hampaisiin. Tiimi toimii sillanrakentajana ja lisää molemminpuolista ymmärrystä.

Opiskelijan mukaan tiimin monialaisuus näkyi työskentelyssä voimakkaasti. Erilaiset opintotaustat toivat projektiin eri näkökulmia, jotka paransivat lopputulosta. Myös tämä on palvelumallin jatkokehittelyn kannalta olennainen huomio. Tiimi toimii sitä ketterämmin, mitä enemmän erilaista osaamista ja tietoa sen jäsenillä on.

Artikkelin pääkuva: Asukastyöpajassa syntynyt luonnos parkkitalon säleaitaan maalattavasta teoksesta.

Kirjoittaja

Martta Pirttioja, Filosofian maisteri, ympäristömuotoilija, Espoon kaupunki, martta.pirttioja(at)espoo.fi

Espoo (2018a). Juniorimalli. Espoon kaupunki. Haettu 7.11.2018 osoitteesta https://www.espoo.fi/fi-FI/Tyo_ja_yrittaminen/Espoo_tyonantajana/Opiskelija_ja_harjoittelija/Juniorimalli

Espoo (2018b). Ohjelmasuunnitelma: Osallistuva Espoo –poikkihallinnollinen kehitysohjelma (2018). Espoon kaupunki. Haettu 7.11.2018 osoitteesta https://www.espoo.fi/fi-FI/Espoon_kaupunki/Paatoksenteko/Espootarina/Osallistuva_Espoo

Espoo (2018c). Osallistuva Espoo -kehitysohjelman hyötytavoitteet. Espoon kaupunki. Haettu 7.11.2018 osoitteesta http://espooprodfi.oncloudos.com/kokous/2017425469-7-2.PDF

Riepponen, N. (2011). Muotoile!maa – osallistava muotoilutyöpaja esikoululaisille. Lahden ammattikorkeakoulu, muotoilu- ja taideinstituutti. Haettu 7.11.2018 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/31643/Riepponen_Niko.pdf

Sevänen, S. (2015). Suomen ainoalla ympäristömuotoilijalla on unelma Espoossa: pesäkoloja kaikille. Helsingin Sanomat. Haettu 7.11. osoitteesta https://www.hs.fi/ihmiset/art-2000002868427.html

Nuoret aktiivisia toimijoita kehitystyössä eri asuinalueilla

Kirjoittaja: Jukka Piippo.

PAD – Positive Attitude Development

Artikkeli perustuu Arcada ammattikorkeakoulun ja Tallinnan yliopiston yhteiseen PAD – Positive Attitude Development projektiin. Projekti oli Central Baltic Interreg -ohjelman rahoittama hanke, jonka tarkoituksena oli edistää alueellisesti nuorten ja nuorten aikuisten, joilla on mielenterveysongelmia, mahdollisuuksia työllistymiseen. Hankkeessa pyrittiin myös vaikuttamaan asenteisiin koskien mielenterveysongelmia sekä lieventämään stigmaa. Hankkeen pääasialliset toiminnot alueilla koostuivat niin sanotuista face-to-face -tapahtumista joissa hankkeessa toimivat nuoret ja nuoret aikuiset osallistuivat julkisiin paneelikeskusteluihin, joissa mietittiin mielenterveyden ongelmia. Keskusteluihin osallistui myös Arcadan henkilökuntaa, opiskelijoita, kokemusasiantuntijoita, työnantajien edustajia sekä Kolmannen sektorin järjestöjen henkilöstöä. Hankkeessa toteutettiin myös työnantaja tapaamisia sekä muita julkisia aktiviteetteja. Yksi merkittävä kommunikaatio kanava oli sosiaalinen media, jossa hankkeen näkyvyys oli laajaa (PAD-Facebook). Hanke toteutettiin 1.5.2015–30.4.2017 aikana.

Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (Aaltonen ym. 2015) mukaan vuonna 2014 Suomessa oli 56.000 alle 25 vuotiasta nuorta työttömänä ja luku vaikuttaa kasvavan. Joko työelämän tai opiskelun ulkopuolella oli 5 prosenttia 18–29-vuotiaista nuorista ja nuorista aikuisista. Suurin syy nuorten ulkopuolisuuteen ja syrjäytymiseen on mielenterveysongelmat. Työterveyslaitoksen raportin mukaan 5–8 nuorta aikuista jää päivittäin työkyvyttömyyseläkkeelle mielenterveyshäiriön vuoksi (Ahola & Holappa 2015). Mielenterveysongelmat ja niistä johtuvat kustannukset, ehkä erityisesti koskien nuoria ja nuoria aikuisia, ovat kansallinen ongelma, johon tulisi pyrkiä vaikuttamaan monella eri tavalla. Arvioiden mukaan nuorten ja nuorten aikuisten työkyvyttömyyseläkkeiden kustannukset nousevat lähes miljoonaan euroon/vuosi.

Hankkeen aikana järjestettiin Suomessa noin viisitoista face-to-face -tapaamista Helsingin alueella, joista ensimmäinen yhteistyössä Lapinlahden Lähde-toiminnan kanssa. Yksi suurimmista tällaisista tapahtumista järjestettiin Esplanadin lavalla. Tässä tapahtumassa oli mukana työnantajan edustajia, psykiatrian asiantuntijoita, opiskelijoita sekä kokemusasiantuntijoita. Tapahtumia järjestettiin myös Sello-kauppakeskuksen aukiolla, Tikkurilan aseman aukiolla, Narinkkatorilla, Arabianrannassa sekä useissa julkisissa tapahtumissa pääkaupunkiseudulla. Arvioiden mukaan yli 4.000 henkilöä seurasi tapahtumia, joissa keskusteltiin avoimesti mielenterveysongelmista, niiden mahdollisista syistä sekä siitä, kuinka nuorten ja nuorten aikuisten tilannetta voidaan parantaa. Keskustelut saattoivat olla hyvin ristiriitaisia riippuen siitä, millaisia mielipiteitä paneelissa esitettiin. Myös katsojilla oli mahdollisuus kommentoida keskustelua, ja useat yksityishenkilöt tarttuivat tilaisuuteen kertoakseen omia näkemyksiä mielenterveysongelmiin liittyen.

Yksi tärkeä vaihe hankkeessa oli se, kun hankkeeseen kytkettiin mukaan kokemusasiantuntijoita. Näillä henkilöillä on omakohtaisia kokemuksia mielenterveysongelmista, alueellisesta psykiatrisesta hoidosta ja palvelujärjestelmän toiminnasta. Kokemusasiantuntijoiden avulla hankkeen voidaan katsoa nousseen uudelle tasolle. Hankkeen alkuvaiheessa toiminnassa oli mukana Arcadan henkilöstöä sekä opiskelijoita. Hyvä näin, mutta kokemusasiantuntijoiden liittyminen hankkeeseen toi sille uudenlaista perustaa.

Nuoret

Hankkeessa oli useita haasteita, joista suurimmaksi nousi nuorten mukaan saaminen. Nuoret lähtevät hitaasti mukaan ja jäävät nopeasti pois. Kun ammattilaiset ajattelevat tietävänsä, miten tehdä nuorille suunnattua toimintaa, toiminnasta tulee helposti teknistä. Toimivuus vaatii, että nuoret itse suunnittelevat ja myös uskovat toimintaan. Myös selkeä tieto, mihin on lähtemässä mukaan ja mitä etuja siitä on, on tärkeää.

Ne nuoret, jotka halusivat lähteä mukaan, eivät useinkaan halunneet enää identifioitua psyykkisesti sairaisiin työnhaun yhteydessä. He halusivat olla työntekijöitä eivätkä mielenterveyskuntoutujia, sillä hyvääkin tarkoittava toiminta voi tuntua heistä halventavalta. Kohderyhmästä puhuminen voi myös esimerkiksi olla leimaavaa mutta asennemuutoksen aikaan saaminen oli silti heillekin tärkeää. Pitää myös kyetä huomaamaan, että hankkeet ja projektit eivät pysty samalla tavalla auttamaan kaikkia nuoria. Tällaisissa projekteissa tulisi ottaa vahvasti huomioon jokaisen yksilön henkilökohtaiset tarpeet, jotka voivat projektinkin aikana olla muuttuvia ja niihin muutoksiin pitäisi pystyä vastaamaan. Kaikki nuoret, joille projekti on ensimmäinen askel kohti työpakkaa, tarvitsevat kuitenkin paljon tukea ja se vie projektityöntekijältä aikaa. Mukana olevan ammattilaisen täytyy olla sellainen, jota nuori kunnioittaa. Tekeminen vaatii myös nuorten kanssa olemista ja puhumista. Nuoren pitää pystyä luottamaan projektiin ja siihen, että hän saa tukea, kun hän uskaltaa lähteä mukaan. Sen tulisi olla itsestään selvyys, sillä muutoin on vastuutonta ottaa nuoria mukaan.

Nuorelta odotettavissa olevan työpanoksen tulee olla realistinen, mikä tarkoittaa sitä, ettei se myöskään saa sitoa nuorta liiaksi. Tavoitteiden pitää olla konkreettisia ja mahdollisia saavuttaa, koska suuriakin haaveita voidaan pilkkoa konkreettisiksi ja toteutettavissa oleviksi palasiksi. Kaikille on tärkeää kuulua johonkin ja tuntea itsensä tärkeäksi. Projektin sisällä pitää olla aikaa tutustua ja ryhmäytyä. Yhteenkuuluvuuden tunne voi lisätä projektissa pysymistä, mikä itsessään toimii tukikeinona ja on siksi hyvin tärkeä. Hierarkia tulee unohtaa, sillä kaikki projektiin osallistuvat tuovat pöytään yhtä arvokkaan panoksen. Jos ajatellaan että hanke on sellainen, että nuoret ”tarvitsevat” sitä niin silloin myös hanke ”tarvitsee” nuoria.

Yhteistyökumppanit

Yhteistyökumppanit Suomessa olivat Mielenterveyden keskusliitto sekä Uudenmaan Omaisten järjestö FinFami. Tämä yhteistyö oli merkittävää ja juuri mielenterveyteen keskittyneiden kolmannen sektorin osallisuus toi myös uutta virikettä hankkeeseen. Hankkeen aikana järjestettiin yhteisiä tapahtumia Tallinnan yliopiston kanssa. Suomessa toiminnoista ja aktiviteeteistä vastuullisia olivat pääasiassa Arcadan henkilöstö ja hankkeeseen liittyneet edellä mainitut tahot.

Tuloksista

Hankkeen tuloksia mitattiin kyselyiden avulla. Kyselyt toteutettiin hankkeen alussa sekä lopussa ja perustuivat CAMI-kyselyyn (Community Attitudes towards Mental Illness, Taylor & Dear, 1981). CAMI-kysely puolestaan perustuu OMI- ja CMHI-kyselyihin (Opinions about Mental Illness, Cohen & Struening, 1962; Community Mental Health Ideology, Baker & Schulberg, 1967). Alkuperäinen CAMI-kysely koostuu 40 väittämästä koskien asenteista mielenterveysongelmista. Tämän hankkeen kyselyyn valittiin 20 väittämää Ruotsissa Hjärnkoll-hankkeessa käytetyn CAMI-kyselyn mukaan.

Yleisesti ottaen kyselyihin vastanneiden asenteet paranivat lähes kaikissa kysymyksissä korkeintaan 10 prosenttia. Vastausten mukaan ihmisten asenteet ovat siis muuttuneet positiivisempaan suuntaan. Vastanneet ovat sitä mieltä, että yhteiskunnassa olisi omaksuttava hyväksyvämpi asenne sellaisia ihmisiä kohtaan, joilla on psykiatrinen sairaus, ja että osallisuus yhteiskunnassa on parasta hoitoa henkilöille, joilla on mielenterveysongelmia. Vastanneiden mukaan psykiatrinen toiminta tulisi järjestää niin avoimissa muodoissa kuin mahdollista, myös asumalähiöissä, sillä vastaajien asenteen muutos osoittaa, että psykiatrisista ongelmista kärsivät henkilöt eivät häiritse muita.

Asenteiden muutos on myös huomattavaa, kun on kyse psykiatrian potilaiden vaarallisuudesta. Vastanneet pitävä potilaita vähemmän vaarallisina kuin ihmisiä yleensä. On mielenkiintoista, että tulos koskien kysymystä ”Psykiatrisen toiminnan ulkoistaminen asuinalueille ei aiheuta vaaraa lähiöiden asukkaille” oli negatiivinen, siis muuttunut huonompaan suuntaan, ja siten myös ristiriidassa muihin kysymyksiin koskien hyväksyvämpää asennetta, vaarallisuutta ja kohderyhmän integroitumista yhteiskuntaan.

Lopuksi

Aktiivisilla ja varsinkin osallistavilla alueellisilla kehityshankkeilla on mahdollista vaikuttaa kansalaisiin ja yhteiskunnan kehitykseen ja pyrkiä parantamaan elinolosuhteita ihmisille, jotka ovat vaarassa syrjäytyä yhteiskunnasta. Tällaisissa hankkeissa osallisuuden merkitys on erittäin suuri, sillä niiden henkilöiden, joiden tilannetta pyritään vahvistamaan, on saatava oma aito äänensä kuulumaan. Asiantuntijoiden ajatukset poikkeavat usein asianomaisten ajatuksista ja tästä syystä avoin vuorovaikutus näiden ryhmien välillä on tärkeää, jotta toiminta vastaisi parhaalla mahdollisella tavalla asianomaisten tarpeisiin.

Kirjoittajat

Jukka Piippo, FT, psykiatrian erikoissairaanhoitaja, erityistason psykoterapeutti, mielenterveyden yliopettaja, Arcada Ammattikorkeakoulu, jukka.piippo(at)arcada.fi

Aaltonen, S. Berg, P. & Ikäheimo, S. (2015). Nuoret luukulla – Kolme näkökulmaa syrjäytymiseen ja nuorten asemaan palvelujärjestelmässä. Haettu 21.09.2016 http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/125695/URN_ISBN_978-952-302-442-7.pdf

Ahola, K. & Holappa, P. (2015). Nuorten työkyvyttömyyseläkkeen syynä yhä useammin mielenterveysongelmat. Haettu 16.10.2016 https://www.uutistamo.fi/nuorten-tyokyvyttomyyselakkeen-syyna-yha-useammin-mielenterveysongelmat/

Baker, F. & Schulberg, HC. (1967). The development of a community mental health ideology scale. Community Ment Health J. Sep; 3(3): 216–25.

Cohen, J. & Struening, E. L. (1962). Opinions about mental illness in the personnel of two large mental hospitals. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 64(5), 349–360.

PAD-Facebook: Haettu 20.08.2018 https://www.facebook.com/PADprojekti/?modal=composer&notif_t=page_fan_growth_drop&notif_id=1504602591270127

Taylor, S. M. & Dear, M. J. (1981). Scaling community attitudes toward the mentally ill. Schizophrenia Bulletin, 7(2), 225–240.

Assets based community participation and place making

Authors: Kate Miller, Ronald McIntyre & Gary McKenna.

This paper discusses how processes of community development and community education tend to be dominated by a deficit discourse that is influenced by neoliberal political and economic forces. It provides an example of how a community outreach programme can turn the tide on these processes by implementing assets based approaches to place making and working with young people. Assets based approaches value the resources that exist in the community and build on the strengths and affordances of communities. We identify that there are a parallels between deficit models of community development and deficit or ‘banking models’ of education. We argue that a strong assets based approach that emphasises and values the experience of community members is an effective way to empower communities to make positive change.

Introduction

This paper arises from an Erasmus + project funded to share innovative practice of assets based approaches to community participation and develop collaborations across Higher Education Institutions and community groups across Europe. The University of the West of Scotland, in collaboration with our partners at Laurea University of Applied Sciences in Finland, University of Bologna in Italy, University of Maribor in Slovenia and The University of Southern Denmark have been working with community stakeholder groups that are implementing assets based approaches to working with communities. The work done by our community partners emphasises the importance of valuing the lived experiences of community members and also valuing community places and how these are made.

All of our partners have found that implementing an assets based approach is often working in opposition to a dominant narrative in community development and neoliberal policy discourses that emphasises a widely deficit view of communities. This deficit view extends beyond the purely economic aspects of community life. We argue that this deficit view of communities if not challenged can lead to the implementation of practices that accentuates the negative aspects of communities and can further disempower community members hindering the process of making positive change.

What we call a deficit model of place has been challenged on a number of levels, from the tendency to treat economic inclusion in the neoliberal economy as a proxy for inclusion more generally, and in particular from those working within participatory approaches to community development (Macintyre 2016; Shaw & Mayo 2016). There is a parallel between deficit models of community development and deficit or ‘banking models’ of education. Deficit models have been challenged with educators emphasising the need to move from viewing education as a matter of pouring knowledge in, to one recognising people as experts in their own lives.

Deficit Models of Place

This paper focuses on the UK, specifically Scotland, while Scotland has a degree of political autonomy within the UK as a devolved nation, political discourses within the “Public Sphere” are shaped at the UK level (e.g. Mooney & Scott 2016). As one of the first countries to industrialise, the UK then became one of the first to deindustrialise, the communities, which had built up around those industries suffered the loss of these jobs (Harvey 2006). Many of these industries were based in the West of Scotland, in Glasgow and its surrounding area.

The sense that these places were “left behind” as the economy moved on was further developed through the structure of programmes aimed at supporting the economic regeneration of these areas. These policies came to the fore in the UK under the Labour Government of Blair in 1997 through its work on Social Exclusion/Inclusion. Levitas et al. (2007) identified three main themes within social exclusion, the first theme relates to lack of resources, the second looks at social cultural aspects, and has been called the moral underclass discourse (MUD), the third embraced by Labour was the social integration discourse. It suggested that poverty in these communities was not so much a material problem relating to a lack of resources but a social one.

Deficit models of Education

Freire (2007) argued that mainstream education operates using the ‘banking model’ where learners are considered to be empty vessels and educators the providers of knowledge. Many young people in these ‘left behind’ communities struggle to succeed in mainstream education. In some places community outreach organisations (NGOs) are developing in order to provide alternative educational spaces that young people can access and where they can participate in dialogical and creative activities in ways that most mainstream educational contexts are not able to support.

Giroux (2005) argues that there is no such thing as a neutral educational process. Education either operates as a means to facilitate the integration of the younger generation into the logic of the present system and bring about conformity to it, or it becomes ”the practice of freedom,” the means by which men and women deal critically and creatively with reality and discover how to participate in the transformation of their world. Freire always viewed history as possibility, ”recognizing that History is time filled with possibility and not inexorably determined,” (Freire 2000, 26). Communities change through place making processes that are connected to political and economic processes. It is important to draw attention to pedagogical practices that can empower communities to make positive change.

Place Making Through Arts Outreach

Below we provide an extract from an interview with a practitioner from an arts outreach programme situated in a community that has suffered effects of deindustrialisation. It illustrates how engagement that draws on the resources of the local community can challenge deficit models of communities and empower community members to make positive changes.

Researcher: How might thinking about your community identity help with your professional practice?

Community worker: A lot of the people we see will maybe have quite a low opinion of themselves, of their communities; their perception of the community might be that they are not the best place to be. I would actually completely turn that on its head. I do not see it that way at all. I see everywhere as an opportunity to be amazing places and I would really encourage folk (people) to think about where they are in those terms, because I think that these are communities that have got long histories of amazing people that have achieved incredible things that have been formally recognised… You know, that is where working with young people is an incredible thing because we can turn that on its head and say: well did you know that this is where the first edition of Robert Burns’ poems was published? You know which is an international and universal book that everybody knows you know “Auld Lang Syne” (meaning times long past). These songs were all published in this town. People think this town has a heavy industries background and it does, but it actually had a creative industries before it had a heavy industries background…We are about to move into a former school which we have taken on as a transfer and that school had two Nobel Peace Prize winners come out of it. The only school anywhere that had two Nobel Peace Prize winners out of it – I mean that is an incredible fact in itself .., it is not a coincidence.

Researcher: Is it about the potential of the community?

Community worker: It is about recognising the potential and it is about understanding where it came from and it is also about the whole thing about the potential of it becoming alive again, or well, it has always been alive and it has always been here. So it is about recognising that and then giving that place opportunity to think about it in those terms going forward and having no parameters at all – it is up to you. It is over to you guys actually you can decide how this goes, you have got that empowerment to take it forward (he is talking about the young people).

Researcher: What opportunities does this open or indeed close off for you as a practitioner?

Community worker: Speaking personally I think the amazing thing that we have done is some fantastic pieces of work with a community facing aspect. The Council and the Government had offered money for our participatory budgeting programme …and the young people were able to secure funding to run a small gallery space in the Burns Mall – which is the local shopping centre… That all came about from a family engagement workshop that I was running with families, a visual art workshop. .. the kids themselves secured the funds to make this happen….we had a gallery preview the way you would have in any gallery. The local press came along and gave us two pages. It was great publicity mothers and fathers; grandparents; and brothers and sisters all came to see it. We sold work and one of the young people created a book and we sold the whole edition and it was really exciting stuff. Drawings and paintings and a digital offer [we showed] all kinds of art. We had fashion and we had other pieces of work as well. So that was an example of how we could look at our community in a positive light and through our professionalism and through our practice we were able to engage with families. We have incredible opportunities to do that kind of a thing on a national scale. I would actually like to see it happening on an international scale. I think we should be having artists and musicians coming to see us from around the world because I think that suddenly becomes again about putting our place on a global map. We are a wee (small) town near to Glasgow and sometimes kids come here and this is the biggest place they have been to. They have never been to Glasgow….but it is about blowing all that out of the water and saying we are actually a town in Europe in the world and I think it is really crucial that we celebrate that. We always have been and we always will be – so why do we not just run with that? Instead of deciding that we have to think that we have to go somewhere else to be a creative person and we have to be somewhere else to be important.

Fig.1. Centerstage wall of strengths-based art produced by local youths as a way of giving them a voice.
Fig.2. Centerstage paper mache tree for pinning the leaves containing young children’s strengths and statements of what they have learned.

Towards a More Radical Approach to Assets Based Community Development

This paper suggests a strong parallel between deficit models in education and approaches to local economic development; this can be traced from the political rhetoric to how this is articulated through policy and practice on the ground. In both we see a tendency to treat people and places as “left behind”, as missing something, this something might be tangible assets such as modern school buildings or it might be intangible like confidence or social capital. We offer an alternative assets based approach, as implemented by the specific arts outreach programme discussed above, as a way of resisting dominant narratives (Negt, Kluge, ([1993] 2016) that treat places which have not been folded into neoliberal capitalism as left behind, and therefore lacking something. It resists a reading from ABCD light, where ideas around assets as commodities become folded into neoliberalism either through support to exploit them or through questions around how and why people are not exploiting them, which itself fits into a deficit model of place. We suggest a deeper more radical engagement with ABCD. This draws on our own work on participatory action research and design (Macintyre 2016), and our engagement with inclusive pedagogies in adult education (Cannell & Macintyre 2017). These approaches reject deficit models of education emphasising the need to recognise people as experts in their own lives and their own communities.

Acknowledgements

We would like to acknowledge the funding from the Erasmus + programme which made the project ‘Designing Collaborative Educational Resources (COERS) for Assets Based Community Participation (ABCP) across Europe’ (Assets com) (ref. 2016-1-UK01-KA203-024403) on which this paper is based possible. We would also like to acknowledge the work of our colleagues in our partner Higher Education Institutions and all of the community stakeholders participating in the project.

Authors

Kate Miller, The University of the West of Scotland, Lecturer in Education, PHD, kate.miller(at)uws.ac.uk

Ronald McIntyre, The Open University, Designer, Executive Masters in Business Studies, ronald.macintyre(at)open.ac.uk

Gary McKenna, The University of the West of Scotland, Research Fellow, PhD, gary.mckenna(at)uws.ac.uk


Cannell P. & Macintyre R. (2017). Free open online resources in workplace and community settings – a case study on overcoming barriers, Widening Participation and Lifelong Learning, 19(1), pp. 111–122.

Freire, P. (2000). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage, Rowman & Littlefield: London.

Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed, Continuum: London.

Freire, P. (2006). [1970] ”The banking model of education”. In Provenzo, Eugene F. Critical issues in education: an anthology of readings. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. pp. 105–117.

Freire, P. (2007). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.

Giroux, H. (2005). Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education, Routledge.

Harvey D. (2006). Spaces of Global Capitalism: Towards a Theory of Uneven Economic Development, Verso: London.

Levitas R., Pantazis C., Fahmy E., Gordon D., Lloyd E., & Patsios D. (2007). The Multidimensional analysis of social exclusion Project Report by Bristol Institute of Public Affairs for the Department of Communities and Local Government, http://roar.uel.ac.uk/1781/1/multidimensional.pdf last accessed 27th of August 2015.

Macintyre R. (2016). Approaching Participatory Design in ”Citizen Science”. In Design for Learning: 5th International Conference designing new learning ecologies, 18th -20th of May, Copenhagen. http://oro.open.ac.uk/id/eprint/46337

Mooney, G. & Scott, G. (2016). Welfare, equality and social justice: Scottish independence and the dominant imaginings of the ’New’ Scotland. Ethics and Social Welfare, 10(3) pp. 239–251.

Negt O. & Kluge A. ([1993] 2016) Public Sphere of Experience: Analysis of the Bourgeois and Proleterian Public Sphere. Verso: London.

Paton, K., McCall, V. & Mooney, G. (2017). Place revisited: Class, stigma, urban restructuring in the case of Glasgow’s Commonwealth Games. Sociological Review, 65(4) pp. 578–594.

Shaw M. & Mayo M. (2016) Class Inequality and community development, Policy Press: Bristol.

Creative Campus Arabia – muotoilu muuttaa kaupunkia

Kirjoittajat: Tiina Laurila, Petra Lassenius & Päivi Keränen.

Korkeakoulut haluavat pois omista siiloistaan, mikä on myös välttämätöntä nopeasti kehittyvässä maailmassa. Projekteille on tunnusomaista Living Lab -tyyppinen toimintatapa, jolloin osallistavan suunnittelun ja yhteiskehittämisen menetelmin saadaan erilaisia toimijoita mukaan kehitystyöhön. Ammattikorkeakouluille tyypillinen yhteys käytäntöön tukee luontevana ja välttämättömänä osana tutkimusta. Korkeakoulujen muuttuva rooli, jossa innovaatioiden tuottaminen käy koulutuksen rinnalla yhä tärkeämmäksi, vahvistaa niiden painoarvoa myös kaupunkien ja alueiden kehittämisessä. Monialaisissa oppimisprojekteissa vetäjinä ovat usein arkkitehtuurin, kaupunkisuunnittelun, kiinteistötalouden ja muotoilun tutkinto-ohjelmat.

Tässä artikkelissa esitellään kaksi Metropolia Ammattikorkeakoulun muotoilun tutkinto-ohjelman koordinoimaa projektia, joita yhdistää kaupunkikehittäminen muotoilun menetelmiä käyttäen. Kansainvälinen EU-rahoitteinen kuuden Itämeren alueen korkeakoulun Live Baltic Campus -hanke (2015–2018) keskittyi korkeakoulujen kampusten kehittämiseen yhteistyössä kaupunkien kanssa. Helsingin kaupungin elinkeino-osaston rahoittama ja Metropolia Ammattikorkeakoulun koordinoima Creative Campus Arabia -projekti (2017–2018) auttoi korkeakoulua siirtymävaiheessa kaikkien kulttuurin alojen keskittäessä toimintansa Arabian kampukselle. Metropolia toimi myös sisällöllisenä asiantuntija- ja kehittämiskumppanina Helsingin kaupungille.

Tunnistettuja kehittämisteemoja

Korkeakoulujen ja kaupunkien suhteessa voidaan tunnistaa seuraavia rakenteita ja dynamiikkaa: kampus on erillään kaupungista, kampus on suljettu alue kaupungin sisällä tai kampus on integroitu osa kaupunkia (Magdaniel 2013, 4). Metropolian Helsingissä sijaitsevat Myllypuron kampus ja Arabian kampus Toukolan kaupunginosassa nivoutuvat sijainniltaan osaksi kaupunkia ja ovat siksi jo lähtökohtaisesti luonteva osa alueen toimintoja.

Tämän artikkelin hankkeista Live Baltic Campus oli laajin ja siinä oli mukana Metropolian lisäksi Turun, Tukholman, Uppsalan, Tarton ja Latvian yliopistot sekä kaupunki- ja aluekehittämisorganisaatioita. Yhteistyöverkoston ja kuuden kampussuunnitelman lisäksi projektin tuloksena syntyi kuuden kaupungin kokemuksia kokoava Development Ideas Book. Hankkeen kumppanikaupungeissa tuotetusta suunnittelumateriaalista tunnistettiin 44 yhteistä kehittämisteemaa, joista voitiin ryhmitellä kuusi pääteemaa. Yhdessä pääteemat muodostavat kokonaisvaltaisen kuvan, miten kestävä ja kiinnostava kampus voidaan rakentaa sekä miten kampuksen toiminnat voivat edistää kestävää kaupunkisuunnittelua. Kuusi kehittämisteemaa edustavat jokaisen korkeakoulun hankkeessa havaittua vahvuusaluetta tai painopistettä, joita muut voivat soveltaa omaan ympäristöönsä sopivin tavoin (taulukko 1).

KehittämisteematSisältö
1. Kaupunki-yliopisto symbioosiPositiivinen, erottamaton riippuvuus kaupungin ja kampuksen toimintojen välillä
2. Jatkuva muutosDigitalisaatio, ilmastoasiat, talous ja sosiaalinen kehitys
3. PalvelutHybridiratkaisut tiloille parantavat käyttöastetta sekä monipuolistavat palveluita asukkaille ja opiskelijoille
4. Kokoavat tilatMonikäyttötila – alueen sydän – taiteelle, tieteelle ja innovaatioille. Paikka, jossa yliopisto ja kansalaisyhteiskunta kohtaavat
5. KasvuTestialusta uusille innovaatioille. Kampuksen toiminta on piristysruiske alueen toiminnoille, taloudelle ja sosiaaliselle kehitykselle
6. Monialainen/ monitasoinen yhteistyöMaanomistajien, yrittäjien, asukkaiden, kaupunkisuunnittelijoiden ja arkkitehtien yhteistyö kampuksen luomisessa

Metropolian Arabian kampuksen kehittämisessä uusien palveluiden luominen (kohta 3) ja yhteiskäyttötilojen suunnittelu (kohta 4) nousevat tällä hetkellä keskeisiksi. Tulevat yhteiskäyttötilat ovat uudella Arabian kampuksella eri toimijoille avoimia työskentelytiloja. Näitä tiloja testataan osana kehitteillä olevan Helsinki XR-Centerin toimintaa. XR-Center tarjoaa toiminta-alustan lisätyn todellisuuden kehitys-, tutkimus- ja yritystoiminnalle. Keskiössä ovat tapahtumatila, kahvila sekä VR-demotila. Keskuksen ympärille rakentuvat työvyöhykkeet eri toiminnoille kuten neuvottelutilat, startup-toiminta tai hiljaisen työskentelyn tilat. Oleellista on, että eri toimijat oppilaitoksista yrityksiin voivat hyödyntää yhteisiä tiloja, teknologiaa ja toistensa osaamista.

Muutosta muotoilun menetelmin

Arabian kampus sijaitsee Toukolan kaupunginosassa, jossa on koteja monelta vuosikymmeneltä, yrityksiä, kauppakeskuksia, korkeakouluja ja asukastoimintaa katufestivaaleista kuorolauluun. Helsingin syntypaikkana Arabia on historiallisesti tärkeä osa koko maan ja etenkin suomalaisen taideteollisuuden historiaa. Arabian keramiikkatehdas lopetti toimintansa nopealla aikataululla pari vuotta sitten ja kesällä 2018 Aalto ARTS siirtyi Espooseen. Arabian uudistunut designkeskus museoineen ja keramiikkataiteilijoiden studioineen sekä Metropolia AMK:n muotoilun tutkinto-ohjelman siirtyminen Arabiaan säilytti alueen maineen ja toiminnan muotoilun keskittymänä.

Creative Campus Arabia -projekti tarjosi Metropolialle lisäresursseja muutoksessa sen siirtäessä kesällä 2017 muotoilun, viestinnän, vaatetusalan ja konservoinnin tutkinto-ohjelmat Arabian kampukselle, jossa muut Metropolian kulttuurialojen tutkinto-ohjelmat musiikki, televisio- ja elokuva sekä kulttuurituotanto jo toimivat. Myös Metropolian sovelletun elektroniikan tutkimus- ja kehitysyksikkö Electria siirtyi samaan aikaan Arabian kampukselle. Vuoden päästä muutosta syksyllä 2018 Metropoliassa alkoi uusi 3D-visualisointia ja AR- ja VR-teknologioita hyödyntävä XR-designkoulutuksen suuntautumisvaihtoehto, joka toi uuden muuttujan toimintojen dynamiikkaan.

Metropolian opiskelijat ja opetushenkilöstö ovat olleet tiiviisti mukana uuden kampuksen suunnittelussa. Muotoilun tutkinto-ohjelman muutto Arabian kampukselle ja osaltaan myös Creative Campus Arabia -projekti antavat puitteet vastata muuttuviin työelämätarpeisiin. Jo ennen muuttoa tilasuunnitteluprojektit tarjosivat opiskelijoille tilaisuuksia osallistua kampustilojen ja -kalusteiden suunnitteluun. Samoin Metropolian kaikille neljännen vuosikurssin opiskelijoille pakollisen Innovaatiokurssin aiheet saatiin yhteistyökumppaneilta, mikä on osaltaan tukenut Arabian alueen kehittämistä. Yhteisopinnot alueella olevien korkeakoulujen kanssa ovat olleet mahdollisia kesä- tai verkko-opintoina. Suomen ammattikoreakoulujen opettajien virtuaaliopetusosaamista on kehitetty eAMK-verkostohankkeessa. Metropolia, Diakonia ja Arcada ammattikorkeakoulut toteuttivat yhteistyössä pilottina Developing communities in neighbourhoods -kurssin. Kurssi yhdisti monialaisesti eri korkeakoulujen osaamista ja joustava verkko-opintojakso mahdollisti opiskelijan osallistumisen hänelle sopivana ajankohtana.

Jatkuva muutos on kestävää

Live Baltic Campus -projekti toimii esimerkkinä kansainvälisyyden tärkeydestä. Projektissa toteutettiin erilaisia kampusten ja kaupunkien kehitysprojekteja sekä saatiin esiin laaja valikoima yhteistyösuhteita, joita voidaan käyttää mallina eri maiden korkeakoulujen kampusten kehittämisessä. Creative Campus Arabia on projektin nimi, mutta se myös kertoo, miten muotoiluosaamisella voidaan vaikuttaa alueiden kehittämiseen. Projektina Creative Campus Arabia kertoo lisäresurssien merkityksestä muutosvaiheessa, jolloin vanhat toimijat saadaan paremmin näkemään uudet mahdollisuudet ja verkostot. Edellä mainitut muutokset ja projektit ovat sekä erikseen että yhdessä rakentaneet, vahvistaneet ja uudistaneet Metropolian muotoilun tutkinto-ohjelmaa. Jo nyt voidaan sanoa, että yhteistyö kaupungin kanssa on muodostunut tiiviiksi osaksi kampuksen toimintaa sekä Arabian alueella että laajemmin.

Ammattikorkeakoulu voi toimia keskustelun avaajana, eri toimijoiden yhteen tuojana, kokeilujen toteuttajana sekä muutosprosessien vauhdittajana ja arvioijana. Hyödyt tästä ovat moninaiset: opetuksen linkittämisen kaupunkikehitykseen lisäksi projektit ovat vahvistaneet Metropolian kansainvälistä yhteistyötä ja yritysyhteistyötä. Projektit ovat auttaneet tunnistamaan uusia kehittämiskohteita kuten teknologian kasvava vaikutus ja sen mahdollisuudet, joita jo kehitetäänkin kansainvälisessä Augmented Urbans -projektissa. Sen tarkoituksena on kehittää menetelmiä, joilla usein monimutkaiset kaupunkisuunnitteluprojektit saadaan helpommin ymmärrettäviksi eri ryhmille käyttämällä visualisointiin uusia AR/VR -teknologioita.

Aika on muuttanut muotoilun käsitteen merkitystä esinemuotoilusta palveluiden ja systeemien suunnitteluun. Suomalaisten maine luovana kansana ei ole muuttunut, mutta sen sisältö on laajentunut muotoilijan ammattiroolin kehittymisen myötä. Nyt tarvitaan ammattilaisia, jotka osaavat fasilitoida muutosta ja käyttää luovuutta ja teknologiaa kestävämmän tulevaisuuden rakentamiseen.

Artikkelin pääkuva: Milka Toikkanen.

Kirjoittajat

Tiina Laurila, FM, TaM, Projektituottaja, Metropolia AMK, tiina.laurila(at)metropolia.fi

Petra Lassenius, TaM, Projektipäällikkö, Metropolia AMK, petra.lassenius(at)metropolia.fi

Päivi Keränen, TaM Projektipäällikkö Metropolia AMK, paivi.keranen(at)metropolia.fi


Magdaniel, F.C (2013). The university campus and its urban development in the context of the knowledge economy. Conference Paper. EURA Conference: Cities as Seedbeds for Innovation. Delft University of Technology, Enschede, Netherlands.
Uusikaupunki Oy ja Live Baltic Campus (2017). Live Baltic Campus Development Ideas Book. Central Baltic Interreg, Finland. Saatavilla osoitteesta http://livebalticcampus.eu/wp-content/uploads/2017/12/LBC_Development-Ideas-Book.pdf

3D-kaupunkimallit ja virtuaalisuus aluekehityksen työkaluiksi

Kirjoittajat: Juho-Pekka Virtanen, Kaisa Jaalama, Arttu Julin, Matti Kurkela, Mikko Maksimainen, Matti T. Vaaja & Hannu Hyyppä.

3D-kaupunkimallien kehitys etenee kohti vuorovaikutteista ja älykästä kaupunkiympäristön digitaalista kaksosta, jonka kautta kaupunkiympäristön toimijat voivat saada tietoa älykkään kaupungin toiminnasta, suunnitelmista ja infrastruktuurista. Tiedon hyödyntämisen lisäksi kansalaiset, viranomaiset, yhteisöt ja yritystoimijat voivat myös viestiä omasta toiminnastaan ja tarpeistaan, joko suoran osallistumisen tai muiden palveluiden käytön kautta kertyvän tiedon muodossa. Tulevaisuuden 3D-kaupunkimallit palvelevat monipuolisesti niin kaupunkeja, asukkaita kuin liike-elämääkin.

Kaupunkiympäristön uudet haasteet

Kaupunkiympäristöihin kohdistuu lähitulevaisuudessa useita suuria haasteita: Ilmastonmuutos ja ekologinen kestävyys edellyttävät nykyistä energiatehokkaampaa ja resurssiviisaampaa toimintaa. Digitalisaation myötä kaupunkien pitäisi pystyä toimimaan alustana myös digitaalisessa maailmassa. Työnteon pirstaloituminen ja palvelusektorin korostuminen osana elinkeinorakennetta puolestaan edellyttävät kaupunkiympäristöltä joustavuutta ja mukautettavuutta. Kaupungin sosiaalisen ja fyysisen ympäristön muutoksen lisäksi myös teknologinen kehitys asettaa paineita kaupunkien infrastruktuurille: kaupunkien pitäisi pystyä valmistautumaan esimerkiksi tiheiden 5G-verkkojen pystyttämiseen ja autonomisten ajoneuvojen aiheuttamiin muutoksiin liikkumisessa.

Näihin muutospaineisiin vastaaminen edellyttää yhteistoimintaa: kehitystyössä pitää pystyä ylläpitämään vuoropuhelua kaupunkiympäristön lukemattomien eri toimijoiden ja sidosryhmien kanssa tarpeiden ja intressien huomioimiseksi. Tavoitteena tulisi olla teknologian mahdollisimman tehokas hyödyntäminen ja yhteiskehittämisen optimointi, jotta rajallisista resursseista saadaan paras mahdollinen hyöty. Kaupunkiympäristön kehittäjät pitäisi saada pelaamaan aiempaa vahvemmin yhteen, jotta energiatehokkuuden, sosiaalisen kestävyyden ja monikäyttöisyyden tarpeisiin pystytään vastaamaan.

Työkaluja ja tietolähteitä

Kaupunkimallit lähestyvät osallistavaa kaupunkikehittämistä: Visiona on, että 3D-kaupunkimallista tulee tulevaisuudessa käyttöliittymä kaupunkiympäristöön ja osallistumista entisestään tukeva vuorovaikutteinen alusta, jonka kautta käyttäjät pääsevät tarkastelemaan sekä kaupunkiympäristön nykytilaa että suunnitelmia tulevista muutoksista (Virtanen ym. 2017). Erityisesti suuremmat kaupungit ovat Suomessa heränneet kehittämään kaupunkimallinnustoimintaansa systemaattisesti (Julin ym. 2018), monesti yhteistyössä korkeakoulujen kanssa. Yksi esimerkki tästä on hiljattain päättynyt Oulun yliopiston, Aalto-yliopiston ja Maanmittauslaitoksen Paikkatietokeskuksen 6Aika-projekti “AKAI”, jossa erityisesti pyrittiin kehittämään avoimia alustoja moniaineistoisille, mittatarkoille ja yksityiskohtaisille 3D-kaupunkimalleille (6Aika 2018).

Osana digitalisaatiota pelillistämisestä on tullut keskeinen osa palvelusuunnittelua. Tiedon visualisoinnin ja vuorovaikutuksen lisäksi kaupunkimalleja hyödyntävät sovellukset voivatkin tulevaisuudessa entistä useammin sisältää myös pelillisiä komponentteja. Esimerkiksi EAKR-rahoitteisessa Soludus -projektissa Aalto-yliopisto ja Metropolia kehittivät menetelmiä paikkatietoaineistojen, yksityiskohtaisten sisätilamallien ja energiatiedon hyödyntämiseksi pelimoottorialustalla (Virtanen ym. 2018).

Kuva 1. Digitaalisia malleja ja niitä hyödyntäviä sovelluksia voidaan tuoda älylaitteisiin ja jakaa internetin yli. Käyttäjän näkökulmasta aineistot itsessään eivät ole arvokkaita, hyöty syntyy aineistoja hyödyntävien sovellusten kautta.

Osallistavan kaupunkikehittämisen kannalta kolmas merkittävä tutkimussuunta on joukkoistettu kartoitus. Kaupunkiympäristöstä voidaan kerätä tietoa esimerkiksi paikkatietoa hyödyntävien kyselyiden kautta. Tällä PPGIS (Public Participation Geographic Information System) -lähestymistavalla on menestyksekkäästi kartoitettu esimerkiksi kaupunkien palveluverkon aukkoja ja parannusta vaativia julkisia tiloja. Tietolähteeksi voivat muodostua myös erilaiset palvelut, joissa paikkatietoa syntyy palvelun käytön sivutuotteena. Konkreettinen esimerkki tästä on Uber-palvelun keräämä data, joka tarjoaa ennennäkemättömän yksityiskohtaista, aikaan ja paikkaan sidottua tietoa kaupungissa liikkumisesta.

Tarpeita tutkimukselle ja kehitykselle paikkatietoteknologian alueella

Uusien työkalujen ja aineistolähteiden hyödyntäminen edellyttää koulutusta, tutkimusta, innovaatioita ja yhteistyötä kaupunkien ja korkeakoulujen kanssa. Paikkatietoteknologian alueella selkeitä tutkimustarpeita ovat uusien datavirtojen yhdistäminen olemassa oleviin aineistoihin. Dataintegraatiota tarvitaan sekä uusien sensoreiden tuottamien tietojen, että joukkoistamalla tuotetun, kokemuksellisen tiedon yhdistämiseksi jo olemassa olevien aineistojen kanssa. On epärealistista kuvitella, että kaikki kaupunkiympäristön eri aineistolähteet pystyttäisiin keräämään yhteen paikkaan yksittäisen toimijan puolesta. On kuitenkin varmistettava, että mikäli tietoja halutaan yhdistää, se on tarvittaessa mahdollista. Tämä edellyttää sovellusnäkökulman huomioon ottamista kaupunkien paikkatietoa kehitettäessä. Tältä osin on myös tärkeää kehittää kaupunkien prosesseja enemmän yhteismitallista, paikkaan sidottua tietoa tuottavaksi. Kaupungin tulisi toimia tiedon kerääjänä, jakelijana ja uusien tietoaineistojen innovoijana, enemmän kuin siilomaisesti tuotettujen rajoitettujen aineistojen vartijana.

Sensoriteknologian kehityksen myötä kaupunkiympäristöä pystytään myös mittaamaan yhä monipuolisemmin. Esimerkkejä kaupunkiympäristön mittausmahdollisuuksista ovat laajojen alueiden lämpökamerakuvaukset, valaistuskartoitukset (Kurkela ym. 2017) ja maankäytön luokittelun automatisointi. Sensoriteknologian ja älykkäiden kuluttajalaitteiden kehitys voi myös tehdä kansalaisesta 3D-kartoittajan (Hyyppä ym. 2017). Myös itseajavat autot, joissa joka tapauksessa on 3D-kartoituksen mahdollistavia sensoreita, voivat muodostua kaupunkiympäristön lähes reaaliaikaiseksi tietolähteeksi. Rikastamalla perinteisiä paikkatietoaineistoja näillä uusilla ulottuvuuksilla pystytään tekemään tarkempia tulkintoja kaupunkien toimivuudesta ja kestävyydestä, esimerkiksi luomaan lisäarvoa kaupunkien viherympäristöjen monitorointiin (Jaalama ym. 2017).

Kuva 2. Kaupunkiympäristöä pystytään mittaamaan yhä kattavammin ja monipuolisemmin. Kuvassa esimerkki 3D-kartoitukseen yhdistetystä valaistusolosuhteiden mittauksesta, jonka pohjalta katuvalaistuksen toimivuutta pystytään arvioimaan aiempaa tarkemmin.

Kaupunkianalyytikkaa (urban analytics) käytetään terminä kuvaamaan kaupungin havainnointia usean eri tason, tietolähteen ja joskus myös reaaliaikaisuuden kautta (Kitchin 2014). Uuden, monipuolisemman tiedon hyödyntäminen edellyttää uusia lähestymistapoja kaupunkitiedon käsittelyyn. Monesti tämä tarkoittaa suuria tietoaineistoja hyödyntävien analyysimenetelmien kehittämistä, koska käsin tehtävät analyysit eivät skaalaudu tiedon yksityiskohtatason noustessa.

3D-teknologiaa hyödyntävät tulevaisuuden kaupungissa niin kaupalliset toimijat kuin asukkaat

Yksityiskohtaista, moniulotteista tietoa sisältävä kaupunkimalli tarjoaa yhteisen alustan kaupunkisuunnitteluun ja asukasvuorovaikutukseen. Kansalaisten ja viranomaisten lisäksi myös erilaiset yritykset voivat hyödyntää virtuaalisia ympäristöjä. Virtuaalisten kokemusten avulla paikalliset tuottajat tavoittavat asiakkaita myös muilta alueilta: esimerkiksi kasvukeskusten ulkopuolella sijaitsevat kulttuuriproduktiot hyötyvät tällaisesta paikasta riippumattomasta kokemisesta. Virtuaaliset kokemukset myös tukevat esteettömyyttä ja helpottavat osallistumista. Virtuaalimalleihin liittyvät ansaintalogiikat voivat monipuolistua, jos 3D-teknologiaa osataan hyödyntää liiketoiminnassa.

Korkeakoulut ovat alueiden kehittämistyössä tärkeitä toimijoita, sillä ne ovat paikallisesti keskeisessä asemassa kulttuurisen ja sosiaalisen pääoman välittäjänä. Aalto-yliopiston tutkijat ovat viime vuosina osallistuneet ammattikorkeakoulujen kanssa alueiden kehittämistyöhön erityisesti 3D-kaupunkimallien käytön edistäjänä. Tutkijat ovat kehittäneet 3D-kaupunkimalleja kohti digitaalista kaksosta, jonka kautta kaupunkiympäristön eri toimijat, kuten aluesuunnittelijat, päättäjät ja asukkaat, voivat osallistua alueiden uudistamiseen.

Interaktiivisen 3D-kaupunkimallin tarkoituksena onkin saattaa eri toimijat yhteen ja tukea vuoropuhelua osana aluekehittämistä. Todelliseen kaupunkiin perustuva mittatarkka 3D-malli mahdollistaa muun muassa aluekehittämisen vaikutusten virtuaalisen tarkastelun ja simuloinnin. Näkymänä on, että tulevaisuuden 3D-paikkatieto palvelee monipuolisesti niin kaupunkeja, asukkaita kuin liike-elämääkin.

Artikkelin pääkuva: 3D-kaupunkimallien kehitys etenee kohti vuorovaikutteista ja älykästä kaupunkiympäristön digitaalista kaksosta, jonka kautta kaupunkiympäristön toimijat voivat saada tietoa ympäristön toiminnasta, suunnitelmista ja infrastruktuurista. 3D-malli: Helsingin kaupunki.

Kirjoittajat

Juho-Pekka Virtanen, TaM, tohtorikoulutettava, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, juho-pekka.virtanen(at)aalto.fi

Kaisa Jaalama, HtM, tohtorikoulutettava, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, kaisa.jaalama(at)aalto.fi

Arttu Julin, DI, tohtorikoulutettava, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, arttu.julin(at)aalto.fi

Matti Kurkela, TkL, TaM, studio manager, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, matti.kurkela(at)aalto.fi

Mikko Maksimainen, TkT, tutkijatohtori, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, mikko.maksimainen(at)aalto.fi

Matti T. Vaaja, TkT, professori, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, matti.t.vaaja(at)aalto.fi

Hannu Hyyppä, TkT, professori, Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulu, hannu.hyyppa(at)aalto.fi

6Aika-strategia­toimisto (2018). Tuloksia: Avoin kaupunkimalli avoimena innovaatioalustana (AKAI). Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://6aika.fi/tuloksia-avoin-kaupunkimalli-avoimena-innovaatioalustana-akai/

Hyyppä, J., Virtanen, J.P., Jaakkola, A., Yu, X., Hyyppä, H. & Liang, X. (2017). Feasibility of Google Tango and Kinect for crowdsourcing forestry information. Forests 9(1). Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://doi.org/10.3390/f9010006

Jaalama, K., Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Räty, S., Julin, A., Virtanen, J-P., Kurkela, M. & Vaaja, M. (2017). Viherrakenteen 3D-mittauksella hyvinvointia elinympäristöstä. AMK-lehti/UAS Journal 2/2017. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/2-2017/viherrakenteen-3d-mittauksella-hyvinvointia-elinymparistosta/

Julin, A., Jaalama, K., Virtanen, J.P., Pouke, M., Ylipulli, J., Vaaja, M., Hyyppä, J. & Hyyppä, H. (2018). Characterizing 3D City Modeling Projects: Towards a Harmonized Interoperable System. ISPRS International Journal of Geo-Information 7(2). Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://doi.org/10.3390/ijgi7020055

Kitchin, R. (2014). The real-time city? Big data and smart urbanism. GeoJournal 79(1).

Kurkela, M., Maksimainen, M., Vaaja, M.T., Virtanen, J.P., Kukko, A., Hyyppä, J. & Hyyppä, H. (2017). Camera preparation and performance for 3D luminance mapping of road environments. Photogrammetric Journal of Finland 25(2). Haettu 2.11.2018 osoitteesta https://foto.aalto.fi/seura/julkaisut/pjf/pjf_e/2017/PJF2017_Kurkela_et_al.pdf

Virtanen, J-P., Julin, A., Hyyppä, H., Ahlavuo, M. & Hyyppä, J. (2017). Tulevaisuuden avoimet kaupunkimallit. Maankäyttö 4. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://www.maankaytto.fi/arkisto/mk417/mk417_2015_virtanen_julin_et_al.pdf

Virtanen, J-P., Jaalama, K., Julin, A., Hahkala, H., Vaaja, M. & Hyyppä, H. (2018). Pelillistäminen, paikkatieto ja uusiutuva energia – energiankäytön seurannan ja visualisoinnin mahdollisuuksista. AMK-lehti/UAS Journal 1/2018. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/1-2018/pelillistaminen-paikkatieto/