Virtuaalikampus@Lapin AMK

Etä- ja verkko-opetuksen kehittäminen on ollut Kemi-Tornion ja Rovaniemen ammattikorkeakoulujen strategisia painopistealueita aina 2000-luvun alkupuolelta saakka. Tämä on tarkoittanut erityisesti aikuiskoulutuksen toteutusmuotojen kehittämistä verkkoympäristöihin soveltuvaksi. Opiskelu ja opetus tapahtuu verkko-ympäristöissä sekä reaaliaikaisesti että eriaikaisesti. Verkko-ympäristöjä hyödyntävät toimintamallit on otettu käyttöön kattavasti kaikilla koulutusaloilla. Osassa koulutusohjelmia on myös lähiopetusta ja verkkotyöskentelyn määrä vaihtelee koulutusohjelmittain 50–100%:n välillä. Jo opintoja koskevassa hakuinformaatiossa kuvataan koulutuksen toteutusmuodot ja tarvittavat laitevaatimukset. Opiskelijoilla itsellään on vastuu käyttämiensä laitteiden ja internet-yhteyksien toimivuudesta, ja nämä ovatkin yleisesti opintojen edellyttämässä kunnossa. Tällä hetkellä osin tai kokonaan verkossa tutkinto-opintoja suorittavia aikuisopiskelijoita on vajaat 1 500 ja verkossa opettaminen koskettaa lähes jokaista opettajaa.

Uusien opiskelu- ja opetusvälineiden sekä -menetelmien haltuunottoon on saatavilla tukea ja ohjausta/koulutusta tarvelähtöisesti ja lähellä, omassa organisaatiossa. Vastatakseen näihin kasvaviin osaamishaasteisiin ammattikorkeakouluissa on osana perustoimintaa panostettu etä- ja verkko-opintojen tukipalveluihin. Etä- ja verkko-opintojen tukihenkilöstö työskentelee Lapin korkeakoulukonsernin palvelukeskuksessa osana opetuksen tukipalveluita. Tukihenkilöstö muodostaa kiinteän ryhmän, työyhteisön, jossa hajautetun verkoston avulla voidaan osaamista kasvattaa työssä oppien. Toisaalta osaamista voidaan johtaa niin, että paras mahdollinen asiantuntijuus on käytössä kunkin tehtävän hoitamiseen riippumatta siitä, minkä korkeakoulun tai kampuksen tarpeisiin kulloinkin vastataan. Hajautettu ja verkostomaisesti toimiva tuki palvelee Lapin AMK:n kolmen fyysisen kampuksen yhdistävänä virtuaalisena tiiminä.

Etä- ja verkko-opintojen tukipalvelut opetuksen kehittäjinä

Etä- ja verkko-opetusvälineiden lisäksi oleellinen osa virtuaalikampusta ja tämän kehittämistä on toimintaprosessien suunnitteluun ja työvälineiden käyttöön saatava tekninen ja pedagoginen tuki. Opetushenkilöstön huomion keskittyessä opetettavaan substanssiin, on tukipalveluilla tärkeä täydentävä tehtävä vaihtoehtoisten toimintatapojen ja menetelmien jalkauttamisessa opetukseen. Tämä edellyttää kokonaisvaltaista osaamista teknisten ja pedagogisten mahdollisuuksien tunnistamisessa ja eri vaihtoehtojen arvioinnissa. Lapin ammattikorkeakouluissa tukihenkilöiden roolissa korostuu monipuolinen ja -alainen osaaminen, jota työ haastaa kehittämään päivittäin. Käynnissä ei ole tällä hetkellä laajempia opettajien tvt:n opetuskäytön osaamisen kehittämiseen tähtääviä koulutuksia. Aiemmin toteutettuja henkilöstökoulutuksia on kuvattu mm. artikkelissamme “Sulautuvan opetuksen tukipalvelut” julkaisussa “Sulautuva opetus – käytäntöjä ja pedagogiikkaa”.

Kuva. Tukihenkilöt ja opettajat yhteistyössä.

Kohti virtuaalikampusta

Tulevan Lapin ammattikorkeakoulun strategiassa on nostettu yhdeksi painopistealueeksi etäisyyksien hallinta. Tätä edellyttävät jo pohjoisen pitkät etäisyydet, jotka haastavat toimijoita. Yksi osa tätä ovat panostukset tieto- ja viestintäteknologisiin ratkaisuihin sekä vahvaa etäoppimisen edelleen kehittämistä. (Lapin AMK Strategia). Ammattikorkeakoulu hyödyntää jo nyt olemassa olevaa etäopetuksen osaamistaan koulutustoiminnan kehittämisessä.

Millainen tulevaisuuden virtuaalikampus@Lapin AMK sitten olisi? Näkemyksemme mukaan kyseessä on kokonaisuus laadukkaita verkkosisältöjä, -työvälineitä ja näihin liittyvää tukea, menetelmiä ja verkostoja. Kampuksen on palveltava varsin heterogeenistä asiakasryhmää: tutkinto-opiskelijoita ja pienempiä kokonaisuuksia opiskelevia, yksilöasiakkaita ja organisaatio/-yritysasiakkaita. Verkkosisältöjen laajuus voi vaihdella yksittäisistä oppimateriaaleista laajempiin moduuleihin. Tavoitetilana voisi pitää, että osa materiaalista julkaistaan avoimina oppimateriaaleina ja pitkässä juoksussa syntyisi lappilainen OpenCourseWare. Verkko-opiskeluvälineiden osalta virtuaalikampuksen selkärangan muodostavat muutamat vakioidut reaaliaikaisen ja eriaikaisen opiskelun välineet, joita sitten täydennetään tarvelähtöisesti esimerkiksi sosiaalisen median palveluilla ja pilvipalveluilla. Eri verkkopalveluihin sijoittuva oppiminen on tärkeää kutoa yhteen kampuksen vakioidulla alustalla, joka kokoaa verkko-oppimisprosessin ja tekee sen helposti tarkasteltavaksi ja ohjattavaksi. Mobiiliteknologian käytön laajentumisen myötä verkossa, kampuksella ja työelämässä tapahtuva oppiminen sulautuu yhdeksi kokonaisuudeksi. Parhaimmillaan virtuaalikampus yhdistää koulutus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä kampusalueen ulkopuolella toimivat verkostot että fyysiset ja virtuaaliset tilat. Tällä mahdollistuu esimerkiksi alueellisten opiskelijoiden omaehtoisten pienryhmien muodostuminen ja alueen työelämän osallistuminen toimintaan.

Virtuaalikampuksen toiminta edellyttää sekä pedagogisesti että teknisesti toimivaa asiantuntevaa tukipalvelua. Etä- ja verkko-opintojen tukipalveluiden kehittämisen tulevaisuuden haasteena voidaan nähdä toiminta hajautettuna tukiverkostona niin, että vahva alueellinen ja asiakaslähtöinen näkökulma tuen järjestämisessä pystytään säilyttämään. Toimiva yhteys opetus-, oppimis- ja tukiprosessin välillä on laadukkaan koulutuksen edellytys ja opiskelijalle näiden prosessien tulisi näyttäytyä saumattomana palveluketjuna ja joustavina opintopolkuina. Parhaimmillaan virtuaalikampus kokoaa yhteen ja tekee näkyväksi nämä prosessit, palvelut ja oppimisympäristöt sekä -verkostot.

Kirjoittajat

Tanja Rautiainen, suunnittelija, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, tanja.rautiainen@ramk.fi

Anu Pruikkonen, koordinaattori, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen@tokem.fi

Pruikkonen, A. & Rautiainen T. 2010. Sulautuvan opetuksen tukipalvelut. Julkaisussa Sulautuva opetus – käytäntöjä ja pedagogiikkaa. Taina Joutsenvirta ja Liisa Myyry (toim.). Saatavilla http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/sulautuva2010.pdf

Virtuaalikampuksesta kampukseksi

FUAS on kolmen itsenäisen ammattikorkeakoulun – Hämeen ammattikorkeakoulun, Lahden ammattikorkeakoulun ja Laurea-ammattikorkeakoulun – muodostama liittouma. Liittoumassa on nimetty yhteisiä kehittämistoimintoja, joista yksi on Virtuaalikampus.

Mikä ihmeen Virtuaalikampus? Jotain ei-todellista, perinteisen kampuksen yläpuolella leijuvaa? Toivottavasti ei. Oikeastaan puhuisin mieluummin pelkästä kampuksesta kuin virtuaalikampuksesta. Mikäli oppimistapahtuma ymmärretään erillisten prosessien sijaan kokonaisuudeksi, on myös oppimisympäristö – kampus – syytä nähdä kokonaisuutena, jossa erilaiset oppimistilat ja -tilanteet vuorottelevat saumattomasti. Kampuksen tulisi olla kokonaisuus, jossa fyysinen, sosiaalinen ja virtuaalinen integroituvat toimivalla tavalla. FUAS Virtuaalikampus onkin määritelmämme mukaan integroitu fyysinen, sosiaalinen ja virtuaalinen oppimis- ja TKI-ympäristö.

Oppimisen suunnittelu on myös tilojen suunnittelua

Viime vuosina ollaan ilahduttavasti päästy irti vastakkainasettelusta, jossa fyysinen oppimisympäristö (luokat, ryhmätyötilat, auditoriot) ja sähköiset oppimissovellukset nähdään toisistaan erillisinä. Joskus jopa mustavalkoisen vastakkaisina, toisensa poissulkevina. ”Tämä ei toimi verkossa, vaan tarvitsee face to facea.” Myös opetusta on turhan usein jouduttu suunnittelemaan kahteen kertaan, erikseen luokkaan ja verkkoon.

Ajattelu, asenteet ja perinteet ovat näkyneet, ehkä tiedostamatta, myös ammattikorkeakoulujen tilojen suunnittelussa. Fyysisiä ja sähköisiä oppimistiloja on usein suunniteltu ja toteutettu toisistaan erillisinä. Hieman kärjistäen voisi sanoa, että ensin viritetään pedagoginen strategia tai vastaava opetuksen toteuttamisen suuntaviivasto, sen rinnalla rakennetaan tai remontoidaan tiloja, jonka jälkeen mietitään miten tilat varustetaan, ja lopuksi ihmetellään miksei kokonaisuus toimi.

FUAS Virtuaalikampuksen kehittämistyö on keskeisesti tilasuunnittelua. Virtuaalikampus on oppimistila siinä missä fyysinen luokkahuone tai ryhmätyötilakin. Suunnittelutyön kaikissa vaiheissa on oleellista huomioida myös toiminnan sosiaaliset ulottuvuudet. Mitä enemmän oppimista halutaan tapahtuvan luokkahuoneen ulkopuolella, sitä suuremmaksi kasvaa yhteisöllisyyden, ryhmäytymisen ja ”omaan kotipesään” kiinnittymisen merkitys. Myös tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) tulisi olla opetuksen ja oppimisen luonteva osa.

Mainio esimerkki modernista oppimistilojen konseptista on esimerkiksi FUAS-liittoumaan kuuluvan Lahden ammattikorkeakoulun tulevaisuuden LAMK-kampus.

Miten FUAS Virtuaalikampus rakennetaan?

Miten tämä toimiva kokonaisuus – fyysisen, sosiaalisen ja virtuaalisen yhdistävä kampus – sitten rakennetaan? Yleinen suomalainen tapa vastaavissa muutosprosesseissa on edetä rakenteet ja teknologia edellä. Tätä mallia voi aivan hyvin soveltaa myös Virtuaalikampukseen. Ideaalitilanne olisi tietenkin muuttaa toimintaa prosessit edellä, mutta se on kokemusteni mukaan usein hidas ja raskas tie.

Keskeistä rakenteellis-teknologisessa etenemistavassa on se, mitä erilaisten ratkaisujen mukana työ- ja oppimisyhteisöön ”salakuljetetaan”. Esimerkiksi wikin käyttöönotto ei ole järjestelmäprojekti, vaan osa uudenlaisen yhteisöllisen tuotanto- ja jakamiskulttuurin sisäänajoa.
FUAS Virtuaalikampuksen konseptointityössä on laajan ja asiantuntevan joukon voimin nostettu esiin monenlaisia teemoja ja toimenpide-ehdotuksia. Kärkeen olemme nostaneet seuraavat kokonaisuudet, jotka on tavoitteena saada toiminnallisiksi vuoteen 2016 mennessä.

Yhteensopivat, saumattomat asiointipalvelut: opiskelijan aikaa ja vaivaa ei kannata tuhlata pallotteluun eri järjestelmien ja ”luukkujen” välillä. Saumattomuuden toteuttaminen nykyisillä taustajärjestelmillä on varmasti haastavaa, mutta yhteinen, selkeä, kokonaisarkkitehtuuriin tukeutuva systeemi tuskin hankaloittaisi tilannetta.
Arkiset e-palvelut opiskelijoille: sujuvat viestinnälliset työkalut ja kanavat, erityisesti mobiilipalvelut, vapauttavat kaikkien aikaa oppimisprosessiin. Tämä on noussut esiin myös opiskelijoiden toiveissa: he haluavat selkeitä opintoprosessia helpottavia arkisia palveluita. FUAS-tasolla tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi yhtä yhteistä opiskelijoiden ja henkilökunnan päätelaiteriippumatonta verkkopalvelua.
Oppimateriaalit: painotetaan olemassa olevien oppimislähteiden tehokasta hyödyntämistä. Vain se, mitä ei voida hankkia muualta ilmaiseksi tai kustannustehokkaasti, tehdään itse. Kaikki se, mitä tehdään itse, tehdään tiimeissä, ja leimataan CC (Creative Commons) -leimalla. Välineet tällaiseen yhteisölliseen tuottamiseen ovat jo olemassa, esimerkiksi yhteinen Wiki (teksti- ja kuvapohjainen materiaali) ja Youtube Edu (audiovisuaalinen materiaali).
Tuo oma päätelaite: opiskelijoilla on oltava oma päätelaite, jonka kautta he liittyvät opintoihin. Tällä hetkellä sopivin päätelaite on kannettava tietokone, mutta tilanne voi muuttua nopeastikin. Ongelmia voi syntyä esimerkiksi silloin, jos opiskelijalla ei ole varaa hankkia omaa kannettavaa tietokonetta. Ratkaisuna tällöin voivat olla edulliset yhteishankinnat tai lainakoneet. Periaate olisi kuitenkin se, että päätelaite on tänä päivänä FUAS-opiskelijalle sama kuin lyijykynä peruskoululaiselle tai laskin lukiolaiselle. Tämä tarkoittaa radikaalia painopisteen muutosta kiinteistä ATK-luokista ja verkoista muuntojoustaviin tiloihin ja langattomiin verkkoihin. Taloudellisten perusteiden lisäksi tämä on sekä edellytys että seuraus edellä hahmotellusta oppimisympäristöajattelusta.
Opetuksen tuki: organisoidaan yhdessä siten, että nyt hajallaan olevat resurssit – raha, aika, osaaminen – yhdistetään selkeäksi kehittämistoiminnoksi, joka tarvitsee kaksi kolmasosaa nykyisistä yhteenlasketuista resursseista. Myös osa tukitoiminnoista voidaan keskittää, kun taas paikallistason tuki voidaan yhdistää perinteiseen it-helpdeskiin.
Yhteiset järjestelmät: kolmen koulun on hankala operoida yhdessä, jos jokaisella on oma järjestelmäviidakkonsa. Lihavina vuosina erilaisia sovelluksia, alustoja ja ohjelmistoja on syntynyt yksittäisiin täsmätarpeisiin, ja vaikka niiden on luvattu integroituvan muihin järjestelmiin, opiskelijat ja henkilöstö joutuvat edelleen toimimaan todella pirstaleisessa kentässä. Esimerkiksi yhteinen oppimisalusta (LMS, Learningn Management System) voisi toimia perinteisen intran korvaajana ja samalla hubina moderneihin pilvipalveluihin. Kyseessä olisi siis yhdistelmä tuttua, kuivahkoa mutta turvallista ”kotipesää” ja erilaisia ketteriä oppimissovelluksia.

Edellä esittämissäni kuudessa teemassa ei ole sinänsä mitään uutta. Näitä teemoja on pyöritelty eri yhdistelminä jo vuosia. Nyt olemme kuitenkin tilanteessa, jossa aika on mielestäni kypsä toimivien kokonaisuuksien rakentamiseen. Toimivien, selkeiden kokonaisuuksien rakentaminen sirpaleisuuden, erillisyyksien ja päällekkäisyyksien tilalle on keskeistä, kun ajatellaan taloudellisesti. Ne säästävät sekä aikaa että rahaa. Rakentamalla kokonaisvaltainen, integroitu ja joustava fyysis-virtuaalis-sosiaalinen oppimisympäristö, ja kuljettamalle tätä kautta yhteisöihimme uudenlaista toimintakulttuuria, tuotetaan säästöjä. Ennen kaikkea sujuvat toimintakokonaisuudet – jollaiseksi olemme myös FUAS Virtuaalikampusta kunnianhimoisesti rakentamassa  –  tukevat meitä siinä, mikä on työmme ydintä: laadukkaiden oppimistulosten fasilitoinnissa.

Kirjoittaja

Harri Kuusela, kehittämispäällikkö, FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences, harri.kuusela@hamk.fi

Opiskelijoiden kokemukset osaamisensa kehittymisestä TKI-työn ja opetuksen integrointipilotin aikana

Johdanto

Näyttöön perustuva toiminta edellyttää hoitotyön asiantuntijalta kykyä käyttää tieteellistä tietoa, asiantuntijan kokemukseen perustuvaa tietoa sekä asiakkaan tarpeita ja toiveita koskevaa tietoa hoitotyön päätöksenteossa toimintaympäristön mahdollisuuksien mukaan (Sarajärvi ym. 2011). Näyttöön perustuvan toiminnan valmiudet ja kyky hyödyntää tutkimus-, kehitys ja innovaatiotyön (TKI-työn) taitoja hoitotyössä luodaan jo koulutuksessa. Koulutuksen aikana muodostunut ja myöhemmin asiantuntijan työssä ilmenevä TKI-työn osaaminen mahdollistaa oman ja työyhteisön toiminnan kehittämisen. Toiminnan kehittämisen edellytyksenä on tutkimustiedon arvostaminen sekä kyky löytää ja hyödyntää näyttöön perustuvaa tietoa päätösten perustelemisessa sekä toiminnan kehittämisessä. TKI-työn osaaminen on myös yhteydessä toiminnan laadun ja vaikuttavuuden kehittämiseen sekä valmiuteen kyseenalaistaa totuttuja toimintakäytänteitä ja etsiä uusia näkökulmia toiminnan kehittämiseksi. (Forbes & Hickey 2009, STM 2009, Sarajärvi ym. 2011.) Koulutuksen aikana käytännön työelämässä toteutettavat, TKI-työn menetelmiä hyödyntävät kehittämishankkeet ja oppimistehtävät mahdollistavat TKI-työn menetelmien integroimisen osaksi hoitotyön toimintoja ja tarjoavat opiskelijalle mahdollisuuden reflektoida käytännössä esiin nousseita tilanteita tutkimusten valossa. Tämä lisää opiskelijan opiskelumotivaatiota ja integroi TKI-työtä, teoriaa ja käytäntöä opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002.)

TKI-työn ja opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa

TKI-työn ja opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa edellyttää oppimisympäristöjen, opetussuunnitelmien, opettajien osaamisen ja johtamisen systemaattista kehittämistä. Oppimisympäristöllä on suuri merkitys TKI-työn ja opetuksen integraatiossa. Oppimisympäristö on tila, paikka, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista (Nummenmaa 2002, OPM 2004, Westling Allodi 2007). Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. Terveys- ja hoitoalalla työelämän kehittämisprojektit ja opiskelua aidoissa työelämän tilanteissa tarjoavat erinomaisen oppimisympäristön integroida TKI-työ oppimiseen. TKI-työn, opetuksen ja käytännön integrointia edistää teorian opiskelu niissä todellisissa tilanteissa, joissa esimerkiksi hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä reflektoidaan luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa (Sarajärvi 2002, Vesterinen 2002, Frilander-Paavilainen & Nurmi 2007, Thitz 2007, Grohn 2008). Käytäntö oppimisympäristönä ja niihin liittyvät oppimistehtävät mahdollistavat myös oppimisen tekemisenä ja lisäävät merkittävästi opiskelumotivaatiota. Opiskelijaa ohjataan hankkimaan uusia kokemuksia ja tutkimustietoa normaaleissa käytännön yhteyksissä. Opiskelijaohjauksen haasteena on työyhteisön ohjaaminen reflektoimaan nykyisiä työkäytäntöjä, etsimään kehittämiskohteita ja kehittelemään uusia näyttöön perustuvia toimintamalleja työyhteisössä. (vrt. esim. Lohiniva & Sarajärvi 2004.)

Jatkuva ammatillinen kehittyminen ja kehittäminen liitetään hoitotyön asiantuntijaosaamiseen. Hoitotyön asiantuntijalla on sekä henkilökohtainen että kollegiaalinen vastuu oman toiminnan kehittämisestä ajanmukaiseen tutkimustietoon perustuvaksi. Näyttöön perustuvassa hoitotyössä se edellyttää valmiutta kyseenalaistaa totuttuja toimintakäytänteitä ja etsiä uusia näkökulmia niiden kehittämiseksi sekä tutkimus- ja kehittämistyön menetelmien hallintaa. (STM 2009, Sarajärvi 2011.)

Hoitotyön asiantuntijaosaamista voidaan kuvata neljän osa-alueen näkökulmasta: substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaaminen. Eri osaamisalueiden välillä ei ole selkeitä rajoja, vaan osaaminen näyttäytyy käytännön työssä kokonaisuutena, jossa erilaiset osaamisvaatimukset painottuvat eri tilanteissa eri tavalla. (Helakorpi 2009, Sarajärvi ym. 2011.) Koulutus luo perustaa asiantuntijuudelle, mutta asiantuntijaksi kehittyminen vaatii kokemuspohjaista, todellisissa toimintaympäristöissä hankittua tietoa ja kokemusta sekä metakognitiivista tietoa. Asiantuntijuutta vahvistaviksi tekijöiksi näyttöön perustuvassa hoitotyössä sekä koulutuksessa että työelämässä on todettu erilaiset kehittämisprojektit ja tutkimushankkeet. (STM 2009.)

Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalalla toteutettiin vuosina 2009 – 2011 tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyön sekä opetuksen integraation kehittämisprojekti. Kehittämisprojektin päätavoitteena oli luoda uutta opetus- ja oppimiskulttuuria, edistää uuden tiedon käyttöön ottoa sekä parantaa opetuksen laatua ja vaikuttavuutta. Tavoitteena on saatujen tulosten pohjalta edelleen kehittää TKI-työn ja opetuksen integraatiota, kehittää vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä ja luoda uusia toimintatapoja TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta koulutuksessa ja työelämässä.

TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotin tarkoitus ja tavoitteet Metropolia Ammattikorkeakoulussa

Osana Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalalla vuosina 2009 – 2011 toteutettua TKI-työn sekä opetuksen integraation kehittämisprojektia toteutettiin sairaanhoitajakoulutuksessa vuonna 2010 TKI-työn sekä opetuksen integraatiopilotti. TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotin tarkoituksena oli kuvata pilotissa tuotettuja uusia toimintakäytänteitä sekä opiskelijoiden osaamisen kehittymistä pilotointijakson aikana opiskelijoiden itsensä kuvaamana. Tavoitteena oli vahvistaa opiskelijoiden näyttöön perustuvan hoitotyön valmiuksia, kokeilla erilaisia toimintakäytänteitä TK -työn ja opetuksen integroimiseksi sairaanhoitajakoulutuksessa ja saatujen tulosten pohjalta edelleen kehittää TKI-työn ja opetuksen integraatiota koulutuksessa ja työelämässä.

Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden kokemuksia osaamisensa kehittymisestä integraatiopilotin aikana. Opiskelijoille kohdistetut tutkimuskysymykset olivat: Millaiseksi opiskelijat arvioivat substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaamisensa kehittyneen pilotointijakson aikana?

TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotissa TKI-työn ja opetuksen integrointi kohdistettiin käytännön harjoitteluun syyslukukauden 2010 aikana. TKI-työtä ja hoitotyön käytännön harjoittelussa toteutuvaa oppimista integroitiin neljän oppimistehtävän avulla. Oppimistehtävät laadittiin pilotissa toimivien opettajien ja harjoittelusta vastaavien hoitotyön opettajien yhteistyönä. Kaikissa oppimistehtävissä tarkoituksena oli vahvistaa opiskelijoiden näyttöön perustuvan hoitotyön valmiuksia, integroida keskeiset tutkimustyön menetelmät (havainnointi, haastattelu ja kysely) hoitotyön käytäntöön ja koota näyttöön perustuvaa tietoa opiskelijan oman toiminnan kehittämiseksi.

Integraatiopilotissa laadittujen oppimistehtävien tavoitteet:

  • Opiskelija osaa käyttää systemaattista havainnointia yhtenä hoitoympäristön turvallisuuden arvioinnin keinona.
  • Opiskelija osaa käyttää teemahaastattelua osana potilaan tarpeita ja toiveita koskevan tiedon kokoamisessa.
  • Opiskelija osaa käyttää kyselyä osana potilaan tarpeita ja toiveita koskevan tiedon kokoamisessa.
  • Opiskelija löytää ja hyödyntää ajankohtaista hoitotieteellistä tutkimustietoa potilaan ohjauksen arvioinnissa.

Opiskelijat perehdytettiin ennen hoitotyön harjoittelua näyttöön perustuvan toiminnan käyttöön hoitotyössä sekä oppimistehtävien edellyttämiin keskeisiin tutkimusaineiston hankintatapoihin: havainnointi, haastattelu ja kysely. Opiskelijoilla oli mahdollisuus keskustella ja pyytää lisätietoja oppimistehtävästään sekä tutkimustyön opettajalta että harjoittelua ohjaavalta hoitotyön opettajalta. Jokainen opiskelija toteutti yhden, omaan harjoitteluunsa kohdistetun oppimistehtävän osana harjoittelun tuntimäärää. Tehtävät arvioitiin hyväksytty/hylätty asteikolla. Opiskelijat toimittivat harjoittelun päättyessä kirjallisen raportin oppimistehtävästään hoitotyön opettajalle. Oppimistehtävät ja niihin liittyvät opiskelijoiden kokemukset käsiteltiin reflektiotunnilla yhdessä harjoittelusta vastaavan hoitotyön opettajan ja opiskelijaryhmän kanssa. Käytännön harjoittelupaikoille annettiin sekä suullista että kirjallista tietoa opiskelijoiden oppimistehtävästä. Myös potilaalle kerrottiin suullisesti ja annettiin kirjallista tietoa kyselystä ja haastattelusta.

Tutkimuksen toteuttaminen

Käytännön harjoittelujakson jälkeen harjoittelusta vastannut hoitotyön opettaja lähetti kaikille pilottiin osallistuneille opiskelijoille sähköpostitse pyynnön vastata e-kyselyyn, sekä linkin kyselylomakkeeseen. Vastaamisesta muistutettiin opiskelijoita myös oppitunnilla. Opiskelijat kuvasivat oppimiskokemuksiaan tätä kyselyä varten laaditulla Liker-tyyppisellä kyselyllä. Mittari pohjautui Helakorven esittämiin osaamisen ja asiantuntijuuden osa-alueisiin (2006) sekä Sarajärven, Mattilan ja Rekolan (2011) hoitotyön asiantuntijuutta kuvaaviin teemoihin, jotka ovat substanssiosaaminen, työyhteisöosaaminen, kehittymisosaaminen ja kehittämisosaaminen. Yhdellä avoimella kysymyksellä kartoitettiin mitä muuta vastaaja halusi sanoa kehittymisestään. Mittarin laadinnasta vastasivat kaksi kyseisessä pilotissa toimivaa yliopettajaa. Hoitotyön opettajat antoivat palautetta ja korjausehdotuksia mittarista laadintaprosessin aikana, ja ne otettiin huomioon lopullisessa versiossa. Opiskelijoilla mittaria ei pilotoitu. Opiskelijoista 65 vastasi kyselyyn (N=90) sairaanhoitajan koulutusohjelman 1 – 5 ja 7. lukukausilta (N=90).

Kyselyssä opiskelijat arvioivat substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaamistaan vertaamalla kehittymistään aikaisempiin lukukausiin ja harjoittelujaksoihin 50 väittämän avulla. Osaamistaan opiskelijat arvioivat asteikolla: 4 = erittäin paljon paremmin kuin aikaisemmin, 3 = hiukan paremmin kuin aikaisemmin, 2 = samalla tavalla kuin aikaisemmin, 1 = heikommin kuin aikaisemmin ja 0 = en pysty arvioimaan kyseistä osa-aluetta. Opiskelijoiden kehittymistä pilotointijakson aikana kuvaavat vastaukset käsiteltiin tilastollisesti SPSS-ohjelmalla ja esitettiin frekvensseinä, keskiarvoina ja keskihajontana. Avoimeen kysymykseen ei tullut vastauksia, joten niitä ei analysoitu.

Opiskelijoiden kokemukset osaamisen kehittymisestä pilotointijakson aikana

Kokonaisuudessaan opiskelijat arvioivat osaamisensa kehittyneen opintojen edetessä tasolla ”hiukan paremmin kuin aikaisemmin.” Substanssiosaaminen oli kehittynyt parhaiten kaikkien osaamisalueiden vertailussa (Taulukko 1). Toiseksi parhaiten oli kehittynyt työyhteisöosaaminen, kolmanneksi parhaiten oma kehittymisosaaminen ja vähiten kehittämisosaaminen. Erot olivat kuitenkin melko pienet. Vastauksien perusteella eri lukukausien keskiarvoja tarkastellessa 1, 2 ja 3:nen lukukauden opiskelijat arvioivat taitonsa kehittyneen substanssiosaamisessa paremmiksi kuin muissa osaamisalueissa. 4, 5 ja 7:nen lukukauden opiskelijat arvioivat työyhteisöosaamisen kehittyneen parhaiten. Loppuvaiheen opiskelijat arvioivat osaamisensa kehittyneen kaikilla osaamisalueilla muita opiskelijoita korkeammalle.

Taulukko1. Opiskelijoiden arvioinnit kehittymisestään osaamisalueittain (N = 65)

Substanssiosaaminen

Substanssiosaaminen tarkoittaa hoitotyön asiantuntijan perustaitoja, jotka liittyvät hoitotyössä tarvittavaan ydinosaamiseen (Taulukko 2). Keskiarvojen mukaan opiskelijoiden osaaminen kehittyi eniten itsenäisessä toiminnassa, työtehtävissä tarvittavissa käytännön taidoissa sekä kyvyssä toimia työtehtävien edellyttämällä tavalla käytännössä. Alhaisimmaksi osaamisen kehittyminen arvioitiin työelämän ja työntekijän toimintaa ohjaavan lainsäädännön tuntemisessa ja oman alan keskeisten toimintakäytänteiden tuntemisessa.

Taulukko 2. Opiskelijoiden substanssiosaamisen kehittyminen

Työyhteisöosaaminen

Työyhteisöosaaminen tarkoittaa asiakas- ja verkosto-osaamista ja sisäisiä yhteistyötaitoja, jotka liittyvät hoitotyöntekijän sosiaalisiin taitoihin (Taulukko 3). Tulosten mukaan opiskelijat arvioivat erityisesti kehittyneensä moniammatillisessa yhteistyössä, kyvyssä ottaa vastuuta työtehtävistä sekä kyvyssä ottaa huomioon työkumppanit työyhteisössä. Vähiten kehittymistä tapahtui opiskelijoiden osaamisessa hyödyntää tutkimus- ja kehitystoimintaa sekä osaamisessaan käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa tutkimus- ja kehitystyön toimintaverkostoissa.

Taulukko 3. Opiskelijoiden työyhteisöosaaminen

Kehittymisosaaminen

Kehittymisosaaminen sisältää opiskelijan itsensä kehittämisosaamisen, joka kohdistuu oman toiminnan kriittiseen ajatteluun, kykyyn hyödyntää tutkimustietoa toiminnassa sekä mm. tutkimusprosessin hallintaan (Taulukko 4). Opiskelijat arvioivat kehittyneensä parhaiten omien toimintakäytänteiden kyseenalaistamisessa, toiseksi parhaiten tieteellisen tiedon hyödyntämisessä omassa toiminnassaan ja kolmanneksi parhaiten kehittämällä itseään alan uusimpaan tietoon perustuen. Vähiten opiskelijat arvioivat kehittyneensä näyttöön perustuvien toimintojen johtamistaidoissa ja tutkimus- ja kehitystyön prosessin hallinnassa.

Taulukko 4. Opiskelijoiden kehittymisosaaminen

Kehittämisosaaminen 

Kehittämisosaaminen sisälsi hoitotyön toiminnan kokonaisuuksien hallinnan ja työyhteisön kehittämis- ja muutosprosessien johtamistaidot (Taulukko 5). Opiskelijat arvioivat kehittyneensä kehittämisosaamisessa parhaiten työyhteisön toimintakäytänteiden kyseenalaistamisessa. Lähes samantasoisesti opiskelijat arvioivat kehittyneensä kyvyssä ymmärtää työelämän kehittämishankkeiden merkitystä työelämän kehittämisessä ja kolmanneksi parhaiten tutkimus- ja kehitystoiminnan eettisten periaatteiden noudattamisessa. Heikommaksi kehittyminen kuvattiin projektien arvioinnissa ja suunnittelussa.

Taulukko 5. Opiskelijoiden kehittämisosaaminen

Pohdinta

Luotettavuus ja eettisyys

Kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuuden tarkastelussa on merkittävää mittarin luotettavuus. TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotissa laadittiin e-lomake opiskelijoiden kyselyä varten. Lomake perustui Helakorven esittämiin osaamisen ja asiantuntijuuden osa-alueisiin (2006) sekä Sarajärven, Mattilan ja Rekolan (2011) hoitotyön asiantuntijuutta kuvaaviin teemoihin. Lomake laadittiin ammattikorkeakoulun opettajien yhteistyönä, mutta tiiviin aikataulun vuoksi sitä ei ehditty pilotoida opiskelijoilla. Opiskelijat kokivat kyselylomakkeen osin vaikeaksi ja siinä käytetyt käsitteet itselleen vieraiksi ja ehkä tästä syystä osa jätti vastaamatta. Osa opiskelijoita oli opintojen alkuvaiheessa eivätkä näin ollen ymmärtäneet kaikkien kysymysten sisältöä, koska heillä ei olut tarttumapintaa käytännön hoitotyöhön. Lisäksi opiskelun alkuvaiheessa olevilla opiskelijoilla oli vain vähän opintoja näyttöön perustuvasta hoitotyöstä ja tutkimusmenetelmistä. Tutkimusmenetelmäopinnot kohdistuivat havainnointiin, haastatteluun ja kyselyyn, mutta e-lomakkeen kysymykset painottuvat laajemmin tutkimus- ja kehitystyön osaamiseen sekä näyttöön perustuvaan hoitotyöhön. Mahdollisesti toisenlaisella kyselylomakkeella tai avovastauksiin perustuvalla tiedonhankinnalla tulokset olisivat olleet toisenlaisia.

Pilotointi toteutettiin yhden lukukauden aikana, ja sen vuoksi aika oli aivan liian lyhyt. Pilotointia ei myöskään aloitettu alkumittauksella, joten saatuja tuloksia ei ole mahdollista verrata tilastollisesti aikaisempaan osaamisen tasoon. Opiskelijoiden todellisesta kehittymisestä olisi ehkä saatu luotettavampi kuva, mikäli pilotti olisi kestänyt kauemmin. Tulosten perusteella ei myöskään voida yksiselitteisesti osoittaa, että opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittyminen olisi ollut yhteydessä ainoastaan pilotissa luotuihin uusiin toimintakäytänteisiin. Opiskelijat vastasivat kyselyyn omalla ajallaan, joten mittaustilanteessa vaikuttaneita häiriötekijöitä ei pystytty kontrolloimaan.

Tässä tutkimuksessa noudatettiin keskeisiä tutkimuseettisiä periaatteita: opiskelijoita informoitiin sekä suullisesti että kirjallisesti tutkimuksesta ja heidän oikeutensa tuotiin esille. Kyselytutkimukseen osallistuminen perustui vapaaehtoisuuteen, opiskelijoiden henkilöllisyyttä ei missään vaiheessa kirjattu eikä saatettu ulkopuolisten tietoon. Pilotin tulokset käsiteltiin luottamuksellisesti. Käytännön harjoittelupaikoille annettiin sekä suullista että kirjallista tietoa opiskelijoiden oppimistehtävästä. Informaatiossa korostettiin oppimistehtävien merkitystä opiskelijan oman osaamisen vahvistajana. Niiden tarkoituksena ei ollut arvioida esim. sairaanhoitajien toimintaa tai yksikön hoitotyön laatua. Myös potilaalle kerrottiin suullisesti ja annettiin kirjallista tietoa kyselystä ja haastattelusta. Aineiston niukkuuden ja sen keräämisessä ilmenneiden mahdollisten heikkouksien vuoksi tutkimuksen tuloksia ei sellaisenaan voida yleistää. Tulostan avulla voidaan kuitenkin tehdä päätelmiä hoitotyön opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisestä ammattikorkeakoulussa tilanteessa, missä TKI-työn opetus integroidaan hoitotyön muuhun opetukseen ja harjoitteluun. Tulosten avulla voidaan myös laatia kehittämisehdotuksia hoitotyön opetussuunnitelman, opetussisältöjen, oppimisympäristöjen ja yhteistyön kehittämiseksi ammattikorkeakoulussa. (Burns & Grove 2001.)

Tulosten tarkastelu ja kehittämisehdotukset

TKI-työn ja opetuksen integrointipilotissa saatujen tulosten mukaan opiskelijoiden substanssiosaaminen oli kehittynyt parhaiten, toiseksi parhaiten työyhteisöosaaminen, kolmanneksi kehittymisosaaminen ja vähiten kehittämisosaaminen. Tämä osittaa ehkä sitä, että opiskelussa on painottunut enemmän hoitotyön ydinosaamisen sisällöt kuin opiskelijan itsensä kehittymisosaaminen ja kehittämisosaaminen. Joskin osa opiskelijoita ilmaisi, että on pystynyt tarkastelemaan aikaisempaa enemmän omaa osaamista ja kehittymistä kuin vain substanssiosaamista. Tulevaisuudessa hoitotyössä tarvitaan laaja-alaista osaamista, koska koko yhteiskunnassa tapahtuu muutoksia ja ne heijastuvat sekä hoitotyön ydinosaamisvaatimuksiin että erityisosaamisvaatimuksiin. (vrt. Jokinen ym. 2009.)

Kehittämisehdotus

Opiskelijoiden osaamisen tukeminen kokonaisvaltaisesti ja laajemmin kuin vain substanssiosaamisen kehittymisenä.

Opiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen seuranta ja arviointi koko koulutuksen aikana.

Substanssiosaaminen sisältää asiantuntijuuden perustaidot eli ydinosaamisen, jotka ovat edellytyksenä hoitotyössä toimimiselle (Sarajärvi ym. 2011). Substanssiosaamisen osa-alueista opiskelijat kuvasivat parhaiten kykenevänsä itsenäiseen toimintaan, hallitsevansa käytännön taidot ja osaavansa toimia työtehtäviä edellyttävällä tavalla. Sen sijaan toimintaa ohjaavat periaatteet, eettiset ja moraaliset velvoitteet sekä lainsäädäntö koettiin heikoimmaksi. Lisäksi opiskelijat kokivat etteivät tunteneet kaikilta osin riittävästi oman alan keskeisiä toimintakäytänteitä. Hoitotyön periaatteet ja lainsäädäntö ovat tärkeitä ja ohjaavat hoitotyön toimintaa. Tältä osin substanssiosaamisessa tulisi korostaa alan toimintakäytänteiden, lainsäädännön ja periaatteiden oppimista. (vrt. ARENE 2007, 2008.)

Kehittämisehdotus

Hoitotyön periaatteiden, lainsäädännön ja toimintakäytänteiden merkitystä korostetaan nykyistä enemmän hoitotyön oppimisessa, koska ne ovat edellytykset hoitotyössä toimimiselle.

Työyhteisöosaaminen sisältää asiakas- ja verkosto-osaamisen sekä näyttöön perustuvan yhteistoimintaosaamisen (Sarajärvi ym. 2011). Työyhteisöosaamisen opiskelijat kokivat kykenevänsä moniammatilliseen yhteistyöhön ja luottamuksellisiin asiakassuhteisiin sekä ottamaan vastuun työtehtävistä. Sen sijaan tutkimus- ja kehitystyön taidot, verkostoitumistaidot sekä tulevaisuuden ennakointitaidot koettiin heikoimmiksi. Tulevaisuudessa korostuvat juuri TKI-työn taidot, verkostoituminen ja tulevaisuuden ennakointitaidot. Lisäksi opiskelijat kokivat heikoiksi asiakkaan tarpeiden tunnistamisen, joka on edellytys hyvän hoidon perustalle. ARENEn (2010) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saada valmiuksia verkostoissa toimimiseen ja taitoja työelämäyhteyksien luomiseen ja toimimaan asiantuntijatehtävissä.

Kehittämisehdotukset

TKI-työn keskeisten menetelmien esim. haastattelujen ja havainnointimenetelmien oppiminen aloitetaan koulutuksen alkuvaiheessa ja integroidaan harjoittelun oppimistehtäviin, jotta opiskelija kokee TKI-työn tärkeäksi osaksi hoitotyön oppimista ja ymmärtää sen merkityksen hoitotyön toteuttamisessa, kehittämisessä sekä itsensä kehittämisessä.

Verkostoitumisen merkitystä korostetaan, koska tulevaisuudessa yhteistyön merkitys korostuu entisestään ja hoitotyön toimintakäytänteitä kehitetään yhdessä monialaisissa verkostoissa.

Kehittymisosaaminen sisältää hoitotyöntekijän innovaatiovalmiudet ja itsensä kehittämisen taidot, joka ilmenee kriittisenä ajatteluna ja toimintakäytänteinä (Sarajärvi ym. 2011). Kehittymisosaamisessa opiskelijat ilmaisivat kehittyneensä parhaiten oman toiminnan kyseenalaistamisessa, tieteellisen tiedon ja uusimman tiedon hyödyntämisessä. Nämä ovat perustaa itsensä kehittämiselle ja TKI-työn ja opetuksen integroinnille. Sen sijaan johtamistaitojen TKI-työn menetelmien soveltamisessa sekä valmiuksissa opiskelijat kokivat eniten puutteita. Nämä ovat esteenä TKI-työn integroitumiselle hoitotyön oppimisessa sekä itsensä kehittymiselle ja kehittämiselle. ARENE:n (2010) suositusten ja OPM:n (2009) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saada valmiuksia itsensä kriittiseen kehittämiseen sekä tietojen hankkimiseen, käsittelemiseen ja arvioimiseen.

Kehittämisehdotus

TKI-työn menetelmien osaaminen on perusta ammatilliselle kehittämiselle ja kehittymiselle, joten TKI-työn menetelmien oppiminen tulee aloittaa opintojen alussa ja niitä syvennetään koko koulutuksen ajan.

Opetussisältöjen ja -menetelmien kehittäminen opiskelijan kehittymisosaamista vahvistaviksi: joustavat, opiskelijalähtöiset ja opiskelijan aktiivisuutta edellyttävät opetusmenetelmät ja -sisällöt.

Kehittämisosaaminen sisältää organisaation toiminnan kehittämisen taidot ja kokonaisuuksien hallintataidot, jotka ilmenevät työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamisessa ja kehitystoiminnan osaamisessa sekä kykynä johtaa kehittämistoimintaa (Sarajärvi ym. 2011). Opiskelijat kuvasivat osaavansa kyseenalaistaa työyhteisön toimintakäytäntöjä sekä ymmärtävänsä kehittämishankkeiden merkityksen työelämän kehittämisessä. Tämä on lähtökohta kehittämisosaamiselle TKI-työn ja opetuksen integroinnissa. Kuitenkin suuri osa koki puutteita työelämän kehittämisprojektien suunnittelussa ja arvioinnissa sekä tutkimustulosten hyödyntämisessä. Vaikka opiskelijat olivat kiinnostuneita ja näkivät välttämättömäksi TKI-työn ja opetuksen integroinnin työelämässä toimimiselle ja työelämän kehittämiselle, niin TKI-työn taidot näyttävät olevan muita osaamisalueita hiukan heikommat. OPM:n (2009) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saavuttaa sellaiset taidot, että hän kykenee toimimaan erilaisissa hankkeissa sekä ratkaisemaan ja johtamaan ammatti- ja tieteenalan monimutkaisia tai ennakoimattomia ongelmia tai tehtäviä. Tältä osin kehittämisosaamisessa on vielä puutteita tämän pilotoinnin tulosten mukaan.

Kehittämisehdotukset

Opetussuunnitelmien kehittäminen ja TKI-työn vahvistaminen opiskelussa ja sen nivominen vahvasti ammattiaineisiin.

Työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen toiminnan kehittämiseksi TKI-työn menetelmiä hyödyntäen.

TKI-työn ja muiden hoitotyön ammattiaineiden opettajien välisen yhteistyön lisääminen TKI-työn ja opetuksen integroinnin mahdollistamiseksi.

Saatujen tulosten pohjalta oleellisiksi kehittämisehdotuksiksi nousivat työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, opetussuunnitelmien ja opetuksen kehittäminen, TKI-työn integroiminen opetukseen koko koulutuksen ajan sekä opiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen seuranta ja arviointi koko koulutuksen aikana. Tutkimus- ja kehittämisosaaminen on yksi sairaanhoitajien nykyisistä ja tulevaisuuden osaamishaasteista. Oman työn ja työyhteisön toiminnan kehittäminen edellyttävät kykyä löytää tutkimustietoa ja soveltaa saatua tietoa hoitotyön päätöksenteossa, potilaan hoitotyön kehittämisessä sekä työyhteisön toiminnan kehittämisessä (mm. Hegarty ym. 2009, Meretoja ym. 2004, Kuokkanen 2005). Koulutuksen aikana TKI-työn periaatteiden ja menetelmien oppiminen ja niiden nivominen muuhun hoitotyön opiskeluun vahvistavat opiskelijan kehittymistä työyhteisö-, kehittämis- ja kehittymisosaamisessa. TKI-työn opiskelu tulisi aloittaa koulutuksen alkuvaiheessa ja syventää osaamista koulutuksen aikana, jotta opiskelija ymmärtää sen merkityksen hoitotyön toteuttamisessa, kehittämisessä sekä itsensä kehittämisessä (ARENE 2008).

Kirjoittajat

Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, anneli.sarajarvi@metropolia.fi

Marja Salmela, tutkija-lehtori, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, marja.salmela@metropolia.fi

Elina Eriksson, Dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, elina.eriksson@metropolia.fi

ARENE 2007. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyö. Nykytila ja tavoitteet. ARENEn tavoitteet tutkimus- ja kehitystoiminnalle. Hyväksytty ARENEn vuosikokouksessa 20.3.2007.

ARENE 2008. Terveysalan verkoston strategia ammattikorkeakoulutuksen kehittämiseksi Suomessa vuosina 2008 -2012. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Julkaisusarja 2008. www.arene.fi.

ARENE 2010.Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NOF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. ARENE. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto.

Burns, N. & Grove SK. 2001. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique & Utilization. 4th ed. WB. Saunders Company, Philadelphia.

Frilander-Paavilainen, E-L. & Nurmi, M. 2007. Tulevaisuuteen suuntaava tutkiva ja kehittävä oppiminen avoimissa ammattikorkeakoulun oppimisympäristöissä. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Nro 33.

Forbes, M. & Hickey M. 2009. Curriculum reform in baccalaureate nursing education: Review of the literature. International Journal of Nursing Education Scholarship, Vol. 6, 1, article 27.

Grohn, K. 2008. Oppimisympäristön toiminnallinen ja fyysinen kehittäminen. Tampereen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Hegarty J, Condon C, Walsh E, Sweenney J. 2009. The undergraduate education of nurses: Looking to the future. International Journal of Nursing Educational Scholarship, Vol. 6, 1, article 17

Helakorpi, S. 2009. Osaaminen ja sen tunnistaminen työelämän ja koulutuksen yhteisenä haasteena. Ammattikorkeakoulujen verkkojulkaisu. Osaajanet, no 4, 2009. http://www.uasjournal.fi/index.php/osaaja/article/view/1164/1053. Luettu 4.2.2013.

Helakorpi, S. 2006. Koulutuksen kehittävä arviointi. Työkaluja osaamien johtamiseen. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 4:2006. Hämeenlinna. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/osaamismittarit/asiant-mittari.pdf Luettu 4.2.2013.

Jokinen, J, Lähteenmäki, L, Nokelainen P. 2009. Työssä oppimisen lumo -tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusminiteriö, Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetusministeriön julkaisuja 2009:10. Helsinki

Kuokkanen, L. 2005. Sairaanhoitajan tehtävät ja osaaminen. Mitä viime vuosien suomalainen tutkimus kertoo. Tutkiva hoitotyö, Vol. 3, 4, 18 – 24.

Lohiniva, V. & Sarajärvi, A. 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä. Kirjassa (toim.) Kotila Hannu & Mutanen Arto. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish. 177-195.

Meretoja, R., Leino-Kilpi, H., Kaira, A-M. 2004. Comparison of nurse competence in different hospital work environments. Journal of Nursing Management, 12, 329-336.

Nummenmaa, A-M. 2002. Ammattikorkeakoulu oppimisympäristönä. Teoksessa J-P Liljander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene. Edita, 128-141.

Opetusministeriö 2004. Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö.

Opetusministeriö. 2009. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Helsinki.

Sarajärvi, A. 2002. Sairaanhoidon opiskelijoiden hoitotyön näkemyksen muotoutuminen sairaanhoitajakoulutuksen aikana. Hoitotieteen ja terveyshallinnon laitos. Akateeminen väitöskirja. Oulun yliopisto. Oulu D 674.

Sarajärvi, A. 2011. Asiantuntijuus näyttöön perustuvassa hoitotyössä. Kirjassa: Nurminen, R. (toim.) 2011. Tulevaisuuden erityisosaamisen erikoissairaanhoidossa. Turun Ammattikorkeakoulun julkaisuja. Turku.

Sarajärvi, A. Mattila, L-R Rekola, L. 2011. Näyttöön perustuva toiminta – Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki

Sosiaali- ja terveysministeriö 2009. Johtamisella vaikuttavuutta ja vetovoimaa hoitotyöhön. toimintaohjelma 2009–2011. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:11. Sosiaali- ja terveysministeriö. Yliopistopaino. Helsinki.

Thitz, P. 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Vesterinen, M-L., 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa, Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteen laitos.

Westling Allodi, M. 2007. Assessing the quality of learning environments in Swedish schools: Development and analysis of a theory-based instrument. Learning Environments Research 10 (3), 157–175.

Verkossa ei muuhun pysty kuin uutta oppimaan

Vahvimman jalansijan suomalaisten ammattikorkeakoulujen verkko-opetuksesta on täällä hetkellä saanut nk. blended learning -tyyppinen opiskelu, jolle on ominaista lähiopetuksen ja verkko-opiskelun jaksottuminen sekä erityyppisten oppimisympäristöjen sulautuminen. Tällaisissa yhdistelmätoteutuksissa työskennellään sekä verkossa että face-to-face ja osa ryhmästä voi istua luokassa muiden osallistuessa samaan aikaan tilaisuuteen verkon välityksellä. Erilaisia pedagogisia valintoja, kuten Laureassa kehittämispohjaista oppimista (LbD), voidaan toteuttaa verkon välityksellä. Ammattikorkeakouluissa on yhä enemmän tarjolla myös kokonaan virtuaalisia opintojaksoja ja virtuaalitutkintoja.

Runsaat kymmenen vuotta sitten eräs verkkopedagogiikan tutkija ennusti, että virtuaaliopintojen määrä tulee nopeasti kasvamaan ja niiden avulla opiskellaan enimmäkseen nopeasti tuotettuja, huonolaatuisia sisältöjä. Vähenevän lähiopetuksen arvon arveltiin kasvavan. Tähän mennessä verkko-opintojen määrä on kuitenkin pysynyt melko maltillisena ja sen laatukin on saattanut vielä vaihdella, kun on toimittu suljetuissa ympäristöissä. Esimerkiksi Saarisen (2002) tutkimassa suomalaisessa korkeakoulussa tietoverkot olivat toimineet pitkälti opetusmateriaalien jakelukanavana. Nopeasti kasvanut avointen ja ilmaisten verkkokurssien, Massive Open Online Courses (MOOC), suosio on kuitenkin muuttamassa kehityksen suuntaa.

Avoimet MOOC-kurssit mahdollistavat oppimisen kenelle tahansa ja niihin valitaan usein organisaatioidensa parhaita laatutuotteita. Ilmaisten kurssien järjestäminen ei ole taloudellisesti suoraan kannattavaa, mutta ne tukevat korkeakoulun brändiä ja voivat toimia väylänä tutkinto-opiskeluun. Maineikkaiden kansainvälisten yliopistojen MOOC-kurssit ovat jo nyt näyttämässä suuntaa koulutuksen markkinoinnille ja verkkopedagogisille ratkaisuille. MOOCeissa etsitään mm. uusia ohjauksen, opiskelijoiden verkostoitumisen ja vertaisarvioinnin tapoja. Itse opiskelin keväällä viiden viikon verkkokurssin, johon rekisteröityi 42 874 henkilöä, mutta kolmannella viikolla aktiivisia toimijoita oli enää 17 %. MOOC-kursseille on lupa ilmoittautua, vaikka tavoitteena ei olisikaan opintojen loppuun saattaminen ja todistuksen saaminen.

Mikä sitten tulee olemaan formaalin oppimisen ja korkeakoulujen rooli, jos tulevaisuudessa monet tiedot ja taidot voidaan oppia omin päin ilman tutkintotavoitteista opiskelua?  Tietojenkäsittelytieteen professori esitti Osaaminen tietoyhteiskunnassa -seminaarissa syyskuussa 2013 kysymyksen  ”Syntyvätkö parhaat osaajat autotallissa (vrt. Steve Jobs) vai korkeakoulussa?”. Ammattikorkeakoulujen pedagogisen tehtävän ja aluekehitystehtävän integroituminen tuottavat kuitenkin varmasti ainutlaatuista osaamista, jota työelämässä tarvitaan. Opetuksen ja ohjauksen laatu, opitun varmistaminen ja todistusten myöntäminen tietyistä pätevyyksistä sekä kehittämisverkostojen luominen ja ylläpitäminen tulevat olemaan korkeakoulujen vahvuuksia.

Muita ajankohtaisia verkko-opetuksen ilmiöitä tällä hetkellä ovat mobiilioppiminen, videot ja virtuaalipelit. Opiskelijat käyttävät yhä enemmän kännyköitä ja tablettitietokoneita ja haluavat opiskella sekä päästä oman korkeakoulun palveluihin sieltä, missä kulloinkin liikkuvat. Videoiden opetuskäyttö on saanut uuden tulemisen nk. flipped classroom (käänteinen luokkahuone) -mallista, jonka mukaan opiskelijat opiskelevat etukäteen videolta oppisisältöjä ja ryhmä kokoontuu opettajan johdolla yhteen keskustelemaan niistä ja soveltamaan opittuja tietoja erilaisissa ongelmissa tai hankkeissa. Uusi opettajan taito onkin tuottaa erityyppisiä digitaalisia sisältöjä, kuten videoita, mutta myös opiskelijat tuottavat esityksiä, raportteja ja erilaisia näytteitä osaamisestaan videona. Kaikkea ei kuitenkaan tarvitse tehdä itse, sillä valmiita oppimateriaaleja on internet täynnä.

Oppimiseen liittyvän pelaamisen on ennustettu tulevan korkeakouluihin 2–3 vuoden kuluessa (Horizon Report). Vaikka ajatus pelaamisesta on monelle vielä vieras, niin simulaatiopedagogiikka on tuonut monella alalla syvyyttä opetukseen. Kyse ei ole vain mekaanisesta jäljittelystä, vaan opiskeltavan ilmiön kokonaisvaltaisesta tutkimisesta ja harjoittelusta.

Opetustarjonnan valintojen runsaus on korkeakouluopiskelijoiden etu. Tähän mennessä oman organisaationi opiskelijat ovat voineet valita virtuaaliopintoja oman ammattikorkeakoulun lisäksi myös FUAS-tarjonnasta, Virtuaaliammattikorkeakoulusta ja avoimesta yliopistosta. Myös muutamia MOOC-opintoja on jo hyväksytty opiskelijan suoritukseksi.

Opiskelijoiden motivaatio ja sitoutuminen opiskeluun ovat koetuksella, kun ajasta ja huomiosta kilpailevat monet muutkin asiat. Väliin voi tulla monia muuttujia. Kesäopintojen opettaja kertoi kadottaneensa opiskelijat Suomen aurinkoisina viikkoina, mutta sateisena päivänä opiskelijat palasivat verkkoon opiskelemaan.

Irma Mänty toimii kehityspäällikkönä Laurean LbD ja osaamisen johtaminen -yksikössä. Mänty on Suomen eOppimiskeskus ry:n hallituksen jäsen ja hänellä on laaja alan yhteysverkosto.

Kirjoittaja

Irma Mänty, kehityspäällikkö, verkko-oppiminen, Laurea-ammattikorkeakoulu, irma.manty@laurea.fi

Horizon Report, Higher Education 2013, http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf Luettu 10.8.2013.

Saarinen, L, 2002, Enhancing ICT supported distributed learning through action design research,  Aalto University publication series. Doctoral dissertations, 1799-4934 ; 92/2012. http://epub.lib.aalto.fi/fi/diss/?cmd=show&dissid=456 Luettu 10.9.2013.