Korkeakouludiplomit: mitä oppia Yhdysvalloista

Suomen korkeakoulukenttää on puhuttanut opetus- ja kulttuuriministeriön keskustelualoite kaksivuotisten korkeakouludiplomien eli kandidaattitutkintoa lyhyempien tutkintojen kokeilusta. Aloite sisältyy ministeriön muistioon ”monipuoliset ja sujuvat opintopolut” (OKM:n työryhmämuistioita ja selvityksiä 2013:2). Tätä uutta avausta on vastustettu melko yksituumaisesti muun muassa korkeakoulutoimijoiden ja työmarkkinaosapuolten toimesta.

Raportissa todetaan, että monissa Eurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen kuuluvissa maissa on olemassa kandidaattitutkintoa lyhyempiä tutkintoja tai diplomeja. Raportissa viitataan myös Yhdysvaltain kokemuksiin. Seuraavassa pohdin, mitä sieltä voi oppia.

Yhdysvalloissa on hyvin monenlaisia yliopistoja ja korkeakouluja niin tasoltaan kuin rahoitukseltaan. Tutkintotasojen kannalta merkittävää on se, että suurin osa opiskelijoista suorittaa bachelor-tason eli undergraduate-tason (nelivuotisen) tutkinnon: ”Going to college” on ilmaus, joka kertoo Yhdysvaltain yliopisto-opiskelun valtavirrasta.

Yhdysvalloissa on noin 4000 yliopistoa tai korkeakoulua. Lukumäärältään suurin korkeakoulutyyppi ovat community colleget, joita on noin 1000 kaikkialla maassa niin kaupungeissa kuin maaseudulla. Niissä voi suorittaa kaksivuotisia korkeakoulututkintoja kuten associate of Arts degree, associate in Applied Science degree ja associate in Nursing.

Näillä tutkinnoilla on tai voi olla siirtymäkelpoisuus yliopistojen bachelor-tason opintoihin. Yliopistoilla ja community collegeilla voi olla sopimuksia opintojen hyväksilukemisesta (niin sanotut tranfersäännöt). Näiden päälinjoista on päätetty osavaltioittain.

Yliopistot taas noudattavat erilaisia strategioita opiskelijarekrytoinnissa. Niin sanotut ”huippuyliopistot” rekrytoivat opiskelijansa kansallisilta ja myös kansainvälisiltä markkinoilta: niiden kampuksille ei community collegien opiskelijoita juuri eksy. Osavaltioiden alueellisille yliopistoille tällä väylällä on varsin suuri merkitys.

Community collegeiden historia lähtee liikkeelle 1900-luvun alusta ja ne laajenivat sodan jälkeen presidentti Harry S. Trumanin aloitteesta, mutta niillä näyttää olevan tulevaisuutta myös Barack Obaman ajalla. Yhdysvaltain vuonna 2008 alkanut talouskriisi on lisännyt community collegien suosiota kahdella tavalla. Ensinnäkin ne ovat paljon edullisimpia oppilaitoksia kuin julkiset (public) yliopistot puhumattakaan yksityisistä yliopistoista. Opiskelu community collegeissa on kohtuullisen halpaa ja se tavoittaa myös eri etniset ryhmät varsin hyvin. Myös aikuisopiskelijat ovat community collegien käyttäjiä.

Merkittävää on myös se, että kaksivuotisille tutkinnoille on kysyntää työmarkkinoilla niin hoitoalalla kuin teknisellä alalla. Yhdysvalloissa on meneillään jonkinasteinen uusteollistamisen kausi ja community collegien teknisiltä linjoilta valmistuneilta on kysyntää työmarkkinoilla. Toisaalta community colleget toimivat myös perusvalmiuksien tasonkorottajina, koska high schoolien opetustaso luonnontieteissä on puutteellinen.

Community colleget ovat julkisesti omistettuja, ja tavallisemmin niiden omistajina ovat kaupungit ja piirikunnat (County). Niiden kampukset ovat varsin hyvätasoisia ja niitä rahoitetaan osavaltioiden, piirikuntien ja kaupunkien yhteisrahoituksella. Opettajisto on tavallisesti MA-tutkinnon suorittaneita. Opetukseen tasoon yliopistoväki suhtautuu hieman epäillen: tässä suhteessa tulee mieleen suomalainen keskustelu avoimen yliopiston opetuksen tasosta.

Kaksivuotiset korkeakoulututkinnot palvelevat Yhdysvalloissa kahta tarkoitusta: ne ovat ensimmäinen askel varsinaisiin korkeakoulututkintoihin, mutta ne ovat myös itsenäisiä tutkintoja, joilla tähdätään työmarkkinoille. Jos Suomeen perustetaan kaksivuotiset korkeakouludiplomit, on ratkaistava, kumpaa linjaa painotetaan. On tarpeen myös pohtia, laajentaisiko kaksivuotisten korkeakouludiplomien tarjonta korkeakouluopiskelijoiden sosiaalista tai alueellista pohjaa.

Suomessa OKM:n linjaukset viittaavat siihen, että korkeakouludiplomien halutaan toteutuvan korkeakoulujen sisällä, ei esimerkiksi ammattiopistoissa tai kansanopistoissa. Jos ja kun korkeakouludiplomit toteutuvat, on niillä vaikutusta niin ammattikorkeakoulujen kuin yliopistojen toimintaan.

Kirjoittaja

Tapio Varmola, rehtori, kuntayhtymän johtaja, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, tapio.varmola@seamk.fi

Asiantuntijamentoroinnilla ammattitaitoa rajattomille kampuksille? Käsiteanalyysiä ja kokemustietoa pilottiprojektin ensimmäisestä vaiheesta

Johdanto

Lähinnä ammatillista, mutta myös muuta inhimillistä kasvua tukevaa prosessia, jossa kokeneempi ohjaa kokemattomampaa, on perinteisesti nimitetty mentoroinniksi (Leskelä 2005). Mentorointi voi saada monenlaisia muotoja koulutuksessa ja työelämässä. Tässä artikkelissa kuvaan sekä mentoroinnin käsitettä että Diakonia-ammattikorkeakoulussa luotua Asiantuntijamenttoroinnin mallia. Artikkeli perustuu kirjalliselle lähdeaineistolle mentoroinnin käsitteestä sekä asiantuntijamentoroinnin pilottiprojektista saadulle kokemustiedolle. Pilottiprojektin ensimmäistä mentorointitapahtumaa kuvataan empiirisen palauteaineiston valossa. Artikkelissa jäsennän kirjallisuutta kolmen ulottuvuuden avulla, jotka olen tässä nimennyt mentoroinnin tehtäväulottuvuudeksi, mentoroinnin ihmissuhdeulottuvuudeksi ja mentoroinnin tavoiteulottuvuudeksi. Tausta-ajatuksena on, että mentorointi voi tukea muutoin rajattomilla ja ubiikeilla kampuksilla opiskelevia opiskelijoita yhtenä kasvokkaisena kohtaamisen muotona heidän ammatillisessa kasvussaan.

Mentoroinin monet määritelmät

Käsitykset mentoroinnista ovat moninaisia, eikä mentoroinnille Karjalaisen (2010) väitöstutkimuksen mukaan ole vain yhtä kaikkiin tilanteisiin sopivaa määritelmää. Mentoriksi voidaan kuitenkin kutsua henkilöä, joka neuvoo, tukee ja ohjaa mentorointisuhteen toista osapuolta eli aktoria. (Karjalainen 2010; Leskelä 2005.) Yleinen suomalainen asiasanasto YSA määrittelee mentoroinnin tarkoittavan ”arvostetun ja kokeneen asiantuntijan tietojen ja kokemusten siirtämistä nuoremmalle, uransa alkuvaiheessa olevalle henkilölle”. Mentoroinnin lähikäsitteiksi mainitaan muun muassa henkilöstökoulutus, osaamisen siirto, perehdyttäminen ja työnopetus. (YSA 2012.) Tässä artikkelissa kuvattavassa pilottiprojektissa mentori-käsitettä laajennetaan koskemaan koko organisaatiota, jolloin organisaation ajatellaan sisältävän sellaista tiedollista ja taidollista pääomaa, jota on mahdollisuus jakaa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opiskelijaryhmän kanssa.

Mentoroinnin kolme ulottuvutta

Mentoroinnin ihmissuhdeulottuvuus

Organisaation osaamispääoman voidaan ajatella koostuvan sosiaalisesta, rakenteellisesta ja inhimillisestä pääomasta (Laaksonen, Niskanen, Ollila & Risku 2005). Mentorointi voi tukea tämän pääoman rakentumista sosiaalisen vuorovaikutuksen prosessissa. Olen jäsentänyt tämän kirjoituksessani mentoroinnin ihmissuhdeulottuvuudeksi. Ihmissuhdeulottuvuutta Karjalaisen (2010) mentorointisuhdetta kuvaavan tietoaineksen mukaan kuvaa muun muassa vapaaehtoisuuden periaate, emotionaalinen sitoutuminen sekä halu oppimiseen. Kiilin (2006) pro gradu-tutkielman mukaan yksilön elämänkokemus vaikuttaa merkittävällä tavalla mentorointisuhteeseen. Myös ryhmässä syntyy ihmissuhteita ja dynamiikan voidaan ajatella rakentuvan ihmissuhteille. Ryhmämuotoisen vertaismentoroinnin on todettu opettajia koskevassa pro gradu-tutkimuksessa tukevan ammatillista kasvua, mahdollistavan ajan ottamisen itselle sekä antamalla kokemuksen uudenlaisesta henkilöstön kehittymisen tavasta (Ahokas 2010).

Tutkimuksen mukaan erityistä mentorointisuhteen ihmissuhdeulottuvuudelle on muun muassa suhteen intensiivisyys, kehittymiskykyisyys ja kaksisuuntaisuus. (Haggard, Dougherty, Turban & Wilbanks 2011.) Verkkoyhteiskunnassa toimintojen ihmissuhdeulottuvuus korostuu mahdollisesti vähenevän kasvokaisen vuorovaikutuksen vuoksi myös rajattomilla kampuksilla. Mielenkiintoista onkin pohtia, miten uusien sähköisten työvälineiden käytön lisääntyessä verkko- eli eMentoroinnin (ks. esim. Leppisaari i.a.) ihmissuhdeulottuvuutta voidaan tukea.

Mentoroinnin tehtävä- ja tavoiteulottuvuus

Ihmissuhdeulottuvuuden lisäksi mentorointia voidaan kuvata tehtäväulottuvuutena. Mentoroinnin tehtäviksi Riita-Pajunen mainitsee kokemustiedon jakamisen, ammatillisen kehittymisen ja uudelleensuuntautumisen sekä oppimisen ja henkilökohtaisen kasvun (Riita-Pajunen 2011). Mentorointi voi jäsentää sekä käsitystä itsestä ammattilaisena että käsitystä toimitettavista työtehtävistä. Mentoroinnilla näyttääkin olevan merkittävä rooli esimerkiksi ammattikorkeakouluopiskelijan ammatillisessa kehittymisessä (Silen-Lipponen, Mikkonen, Hynynen, Jokinen & Jokelainen 2011).

Karjalainen (2010) kuvaa mentoroinnin tavoitteeksi ihmisen kokonaisvaltaisen kehittymisen. Hänen mukaansa tämä ilmenee aktorin osallisuutena sekä kykynä rakentaa uusia merkityksiä asioille omassa elämässään ja työssään. Mentorointi näyttäytyy siis myös tavoitesuuntautuneisuutena. Mentoroinnin on osoitettu edistävän laaja-alaista ammatillista kasvua, jolloin se on merkityksellinen instrumentti urakehityksen, käsitysten uudistumisen ja voimaantumisen tavoitteiden näkökulmasta. (Leskelä 2005.)

Uuden Asiantuntijamentorointimallin luominen

Diakonia-ammattikorkeakoulun (http://www.diak.fi) Helsingin toimipaikassa syntyi tarve uuden terveysalan mentorointimallin luomiselle lähinnä muuttuneen työmarkkinatilanteen vuoksi. Aiemmin käytössä ollut ja hyväksi koettu yksilömentorointiin perustunut malli koettiin haasteeksi, sillä mentorointiprosessiin sitoutuvia mentoreja on vaikea saada sitoutumaan pitkään mentorointiprosessiin. Nyt kuvattavassa uudessa mentorointimallissa painopiste siirtyi yksilömentorisuhteesta koko strategista kumppania koskevaan mentorointisuhteeseen. Tällöin mentoroijan ajatellaan muodostuvan työelämäkumppanista organisaationa eikä yksittäisestä työntekijästä.

Tässä pilottiprojektissa mentorointi jäsennetään sarjaksi mentorointitapahtumia, jossa korkeakoulun strategisesti merkittävät alueelliset yhteistyökumppanit yhdessä luovat korkeakoulun koordinoimana opiskelijoille viisi mentorointitapahtumaa opiskelijoiden opintojen aikana.

Tapahtumien teemoiksi määriteltiin lukukausiteemoja mukaillen esimerkiksi:

  • Kohtaamisten ja arvojen -mentorointitapahtuma
  • Kohti kliinistä asiantuntemusta -mentorointitapahtuma
  • Vahvana työelämään -mentorointitapahtuma

Tavoitteena on, että tapahtumat tukevat opiskelijoiden ammatillisen kasvua ja kokemusta yhteenkuuluvuudesta ja kollegiaalisuudesta. Samalla yhteistyökumppanit saavat mahdollisuuden tutustuttaa opiskelijoita oman organisaation toimintaan. Tapahtumat voivat olla luonteeltaan myös toiminnallisia. (Karvinen 2012.)

Asiantuntijamentorointitapahtuman toteutuminen

Ensimmäinen asiantuntijamentorointi-tapahtuma toteutettiin osana sairaanhoitaja- ja sairaanhoitaja-diakonissojen ensimmäisen lukukauden Terveys- ja kirkonalan ammatillisuus – opintokokonaisuutta. Tapahtuman suunnitteluun ja toteutukseen osallistui useita eri työelämäkumppaneita. Se suunniteltiin kolmituntiseksi ja se sisälsi kuvauksen yhden Diakonia-ammattikorkeakoulusta valmistuneen henkilön opiskelu- ja urapolusta otsikolla ”Näin minusta tuli terveysalan ammattilainen”. Arvojen merkitystä korostettiin tapauskuvauksen avulla Helsingin Diakonissalaitoksen toimintaympäristöstä luennon ”Arvot ohjaavat oikeasti toimintaa” avulla. Lukukausiteeman mukaista kohtaamisen merkitystä hoitotyössä korosti keskusteleva luento ”Kohtaamisen merkitys hoito- ja huolenpitotyössä”. Sairaanhoitaja kliiniseen hoitotyöhön taas perehdyttiin case-kuvausten avulla. Mentorointitapahtuma päättyi yhteenvetoon, jossa todettiin päivän keskeiset teemat ja oppimisalueet.

Empiiristä arviointia mentorointitapahtumasta

Toteutuneesta mentorointitapahtumasta kerättiin palautetta Webropol-kyselylomakkeen avulla. Lomake sisälsi 14 suljettua kysymystä. Kyselyyn vastasi 27 (N=27) mentorointitapahtumaan osallistunutta opiskelijaa, joista 25 oli naisia ja kaksi miehiä. Valtaosa (n=20) opiskeli tavoitetutkintonaan sairaanhoitajan tutkinto ja seitsemän opiskeli tavoitetutkintonaan sairaanhoitaja-diakonissan tutkinto. Vastanneista 19 oli 20–26-vuotiaita.

Palautteen antaneista hiukan yli puolet (n=15) oli sitä mieltä, että asiantuntijamentorointitapahtuma lisäsi heidän mahdollisuuksiaan oppia opintokokonaisuuden toteuttamissuunnitelman tavoitteen mukaisesti terveys- ja diakonia-alan historiaa sekä hoitotieteen ja terveydenhoitotyön keskeisiä käsitteitä. Kysymykseen ei osannut vastata tai vastasi kieltävästi kaksitoista (n=12) opiskelijaa. Samansuuntaisesti vastattiin kysymykseen mahdollisuudesta oppia lisää terveydenedistämisen teoreettisista perusteista. Huomattavan mielekkääksi asiantuntijamentorointitapahtuma koettiin sairaanhoitajan osaamisvaatimusten oppimisen näkökulmasta. Opiskelijat (n=23) olivat sitä mieltä, että tapahtuma lisäsi heidän mahdollisuuksiaan oppia sairaanhoitajan, terveydenhoitajan ja diakonissan toimintaa ohjaavista keskeisistä osaamisvaatimuksista. Tapahtumassa opittiin lisää myös sairaanhoitajan urapolusta (n=22).

Kohtaaminen ja arvot ovat Diakonia-ammatikorkeakoulun ensimmäisen lukukauden lukukausiteemat. Kaikki vastanneista (n=27) vastasi oppineensa mentorointitapahtumassa lisää kohtaamisen merkityksestä hoito- ja huolenpitotyössä. Lisäksi valtaosa (n=19) kuvasi oppineensa lisää arvojen ja etiikan merkityksestä terveysalan työssä. Yli puolet vastanneista ei kuitenkaan kokenut oppineensa lisää sairaanhoitajan kliinisestä hoitotyöstä.

Kokonaisuudessaan asiantuntijamentorointi koettiin hyödyllisenä osana alkuopintoja (n=24). Kokonaisarvosanaksi tapahtumalle annettiin pääsääntöisesti hyvä (n=15) tai kiitettävä (n=10). Lähes kaikki toivoivat mentorointitapahtumien jatkuvan (n=26). Lisäksi mielikuva tapahtumaa järjestäneistä työelämäkumppaneista joko parani (n=9) tai pysyi samana (n=17). Kukaan ei raportoinut mielikuvan heikkenemistä.

Pohdintaa ja loppuyhteenveto

Terveysalalla mielekkääseen työhön on liitetty määreinä esimerkiksi tyytyväisyys työhön, sopiva kuormitus, monipuolisuus, vastaavuus suhteessa omaan osaamistasoon sekä vaikuttamismahdollisuudet (Laaksonen, Niskanen, Ollila & Risku 2005). Tässä artikkelissa mentoroinnin on esitetty olevan eräs keino sekä jäsentää omaa suhdetta tehtävään työhön että oppia ammattialan perusteista. Diakonia-ammattikorkeakoulussa luotu asiantuntijamentorointimalli pyrkii laajentamaan rohkeasti mentoroinnin ajatusta yksilöstä koko mentoroivaa työyhteisö tai organisaatiota koskevaksi. Osallistuminen mentorointiin opiskeluaikana voi lisätä opiskelijan opiskelumotivaatiota. Leskelän (2005) tutkimuksessa myös osoitettiin, että aktorin osallistuminen mentorointiin vaikuttaa hänen omaan haluunsa toimia jatkossa mentorina (Leskelä 2005).

Kirjoittaja

Ikali Karvinen, yliopettaja, TtT, Diakonia-ammattikorkeakoulu, ikali.karvinen@diak.fi

Ahokas, M. (2010). Opettajien kokemuksia vertaismentoroinnista: Vertaismentorointikokemuksia ja näkemyksiä moniammatillisissa vertaismentorointiryhmissä Jyväskylässä toisen asteen koulutuksessa. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Jyväskylän yliopiston, kasvatustieteiden laitos

Haggard D.L., Dougherty T.W., Turban D.B., Wilbanks J.E. (2011). Who Is a Mentor? A Review of Evolving Definitions and Implications for Research. Journal of Management 37:1, 280-304.

Karjalainen, M. (2010). Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Väitöstutkimus. Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

Karvinen, I. (2012). Asiantuntijamentoroinnilla ammattitaitoa – Yhdessä strategisten kumppanien kanssa. Pilottiprojektin suunnitelma. Painamaton lähde. Diakonia-ammattikorkeakoulu, helinki. Tuloste tekijän hallussa.

Karvinen, I., Pasanen, S. (2012). Kansainvälisyys ja monikulttuurisuus ovat ennen kaikkea vuorovaikutusta. Kartoitus monikulttuurisesta ja kansainvälisestä työelämäyhteistyöstä Diak Etelässä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, D Työpapereita 61. Helsinki. Saatavissa: http://www.diak.fi/tyoelama/Julkaisut/D-sarjajulkaisut/Sivut/default.aspx

Kiili, M. (2006). Mentorointi kasvun puuna. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopiston, kasvatustieteen laitos.

Laaksonen, H., Niskanen, J., Ollila, S., Risku, A. (2005). Lähijohtamisen perusteet terveydenhuollossa. Edita, Helsinki.

Laitinen, M. (2005). Mentoroinnilla lisää tiedonhankinnan kouluttajia kirjastoon. Verkkomakasiini. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/6190/URN_NBN_fi_jyu-2007499.pdf?sequence=1 Luettu 29.11.2012.

Leppisaari, I. (i.a.). Toimiiko mentorointi verkossa? Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouolu & Averko eOppimiskeskus. Saatavilla: http://www.pkt.fi/wp-content/uploads/2011/10/Toimiiko-mentorointi-verkossa_I.Leppisaari_K-P-amk.pdf. Luettu 29.11.2012.

Leskelä, J. (2005). Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Väitöstutkimus. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

CXO mentor (i.a.). Ammattimentorointi. Saatavilla: http://www.cxomentor.fi/mentoring/124. Luettu 29.11.2012.

Riita-Pajunen, H. (2011). Alumni opiskelijan mentorina. Teoksessa: L. Penttinen, E. Pihtari,T. Skaniakos & L. Valkonen (toim.) Vertaisuus voimavarana ohjauksessa. Saatavilla: https://yliopistostatyoelamaan.agileus.fi/files/3013/3854/2074/Vertaisuus_voimavarana_ohjauksessa.pdf#page=125. Luettu: 29.11.2012.

Silen-Lipponen M., Mikkonen, I., Hynynen, M.-A., Jokinen, P., Jokelainen, M. (2011). Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana. AMK-lehti/UAS Journal 1. Saatavilla: http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1296 Luettu 31.11.2012.

YSA (2012). Yleinen suomalainen asiasanasto. Saatavilla: http://vesa.lib.helsinki.fi/ysa/index.html

Työelämäyhteisön areenat oppimis- ja kehittämisympäristöinä – esimerkkinä avainkumppanuus

Johdanto

Rovaniemen ammattikorkeakoulun (RAMK) ”Tulevaisuus Pohjoisesta” strategiassa 2020 painotetaan ammattiosaamisen kehittymisen edellytyksenä koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatiotoiminnan yhdistämistä. Tavoitteen saavuttamista lähdettiin vuonna 2010 ohjaamaan ja toteuttamaan omarahoitteisella OPS 2013-opetussuunnitelmien uudistus- ja kehityshankkeella. Kehittämistyö painottuu osaamis- ja ongelmaperustaiseen oppimiseen, joka nähdään välineenä nivoa ammattikorkeakoulun kaikki tehtävät toisiinsa.

Vastaus ajan haasteisiin on tiivis yhteistyö työelämän kanssa ja sen toteutumisen areenoina kehittyvät oppimis- ja kehittämisympäristöt. Tämän tavoitteen toteutumista lähdettiin edistämään ESR-rahoitetulla Työelämäläheisen koulutus-, tutkimus- ja innovaatioympäristön kehittäminen -hankkeella (TKTI). Hankkeen tavoitteena on monialainen yhteistyöverkostomainen toiminta eri innovaatioympäristöjen välillä sekä toimiminen monialaisesti samassa innovaatioympäristössä. Yhtenä toimenpiteenä on asiakkuuksien hallinta, johon liittyy systemaattinen kumppanuussopimusten tekeminen. Tässä artikkelissa kuvataan työelämäyhteistyön toimintamallin ja oppimis- ja kehittämisympäristöjen kehittämisen prosessia RAMK:n Ounasvaaran kampuksen ja Lapin Kuntoutus Oy:n solmimassa avainkumppanuudessa.

Työelämäyhteistyön kehittäminen

Työelämäyhteistyöstä puhutaan työelämälähtöisyyden ja työelämäläheisyyden käsitteillä. Tynjälä ym. (2004) mukaan ammattikorkeakoulutukselta on toisaalta odotettu työelämälähtöisyyttä, jossa koulutuksen järjestäjien on odotettu tunnistavan ja ennakoivan työelämän tarpeita. Toisaalta koulutuksen ja työelämän välistä suhdetta on kuvattu myös työelämäläheiseksi, jolloin tarpeiden lisäksi koulutuksen on odotettu myös arvioivan ja kyseenalaistavan työelämän toimintamalleja ja kehittävän niitä. (Tynjälä ym. 2004, 6-15.)

Samansuuntaiseen määrittelyyn on päätynyt Salonen (2010), jonka mukaan työelämälähtöisyydestä puhuttaessa ammattikorkeakouluissa ennakoidaan työelämän kehitystarpeita ja niihin vastataan opetuksessa. Työelämän aktiivista roolia arvostetaan opetuksen toteuttamisessa – valmistuneet opiskelijat omaavat niitä kompetensseja, joita työelämä tarvitsee ja arvostaa. Työelämäläheisyyden käsitteelle olennaista on se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja jopa kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on molemminpuolista osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva vuorovaikutus ja dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010, 16.)

Kuviossa 1 on avattu työelämäyhteistyötä ammattikorkeakoulun kaikilla tehtäväalueilla.

Kuvio 1. Työelämäyhteistyön kuvausta ammattikorkeakoulun tehtäväalueilla.

Työelämäyhteistyön toteuttamisessa oppiminen ja kehittäminen ovat sidoksissa työelämän ympäristöön. Oppimisen perustana on osaamisperustainen opetussuunnitelma, joka vastaa työelämän tarpeisiin. Kehittämisessä toimitaan yhdessä työelämän kanssa arvioiden ja uudistaen toimintatapoja. Opettajalta edellytetään aktiivista vuorovaikutusta, pedagogisia ratkaisuja ja toimivia työelämäsuhteita. Opiskelijat saavat työelämästä kokemuksia ja kehittävät sekä ammatillista osaamistaan että työkäytäntöjä. Yhdistävänä tekijänä on ongelmaperustainen oppiminen (PBL), jolloin oppimisen perustana ovat työelämän ilmiöt ja ongelmat. Työelämä on myös keskeinen oppimisympäristö tiedon hankinnassa, sen käsittelyssä ja konstruoinnissa.

Kumppanuus oppimis- ja kehittämisympäristönä

RAMK:n tehtävissä korostuu osaamisen tuottamisen ohella työkäytäntöjen kehittäminen yhteistyössä työelämän kumppanien kanssa. Kumppanuuksia on vahvistettu solmimalla sopimuksia, joissa sitoudutaan kehittämään monipuolista ja monialaista yhteistyötä.

RAMK:n Ounasvaaran kampus ja Lapin Kuntoutus Oy valmistelivat strategisella tasolla avainkumppanuussopimusta syksyn 2012 aikana. Tarve kumppanuudelle tunnistettiin molemminpuolisesti ja sopimus solmittiin joulukuussa 2012. Valmisteluvaiheessa oli laajasti mukana operatiivisen toiminnan henkilöitä. Sopimuksessa sitoudutaan kehittämään monialaista yhteistyötä hyödyntäen RAMK:n eri kampusten osaamista. Painopisteenä on kuntouttavan hoitotyön sekä työ- ja toimintakyvyn edistäminen.

Maaliskuussa 2013 sovittiin toiminnan sisällöstä ja toteutuksesta. Ensimmäisenä toimenpiteenä käynnistettiin yliopettajien toimesta Lapin Kuntoutus Oy:n johdolle ja henkilöstölle suunnattu koulutus RAMK:n osaamis- ja ongelmaperustaisesta oppimisesta. Tavoitteena on antaa tietoa ja mahdollistaa osallistujille kokemuksellinen oppiminen.

Toisena toimenpiteenä käynnistettiin TKTI-hankkeen pilotit, joissa ohjattu harjoittelu toimii sekä oppimis- että kehittämisympäristönä. Ohjatun harjoittelun pilottien teoreettisina näkökulmina ovat ongelmaperustainen oppiminen (Poikela 2001), integratiivisen pedagogiikan malli ja sen periaatteita (Tynjälä 2010) sekä tuotteen tai palvelun kehitysprosessi. Piloteissa yhdistyvät oppiminen ja kehittäminen.

Tutoriaaleissa ongelmia työstetään oppimistehtäviksi, joihin lähdetään hakemaan tietoa.  Integratiivinen pedagogiikka tuo malliin ammatillisen asiantuntijuuden ja työyhteisöjen kehittämisen yhdistämisen. Ohjattu harjoittelu on opiskelijalle tiedonhaun ympäristönä oppimistehtävien vastauksien etsimisen paikka, mutta myös uuden tiedon ja käytänteiden luomisen paikka yhdessä työpaikan työntekijöiden ja ohjaavan opettajan kanssa. Ohjattu harjoittelu ei ole muista opinnoista erillinen opintojakso, vaan liittyy olennaisesti ammatilliseen kasvuun ja oppimisprosessiin.

Opiskelijan koulutuksessa alkanut oppimisprosessi jatkuu työssä, jolloin oppimisen organisointi koskettaa myös työpaikkoja eli millaisen tieto- ja oppimisympäristön työpaikka muodostaa. Työntekijöiden osaamista voidaan kehittää tarjoamalla heille teoreettisia käsitteitä ja malleja, joilla he voivat reflektoida omaa ja työyhteisön toimintaa. Reflektion tuloksena voi syntyä toimeksiantoja, joita opiskelijat työstävät opettajan ja työelämän edustajan ohjauksessa. Opettaja oppii kollektiivista asiantuntijuutta ja luottamuksellista kumppanuutta. Työelämän kehittäminen toteutuu opiskelijan, työntekijän ja opettajan yhteistyönä (ns.kolmikantamalli).

Lopuksi

Työelämäyhteistyön kehittäminen kumppanuudella antaa mahdollisuuden pitkäkestoiseen ja tavoitteelliseen toimintaan. Häggman-Laitila ja Rekola (2011) ovat tutkimuksessaan kuvanneet hyötyjä, joita kumppanuudella voidaan saavuttaa. Kumppanuus lisää yhteistyömahdollisuuksien tunnistamista ja syvempää ymmärrystä kumppanuusorganisaatiosta ja oman organisaation toiminnasta. Vuorovaikutus asiantuntijoiden kanssa edistää työhön liittyvien kehittämiskohteiden tunnistamista. (Häggman-Laitila ja Rekola 2011, 275-276.)

RAMK:n ja Lapin Kuntoutus Oy:n avainkumppanuus on toiminnan vakiinnuttamisen alussa.  Vuorovaikutus, keskustelu ja toiminnan suunnitelmallisuus ovat jo nyt lisääntyneet. Kumppanuus tarjoaa kaikille osallisille oppimis- ja kehittämisympäristön.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, lehtori, TKI-vastaava, TtM, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@ramk.fi

Häggman-Laitila,A. ja Rekola,L.2011. Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuus:odotuksia ja kokemuksia hyödyistä. Hallinnon Tutkimus 4/2011. Hallinnon tutkimuksen seura r.y. s. 263-277.

Poikela, E. 2001. Ongelmaperustainen oppiminen yliopistoissa. Teoksessa; Poikela,E.ja Öystilä,S (toim.) Tutkiminen on oppimista-ja oppiminen tutkimista.Tampere:Tamepere University Press, 101-117.

Salonen, P.2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arviointiin. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista-Aktuellt. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/24484/Tyoelamayhteistyo_framille.pdf?sequence=1 luettu 5.11.2012

Tynjälä,P.,Kekäle,T.&Heikkilä,J.2004.Työelämälähtöisyys koulutuksessa. Teoksessa; Okkonen, E. Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto-toteutuksia ja kokemuksia.Julkaisu2.Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna, s. 6-15.

Tynjälä,P.2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa: Collin,k., Paloniemi,S., Rasku-Puttonen,H. ja Tynjälä,P (toim.) 2010. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen ja työelämän näkökulma. WSOYpro Oy, Helsinki.

Tulevaisuus Pohjoisesta Strategia 2020. Rovaniemen ammattikorkeakoulu.

Yritys, idea ja AMK-yhteistyö

Case: Autoprod Oy

Autoprod Oy on vuonna 2005 perustettu teknologiayritys Kemistä. Yrityksen perustamisen taustalla on idea kehittää täysautomaattinen kattoristikoiden tuotantolinja.

Kattoristikoiden tuotanto on edelleen pääosin manuaalista eikä sitä ole täysin automatisoitu missään päin maailmaa. Autoprod Oy:n patentoitu teknologia on kokonaisvaltainen ratkaisu, joka ei perustu pelkästään manuaalisen työn korvaamiseen automaatiolla vaan koko kattoristikoiden tuotantoprosessin automatisointiin.

Kattoristikoita valmistava yhtiö voi tuotannon automatisoinnilla saavuttaa perinteiseen tuotantotapaan verrattuna jopa yli 10 % säästön suhteutettuna liikevaihtoon.

Kattoristikoiden kuljettaminen pitkiä matkoja on mahdotonta kuljetus- ja logistiikkakustannusten takia. Kattoristikko vie kuljetuksessa paljon tilaa ja tästä syystä asiakastoimitusten kannattava toimitusmatka on 200 – 400 kilometriä. Tämä tarkoittaa sitä, että kattoristikkotuotanto tulee säilymään paikallisena vähintäänkin maanosa- tai maakohtaisena tuotannonalana. Automatisoituja tuotantolinjoja tarvitaan tulevaisuudessa lähes jokaisessa maanosassa tuottamaan kattoristikoita kasvaville markkinoille.

Maailmanlaajuisesti markkinapotentiaali on arviolta yli 3000 kattotuolien tuotantoyksikköä ja näiden tuotantolinjojen uudistamismarkkinat ovat n. 600 – 900 miljoonaa euroa vuositasolla.

(Kuva: Aleksi Turulin)

Yhteistyön merkitys ja sisältö

Autoprod Oy:n yhteistyö Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun kanssa on ollut alusta alkaen erittäin tiivistä. Automaatiolinjan kehitystyö on ollut mekaanisten ratkaisujen ja niiden toimintaa ohjaavien ohjelmien rinnakkaista kehittämistä. Kun kattoristikon tuotannon edellyttämiä yksittäisiä mekaanisia toimilaitteita ja niiden toimintaa teollisuusrobottien kanssa on suunniteltu yhteistyössä, ovat toimilaiteratkaisut monissa tapauksissa olleet uniikkeja. Rinnalla on koko ajan viety kokonaisuutta ja yksittäisiä toimilaitteita ohjaavan ohjelmiston suunnittelua. Kehitystyöhön on osallistunut sekä opettajia, päätoimista TKI-henkilöstöä että opiskelijoita.

Neljä insinööriopiskelijaa on jo tehnyt ja parhaillaan kaksi tekee opinnäytetyötään Autoprod Oy:n toimeksiantona. Useat ovat työllistyneet yrityksen palvelukseen.

Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu ja Autoprod Oy ovat myös alusta alkaen tehneet tiivistä projektiyhteistyötä. Näiden projektien tavoitteena on ollut joko tuote- ja teknologiakehitys tai esimerkiksi koko alalla merkittävän tuoteuudistuksen kehittäminen. Projektin luonne ja laajuus ovat määritelleet siihen käytettävät resurssit. Laajimmissa on käytetty Interreg-rahoitusta ja ne on toteutettu kansainvälisenä yhteistyönä mm. ruotsalaisten yritysten ja tutkimuslaitosten kanssa hyödyntäen ammattikorkeakoulun kansainvälisiä verkostoja – tämä tukee samalla yrityksen kansainvälistymistä. Samalla kampuksella Kemissä toimiva Ammattiopisto Lappia on myös osallistunut vahvalla panoksella tuoteuudistusprojektiin.

Uutta yhteistyötä ollaan edelleen kehittämässä mm. Autoprod Oy:n kansainvälisten laitetoimitusten elinkaaren hallintaan eli ylläpidon, huollon ja varaosatoimitusten turvaamiseksi.

Ammattikorkeakoululle on tärkeää tukea alueella toimivan yrityksen tuotteen ja toiminnan kehittämistä. Kunnossapidon, materiaalien käytettävyyden ja sulautettujen järjestelmien tutkimusryhmien asiantuntijoiden lisäksi opettajat ovat tuoneet työhön oman erikoisosaamisensa. Yhteistyön muodot ovat olleet moninaiset ulottuen opiskelijoiden projekti- ja päättötöistä henkilöstön toteuttamiin toimeksiantoihin ja tutkimushankkeisiin, joista osa on toteutettu kansainvälisellä tasolla. Hankkeiden kokoamisessa on hyödynnetty ammattikorkeakoulun verkostoja, jotka ovat samalla laajentuneet entisestään. Opettajien osallistuminen luo opetustilanteeseen välittömän kytkennän käytännössä toteutettuihin kehittämishankkeisiin ja siten lisää opetuksen kiinnostavuutta ja uskottavuutta opiskelijoiden silmissä.

Kirjoittajat

Antti Palo, hallituksen puheenjohtaja, Palot-yhtiöt Oy, antti.palo@palot.fi

Seppo Saari, kehityspäällikkö, Tekniikka, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, seppo.saari@tokem.fi

Ammattikorkeakoulujen ja yritysten välinen yhteistyö ja alueellinen vaikuttavuus

Johdanto

Korkeakoulut toimivat yhteiskunnassa kouluttaen osaajia työmarkkinoille, kehittämällä työelämän toimijoiden ammattitaitoa, osallistumalla innovaatioprosesseihin ja luoden uutta sovellettavaa tietoa. Korkeakoulujen intressi ja velvoite toimia yhteistyössä alueen muiden organisaatioiden, yritysten ja kolmannen sektorin kanssa liittyy vahvasti niiden niin sanottuun ”kolmanteen tehtävään” eli alueelliseen kehittämistyöhön (OECD 2007; Jongbloed, et al 2008). Tällä hetkellä yhteistyö näyttää käynnistyvän ammattikorkeakoulun (AMK) aloitteesta ja näin ollen hyödyntänee paremmin oppilaitoksia (esim. Neuvonen-Rauhala 2009). Häggman-Laitila ja Rekola (2011) ovat haastaneet AMKja kehittämään nykyisiä yhteistyömuotoja ja -prosesseja. He myös kysyvät, josko tarvitaan kokonaan uudenlaista yhteistyön paradigmaa, silloin kun puhutaan korkeakoulun ja työelämätoimijoiden yhteistyöstä.

Ammattikorkeakouluista valmistuneille ja jo työelämässä oleville tehdyn kyselyn mukaan työelämä näyttää tuntevan AMKt vahviten niiden koulutustehtävään ja opiskelijoihin liittyvän toiminnan kautta (Vanhanen-Nuutinen et al 2011). Kuitenkin tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan (TKI) liittyvä yhteistyö AMKn kanssa tulee yrityksille merkitykselliseksi, kun ne yhä enenevässä määrin kamppailevat vähenevien resurssien kanssa (Marttila, et al 2004).

Ammattikorkeakoulujen tavoitteena on ollut niiden perustamisesta lähtien “vahvistaa alueellista kehitystä” ja yhteistyötä pienten ja keskisuurten yritysten kanssa (Ehdotus ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliksi vuodesta 2014 lähtien). Valtiontalouden tarkastusvirasto toteaa kuitenkin raportissaan (Ammattikorkeakoulutuksen työelämälähtöisyyden kehittäminen 2009), että ”ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyön muodot on suunniteltu pääosin suurten yritysten ja julkisen sektorin tarpeisiin. Pienten ja keskisuurten yritysten kanssa tehtävää yhteistyötä uhkaa valtavirran ulkopuolelle jääminen ja marginalisoituminen”. Vaikka AMKn ja pienten ja keskisuurten (PK) yritysten yhteistyön tuloksellisuudesta ei ole ollut selkeää näyttöä, kokivat Suomen Yrittäjät kuitenkin tärkeäksi turvata PK-yrityksille korkeakoulutetun työvoiman saatavuuden, yrittäjien osaamisen kehittämismahdollisuudet, alueen yritystoiminnan ja sen erityistarpeet tuntevan TKI-palvelutoiminnan. Koska myös ammattikorkeakoulujen TKI-toimijoilla on ollut tarve kehittää ammattikorkeakoulutuksen tuloksellisuutta ja alueellista vaikuttavuutta arvioivia mittareita, päätyivät Suomen Yrittäjät ry ja AMKn TKI-toimijat tekemään tutkimuksen yrittäjille AMKn kanssa tehtävän yhteistyön laajuudesta, yhteistyökokemuksista ja sen tuloksellisuudesta. Tämä artikkeli perustuu tuohon tutkimukseen (Laitinen-Väänänen, et al 2013) sekä korkeakoulujen yritysyhteistyötä käsittelevässä konferenssissa julkaistavaan artikkeliin (Vanhanen-Nuutinen, et la 2013).

Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata, millaista yhteistyötä PK-yritykset ja AMKt tekevät ja millaiseksi yrittäjät arvioivat ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden.

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimus toteutettiin webropoll-kyselynä. Kysely laadittiin yhdessä Suomen Yrittäjät ry:n, AMKtutka -verkoston ja ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n kesken. Suomen Yrittäjät lähettivät satunnaisotoksena valituille 30 000 suomenkieliselle ja 4000 ruotsinkieliselle yrittäjäjäsenelleen sähköpostilla kyselyn linkin syksyllä 2012. Kyselyyn vastaaminen tapahtui anonyyminä.

Aineiston analyysi

Kyselyn aineisto analysoitiin tilastollisia menetelmiä hyödyntäen. Aineisto luokiteltiin yhdistämällä suomen- ja ruotsinkieliset vastaajat sekä yhdistämällä yhdeksi ’muut toimialat’ -luokaksi ne toimialat, joiden vastaajamäärät jäivät selvästi alle 10 % kaikista vastaajista. Vastaajat luokiteltiin yrityksen henkilöstömäärän perusteella yksin yrittäjiin, mikroyrityksiin (2–9 henkilöä), pieniin (10–49 henkilöä) ja keskisuuriin (50–249 henkilöä) yrityksiin. Koska suuria yrityksiä (yli 250 henkilöä) oli vastaajista vain muutama, ne yhdistettiin tuloksissa keskisuuriin yrityksiin. Aineistosta on laskettu frekvenssi- ja prosenttijakaumat. Lisäksi tilastollista merkitsevyyttä testattiin varianssianalyysillä ja Tukeyn -testillä keskiarvojen parittaisiin vertailuihin.” En osaa sanoa” -vastauksia ei ole otettu mukaan käytettäessä varianssianalyysiä. Lisäksi osassa kysymyksistä käytettiin ristiintaulukointia ja χ2-testiä.

Tulokset

Vastaajat

Vastauksia saatiin 1488. Vastausprosentti oli alle viisi prosenttia. Vastaajista yli puolet oli miehiä ja runsas kolmannes naisia. Lähes kaikki vastaajat olivat suomenkielisiä (95 %). Yli puolet vastaajista toimi mikroyrityksissä (55,8 %). Toiseksi suurin vastaajaryhmä oli yksinyrittäjät (21,7 %) ja pienten yritysten yrittäjiä oli noin viidennes vastaajista (19,0 %). Alle 4 % vastanneista yrittäjistä toimi keskisuuressa yrityksessä (3,3 %). Vain kolme vastaajaa edusti suuria yrityksiä.

Runsas puolet vastanneista yrittäjistä toimi teollisuudessa, rakennusalalla, sosiaali- ja terveydenhuollossa, vähittäiskaupassa ja palvelualoilla. Loput vastaajat (48,1 %) edustivat useita eri toimialoja, mutta koska niissä toimialakohtaiset vastaajamäärät olivat pieniä, ne yhdistettiin aineiston analyysissa luokaksi ‘muut toimialat’ (Kuvio 1).

Kuvio 1. Vastaajien toimialat

Aineiston kattavuuden selvittämiseksi aineistoa voidaan verrata Tilastokeskuksen ylläpitämään Suomen virallisen tilaston tietoihin Suomen yrittäjistä, sillä Suomen Yrittäjien jäsenistöstä ei ole saatavilla riittävän kattavaa vertailutietoa. Tilastokeskuksen mukaan vuonna 2011 Suomessa oli eniten yksin yrittäjiä tai mikroyrityksiä (94,2 %), kuten myös tämän tutkimuksen aineistossa (77,5 %). Tilastokeskuksen mukaan vuoden 2010 lopussa yrittäjistä seitsemällä prosentilla on ammattikorkeakoulututkinto kun taas kyselyyn vastanneista ammattikorkeakoulututkinnon omaavia oli 17,5 %. Verrattaessa vastanneiden toimialoja Tilastokeskuksen mukaiseen yritysrekisteriin (vuodelta 2010) voidaan todeta, että kyselyymme vastanneiden toimialat noudattavat suomalaista toimialajakoa. (Suomen virallinen tilasto 2011.)

Yhteistyön muodot

Aineistossa yli puolella yrittäjistä oli kokemusta yhteistyöstä AMKn kanssa. Suurin osa yhteistyöstä kytkeytyi opiskelijan oppimisprosesseihin ja vähiten yhteistyötä mainittiin liittyvän kumppanuustoimintaan. (Kuvio 2.) Jos verrataan yrityksen kokoa ja yhteistyön muotoja, voidaan havaita, että keskisuurille yrityksille oli tutumpia useammat yhteistyön muodot. Yksin yrittäjät tunsivat AMK-yhteistyötä vähiten.

Kuvio 2. Yhteistyön muodot

Tulosten perusteella yrityksen toimiala vaikuttaa merkitsevästi yhteistyön muotoon kaikissa muissa yhteistyön muodoissa paitsi opiskelijan oppimisprosessiin liittyvässä yhteistyössä. Eli kaikki toimialat tekevät opiskelijan oppimiseen liittyvää yhteistyötä tilastollisesti yhtälailla. Yrityksen koko oli yhteydessä positiivisesti opiskelijan oppimiseen liittyvään yhteistyöhön eli mitä suurempi yritys sitä enemmän opiskelija yhteistyötä. Kaikista pienistä yrityksistä runsas kolmannes (32 %) mainitsi tekevänsä yhteistyötä opiskelijan oppimiseen liittyen, kun taas keskisuurista yrityksistä melkein kaikki (94 %). Opiskelijan oppimiseen liittyvänä yhteistyönä tyypillisintä oli harjoittelu ja opinnäytetöihin liittyvä yhteistyö.

Kumppanuusyhteistyö määriteltiin kyselyssä siten, että yrityksen edustaja toimi mentorina tai alumnina AMKlle, yritys teki markkinointiyhteistyötä AMKn kanssa, yrityksellä oli allekirjoitettu kumppanuussopimus AMKn kanssa, yrityksen edustaja toimi AMKn hallintoelimissä tai yhteistyöryhmässä tai toisin päin. Tulosten perusteella yrittäjillä näytti olevan vähän kokemusta kumppanuusyhteistyöstä. Eniten kokemusta oli keskisuurilla yrityksillä (36,5 %).

Alueellinen vaikuttavuus 

Yrittäjien näkemystä ammattikorkeakoulujen alueellisesta vaikuttavuudesta selvitettiin seuraavilla ulottuvuuksilla:

  • AMKn palveluista ja osaamisesta tiedottaminen
  • AMKn palvelujen merkitys alueen kilpailukyvylle
  • AMKn vaikutus alueen työllisyyteen
  • AMKn vaikutus yrittäjyyteen alueelle
  • AMKn merkitys alueen vetovoimalle
  • AMKn merkitys alan tunnettuuteen ja kehittämiseen alueella.

Vastanneiden yrittäjien mielikuvat AMKn alueellisesta vaikuttavuudesta olivat hyvin myönteisiä. Yli 80 % vastaajista piti ammattikorkeakouluja merkittäviksi alueen vetovoimalle. Noin 70 % arvioi, että AMKt olivat edistäneet uuden yrittäjyyden syntymistä alueelle, ja 80 % vastaajista piti AMKja merkittävinä alueen työllisyydelle. Yrittäjien vastausten mukaan AMKn palvelut lisäsivät alueellista kilpailukykyä. AMKt olivat myös edistäneet alan tunnettuutta ja kehitystä alueella joka toisen yrittäjän mukaan. Heikoimman arvion sai AMKn palveluista ja osaamisesta tiedottaminen. Vain vajaa puolet yrittäjistä piti tiedottamista riittävänä. (Kuvio 3.)

Kuvio 3. Ammattikorkeakoulun vaikuttavuus

Vastanneiden yrittäjien edustaman yrityksen koko oli tilastollisesti merkitsevästi erotteleva tekijä, kun vastaajat arvioivat AMKn alueellista vaikuttavuutta. Yrityksen koko oli tilastollisesti merkitsevästi (P=0,001) yhteydessä siihen, miten vastaajat arvioivat ammattikorkeakoulun tiedottavan palveluntarjonnastaan ja osaamisestaan. Yksinyrittäjät olivat tyytyväisempiä ammattikorkeakoulujen tiedottamiseen kuin mikro- ja pienyrityksissä toimivat henkilöt.

Yrityksen koko oli myös tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä (P= 0,002) vastaajien arvioon AMKn ja sen palvelujen vaikutuksessa alueen kilpailukykyyn. Keskisuurien, yli 50 hengen yrityksien, edustajat arvioivat AMKn palveluiden lisäävän alueen kilpailukykyä enemmän kuin mikroyritysten vastaajat. Mikroyrityksissä toimivat vastaajat arvioivat AMKn vaikutuksen alueen kilpailukykyyn vähäisimmäksi.

Yrityksen koko vaikutti tilastollisesti merkitsevästi myös vastaajien arvioon AMKn vaikutuksesta alueen työllisyyteen. Mitä isompi yritys, sitä myönteisemmin vastaajat suhtautuivat AMKn vaikutukseen alueen työllisyyteen. Yrityksen koolla ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä (P=0,313) vastaajien arvioihin siitä, tuottaako AMKn ja sen palvelut yrittäjyyttä yrityksen sijaintialueelle.

Mitä isompaa yritystä vastaaja edusti, sitä myönteisemmin AMKn vaikutus alueen vetovoimaan arvioitiin (P=0,041) ja sitä myönteisemmin yrittäjä suhtautui myös AMKn vaikutukseen yrityksen edustaman alan kehitykseen ja tunnettavuuteen (P=0,010). Yli 50 hengen keskisuuria yrityksiä edustavat vastaajat erosivat tilastollisesti merkitsevästi yksinyrittäjistä (P=0,006) ja mikroyrityksiä (P=0,016) edustavista vastaajista.

Pohdinta

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää minkälaista yhteistyötä PK-yritykset ja AMKt tekevät ja minkälaiseksi yrittäjät arvioivat AMKn alueellisen vaikuttavuuden. Tulokset osoittavat, että AMKt ovat saavuttaneet yhteistyössään paremmin keskisuuret yritykset. Tulokset tukevat aiempia tutkimuksia siitä että ”perinteinen” opiskelijan oppimisprosesseihin liittyvä yhteistyö (harjoittelu ja opinnäytetyöt) on tunnetuinta ja tyypillisintä. Kumppanuusyhteistyö on harvinaisempaa yrittäjille. Ammattikorkeakoulujen tulisikin kehittää yhteistyötä yksinyrittäjien, mikro- ja pienyritysten kanssa. Ammattikorkeakoulujen on syytä pohtia, mitä uusia toimenpiteitä tulisi tehdä ja mitä vahvistaa, mitä vanhoja yhteistyön käytänteitä vähentää ja jopa lakkauttaa (Kim et al 2005). Yrityksen tarpeisiin vastaavan yhteistyön käynnistäminen edellyttää tapaamisia, dialogia, yhteisen ymmärryksen ja kielen rakentamista, yhteistyösopimuksia, osallistavaa muutosjohtamista ja jaettuja voimavaroja (Häggman-Laitila et al 2011).

Kumppanuustyyppinen, pidempiaikainen ja alueellisia voimavaroja systemaattisemmin ja laajemmin hyödyntävä yhteistyö tarvinnee siis tekemisen tapojen ja organisaatiokulttuurin muutosta. Oppilaitoksen ja työelämän kumppanuussuhdetta varten tuleekin luoda uudenlaista paradigmaa, joka ammentaa monialaisuudesta, moninaisista yhteistyömuodoista, kiinteästä vuorovaikutuksesta ja strategisesta ja pitkäjänteisestä suunnittelusta. Se ei ole vain yhteistyön ylläpitoa vaan se vaatii sitoutumista, yhteistyön hoitoa ja uudenlaisia muotoja käydä dialogia sidosryhmien kanssa (Jongbloed et al 2008.) Kumppanuus vaatii toteutuakseen muodollista ja informaalia sekä horisontaalista ja vertikaalista yhteistyötä (Häggman-Laitila et la 2011). Lyytinen ja Marttila (2009) painottavat luottamuksen synnyssä yhteisiä kohtaamisia, joissa ihmiset voivat olla kasvokkain, neuvotella ja suunnitella asioita yhdessä. Näin he tutustuvat toisiinsa ja tuntemisen kautta syntyy luottamusta.

Ammattikorkeakoulut ovat tämän tutkimuksen mukaan onnistuneet rakentamaan paikkansa alueellisina toimijoina. Ne ovat onnistuneet vahvistamaan alueen vetovoimaa, kilpailukykyä ja työllisyyttä ja ovat myös onnistuneet edistämään eri toimialojen tunnettuutta ja kehittämistä alueella. Erityisesti keskisuurten yritysten edustajat olivat vakuuttuneita AMKn merkityksestä. Alueellisen vaikuttavuuden haasteet ovat yrittäjien arvioiden mukaan ammattikorkeakoulujen palveluista ja osaamisesta tiedottamisessa ja yrittäjyysosaamisen sekä yrittäjyyden edistämisessä. Alueen yhteinen kehittäminen vaatii yhteisten tavoitteiden luomista yritysten ja korkeakoulun kesken (Mora, et la 2010)

Tutkimus ei kuitenkaan oikeuta lukijaa yleistäviin päätelmiin, koska aineiston edustettavuutta perusjoukkoon ei ole tilastollisesti analysoitu. Lisäksi kyselyn vastausprosentti jäi kovin alhaiseksi. Vastaajat saattoivat myös tuntea keskivertoyrittäjää korkeamman koulutustaustansa takia ammattikorkeakoulun toimintaa paremmin. Toimialoiltaan vastaajat edustivat kuitenkin hyvin suomalaisten yrittäjien toimialoja. Vaikka tuloksista ei voida vetää yleistettäviä johtopäätöksiä, antaa tutkimus hyviä aineksia ammattikorkeakoulun ja yrittäjien yhteistyön kehittämiseen.

Johtopäätökset

Tutkimustulosten perusteella ammattikorkeakoulujen tulisi:

  • lisätä yhteistyötä mikro- ja pienyritysten kanssa
  • tutustua entistä paremmin yritysten tarpeisiin ja niiden tapaan toimia
  • olla yritysten kanssa myös epävirallisessa yhteistyössä muodollisen yhteistyön ohella
  • kohdistaa erilaisia palveluja erikokoisille yrityksille
  • tiedottaa ja markkinoida palveluitaan ja osaamistaan entistä tehokkaammin
  • kehittää pitkäaikaisia kumppanuuksia yritysten kanssa.

Tutkimuksen tulosten perusteella pienten ja keskisuurten yritysten tulisi:

  • käyttää entistä aktiivisemmin ja monipuolisemmin ammattikorkeakoulujen palveluja
  • käyttää ammattikorkeakoulujen osaamista voimavarana
  • sitoutua pitkäjänteiseen työhön yhteistyön kehittämisessä
  • kehittää myös epävirallisia yhteistyösuhteita ammattikorkeakoulujen henkilöstön kanssa.

Kirjoittajat

Sirpa Laitinen-Väänänen, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, sirpa.laitinen-vaananen@lamk.fi

Liisa Vanhanen-Nuutinen, tutkimuspäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, liisa.vanhanen-nuutinen@haaga-helia.fi

Riikka Ahmaniemi, projektipäällikkö, AMKtutka verkosto, riikka.ahmaniemi@jamk.fi

Veli-Matti Lamppu, koulutusasioiden päällikkö, Suomen Yrittäjät, veli-matti.lamppu@yrittajat.fi

Ammattikorkeakoulutuksen työelämälähtöisyyden kehittäminen. 2009. Valtiontalouden tarkastusviraston tuloksellisuustarkastuskertomukset 188/2009. Helsinki: Edita Prima Oy. Aineisto saatavilla: http://www.vtv.fi/files/1783/1882009_AMKkoulutuksen_tyoelamalahtoisyyden_kehittaminen_NETTI.pdf [Luettu 29.4.2013]

Ehdotus ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliksi vuodesta 2014 alkaen. Aineisto saatavilla: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/ammattikorkeakoulu_uudistus/aineistot/liitteet/amk_rahoitusmalli.pdf  [Luettu 28.4.2013]

Häggman-Laitila, A. & Rekola, L. (2011). Työelämän ja korkeakoulun kumppanuus Työelämän tutkimus 9 (1), 52 – 53.

Jongbloed, B. & Enders, J. & Salerno, C. (2008) ‘Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda.’ Higher Education, 56 (3), 303–324.

Kim, W.C. & Mauborgne, R. (2005). Blue Ocean Strategy: How to create uncontested market space and make the competition irrelevant. USA: Harward Business School Press.

Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L., Ahmaniemi, R., Boman, S., Lamppu, V.-M. (2013). Yrittäjien ja ammattikorkeakoulujen yhteistyö ja alueellinen vaikuttavuus: Kysely Suomen Yrittäjien jäsenistölle. Aineisto saatavilla: http://www.amktutka.fi/ [Luettu: 4.3.2013]

Lyytinen, A. & Marttila, L. 2009. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta – rajoja, rakenteita ja yhteistyötä. Kever verkkolehti 8(4), 1-23.

Marttila, L. & Kautonen, M. & Niemonen, H. & von Bell, K. (2004) Yritysten ja ammattikorkeakoulujen T&K –yhteistyö. Ammattikorkeakoulut alueellisessa innovaatiojärjestelmässä: koulutuksen ja työelämän verkostoitumisen mallit, osaprojekti III. Työelämän tutkimuskeskus, työraportteja 69. Tampere: Tampereen yliopisto.

Mora, J-G., Detmer, A. & Vieira, M.-J. (Toim.) (2010). Good Practices in University-Enterprise Partnerships GOODUEP. Aineisto saatavilla: http://gooduep.eu/documents/GOODUEP-Final%20Report%20UEPS.pdf [Luettu 29.4.2013]

Neuvonen-Rauhala, M-L. (2009). Työelämälähtöisyyden määrittäminen ja käyttäminen ammattikorkeakoulun jatkotutkintokokeilussa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 197. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

OECD (2007). Higher education and regions: Globally competitive, locally engaged. Paris: OECD.

Suomen virallinen tilasto (SVT). Yritysrekisterin vuositilasto. (2011). Katsaus yrityksiin, toimipaikkoihin ja konserneihin . Helsinki: Aineisto saatavilla: http://www.stat.fi/til/syr/2011/syr_2011_2012-11-26_kat_001_fi.html Tilastokeskus [Luettu: 28.4.2013]

Vanhanen-Nuutinen, L. & Laitinen-Väänänen, S. (2011) Työelämän kokema hyöty ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä. AMK-lehti // Journal of Finnish Universities of Applied Sciences (2) 2011. Aineisto saatavilla: http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj [Luettu 2.4.2013]

Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S., Ahmaniemi, R. & Lamppu, V-M. (2013). Collaboration between Finnish SMEes and universities of applied sciences. Results of a large survey. Tulossa.

Tilastokeskus (2011). Suomi lukuina. Aineisto saatavilla: http://www.stat.fi/tup/suoluk/suoluk_yritykset.html [Luettu 29.4.2013]

Tilastokeskus (2011). Suomi lukuina. Aineisto saatavilla: http://www.stat.fi/tup/suoluk/suoluk_yritykset.html [Luettu 29.4.2013]

Kahvipöytäkeskusteluja ammatillisen verkko-opetuksen tilasta

Opetuksen ja vapaa-ajan kaikkiin osa-alueisiin sulautunut teknologia tarjoaa runsaasti keinoja monipuolistaa ja kehittää opettajan työtä. Teknologia tarjoaa opettajille välineet, ja verkkopedagogiikka keinot sen käyttämiseen. Käytännössä asiat eivät kuitenkaan ole näin hyvin. Tutkimusten mukaan verkon käyttö opetuksessa on pysynyt samankaltaisena 14 vuotta vuodesta 1996 vuoteen 2010 (Saarinen 2012). Opetuskulttuuri ja toimintatavat perustuvat edelleenkin luentoihin ja tentteihin. Määrällisen käytön kasvaessa verkon opetuskäyttötavat eivät ole monipuolistuneet.

Suomi oli nousemassa johtavaksi tietoyhteiskunnaksi 1990-luvulla. Tähdenlentoa ei tapahtunutkaan, kenties syynä oli lukkiutuminen vanhoihin toimintatapoihin. Liiallinen usko välineen hyötyyn näyttää jarruttaneen verkko-opetuksen kehittymistä, koska indikaattoriksi tarvittu kulttuurinen muutos ei ole tapahtunut. Lukuisat kehittämishankkeet eivät ole saaneet aikaiseksi pysyvää toimintakulttuurin muutosta oppilaitoksissa. Suomalainen koulutus on onneksi vielä arvostettu maailmalla. Mikäli koulutuksen mittariksi nousee verkko-opetuksen määrä ja laatu, Suomen tulisi tehdä paljon töitä pysyäkseen arvostettuna koulutusyhteiskuntana. (vrt. Survey of Schools: ICT in Education, 2013).

Ihmisen ja sosiaalisten järjestelmien kehitys on tiettävästi hitaampaa kuin teknologinen kehitys (Andersson & Kaivo-oja 2012). Tilastokeskuksen mukaan (7.11.2012) kaksi kolmasosa 16−74-vuotiaista suomalaisista on verkkokaupan asiakkaita ja puolet suomalaista jäsenenä yhteisöpalveluissa. Suomalaiset kodit ovat hyvin varusteltuja niin tietoliikenneyhteyksien kuin päätelaitteiden osalta. Herää kysymys, miksi kaikki muu kuin opetus näyttää jalkautuvan tietoverkkoihin ongelmattomasti?

Opettajainhuoneessa

Kun viritän asiasta kahvitaukokeskustelua ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön kanssa, kysymyksiini verkko-opetuksesta todetaan usein, että olen kyllä siirtänyt monta opintojaksoa verkkoon. Toinen tekemäni havainto on, että verkosta puhutaan kuin asiasta, joka toimii ”oikeasta opettamisesta” erillään. Kun jatketaan keskustelua, verkko-opetuksen käsite rinnastuu entistä enemmän välineisiin ja niiden käyttötaitoihin. Yllättäen huomaankin kartoittavani tietoa siitä, mitä teknisiä ongelmia kullakin on ollut. Keskustelumme ei kosketa missään vaiheessa keskeistä aihetta – mikä on parhaaksi opiskelijoille.

Tutkimuskentällä

Onko verkko-opetuksen ongelma todellakin välineissä, vai täytyykö syitä etsiä toimintakulttuurista ja sen taustalla vaikuttavista yhteiskunnallisista ilmiöistä? Fielder (2012) korostaa tutkimuksessaan teknologian muutosta. Hänen mielestään korkeakouluopetus on käymässä läpi eräänlaista uudelleenvarustamista digitaalisin välinein. Tähän liittyy erilaisia koulutukselle vieraita periaatteita, kuten standardointi ja kaupallistuminen. Valitettavasti oppilaitokset pyrkivät sovittamaan nämä uudet välineet perinteiselle opetukselle luonteenomaisiin kontrollin ja vastuun malleihin. (Fielder 2012.)

Saarinen (2012) näkee keskeisenä toimintakulttuuriproblematiikan. Hänen mielestään verkkopalveluihin sisäänrakennettuja ominaisuuksia, kuten avointa tiedon jakamista, verkottumista ja yhteistoimintaa, ei hyödynnetä opetuksessa monipuolisesti (Saarinen 2012). Asia voidaan tulkita siten, että opetushenkilöstön asenne ja menetelmälliset taidot ovat puutteelliset.

Mällinen (2007) kirjoittaa, että teoreettisen tiedon puuttuessa opettajat tulkitsevat uusia käsitteitä vanhojen ajatusmalliensa kautta. Tästä syntyy virhekäsityksiä ja niiden myötä epäonnistuneita pedagogisia ratkaisuja. Perinteisen opettajan on vaikea luopua kontrollista, jonka hän ymmärtää vastuuksi oppimisesta. Nykykäsitysten mukainen opettajan ohjaava rooli istuu huonosti vanhaan malliin (Mällinen 2007).

Monesti puhutaan verkon rajoittuneisuudesta. Jo yli 10 vuotta sitten tiedettiin, että vuorovaikutuksen muodot eivät välttämättä ole sidoksissa vuorovaikutuksen kanavaan tai välineeseen, vaan pikemminkin tiettyihin toimintatapoihin (Matikainen 2001). ”Verkon vuorovaikutuksellisen luonteen ymmärtäminen on ensimmäinen askel kohti opiskelijakeskeisyyttä”, toteaa Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opettaja ja viestinnän kouluttaja Maarit Räisänen. Verkkovuorovaikutus on erilainen, mutta tarkoitus ei olekaan tarkastella asiaa kasvotusten tapahtuvaan vuorovaikutukseen peilaten. Ihmiset siirtävät oman persoonallisen tapansa toimia myös verkkoon (vrt. Tenno 2011).

Verkko-opettaminen on yksi ammatillisen opettajan osaamisalue

Laadukas verkko-opetus ei synny ilman ammattitaitoisia opettajia, ei myöskään ilman motivoituneita opiskelijoita. Kullaslahti (2010) määrittelee tietotekniikkaosaamisen ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssiin kuuluvaksi ammattialaspesifisen, pedagogisen ja persoonallisia ominaisuuksia käsittävän alueen rinnalla.

Pentti Hanhela Oulun Ammatillisesta opettajakorkeakoulusta puhuu innokkaasti verkon puolesta: ”- – mahdollistaa opiskelun, työn ja perhe-elämän ohessa vaikka toisella puolella maapalloa.” Huolenaiheena Hanhela mainitsee muun muassa opiskelijoiden identiteetin varmistamisen verkossa.

Kuva 1. Yliopettaja Pentti Hanhela Oulun Ammatillisesta opettajakorkeakoulusta ohjaamassa verkko-opiskelijaryhmää.

Opettajien osaamistason kehittämiseen on pureuduttu valtakunnallisesti jo vuosia. TIEKE, tietoyhteiskunnan kehittämiskeskus, on aloittanut hankkeen Open päivitys. Hanke painottaa, että vähäinenkin teknologia luovasti ja tehokkaasti käytettynä suo paljon mahdollisuuksia työskentelyn rikastamiseen. (TIEKE 2013.) Hankkeen taustalla ovat aikaisemmat OPE.FI kolme osaamistasoa, joiden osaamiskuvauksia on päivitetty aktiivisesti kehityswikissä http://opefi.wikispaces.com.

Oulun Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja sen täydennyskoulutusyksikössä on edistetty verkko-opettajan valmiuksia jo vuosia. Opettajaopiskelijoille on tarjolla ammattipedagogisten opintojen suorittamisen mahdollisuus sekä suomen- että englanninkielisessä verkkoryhmässä. Opiskelu verkkoryhmässä auttaa opettajaopiskelijoita omaksumaan verkko-opettamisen hyviä käytäntöjä. Verkko-opetusta pyritään sulauttamaan tehokkaasti osaksi kaikkia ammatillisille opettajille suunnattuja opintojaksoja.

Verkko-opettajan puheenvuoro

Ammatilliset opettajat Anne Törmä (KTM, TTM), Janne Hietala (insinööri, AMK) ja Anja Kettunen (KTM) kommentoivat verkko-opetuksen tarpeita, nykytilaa ja tulevaisuuden näkymiä seuraavasti:

Janne nostaa esiin välimatkojen vaikutuksen verkko-opintojen suosiolle: ”Työssä käyvällä ja opintoja samanaikaisesti suorittavalla ei ole muuta mahdollisuutta kuin virtuaaliset etäopinnot”. Anja täydentää, että verkko-opetus tasapuolistaa ihmisiä fyysisten välimatkojen osalta. Anne tuo esiin haasteellisen näkökulman: ”Maantieteellinen etäisyys voidaan ajatella lisäarvoksi, tukien ja motivoiden opiskelijoita yhteisölliseen työskentelyyn.”

Keskustelu siirtyy verkko-opintojen menetelmiin, niiden heikkouksiin ja vahvuuksiin. Anja tarkentaa: ”Paikasta riippumaton verkko-opetus mahdollistaa opintojen tekemisen omaan tahtiin, omien aikataulujen mukaan — .” Anne näkee verkko-oppimisympäristöjen kannustavan jaettuun asiantuntijuuteen ja tukeen, jossa opiskelijoiden itseohjautuvuusvalmiudet ja kriittinen ajattelu kehittyvät.

Tekniikkaa ei voida keskusteluissa valitettavasti ohittaa. Voiko verkossa oppia yhtä hyvin kuin -kysymykseen löytyy vastaus Anjalta: ”En usko verkko-oppimisen olevan tuloksiltaan huonompaa kuin perinteisen opetuksen tulokset. Olen opiskellut pääasiassa perinteisten menetelmien kautta. Nyt olen perehtynyt verkko-oppimiseen ammatillisessa opettajakoulutuksessa ja uskon olevani pätevöitynyt opettamiseen aivan mallikkaasti. Opiskelen itseäni varten, eikä oppimisen ympäristöllä tai tavalla ole merkitystä.”

Anne kiinnittää huomion seikkoihin, joiden kautta opettaja voi vaikuttaa verkko-opetuksen onnistumiseen. Opiskelijan näkökulmasta Anne korostaa verkko-opintojen tarjoamaa tukea: ”Oppijalla on usein käytössään laajempi tukiresurssi kuin tavallisessa luokkaopetuksessa. Verkko-oppimisympäristöissä on helpompaa saada esimerkiksi vertaistukea keskustelemalla ja esittämällä kysymyksiä.” Verkossa hiljaisempienkin opiskelijoiden panos saadaan paremmin esiin.

Janne pohtii verkko-opetuksen menetelmiä. Hänen huolenaan on reaaliaikaisen verkko-opetuksen muuttuminen väkisin luennoksi, vaikka opettaja käyttää joitakin aktivoivia menetelmiä. Tulevat verkko-opettajat tarvitsisivat esimerkkejä, miten verkko-opetustilanne tulisi toteuttaa. Opetusvideo on yksi hyvä keino siihen.

Kuva 2. Janne Länsitie ja Tommi Karjalainen suunnittelevat hyvästä luennosta kertovaa opetusvideota Oulun Ammatillisen opettajakorkeakoulun studiossa.

Tulevaisuuden avainsanoina monialaisuus ja yhteistyö

Anne ja Anja ovat samaa mieltä siitä, mikä korostuu tulevaisuuden virtuaaliopetuksessa. Kommenteissa korostuvat monialaisuus ja yhteistyö. ”Varsinkin asiantuntijaorganisaatioissa on ensisijaisen tärkeää, että eri alojen osaajat pystyvät käyttämään hyväksi toistensa tietoa ja osaamista, jonka virtuaalinen työtila tekee helpoksi”, visioi Anne.

Anjan tulevaisuuden virtuaalikampus olisi mielenkiintoisia oppimispolkuja ja -prosesseja tarjoava monitieteellinen oppilaitos, ja se perustuisi tiimityöskentelyyn. Anne tarkentaa, että opettajan on kehitettävä ammattitaitoaan oppimisprosessien edistäjänä monipuoliseksi opetuksen ja oppimisen asiantuntijuudeksi. Myös oppijat joutuvat aidosti sitoutumaan ja ponnistelemaan osaamisensa lisäämiseksi. Annesta pelkkä läsnäolo ei riitä, vaan on ponnisteltava oppimispäämäärän saavuttamiseksi.

Opettaja ei kuitenkaan saisi jäädä virtuaalikampuksen pyörteisiin. Anne nostaa esiin, että kun työtavat muuttuvat digitaalisemmiksi, muuttuu myös työn johtamistekniikka. Tulevaisuudessa johtamisen tärkeimpiä teemoja ovat muun muassa elämyksellinen johtaminen, erilainen esimies-alainen-suhde, tiedon ja tietämyksen valtava rooli, kollektiivisuus sekä perinteisen tyylin yhdistäminen verkkojohtamiseen.

Loppusanat

Verkkopedagogiikan toimintaperiaatteiden hyväksyminen ja omaksuminen on toinen suuri haaste teknologian käytön rinnalla. Verkossa ja verkostoissa toiminen on tosiasia. Pekka Ruohotie totesi jäähyväisluennollaan (2012), että pian on aika, kun lähiopetuksen tarve täytyy perustella. Opettajan on ymmärrettävä verkko-opetuksen hyöty omassa työssään, asetettava itselleen selvät tavoitteet ja sitouduttava mahdollisiin teknologian tuomiin haasteisiin.

Kun opettaja siirtää toimintansa painopistettä verkko-opetuksen perusperiaatteita kohti, eli tiedonjakajasta oppilaan opiskelu- ja oppimisprosessin ohjaajaksi, edellyttää se opettajan kykyä muuttaa pedagogiikkaa (Leinonen 2008).

Eräs keskeinen pedagogisen uudistumisen avaintekijä on oikeanlainen johtaminen. Organisaation rakenne ja toimintakulttuuri voivat muuttua vain ylhäältä päin tehtävän järjestelmällisen strategiatyön tuloksena. Muutos tarvitsee pedagogisen toimeenpanijan, joka on samalla teknologian opetuskäytön asiantuntija.

Kirjoittaja

Tiiu Tenno, yliopettaja, Oulun Ammatillinen opettajakorkeakoulu, tiiu.tenno@oamk.fi

Andersson, C. & Kaivo-oja, J. (2012) BohoBusiness. Ihmiskunnan voitto koneesta. Helsinki: Talentum.

Fiedler, Sebastian H.D. (2012) Emancipating and developing learning activity: Systemic intervention and re-instrumentation in higher education. Annales Universitatis Turkuensis B 351.

Kullaslahti, J. (2011).Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis : 1074.

Leinonen, A.M. (2008) Ammatillinen opettajuus kansallisessa verkko-opetuksen kehittämishankkeessa, Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden laitos Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Saatavilla http://acta.uta.fi/pdf/978-951-44-7360-9.pdf

Matikainen, J. (2001) Vuorovaikutus verkossa. Helsinki, Yliopistopainos, Palmenia-kustannus.

Mällinen, S. (2007) Conceptual Change Process of Polytechnic Teachers in Transition From Classrooms to Web-Based Courses. Acta Electronica Universitatis Tamperensis: 648.

Ruohotie, P. (2012) Opiskelijasta elävän verkoston toimijaksi. Pekka Ruohotien Jäähyväisluento, Tampereen yliopisto, 21.11.2012.

Saarinen, L. (2012) Enhancing ICT Supported Distributed Learning through Action Design Research. Aalto University publication series DOCTORAL DISSERTATIONS, 1799-4934.

Survey of Schools: ICT in Education. 2013. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. FINAL REPORT. February 2013. Digital Agenda for Europe. ISBN 978-92-79-28121-1 Saatavilla http://ec.europa.eu/information_society/newsroom/cf/dae/itemdetail.cfm?item_id=9920

TIEKE. (2013) Opetushenkilöstön täydennyskoulutukset. Saatavilla http://www.tieke.fi/pages/viewpage.action?pageId=15110701

Tilastokeskus. (2012) Internetin käytön ja eräiden käyttötapojen yleisyys 2012. Saatavilla http://www.tilastokeskus.fi/til/sutivi/2012/sutivi_2012_2012-11-07_tie_001_fi.html

Tenno, T. (2011) Surffaajat ja syventyjät – verkko-oppimisympäristön pedagogisen rakenteen ja opiskelijoiden toimintaorientaatioiden tarkastelua. Acta Universitatis Lapponiensis 196. LUP: Rovaniemi.

Haastattelut

Anne Maria Törmä 21.1.2013
Janne Hietala 24.1.2013
Anja Kettunen 27.1.2013
Pentti Hanhela 21.1.2013
Maarit Räisänen 3.3.2013

Pois rakennuksista? – Verkko-oppimisen ja -työskentelyn kehittäminen Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun liiketoiminnassa

Vuosi 2013 on Kemi-Tornion ammattikorkeakoulussa juhlavuosi, sillä tänä keväänä on kulunut kymmenen vuotta siitä, kun aloitimme ensimmäisen tutkintoon johtavan kokonaan verkossa toteutettavan aikuiskoulutuksen. Edellisenä vuonna olimme perustaneet eOppimiskeskuksen (alkuperäiseltä nimeltään Web Center) tukipalvelu- ja kehitysorganisaatioksi ja aloittaneet opettajien ja opiskelijoiden koulutukset uuteen ja vaativaan verkossa tapahtuvaan toimintaan.

Useat eri syyt voivat estää opiskelun opiskelupaikkakunnalla. Työttömyys, työssäkäynti ja fyysiset etäisyydet muodostuvat esteiksi osallistumiselle luokkahuoneopetukseen. Lapissa, pitkien etäisyyksien maakunnassa on pitänyt löytää yhteisöllisiä ratkaisuja nostaa valtakunnallisesti alempaa aikuisten koulutustasoa ja mahdollistaa opintojen ohella tapahtuva tietojen päivittäminen tutkinnon avulla. Opiskelijat saattoivat osallistua koulutukseen kotikoneiltaan keskustellen ja ollen vuorovaikutuksessa muun ryhmän kanssa.

Kuva 1. Oppilaitos tulee kotiin (Jäminki 2008, 96).

Lähtökohta verkko-opetuksen toteutukselle oli kuitenkin varsin pragmaattinen. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu vastasi työvoimahallinnon työvoimaneuvojan PD-koulutuksesta, joka toteutettiin alussa kolmikantayhteistyönä (työvoimaopisto, sosiaalialan yksikkö ja kauppa ja hallinto). Kaupan ja hallinnon toimiala hallitsi alusta asti oppimisympäristöä ja sen tuutorointia. Kontaktitunnit pidettiin Jyväskylässä Työvoimaopistolla. Kun opiskelijoilla oli 40 ov suoritettuna, he alkoivat kysellä tutkintomahdollisuutta ja koska opiskelijoita oli ympäri Suomea, aikuiskoulutusjohtajamme Pentti Paloniemi päätti tarjota mahdollisuutta täydentää tutkinto verkkotutkinnoksi. Verkkotutkinto oli syntynyt.

Näistä pyrkimyksistä oppilaitos palkittiin Unescon jaetulla ensimmäisellä palkinnolla tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisestä opetuksessa vuonna 2007. Kun pyörät saatiin pyörimään, tehokas verkko-opiskelu laajeni entisestään. Kymmenessä vuodessa toiminta verkossa on laajentunut niin, että kaupan ja kulttuurin toimialalla kaikki aikuisten tutkintoon johtava koulutus ja myös vuonna 2007 alkanut ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opetus on verkossa. Toukokuun 2013 alkuun mennessä 16 aikuisten tradenomin tutkintoon opiskelevaa ryhmää ja kuusi ylempään ammattikorkeakoulututkintoon opiskelevaa ryhmää on käynnistetty tai viety läpi tutkintoon asti verkossa, ylemmän tutkinnon osalta kokonaan englanninkielisenä. Opiskelijat ovat tavanneet toisensa ja opettajansa vuosittaisilla 1–2 viikon intensiivijaksoilla.

Liiketaloudessa otimme vuonna 2008 ison kehitysaskeleen mahdollistamalla verkossa tapahtuvan opiskelun myös nuorille ns. blended-ryhmänä toisesta opiskeluvuodesta alkaen. Opettajalla oli tässä kokeilussa samanaikaisesti sekä etäryhmä että lähiryhmä opetettavana, mikä teki opetustehtävästä vielä haastavamman. Kokeilun jälkeen blended-opetusta on sovellettu myös muilla nuorten tradenomikoulutuksessa olevilla ryhmillä. Opiskelijoiden palautteita on seurattu tarkasti. Ne ovat olleet erityisen kiittäviä aikuisten koulutuksessa, mutta myös nuorten blended-koulutuksessa pääosin positiivisia; osalle nuorista fyysinen opiskeluyhteisö on tärkeämpi. eOppimiskeskuksen tarjoama tuki ja aktiivisuus opettajien perehdyttämisessä ovat mahdollistaneet tässä onnistumisen. Liiketaloudesta ja tietojenkäsittelystä on vaikeaa löytää opettajaa, joka ei olisi saanut koulutusta ja opetuksen aikana tapahtuvaa vieritukea.

Samanaikaisesti kun verkkoympäristöjä hyödynnettiin opetuksessa, verkot ratkaisivat monia hajautetun työn ongelmia. Ympäristöjen lisäksi wikit ja blogit löysivät tiensä tietotyöläisten arkeen. Koulutusorganisaatiossa ymmärrettiin, että kyseessä on suurempien toimintakulttuurien muutosten aalto ja aloitettiin strateginen työ sosiaalisen median käyttöönottamiseksi. Teknologian lisääminen erillisenä työvälineenä ei toimi kuten Kuva 1 osoittaa. Punaisena lankana toimialan painopisteissä osana Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun strategiaa (2010) kirjattiinkin sosiaalisen median käytön rohkaiseminen.

Kuva 2. Mielekäs verkkotoimintaympäristön metafora (Jäminki 2008, 153). Kuvan toteutus: Ilkka Lausas.

Myös tekniikassa ja sosiaali- ja terveysalalla toiminta verkossa on lisääntynyt koko ajan. Samanaikaisesti olemme kehittäneet verkkopedagogiikkaa ja esimerkiksi opinnäytteiden ohjausprosessia verkossa sekä verkkotyökaluja ja virtuaalista luokkahuonetta.

Vaikka teknologia muuttuu, verkkotyöskentely erilaisine muotoineen tule laajenemaan. Globaali, verkostomainen yhteistyö ja tiimityöskentely sekä organisaatioiden kustannustehokas toiminta ajaa organisaatiot luopumaan perinteisistä kontaktitapahtumista. Tällöin ainoa toiminnallinen keino on työskennellä ja hankkia uutta osaamista tietoverkoissa.

Kirjoittajat

Leena Alalääkkölä, toimialajohtaja, KTL, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Kauppa ja kulttuuri, leena.alalaakkola@tokem.fi

Seija Jäminki, lehtori, FT, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Kauppa ja kulttuuri, seija.jaminki@tokem.fi

Jäminki, Seija & Ranta-Saarela, Helena. Tiimiohjauksella opinnäytetyöt valmiiksi verkossa. Julkaisussa: Tulevaisuuden eOpettaja. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, 2007. -978-951-784-437-6 (nid.). HAMKin julkaisuja. -1795-4231. -6, s. 64-74

Jäminki, Seija. Ohjaus- ja opiskeluprosessit samanaikaisessa ja eriaikaisessa verkkoympäristössä. Etnografinen tutkimusmatka verkkotutkinnon maailmaan. Väitöstutkimus, Lapin yliopisto, Rovaniemi 2008.

Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun strategia 2012 ja toimenpidesuunnitelma. 24.5.2010

Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti (MTI) – matkalla huipulle

Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti – Multidimensional Tourism Institute (MTI) on ainutlaatuinen osaamisyhteisö, jossa yhdistyvät kaikki matkailun koulutusasteet sekä innovatiivinen tutkimus- ja kehittämistoiminta. Instituutin muodostavat Lapin yliopiston matkailututkimus, Rovaniemen ammattikorkeakoulun matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä Lapin matkailuopisto. MTI tutkii ja kehittää matkailua, kouluttaa matkailualan huippuosaajia kaikilla koulutusasteilla sekä välittää matkailualan osaamista ja tietoa alueen ja elinkeinon käyttöön. Instituutissa kehitetään matkailualan koulutusta ja tutkimusta tiiviissä yhteistyössä lappilaisen elinkeinoelämän, kansainvälisen tiedeyhteisön, koulutusorganisaatioiden ja julkisten toimijoiden kanssa. Parantamalla matkailualan toimintaedellytyksiä instituutti toimii suunnannäyttäjänä koko toimialan kehittämiselle.

Taitavaa ennakointia

Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin perustaminen on pohjautunut matkailualan voimakkaisiin kasvunäkymiin ja sitä seuraavaan alan tutkimus- ja koulutustarpeeseen. Perustamissuunnitelmassa (2007, 5-6) määriteltiin matkailun kansainvälisiksi muutostekijöiksi mm. matkailukulutuksen, matkailuyritysten ja matkustuskustannusten kasvaminen ja kansallisina muutostekijöinä mm. kansainvälistyminen, investointien lisääntyminen sekä matkailupalveluiden ja -keskusten kehittyminen. Näiden muuttujien haasteisiin lähdettiin hakemaan ratkaisuja kokoamalla yhteen eri oppilaitoksissa oleva matkailualan tutkimuksen, koulutuksen ja innovatiivisen kehittämistoiminnan osaamista.

Perustamispäätöksen aikaan käytiin koulutuspolitiikassa keskustelua korkeakouluverkon supistamisen tarpeista. Koska Lappi nähtiin merkittävänä ja alati kasvavana matkailualueena, haluttiin matkailukoulutus edelleen säilyttää lähellä elinkeinoa ja kouluttaa osaajia siellä, missä työvoiman tarvekin on. Osana rakenteellisen kehittämisen uudistusta ammattikorkeakoulujen koulutustarjontaa päätettiin vähentää yhteensä 2030 aloituspaikalla vuodesta 2013 alkaen. (Opetusministeriö, 2012). Opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaan vähentämistarve kohdistui erityisesti kulttuurialalle, mutta myös matkailu-, ravitsemis- ja talousalalle. Tässä yhteydessä Rovaniemen ammattikorkeakoulun marata-alan aloituspaikkoihin kohdistuneet leikkaukset olivat hyvin maltillisia kun taas useissa oppilaitoksissa aloituspaikat leikattiin tyystin.

Ainutlaatuinen toimintamalli

Lapin korkeakouluyhteistyön käynnistyttyä sen ensimmäisenä ilmentymänä Lapin korkeakoulujen strategiaryhmä teki 5.11.2007 päätöksen matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin perustamisesta. Rovaniemelle perustettava matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituuttia esitettiin opetusministeriölle korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen toimenpideohjelman kärkihankkeeksi. Perustamissuunnitelmassa (2007, 16-17) instituuttia perusteltiin matkailukoulutuksen kehittämisen, aluekehityksen, matkailualan toimijoiden, tiedon keruun ja välittämisen tarpeilla sekä toimijoiden matkailun tutkimuksen ja kehittämisen tarpeilla. MTI:lla nähtiin olevan myös laajempi yhteiskunnallinen, taloutta kehittävä, ekologinen ja sosio-kulttuurinen tehtävä (Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin perustaminen, 2007, 16).

Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin perustaminen ja toiminnan käynnistäminen toteutettiin Lapin yliopiston hallinnoimalla EAKR-hankkeella, jossa rahoittajina olivat Lapin lääninhallitus (myöhemmin Lapin liitto) ja Rovaniemen kaupunki. Hanke käynnistyi huhtikuun alusta 2008 ja avajaisia vietettiin 1.10.2009. MTI:n perustamissopimuksessa sen tehtäviksi on määritelty 1) matkailualan tutkimus 2) tutkimukseen perustuva matkailualan yliopistokoulutus 3) työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen perustuva matkailualan ammattikorkeakoulutus 4) työelämälähtöinen matkailu-, ravitsemis- ja talousalan toisen asteen ammatillinen koulutus sekä 5) kehittämis-, palvelu- ja innovaatiotoiminta.

Strategisen työn ja toiminnan sparraajana toimii kansallinen elinkeinoelämän neuvottelukunta, jossa on edustajat keskeisistä kansallisista matkailun toimijoista ja toiminnoista. Alueellista ja operatiivisen työn tukea antaa kumppanuusklubi, jossa ovat edustettuina keskeisimmät lappilaiset sidosryhmät ja yhteistyökumppanit.

Koulutuksen osalta tavoitteena on monimuotoistaa opetusta, tuoda se entistä lähemmäs työelämää ja ongelmaperustaista oppimista (PBL) sekä rikastaa sen sisältöjä kehittämällä erilaisia yhteistyömuotoja eri koulutusasteiden ja toimialojen välillä. Opiskelijoille tarjotaan opintojaksojen tai -kokonaisuuksien yhteistoteutuksia esimerkiksi tapahtumamatkailun, luontomatkailun tai kulttuurimatkailun teemoista. Myös asiantuntija- ja vierailijaluennot tarjotaan nykyisin jo suurimmilta osin avoimina kaikkien koulutusasteiden opiskelijoille. Lisäksi opiskelijat voivat sisällyttää tiettyjä opintojaksoja toisesta oppilaitoksesta opintoihinsa. Sisäiseen ja ulkoiseen yhteistyöhön perustuva opetus ja oppiminen antaa opiskelijoille entistä vahvemmat valmiudet kohdata matkailu- ja vieraanvaraisuusalojen sekä julkisen sektorin osaamistarpeet (MTI:n strategia, 2012).

Tutkimuksen osalta tavoitteena on tehdä kansainvälisesti tunnettua, kriittistä matkailun perustutkimusta ja alueellisesti vaikuttavaa soveltavaa tutkimusta ja tuottaa sellaista tietoa, joka tukee matkailun kehittämistä erityisesti pohjoisilla alueilla. MTI:n yhteinen palvelutoiminta tarjoaa matkailun asiantuntija-, koulutus- ja kehittämispalveluita alan yrityksille ja julkisille toimijoille. Palveluiden tarjottimella yhdistyvät koulutusrajat ylittyvä osaaminen laadukkaiksi, asiakaslähtöisiksi palveluiksi. (MTI:n strategia, 2012.)

Matkailun osaamista arktisessa toimintaympäristössä

Instituutin kolmannen toimintavuoden jälkeen käynnistettiin strategian päivitysprosessi, jolla lähdettiin aidosti hakemaan MTI:n yhteistä, kolmen toimijan osaamiselle rakentuvaa, eettisyyteen ja yhteisöllisyyteen pohjautuvaa erikoistumisen ja erottautumisen suuntaa.

Päivitetyssä strategiassa, vuosille 2013–2016, MTI:n toimintaympäristöksi määrittyi luontevasti arktinen alue, joka jo olosuhdetekijöidensä perusteella asettaa toiminnalle haasteita, mutta ennen kaikkea tarjoaa myös mahdollisuuksia, jotka ovat kansainvälisestikin kilpailukykyisiä. Esimerkkinä tästä toimintaympäristölähtöisestä kehittämistyöstä voidaan mainita Lapin matkailun turvallisuusjärjestelmän kehittäminen. Matkailun turvallisuustyössä MTI on yhdessä matkailualalla toimivien yritysten, kuntien, turvallisuusalan toimijoiden, viranomaisten sekä kolmannen sektorin kanssa ollut turvaamassa edellytyksiä matkailun häiriöttömälle toiminnalle Lapissa. Lapin turvallisuusjärjestelmä on valittu kansalliseksi hyväksi käytänteeksi (Sisäasiainministeriö 2012, 94–97) ja sitä kohtaan on osoitettu myös laajempaa, kansainvälistä kiinnostusta.

Strategian painopisteiksi määrittyivät vieraanvaraisuus ja viisiasteinen vastuullisuus, joiden alla yhdistyvät MTI:n kaikki koulutusasteet ja niiden tutkimus, koulutus sekä palvelutoiminta. Vieraanvaraisuus on matkailussa läsnä kaikessa. Paikallisuuden ja kulttuurien hyödyntäminen, asiakkaiden kohtaaminen, esteettisyys, tapahtumat ja luontoympäristöt nähdään tekijöinä, jotka luovat matkailijalle myönteisiä kokemuksia. Vieraanvaraisuuteen suunnattu kehittäminen ja osaamisen vahvistaminen parantavat matkailuyritysten ja -alueiden kilpailukykyä. (MTI:n strategia 2012.)

Vastuullisuuden ulottuvuudet ovat taloudellinen, ekologinen, kulttuurinen, sosiaalinen ja poliittinen näkökulma, jotka luovat pohjan kestävälle ja yhdenvertaisuutta korostavalle matkailutoiminnalle. MTI:ssa vastuullisuuden eri osa-alueet korostuvat paikalliskulttuurien ja paikallisuuden vaalimisessa. Ennakoimalla matkailualojen kehittymistä pystytään hahmottamaan toimintaympäristön muutoksia, joihin matkailualan toimijoiden tulee varautua vastuullisuuden toteutumiseksi sekä lyhyellä että pitkällä tähtäimellä. (MTI:n strategia, 2012.)

Kansainvälistymisen osalta tavoitteena on edistää MTI:n kansainvälisyyttä ja kansainvälistä tunnettuutta niin, että siitä tulee visionsa mukainen arktisen alueen johtava matkailu- ja vieraanvaraisuusalojen asiantuntija. Tämä tarkoittaa kansainvälisen tunnettuuden lisäämistä, verkostojen rakentamista, ylläpitoa ja kehittämistä, avainkumppanuuksien rakentamista, strategian painopistealueiden kehittämistä kv-verkostoissa ja hankkeissa sekä tutkimuksen, koulutuksen ja palvelutoiminnan osaamisen vahvistamista kv-toiminnalla.

Matkalla huipulle

MTI:n perustamisen ja toiminnan käynnistämisen aikainen muutos on ollut valtaisa haaste oppilaitosten toimintakulttuureille, toimintamalleille, tietojärjestelmille, viestinnälle, säännöille, ohjeille, resursseille ja kaikille muille kymmenille reunaehdoille, joiden rajoja ja mahdollisuuksia on koeteltu ja kokeiltu. Ei-vastaukset ovat kuitenkin pikkuhiljaa muuttuneet ehkä-vastausten kautta miksipä-ei ja jopa ilman muuta-vastauksiksi. Muutosprosessi on ollut haaste ennen kaikkea henkilöstölle ja kaikille niille, jotka MTI:n muutosprosessiin ovat osallistuneet tai joita se on jollain tavalla koskettanut. Muutos sisältää kuitenkin aina myös mahdollisuuksia, jos ne halutaan ja osataan käyttää. Tänään voimme jo olla varmoja siitä, että MTI:n ainutlaatuinen rakenne ja toimintatapa tarjoavat oppilaitosten perustehtäville; koulutukselle, tutkimukselle ja aluekehitykselle, sellaista lisäarvoa, joka oikein hyödynnettynä takaa MTI:n oppilaitoksille entistä kilpailukykyisemmän aseman kansallisessa ja kansainvälisessäkin oppilaitoskentässä. Ennen kaikkea se kuitenkin tarjoaa loistavan mahdollisuuden kehittää opetuksen, tutkimuksen ja palvelutoiminnan sisältöjä niin, että yritykset ja alueiden toimijat saavat jatkossa yhä osaavampaa työvoimaa, vaikuttavampaa tutkimusta sekä laadukkaampia asiantuntijapalveluita matkailualan kehittämiseksi ja yritysten kilpailukyvyn parantamiseksi.

Kirjoittaja

Eila Linna, kehittämispäällikkö, PhD, Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti – MTI, eila.linna@ulapland.fi

Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin perustaminen. Lapin korkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten kärkihanke. Lapin yliopisto, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, Lapin ammattiopisto. Rovaniemi 2007.

Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin strategia 2012-2016. Rovaniemi 2012.

Opetusministeriö, 2012, Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-2016. Kehittämisuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Helsinki.

Sisäasiainministeriö 2012: Tie Turvallisempaan huomiseen. Sisäisen turvallisuuden ohjelman hyvät käytännöt. Sisäasiainminiseriön julkaisuja 29/2012. Helsinki.

Tulevaisuuden LAMK-kampus – kohti monitoimijaista, monialaista, monimuotoista ja jaettuja resursseja hyödyntävää yhteisöä

Lahden ammattikorkeakoulu (LAMK) on monialainen, Lahden alueella viidelle kampukselle sijoittunut noin 5300 opiskelijan korkeakoulu. LAMKissa painoaloina ovat muotoilu, ympäristö ja hyvinvointipalveluiden kehittäminen. LAMKin tavoitteena on kehittää tulevaisuuden pedagogisten ratkaisujen edellytykset täyttävä kampus, joka mahdollistaa aiempaa paremmin integroivan pedagogiikan (Lahden ammattikorkeakoulu, 2012) eli aidosti monialaisen ja vahvasti työelämälähtöisen koulutuksen sekä TKI-toiminnan integroitumisen oppimiseen.

Lahden ammattikorkeakoulussa tulevaisuuden kampusta on lähestytty vahvasti käyttäjien tarpeista, mutta samalla nykytilanteen edellyttämät taloudelliset ja toiminnalliset reunaehdot huomioiden. Tehokas tilankäyttö ja vastuullisuus tilojen käyttöastetta lisäämällä ovat toimintaa ohjaavia tekijöitä. LAMK tavoittelee tulevaisuuden kampuksesta neliömäärältään puolet pienempää kuin mitä tämän hetken hajanaisella kampuksella on käytössä. Tiiviimpi tilallinen ratkaisu syntyy toimintoja ja toimintatapoja kehittämällä – alueen toimijoiden kanssa jaetaan sekä osaamispääomaa että tilaresurssia. Tämä synnyttää myös uuden innovaatioympäristön.

Kuva 1. Monialainen, monitoimijainen ja monimuotoinen kampus.

Tulevaisuuden kampusta on työstetty kaksivuotisessa Päijät-Hämeen liiton rahoittamassa Lahden innovaatiokeskittymähankkeessa, jossa määritellään tulevaisuuden oppimisympäristöä uuden kampuskokonaisuuden luomisen lähtökohdaksi. Hankkeessa luodaan Lahteen, maan viidenneksi suurimmalle kaupunkiseudulle kansallisesti merkittävä innovaatiokeskittymä, jonka ankkuritoimijana on LAMK. Keskittymä rakentuu Lahden elinkeinostrategian mukaisesti käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan mallialueeksi. Mukana on koko innovaatioketju: akateeminen tutkimus, soveltava tutkimus, living labit sekä kaupallisesti hyödyntävä yritystoiminta. Kampus rakentuu Lahdessa Niemen alueelle tiedepuistoon, jonka ympäristössä on alueen korkeakoulutoimintaa, alueellisia kehittäjiä ja paikallisia yrityksiä. Tavoitteena on, että Lahden ammattikorkeakoulu toimii keskitetysti Niemen kampuksella vuoteen 2018 mennessä.

Hankkeen ensimmäisen vuoden aikana on keskitytty vahvaan osallistavaan ja iteroivaan otteeseen, jonka suuntana on erityisesti ollut ammattikorkeakoulun henkilöstö ja opiskelijat, lisäksi määritystyöhön on kutsuttu mukaan sidosryhmiä. Lähtökohtana on ollut tunnistaa käyttäjätutkimuksen kautta tämän päivän oppimisympäristön kontekstia, ympäristöä ja kulttuuria. Yhteiselle tulevaisuustyöskentelylle luo pohjaa ymmärrys siitä millaisena eri alojen ja erityyppisissä opiskelumuodoissa opiskelevat opiskelijat, opetushenkilöstö ja muu henkilöstö oppimisympäristön opiskelunsa ja työnsä kautta näkevät. Yksi työskentelyn keskeisistä muodoista on ollut luotaintutkimus ja siihen kytkeytyvät työpajat. Käyttäjätutkimuksen puitteissa onkin järjestetty yli 20 työpajaa, joihin on osallistunut yli 200 keskeisten käyttäjäryhmien edustajaa.

Käyttäjätiedon ja yhteisen tulevaisuusdialogin pohjalta on syntynyt lamkilainen tulevaisuuden oppimisympäristön tulkinta: Tulevaisuuden oppimisympäristö on avoin, ihmiskeskeinen, monimuotoinen ja monikäyttöinen kampus osana arkea. Kampusvision kehityksessä tätä tulkintaa tarkastellaan ihmisen, toiminnan, tilojen ja kampusalueen näkökulmasta. Keskiössä on käyttäjä – ihminen. Ihmiskeskeisyys ilmenee joustavuutena niin opiskelijoiden valinnan mahdollisuuksissa kuin opetussuunnitelmien rakenteissakin, tukena tarjotaan keinoja yksilöllisten tarpeiden huomioimiseen ja monipuoliseen ammatillisen kasvun mahdollistamiseen.

Kampus avautuu toimintaympäristöön liittymällä alueen toimintaan, yrityksiin ja niiden kehittämiseen. Kansainvälisyys ilmenee monikulttuurisena sisältönä, yhteisönä ja palvelutarjontana. Kampuksen ovet ovat avoinna kaikille. Aidosti monialainen kampus ja sen torimaiset elementit, kahvilat, vihreys ja monialaisesti sijoitetut toiminnot mahdollistavat suunnittelemattomia, merkityksellisiä kohtaamisia ja uusia ideoita. Kampus on osa arkea, siellä on mahdollisuus asumiseen, lepoon, liikkumiseen, viihtymiseen ja monipuolisiin arjen palvelujen käyttämiseen.

Opiskelu tulevaisuuden kampuksella on monimuotoista, tarjolla on vaihtoehtoja etäopiskelusta lähiopiskeluun, non-stop-opetuksesta yrittäjämäiseen toimintaan ja yksilöoppimisesta ryhmässä oppimiseen. Virtuaaliset ja mobiilit ratkaisut ja materiaalipankit mahdollistavat 24/7 opiskelua ja pedagogiset ratkaisut tukevat monimuotoisuutta aitona vaihtoehtona. Kampuksen monialaisuus ja monitoimijuus tuovat mahdollisuuden valita monipuolisia sisältöjä ja luoda omaa osaamiskokonaisuutta sekä uutta luovia, yhteisiä projekteja.

Tilojen näkökulmasta monialaisuutta ja monitoimijaisuutta tukevat monimuotoiset, muunneltavat ja sulautunutta ja modernia tekniikkaa hyödyntävät tilat. Erilaisiin tarpeisiin soveltuvaa opetustilaa, erityistiloja, yritystiloja ja karkeita tiloja on tarjolla. Elämyksellisyys ja inspiroivuus korostuvat tilallisissa ratkaisuissa: seinät elävät, ulko- ja sisätilan rajat hämärtyvät ja luonto on lähellä. Tilojen lähtökohtana on muunneltavuus ja skaalautuvuus ja ne ovat käytettäviä, esteettömiä ja ergonomisia.

Tulevaisuuden kampus muodostuu toisiinsa kytketyistä rakennuksista, tiiviistä ja selkeästä kampuskokonaisuudesta. Kampusaukio kokoaa toimijoita yhteen ja palvelurakenteet ja palveluiden tarjontaa varten varatut tilat tukevat yhteistoiminnallisuutta ja yhteisöllisyyttä. Kampusaukion ympärille rakennetut rakennukset, tilat ja tekniikka ovat muuntojoustavia ja monikäyttöisiä, erityyppisten käyttäjien tarpeita tukevia. Kampuskokonaisuus on rakennettu toimintokohtaisesti, esim. eri toimijoiden laboratoriotilat löytyvät kaikki samasta paikasta, kirjasto on kaikkien yhteinen ja muutkin palvelut toteuttavat toimintokohtaisuutta. Myös erilaisilla yhteisöillä ja yhdistyksillä on mahdollisuus hyödyntää tiloja toiminnassaan. Yhteiset palvelut tukevat kampuskokonaisuuden toimintaa ja yhteinen infra yhdistää fyysisen ja virtuaalisen kampuksen. Kampus on ekologinen, vastuullisesti ympärivuorokautisessa ja ympärivuotisessa yhteiskäytössä hyvällä käyttöasteella ja tilamäärä on optimoitu. Kampuskokonaisuus on merkittävä osa Lahden Niemen alueen kehittämistä toimintojen sekoittamisen (mixed-use) toimintaperiaatteella alueeksi, jossa yritystoiminta, asuminen ja korkeakoulutus yhdistyvät toisiaan tukevaksi kokonaisuudeksi.

Kuva 2. Työpajailua eri käyttäjäryhmien kanssa eri menetelmiä hyödyntäen.

Hankkeen toisen vuoden alussa on edetty vaiheeseen, jossa käyttäjämäärityksen pohjalta iteroiden luodaan kampuskonseptia arkkitehtisuunnittelun pohjaksi. Meneillään on tulevaisuuden tilatarpeiden pohdinta yhdessä käyttäjien kanssa. On haasteellista määrittää kuinka puoliintuvat kampusneliöt jakautuvat eri tilatyyppien kesken, sillä nyt puhutaan uudesta tavasta toimia. Erilaisia jaettuja resursseja on toki käytetty jo tänä päivänä, mutta muuttujia on tulevaisuuden kampusratkaisussa enemmän. Jaetut resurssit voivat ilmentyä esimerkiksi toimintokohtaisuutena, mikä onkin yksi avainsanoista, jonka tulisi määrittää myös tilojen käyttöä ja toimia niiden suunnittelua ohjaavana elementtinä. Toimintokohtaisuuden toteuttaminen edellyttää ennen kaikkea uudenlaisia, avoimia tapoja tehdä yhteistyötä alueilla, jossa sitä ei perinteisesti ole tehty. Yliopiston, ammattikorkeakoulun ja yritysten jaetut laboratoriot ja niiden yhteiset henkilöstöresurssit voisivat olla yksi toteutus toimintokohtaisuudesta käytännössä.

Monikäyttöiset ja muunneltavat tilat ovat tärkeä seikka tulevaisuuden kampusratkaisuissa, mutta niitä kohti mentäessä korostuvat myös toiminnalliset ja pedagogiset muutokset. Tämä edellyttää toimijoilta avarakatseisuutta ja kykyä luoda ja testata erilaisia uusia ratkaisuja jo tänään samanaikaisesti kampuskehityksen kanssa. Lahden ammattikorkeakoulussa tähän on vastattu myös innovaatiokeskittymähankkeen kautta ottamalla tarkasteluun uudelle kampukselle mukaan otettavat hyvät ratkaisut, uusien mallien kehittäminen ja pilotointi. LAMKissa odotetaan paljon uudelta kampukselta, joka mahdollistaa yhteisöllisen ja uutta luovan verkoston vahvistumisen alueen hyvinvoinnin ja elinvoimaisuuden lähteenä.

Kuva 3. Opettajuuden ympäristöt ja toimintamallit muuttuvat.

Kirjoittaja

Satu Hyökki, projektipäällikkö, Lahden Seudun Kehitys LADEC Oy, satu.hyokki@ladec.fi

Hannu Kaikonen, projektipäällikkö, Lahden innovaatiokeskittymä, Lahden ammattikorkeakoulu, hannu.kaikonen@lamk.fi

Suvi Nenonen, vanhempi tutkija, Rakennustekniikan laitos, Insinööritieteiden korkeakoulu, Aalto-yliopisto, suvi.nenonen@aalto.fi

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen strategia 2012-2016. Luettavissa: http://www.lamk.fi/esittely/strategiat/Documents/lamk_pedagoginen_strategia.pdf

Kuvat ja piirrokset

Käyttäjätutkimukseen pohjautuva, opettajuuden muutosta kuvaava piirrossarja. Wakepoint Viestintä. 2013

Kuvakollaasi hankkeen eri työpajoista. Innovaatiokeskittymähanke. 2012

OIS tilana – Matalan kynnyksen ”pörinäpaikka” & uudenlaisen oppimisen (k)ehto

“Spaces are themselves agents for change. Change spaces will change practice.”
(JISC, Designing for Effective Learning: A guide to 21st century learning space design 2006)

Miten OIS?

On itsestään selvää, että korkea-asteen koulutusta on kehitettävä työelämän muuttuvia vaateita vastaavaksi. Siksi myös Savonia-ammattikorkeakoulussa on ideoitu, suunniteltu ja toteutettu erilaisia opetuksen ja koulutuksen kehittämishankkeita ja -kokeiluja vuosien varrella. Yksi mielenkiintoinen ja ajankohtainen esimerkki on pian päättymässä oleva OIS-hanke (Open Innovation Space, 2010 – 2013, rahoittajana Euroopan sosiaalirahasto ja Pohjois-Savon elinkeino-, liikenne ja ympäristökeskus). Siinä Savonia-ammattikorkeakoulu yhteistyökumppaninaan Itä-Suomen yliopisto on rakentanut pedagogista toimintamallia, jossa opetus-, tutkimus- ja kehittämistoimintaa vahvistetaan yhteistyössä alueen työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Malli nojaa seuraaviin koulutuksen kehittämistä ohjaaviin ns. OIS-periaatteisiin: työelämäläheisyyteen, opiskelijakeskeisyyteen, monialaisuuteen, toiminnallisuuteen ja yhteisöllisyyteen. Tätä toimintamallia on edelleen “testattu” hankkeen piloteissa. Niissä opiskelijat osana opintojaan ovat kehittäneet monialaisesti tuotteita ja palveluja työ- ja elinkeinoelämän tarpeisiin. Tavoitteena on ollut tukea Itä-Suomen aluekehitystä ja innovaatioiden syntymistä.

Tässä asiantuntija-artikkelissa keskitymme OIS-hankkeeseen tilojen näkökulmasta. Havainnollistamme käytännön esimerkein sitä, miten tilat (Spaces) luovat perustan innovatiiviselle (Innovative) oppimiselle. Avaamme erityisesti fyysisten ja sosiaalisten tilojen muotoa ja merkitystä uudenlaisen, avoimen (Open) oppimisen paikkana ja mahdollistajana. Esittelemme seuraavassa OIS-tilan ja Olkkarin (ks. kuvat), jotka tuotettiin osana hanketta ja sen opinnäytetöitä. Havainnollistamme niiden avulla uudenlaisen pedagogisen toimintamallin juurtumisen avainaineksia. OIS-periaatteiden mukaisesti esimerkeissämme kuuluu vahvasti opiskelijoiden ääni ns. koulutuksen kokemusasiantuntijoina virallisten pedagogisten ja tilasuunnittelun asiantuntijoiden rinnalla.

Nojaamme tarkastelussamme trialogisen oppimisen (ks. käsitteestä lisää Paavola & Hakkarainen 2009) ideaan, sillä siihen tulkintamme mukaan tiivistyy OIS-hankkeen oppimisnäkökulma ja oppimisen kehittämisen suunta. Tarkoitamme OIS-hankkeen oppimisnäkökulmalla opiskelijan yksilöllisen sisäisen tiedonhankinnan prosessin (opiskelijakeskeisyys) lisäksi vuorovaikutuksessa osallistumisen (monialaisuus ja toiminnallisuus) kautta syntyvää kognitiota ja siihen liittyvää uuden tiedon luomista (yhteisöllisyys) tietyn työelämälähtöisen tavoitteen saavuttamiseksi (työelämäläheisyys). Tavoitteemme hankkeessa oli innovoida, kokeilla ja arvioida erilaisia tapoja tukea yhteistä tiedonluomista trialogisesti ja pitkäjänteisesti yksilökeskeisen ajattelun sijaan. Tällä vastataan ympäröivän yhteiskunnan ns. pirullisiin ongelmiin ja epävarmaan tulevaisuuteen. Toisin sanoen yhdessä ihmetellen, etsien ja kokeillen voidaan rakentaa uutta, työelämää palvelevaa ja erityisesti ennakoivaa ymmärrystä. Tämä voi olla yksi kilpailuvaltti koulutusorganisaatioiden välisessä kilpailussa.

Pois pönötyksestä – OIS-tila ja Olkkari oppimisen kehtona

Kun tavoitteena on rakentaa ja kehittää uudenlaista innovatiivisen oppimisen tilaa, ei pelkkä vanhojen opetustilojen tuunaus riitä. Siksi OIS-hankkeessa suunniteltiin ja toteutettiin kaksi uutta tilainnovaatiota – toisaalla toteutettuja vastaavia tilaratkaisuja (kuten Design Factory, Espoo ja Network Oasis, Joensuu) innovointipohjana hyödyntäen. Seuraavassa esittelemme lyhyesti kuvien kera sekä OIS-tilan että Olkkarin. Samalla myös analysoimme miten juuri näillä tiloilla ja tiloissa trialoginen oppiminen (Sami Paavolan/2012 suunnitteluperiaatteita soveltaen) ja innovatiivinen toiminta mahdollistuvat tai mikä niitä estää. Hyödynnämme pohdinnassamme myös OIS-hankkeen piloteissa kerättyä kokemus- ja tutkimustietoa.

Kuva 1. Pehmeät materiaalit ja runsas värien käyttö houkuttelee viettämään vapaa-aikaa Olkkarissa. (kuva: Paula Leinonen)
Kuva 2. Opiskelijoiden toiveesta Olkkarista löytyy erilaisia pelejä ja muita aktiviteetteja. (kuva: Marjo Vartiainen-Losoi)

Olkkari ja OIS-tila sijaitsevat Kuopiossa Technopoliksen kampusalueella, jossa on Savonian ja Itä-Suomen yliopiston toimintoja yrityskeskittymän keskellä. Olkkari on suunniteltu opiskelijoiden ja henkilökunnan matalan kynnyksen kohtaamis- ja rentoutumispaikaksi. Samassa tilassa toimii opiskelijakunnan kahvila. Tila suunniteltiin hyvin opiskelijalähtöisesti ja toteutus noudattaa pitkälti opiskelijoiden toiveita hengailu- ja taukopaikkana. OIS-tila sen sijaan on suunnattu avoimeen opiskelu- ja työskentelykäyttöön. Sitä voi hyödyntää vapaasti sekä opetuksessa että itsenäisessä projektityöskentelyssä. OIS-tilan suunnittelussa painotettiin avoimuutta ja muunneltavuutta. Tilan muunneltavuus ja kalusteiden liikuteltavuus ovatkin avaintekijöitä toimivan oppimisympäristön luomisessa.

Kuva 3. OIS-tilassa on käytetty rohkeasti värejä ja eri materiaaleja luomaan viihtyvyyttä ja inspiroimaan luovuuteen. (kuva: Emmi Hakala)
Kuva 4. Rennosti kalustettu Olohuone on helppo tila nopeille kokoontumisille ja pehmeillä sohvilla on mukava aloittaa ryhmätyön tekeminen. (kuva: Savonia)

OIS-tila on suunniteltu projektimaiseen toimintaan, jossa yhdessä yli koulutusalarajojen ratkotaan erilaisia työelämästä nousseita haasteita ja kehitetään innovaatioita. Lähtökohtaisesti tila mahdollistaa tuotekehityspolun mukaisen projektin kulun, mutta sitä voi joustavasti soveltaa myös muihin tarkoituksiin. Ääntä eristävillä väliseinillä voidaan iso tila jakaa helposti pienempiin tiloihin. OIS-tila on suunniteltu tukemaan opiskelijoiden ja henkilöstön tietojen ja taitojen “ristipölytystä” tarjoamalla rennon ja helposti lähestyttävän ympäristön yhteistyölle ja rajoja rikkovalle pörinälle. Kalusteiden muodolla ja sijoittelulla ryhmiin (kasvotusten) on pyritty vahvistamaan yhdessä tekemisen tuntua. Pitkäkestoiset paikallaan olemiset ovat puuduttavia, joten erilaiset säädeltävät istuinkalusteet sekä sähkösäätöiset pöydät helpottavat ergonomisen työskentelyasennon löytämistä. Pieni keinumisliike istuimessa auttaa keskittymään ja pitää aktiivisena, jolloin myös luovuus lisääntyy. Useat meistä inspiroituvat luonnosta, joten aitojen- tai silkkikasvien tuominen tilaan pehmentää laitosmaisuutta ja edesauttaa luovaa ajattelua.

Kuva 5. Idea-seinälle voi kiinnittää pyykkinarulle jatkotyöstöä vaativia ideoita. (kuva: Savonia)

Tilojen keskeneräisyydellä ja altistamalla tila jatkuvalle muutokselle, kuten kalusteiden uudelleen järjestelylle, on positiivinen vaikutus ryhmätyöskentelyyn ja ideoiden tuottamiseen. Rohkealla värien käytöllä ja tekstiilipinnoilla luodaan virikkeellinen ja aisteja stimuloiva ympäristö, joka on samalla rauhallinen ja turvallinen. Tilassa olevilla tekstiileillä on myös akustoiva vaikutus ja ne lisäävät tilan kodikkuutta. Rento, viihtyisä ja mielenkiintoinen oppimisympäristö edistää opiskelumotivaatiota sekä vaikuttaa positiivisesti oppimistuloksiin.

Olkkari sen sijaan kutsuu vapaamuotoisempaan olemiseen, mutta myös siellä voi kehkeytyä yhteistyöavauksia yli ja ohi perinteisten rajojen. Olkkarin kalustus on kodinomaista sohvineen ja säkkituoleineen. Käyttämällä verhoja tilanjakajina pystytään avoimeen tilaan luomaan kaksi pienempää soppea, joissa voi halutessaan rentoutua – onpa siellä nähty opiskelija päiväunillakin. Pohdittaessa oppimisen uusia muotoja onkin tärkeää huomioida, että parhaat ideat tunnetusti syntyvät epämuodollisissa ympäristöissä esim. kahvikupin ääressä. Näissä ympäristöissä pääsee irrottautumaan vanhoista oppimistyyleistä (makaamalla palmun alla tai istumalla jumppapallolla) ja opetusmenetelmistä (opettajakeskeisesti oppilaat pulpetissa kuunnellen) sekä heittäytymään uudenlaiseen tasavertaiseen rooliin aktiivisesti ja rohkeasti. OIS-ajattelun mukaan oppiminen onkin kollektiivista, jaettua ja kehkeytyvää asiantuntijuutta, jota kukaan ei voi yksin omistaa – edes opettaja.

Myöskään OIS-tilaa ei kukaan varsinaisesti omista, vaan se on kaikille avoin ja neutraali (koulutusalavapaa) kohtaamistila. Tilojen sijainti keskeisellä paikalla korkeakoulujen ja yritysten välittömässä läheisyydessä mahdollistaa myös yhteistyökumppaneiden fyysisen läsnäolon projekteissa sekä toimeksiantajan että aktiivisen projektitoimijan roolissa. Tämä voi myös olla yksi avaintekijä pitkäkestoisessa, tulevaisuutta ennakoivassa kehitystoiminnassa ja suhteessa aitoihin “kentän” toimijoihin

Kuva 6. Neliöpöydän ääressä kaikki ovat tasavertaisesti mukana ideoinnissa. (kuva: Emmi Hakala)
Kuva 7. Neuvottelutilassa seinälle nostettu matto luo mielenkiintoisen elementin, joka akustoi ja rauhoittaa tilaa. (kuva: Emmi Hakala)

Kun pelkkä tila ei riitä…

Kuva 8. OIS toiminnassa vain taivas on rajana! Kuvassa artikkelin kirjoittajat Marja Gröhn-Rissanen (ylhäällä), Sanna Laulainen (alhaalla vas.) ja Paula Leinonen (alhaalla oik.). (kuva: Paula Leinonen)

Nykyajan innovatiivisia työympäristöjä mallintava oppimisympäristö on yksi keino tarjota työelämävalmiuksia tulevaisuuden asiantuntijoille pirullisten ongelmien ratkaisemiseksi. Syytä on kuitenkin kysyä, ”rakennetaanko” huippuosaajia vanhoilla opetusmenetelmillä ja -tiloilla.

Olemme kuvanneet edellä OIS-oppimista tilojen näkökulmasta. Vaikka olemme keskittyneet vain kahteen hankkeessa rakennettuun fyysiseen tilaan, OIS-periaatteisiin nojaavaa oppimista ja opetusta tapahtuu jatkuvasti erilaisissa tiloissa kampusalueilla ja niiden ulkopuolella. Siinä suhteessa artikkelimme ei tee oikeutusta OIS-hankkeelle ja -oppimiselle koko laajuudessaan.

Kahden konkreettisen tilan kautta olemme pilotoineet ja havainnollistaneet, miten tiloilla mahdollistetaan trialogista oppimista. Fyysiset tilat eivät kuitenkaan yksin riitä. Suurin haaste onkin ”korvien välissä”. Ilman OIS-oppimisen vaatimaa kulttuurin muutosta (kuten tahtoa ja tapoja toimia uusilla tavoilla), ei tilojen tarkoituksenmukainen käyttö voi kukoistaa. Tämä asia nousi esiin mm. tarkastellessamme OIS-tilan käyttöastetta ja -tapoja. Osittain syynä suppealle käytölle voi olla sosiaalinen media ja virtuaaliset tilat, jotka mahdollistavat ryhmätyöskentelyt, ideoinnit ja projektin etenemisen verkossa ilman kasvokkaista kanssakäymistä. Myös tilojen sijoittelulla sekä tietoisuudella niiden olemassa olosta on merkitystä. Jos tila ei ole helposti saatavilla, vaan sijaitsee hieman syrjässä muista toiminnoista, riittääkö opiskelijoilla ja muilla toimijoilla motivaatiota hakeutua tilaan. Vai tehdäänkö töitä helpommin saatavilla olevissa tiloissa, vaikka ne eivät täysin vastaisi tarkoitusta?

Olemme (kuva 8) vakuuttuneita OIS-tilojen tarpeellisuudesta toteutettaessa monialaisia työelämäläheisiä projekteja luovuutta ja innovatiivisuutta korostaen. Siksi OIS-hankkeessa kerättyjä kokemuksia pilottitiloista onkin tärkeää hyödyntää koko kampusta suunniteltaessa, eikä rajata ideointia ja pörinää jatkossa vain erillisiin fyysisiin tiloihin.

Kirjoittajat

Marja Gröhn-Rissanen, projektipäällikkö, TtM, ESH, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja-liisa.grohn-rissanen@savonia.fi

Sanna Laulainen, tutkijatohtori, YTT, Itä-Suomen yliopisto, sanna.laulainen@uef.fi

Paula Leinonen, tilasuunnittelija/muotoilija, paula.i.leinonen@gmail.com

Paavola Sami (2012) Trialoginen oppiminen. Teoksessa Liisa Ilomäki (toim.) Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Opetushallitus, Oppaat ja käsikirjat 2012:5, sivut 115–120. http://www.oph.fi/download/144415_Laatua_e-oppimateriaaleihin_2.pdf [Luettu 25.4.2013]

Paavola, Sami & Hakkarainen, Kai (2009). From meaning making to joint construction of knowledge practices and artefacts – A trialogical approach to CSCL. Teoksessa C. O’Malley, D. Suthers, P. Reimann & A. Dimitracopoulou (toim.) Computer Supported Collaborative Learning Practices: CSCL 2009 Conference Proceedings. (pp. 83–92) Rhodes, Creek: International Society of the Learning Sciences.

Opinnäytetyöt 

Paula Leinonen, 2011. ParempiOIS : Monialainen yhteistyö avoimessa innovaatioympäristössä

Marjo Vartiainen-Losoi, 2012.Olontila : Paikka työskentelyn ja opiskelun vastapainoksi

Mari Salmela, 2012. KuinkavOISimme? Savonian OIS- hankkeen ydinkysymysten visualisointi

Muu materiaali

Radio- Kantti 20.11.11: OIS antaa luvan innostua oppimisesta.

KINOS-hanke oppilaitosten innovaatiotoiminnan kehittäjänä

”Aluksi oltiin aika ymmällämme siitä, mitä yhteistä voivat kampaaja, insinööri ja muotoilija tehdä yhdessä? Kunnes tajuttiin että siitähän tässä on just kyse, että sitä ei voi etukäteen tietää. Mutta me haluttiin kokeilla.”

Tämä erään KINOS-hankkeessa mukana olevan opettajan toteamus kiteyttää osuvasti innovaatiotoiminnan haasteellisuuden ja mahdollisuudet. Innovaatiotoiminnan ongelma piilee Alf Rehnin (2009, 2) mukaan siinä, että se on tulevaisuutta. Tieto, johon olemme tottuneet nojaamaan, on taas menneisyyttä. Tästä johtuen kun meitä pyydetään ajattelemaan innovaatioita, nojaamme usein jo olemassa olevaan tietoon, kun taas innovaatiotoiminnan ydin on entisten toimintamallien rikkomisessa.

Koulutusorganisaatioiden innovaatiotoiminta kiteytyy pitkälti pedagogisiin toimintamalleihin, jotka tukevat ja luovat mahdollisuuksia innovaatioiden synnylle. Innovaatioita syntyy tyypillisimmin eri alojen ja erilaisten ihmisten välisen yhteistyön tuloksena. Ideat jalostuvat innovaatioiksi yhteisöllisen työskentelyn kautta. Mahdollistamalla opiskelijoiden, opettajien ja työelämänedustajien muodostamat ns. oppivat yhteisöt pystymme luomaan alustoja innovaatioiden synnylle. Oppiminen tapahtuu yhteisöllisesti aitojen toimeksiantojen kautta.

KINOS-hankkeen tavoitteena on kehittää mukana olevien koulutusorganisaatioiden henkilöstön innovaatio-osaamista sekä yhteinen innovaatiotoiminnan malli. Hankkeen hallinnoijana on Mikkelin ammattikorkeakoulu (MAMK) ja osatoteuttajat ovat Etelä-Savon ammattiopisto (ESEDU), Aalto yliopisto Kauppakorkeakoulun Pienyrityskeskus (PYK), Helsingin yliopiston Ruralia-instituutti sekä Otavan Opisto. Työskentely alkoi syksyllä 2011 ja on edennyt laajalla rintamalla koskettaen pääasiallisen kohderyhmän eli opettajien ja henkilökunnan lisäksi johtajia, opiskelijoita ja yrittäjiä. Hanke päättyy tämän vuoden lopussa ja sitä rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto. Hankkeessa on tarjottu koulutusta, seminaareja ja benchmarkingmatkoja sekä ennen kaikkea luotu foorumeita yhteisille kohtaamisille.

Toiminta kiteytyy viiteen keskeiseen teemaan: 1) innovaatiotoiminnan lähtötilan kartoitus sekä eDelfoi-menetelmällä kerätyt visiot alueen tulevaisuudesta, 2) valmennukset ja benchmarkingmatkat, 3) kehittämistehtävät, 4) pilotoinnit ja 5) tulosten julkaiseminen ja levittäminen.

Innovaatiotoiminnan mahdollistavat tekijät

Innovaatiotoiminnan lähtötilan kartoituksessa toteutettiin kysely MAMK:n, ESEDU:n, PYK:n ja Ruralian henkilökunnalle. Kyselyssä kartoitettiin yleistä ilmapiiriä innovaatiotoimintaan linkittyen, hyviä käytäntöjä ja esteitä, verkostoitumista, innovaatiotoiminnan mittaamista sekä asiakastarpeiden ja muutosprosessien ennakointia. Kyselyn tulokset osoittivat että innovaatiotoimintaan liittyvät keskeiset teemat olivat hyvin samankaltaisia koulutusorganisaatiosta riippumatta. Vaihtelua esiintyi lähinnä siinä, miten ne painottuivat eri organisaatioiden välillä. Innovaatiotoiminnalle keskeisinä mahdollistavina tekijöinä pidettiin avointa ja kannustavaa ilmapiiriä, luottamusta ja johdon sitoutumista. (Juvonen 2012)

Innovaatioilmapiiri koettiin kyselyyn vastanneiden kesken pääsääntöisesti myönteiseksi. Vahvuuksina pidettiin vapaata keskustelevaa ilmapiiriä sekä monialaisuutta. Kehitettävää koettiin olevan sisäisessä verkostoitumisessa, monialaisuuden hyödyntämisessä sekä opiskelija- ja opettajapotentiaalin hyödyntämisessä. Yhtenä kyselyssä esiin nousseena innovaatiotoiminnan haasteena oli myös kokemus innovaatiotoiminnasta erillisenä, opetustyöhön kuulumattomana osana, johon ei ole tarpeeksi aikaa. Myös rakenteisiin kaivattiin lisää joustavuutta innovaatiotoiminnan toteuttamiseksi. (Juvonen 2012)

Kuva 1. INNO24h –leiri (kuva: Jesse Haaja)

Valmennusryhmän erään työpajan teemana tänä keväänä olivat juuri em. rakenteet. Kiinnostavaa suhteessa alkukartoitukseen oli, että nyt hankkeen loppuosassa osallistujat vastasivat kysymykseen ”Minkä asian muuttaisit koulutusorganisaatioiden rakenteissa” yksimielisesti ”Asenteet.” Eli lähes kaikki ideat on mahdollista toteuttaa, kunhan vain asennetta ja halua löytyy.

Innovaatiotoiminnan lähtötilanteen lisäksi toinen keskeinen kartoitus liittyi alueen tulevaisuuteen. Tämä toteutettiin Otavan Opiston toimesta eDelfoi-menetelmää käyttäen. Kartoituksessa haettiin visioita neljään eri teemaan liittyen: ajovoimat, osaamiset, ohjaavat ideat sekä tulevaisuus. Tämän asiantuntijapaneelin kautta löydettiin hyvin mm. yhteisiä osaamisalueita, vahvuuksia sekä alueellisia haasteita.

Valmennuksista välineitä innovaatiotoimintaan

KINOS-valmennuksiin on osallistunut 25 henkilöstön edustajaa kaikista mukana olevista organisaatioista. Vuoden mittaisessa valmennuksessa osallistujat johdateltiin innovaatiotoimintaan erilaisten asiantuntijoiden opastuksella. Osallistujista muodostettiin viisi moniorganisatorista ryhmää, jotka suunnittelivat yhteisen kehittämistehtävän pilotoitavaksi. Ryhmät osallistuivat kuukausittaisiin valmennusiltapäiviin vuoden ajan. Työskentely on jatkunut tänä keväänä teemoitetuilla työpajoilla, joissa pohditaan innovaatiotoimintaan linkittyviä teemoja ilman ulkopuolisia asiantuntijoita sekä vaihdetaan kokemuksia pilotointeihin liittyen.

Työskentelyn tuloksena syntyi viisi monialaista, kiinnostavaa opetuskokeilua. Nämä vaihtelevat eri oppilaitosten opiskelijat yhdistävästä innovaatio-opintojaksosta Oppimiskeitaisiin, joissa kampuksia yhdistetään myös verkon välityksellä. Näin esim. ESEDU:n ja Otavan Opiston opiskelijat voivat omassa oppilaitoksessaan analysoida MAMK:n opiskelijoiden toimintaa ja päinvastoin. Piloteissa perehdytään myös yrittäjyyden edistämiseen, yhteiskunnallisen teatterin käyttöön sosiaali- ja terveysalan työssä sekä kyseenalaistamisen pedagogiikkaan.

Kuva 2. Oppimiskeitaan pilotointi ravintola Dexissä (kuva: Jesse Haaja).

Valmennuksessa kehitettyjen opetuskokeilujen lisäksi hankkeessa on mukana kuusi muuta pilottia. Näistä esimerkkinä mainittakoon suunnitteilla oleva opintokokonaisuus, joka on avoin kaikkien KINOS-organisaatioiden opiskelijoille ja jossa oppiminen perustuu aitoihin toimeksiantoihin. Idea tähän nousi opiskelijoille järjestetyssä innovaatiotoiminnan iltapäivässä. Hankkeeseen on sisältynyt myös johtajille suunnattuja koulutusiltapäiviä, joissa mm. opiskelijoiden ideaa lähdettiin viemään eteenpäin. Avoimen ammattikorkeakoulun tarjontaan kuuluva opintojakso, jossa yrittäjät, opiskelijat ja opettajat työstävät yhdessä mukana olevien yrittäjien caseja, tavoittelee yrittäjien tiiviimpää kytkeytymistä oppimis- ja kehitysprosessiin. Hyötynä, oppimisen lisäksi, on myös yrittäjien oman tuotteen eteenpäin kehittäminen ns. rikastavassa yhteisössä sekä täydennyskoulutus.

Kaiken takana on opiskelija

Kuva 3. Opiskelijoiden innovaatiotoiminnan kehittämispäivän työskentelyä (Kuva: Jesse Haaja).

Vaikka KINOS-hankkeen ensisijainen kohderyhmä ovat opettajat ja henkilöstö, kaikki koulutusorganisaatioiden toiminta kiteytyy aina tavalla tai toisella opiskelijoihin ja oppimisen edistämiseen. Opiskelijat hyötyvät hankkeesta pilotointien kautta. Pitemmällä tähtäimellä hyödyt konkretisoituvat monialaisempana ja innovatiivisempana opetuksena, joka takaa entistä paremmat ammatilliset valmiudet. Opiskelijoille järjestetyssä innovaatiotoiminnan kehittämispäivässä pohdittiin mitä innovaatiotoiminta opiskelijoiden mielestä on ja mitä sen tulisi olla. Osallistujina olivat MAMK:n, ESEDU:n ja Aalto yliopiston kauppakorkeakoulun Mikkelin yksikön opiskelijayhdistysten hallitusten edustajat. Iltapäivän tulokset olivat erittäin rohkaisevia. Opiskelijat mm. suunnittelivat sekaryhmissä yhteistyöcaseja, joissa jokaisella kolmella oppilaitoksella on oma roolinsa. Alkuhämmennyksen jälkeen iltapäivän aikana koettiin monia kiinnostavia avauksia sekä silmien aukeamisia sille potentiaalille, joka alueen oppilaitoksissa piilee.

Kiinnostavana esimerkkinä opiskelijoiden kytkeytymisestä hankkeeseen toimii myös INNO24h-leiri. Leiri toteutettiin yhdessä Osaava Itä-Suomi -hankkeen kanssa huhtikuun alussa. INNO24h-leirillä 37 edellä mainittujen koulutusorganisaatioiden henkilökunnan edustajaa kokoontuivat 24 tunniksi työskentelemään seitsemän etelä-savolaisen yritystoimeksiannon kanssa. Leirin suunnittelusta ja toteutuksesta vastasivat ESEDU:n opiskelijat. MAMK:n opiskelijat osallistuivat toimintaan. Tuloksena oli konkreettisia ideoita yritysten tuotteistamiseen ja markkinointiin liittyen. Leirikonseptia kokeiltiin näin uudella tavalla ensimmäistä kertaa ja kokemukset olivat erittäin rohkaisevia. Sekä koulutusorganisaatioiden edustajat että yrittäjät kokivat toiminnan jatkamisen arvoisena.

Hankkeen toimintoihin osallistuneiden kokemuksia sekä innovaatiotoimintaan linkittyvien sidosryhmien näkemyksiä voi lukea KINOS-blogista (http://blogit.mikkeliamk.fi/KINOS/).

Kokeilujen kautta pysyviin toimintamalleihin

Innovaatiot ja innovaatiokompetenssit nähdään työelämässä yhä vahvempina menestyksen tekijöinä, joita painotetaan mm. henkilöstöä rekrytoitaessa. Tulevien työntekijöiden kouluttajina meidän tulee tarjota opiskelijoillemme mahdollisimman hyvät valmiudet vastata näihin haasteisiin. Tämän vuoksi uusien yhteistyömuotojen kehittäminen ja oppimisen edistäminen ovat ensiarvoisen tärkeitä. (Kuoppala 2013, 15)

Hankkeen toimenpiteistä koettu hyöty on ollut selkeästi havaittavissa. Eri oppilaitosten välinen yhteistyö on tiivistynyt ja laajentunut. Ihmisillä on aitoa halua tehdä asioita uudella tavalla. Eräs valmennuksiin osallistunut opettaja totesi: ”Oman ajattelutavan muuttuminen uusille asioille avoimemmaksi on lisännyt motivaatiota ja intoa tehdä työtä.”

Innovaatioprosessit ovat usein irrallaan organisaatioiden kehitys- ja oppimisprosesseista (Kerosuo &  al. 2010, 111). KINOS-hankkeessa pyritään osaltaan tämän kuilun pienentämiseen. Useiden erityyppisten pilotointien kautta haetaan toimivimmiksi osoittautuvia toimintamalleja. Näiden kokemusten pohjalta rakennetaan pysyvää alueellista yhteistyötä.

Kirjoittaja

Eeva Kuoppala, lehtori, projektipäällikkö/ Kinos-hanke, Mikkelin ammattikorkeakoulu, eeva.kuoppala@mamk.fi

Juvonen, J. (2012) Innovaatiotoiminnan nykytilan kartoittaminen case: Mikkelin ammattikorkeakoulu. Lappeenrannan teknillinen yliopisto. Saatavilla: https://www.doria.fi/handle/10024/84753.

Kerosuo, H., Kajamaa, A. ja Engeström, Y. (2010) Promoting Innovation and Learning through Change Laboratory: An example from Finnish Health Care. Central European Journal of Public Policy 4(1), 110 – 131.

Kuoppala, E. (2013) Developing Educational Institutions’ Innovation Competences. In Kuninkaanniemi, H., Malvela, P, ja Saarinen, M-L. (toim.) Research Publication 2013. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Sarja B, No:94.

Rehn, A. (2009) Innovation is Not ”Best Practice”- thought paper. Saatavilla: http://www.scribd.com/doc/16506648/Innovation-Is-Not-Best-Practice (luettu 20.11.12).

Kampuksen aluevaikuttavuus – Case: Raahen kampus

Seminaarista atk:n kautta AMK:ksi

Raahe on vanha koulukaupunki. 1800-luvulla Raahessa oltiin monialaisesti kehityksen kärjessä, johtuen valtakunnan suurimmasta kauppalaivastosta. Purjelaivakauden vilkas liikennöinti Euroopan satamiin ja kaukomaille toi Raaheen vaikutteita ja kehityksen tuulia maailmanhistorian tapahtumien keskipisteistä. Jo tuolloin yhtenä kehityksen mahdollistajana ja kulmakivenä pidettiin koulutusta ja korkeatasoisia oppilaitoksia. Raaheen perustettiin ensimmäisten joukossa sekä Sofia Lybeckerin tyttökoulu että Fellmanin kauppiasveljesten lahjoittamalle pääomalle säätiöitetty Raahen Porvari- ja Kauppakoulu. Koulutuksen tarkoituksena oli turvata paikallisen nuorison koulutusmahdollisuuksia sekä samanaikaisesti mahdollistaa kaupungin kasvua tuottamalla tarvittavilla taidoilla varustettua työvoimaa alueen yrityksiin. Koulutuksen järjestäminen palveli siis sekä kaupungin opiskelijamateriaalin tarpeita että kaupungin kasvavaa työvoimatarvetta.

Raahen kampus on rakennettu 1899 opettajankoulutusseminaariksi, ensin naisopiskelijoita ja myöhemmin 50-luvulla myös miesopiskelijoita varten. Alue on historiallisesti kiinnostava kokonaisuus puu- ja tiilirakenteisia rakennuksia puistomaisessa ympäristössä. Kaupungin keskustan laidalla, meren ja metsän äärellä kampusalue on saanut elää omaa elämäänsä myös seminaarikäytön jälkeen. Raahen tietokonealan oppilaitos perustettiin vuonna 1972 ollen ensimmäinen tietokonealan opetusta antava teknillinen oppilaitos Suomessa. Raahen insinöörikoulutus siirtyi 1997 Oulun seudun ammattikorkeakouluun Raahen tietokonealan yksikköön ja 1999 siirtyi oppilaitoksen muukin toiminta ammattikorkeakouluun.

Kuva 1. Raahen kampusalueen päärakennus. (kuva: Leena Harju/Raahen seudun yrityspalvelut)

Täysin uusi koulutusmalli – Rikastamo

Kaupungissa on totuttu vaihtuvaan, opiskelevaan väestönosaan, joka opintojensa päätyttyä on juuri sitä toivotuinta työvoimamateriaalia kaupungin yrityksiin. Raahen kampuksella viime aikoina toiminut OAMK on kehittänyt opiskelijoidensa avuksi laajan vuorovaikutteisen verkon alueen yrittäjien ja muiden toimijoiden välille. Rikastamo-verkostossa on jo n. 30 paikallista yritystä. Opinnäytetöiden tarvelähtöisyys ja suora käytännön hyödyntäminen mahdollistuu vain tiiviillä yhteistyöllä oppilaitoksen ja tulevien työnantajien kesken.

Kuva 2. Tätä reittiä ovat kulkeneet opiskelijat opintoihinsa jo 114:n vuoden ajan. (kuva: Leena Harju/Raahen seudun yrityspalvelut)

Oppilaitoksen tekemä verkostotyö tuottaa hyötyä kaikille neljälle osapuolelle. Yrityksessä opinnäytetyö mahdollisesti ratkaisee käytännön kehittämisongelman, opiskelija pääsee tekemään motivoivaa ja kehittävää oikeaa työtä, oppilaitos pysyy ajan tasalla opintojen tarjonnan ja sisällön päivitystarpeiden suhteen ja kaupunki hyötyy oppilaitoksen tekemästä opiskelijoiden juurrutustyöstä yrityskenttään nähden, toiveena opiskelijan jääminen Raahen työelämää rikastuttamaan. Rikastamo tarjoaa yhteistyössä yritysten kanssa alueen tarvetta vastaavaa osaamista. Alueen yrityksillä on ainutlaatuinen mahdollisuus osallistua tulevaisuuden ammattilaisten kouluttamiseen, jolloin voidaan puhua suoranaisesta täsmäkoulutuksesta yleisen sijaan.

 

Vähemmällä väellä parempaan tuottoon

Tulevaisuuden suuret haasteet liittyvät osaavan työvoiman riittävyyteen ja kun tähän lisätään vielä nuorten koulutettujen ihmisten hakeutuminen suuriin kasvukeskuksiin, on pienempien teollisuuskaupunkien olemassaolo riippuvainen koulutuspalvelujen tuotoista – siis opiskelijoista ja tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnasta.

Kuva 3. Yksi kampusalueen nykyisistä toimijoista on Oulun yliopisto. (kuva: Leena Harju/Raahen seudun yrityspalvelut)

Suomi elää voimakasta rakennemuutoksen aikaa muun Euroopan ohella. Ajassa korostuu tarve uusille innovaatioille niin tuotteiden, palveluiden kuin uusien toimintamallienkin kautta. Ammattikorkeakouluilla voisi olla paljon nykyistä suurempi rooli pk-yritysten työssä tuottamalla soveltavaa ja käytännönläheistä TKI-tuotekehitystä räätälöidysti yritysten tarpeisiin. Pienissäkin yrityksissä tehdään merkittäviä innovaatioita, mutta yritykset eivät aina osaa ottaa ammattikorkeakouluja, yliopistoja tai muita tutkimusorganisaatioita mukaan jatkokehittämään tuotteista tai palveluista tuottavampia ja markkinoitavampia.

Tähän tarpeeseen tähdätään Raahen kampuksella uudella toimintakonseptilla, jossa alueella jo toimivien TK-organisaatioiden tueksi ja avuksi tuodaan yrityspalveluorganisaatioiden osaaminen ja alueen yrityskentän tuntemus. Mallia on jo testattu yritysvierailuilla, joissa Raahen seudun yrityspalvelut on järjestänyt yritysjohdon tapaamisia eri toimialojen yrityksiin. Mukana tapaamisissa on ollut OAMK:n, Oulun yliopiston sekä Raahen seudun Teknologiakeskus Oy:n edustajia. Kaikissa käydyissä kohteissa esille on noussut todellisia kehittämiskohteita ja tarpeita, joihin voidaan tarttua ja näin edistää aktiivisesti alueen yritysten kilpailukykyä.

Tavoitteena on luoda pidemmällä aikavälillä myös uusi osaamiskeskittymä, jossa kaikki uusien innovaatioiden edistämisen avaintoimijat olisivat samalla kampusalueella.

 

Teräkselle uusia ulottuvuuksia

Steelpolis tuotantostudio edustaa osaltaan yhtä osaamiskeskittymän osiota. Raahen seutukunnan tärkein ja työllistävin toimiala on teräs- ja metalliteollisuus. Teollisuuden tarjoamien työpaikkojen osuus kaikista työpaikoista on Raahen kaupungissa lähes 50 %, joten kyse on elinkeinorakenteeltaan hyvin erikoistuneesta alueesta.

Tuotantostudio palvelee alueen yrityksiä ja tutkimuslaitoksia mm. suorittamalla terästen liitettävyystestausta, sillä uusien erikoisterästen osuus tulee jatkossa olemaan erittäin tärkeässä roolissa konepajateollisuudessa. Tuotteiden testaus yritysten omassa tuotannossa on usein kallista ja häiritsee normaalia tuotantoa. Ulkoistamalla testaus tuotantostudioon saadaan tuotteesta selville faktatietoa vakuuttamaan ostajat ja muut yhteistyökumppanit.

Metallin ja ICT:n yhdistäminen on kilpailukyvyn kannalta oleellisen tärkeä asia

Yritysten kilpailukyky on jatkuvasti koetuksella ja Suomi etäisenä, harvaan asuttuna maana joutuu rakentamaan kilpailukykynsä yhä kasvavassa määrin erikoistumisen ja tuotantoautomaation hyödyntämisen varaan. ICT:n merkitys yritysten kilpailukyvyn lisäämisessä on yksi avainasioista. Raahen kampus on keskittynyt tuottamaan ICT-ratkaisuja teollisuudelle ja muulle yritystoiminnalle. Sähköinen kaupankäynti, hyvät tarjouslaskentaohjelmat, tuotanto-ohjausjärjestelmät, tuotantoautomaatio jne. ovat esimerkkejä, joilla yritys voi tehostaa toimintaansa ICT-ratkaisujen avulla. Julkisella sektorilla hyvinvointipalvelut vaativat myös merkittävää tuotekehitystä, jolla ikäihmisten määrän kasvun luomaan tarpeeseen voidaan vastata tulevaisuudessa.

Kampus voi toimia laajana koulutus- ja osaamiskeskuksena – kaikki edellä mainitut hyödyt huomioiden, mutta kaupunki harkitsee myös omien koulutuspalvelujen keskittämistä alueelle. Aina historiansa alkuhetkistä saakka Raahen kampus on ollut alueellamme tiedon ja osaamisen lähde. Tätä osaamiskeskittymää pyritään jatkossakin edistämään paitsi yllä kuvatuilla keinoilla ja tavoitteilla, myös hyödyntämällä alueen infrastruktuuria koululaisten tarpeisiin. Raahen kaupunki pohtii osaltaan, kuinka aluetta voitaisiin hyödyntää koulutuksen ja kehittämisen keskittymänä mahdollisimman laajapohjaisesti useita oppilaitostasoja yhdistämällä.

Kirjoittajat

Risto Pietilä, elinkeinojohtaja, Raahen seudun yrityspalvelut, risto.pietila@raahe.fi

Leena Harju, projektikoordinaattori, Raahen seudun yrityspalvelut, leena.harju@raahe.fi

Kajaanin AMK alueellisena toimijana

Kampukset alueellisina innovaatiokeskittyminä

Case: Kajaanin Vimpelinlaakso

Koulutus- ja TKI-toiminta Kainuussa

Rakenteellisesta kehittämisestä aiheutuvat muutoksen tuulet ovat saavuttaneet jokaisen korkeakouluyhteisön jäsenen. AMK-sektoria koskeva jopa 20 %:n taloudellinen säästövelvoite on niin suuri, että pelkkä tilanteeseen sopeutuminen on haasteellinen tehtävä. Rahoitusleikkausten ja AMK-uudistuksen erillään pitäminen on vaikeaa. Rakenteiden ohella on aivan välttämätöntä pureutua toimintamallien ja -kulttuurin periaatteisiin tulevaisuuden tulorahoituksen varmistamiseksi.

Pienenä, aluekehitykseen profiloituneena ammattikorkeakouluna Kajaanin AMK (KAMK) on pyrkinyt vastaamaan valtakunnallisiin kehittämistavoitteisiin oma-aloitteisesti hyvissä ajoin. Kainuun kehittymisen varmistaminen on ollut koko ajan tärkeintä. Mikäli Kainuu menestyy, myös KAMK voi menestyä. Toiminnan jatkuva kehittäminen on ollut elinehto, koska KAMK:n valtakunnallista asemaa ei missään vaiheessa ole voitu pitää itsestään selvyytenä. Pienen korkeakoulun tulee olla huomattavan tehokas ja tuloksellinen pysyäkseen kilpailussa mukana. Vahvan profilaation sekä yhteistyön ja verkostojen hyödyntämisen kautta maailman valloitukseen osallistuminen on pienellekin korkeakoululle mahdollista.

Talousleikkuri on valitettavan huono mutta todellinen kehityksen moottori. Toiminnan ja talouden sopeuttaminen on inhimillinen katastrofi myös niille, joiden kohdalle YT-toimenpiteet eivät suoraan kohdistu. Tuloksiin pohjautuva rahoitusmalli tulee aikanaan osoittamaan sen, miten kukin korkeakouluyhteisö on pystynyt tilanteeseen sopeutumaan. Koska tilanne on kaikille uusi, kukaan ei osaa sanoa mitä, miten ja miten paljon toimintaa tulisi parantaa. Kukin korkeakoulu on joutunut tekemään ratkaisut omista lähtökohdistaan omaan alueelliseen tilanteeseensa pohjautuen.

Yhden kampuksen politiikka on yksi merkittävimmistä KAMK:n vahvuuksista. Yritysten kanssa yhteisiä erikoistiloja lukuun ottamatta KAMK:n toiminnot sijaitsevat 200 metrin säteellä toisistaan. Vimpelinlaakson kampuksella sijaitsee myös valtaosa Kainuun ammatillisesta koulutuksesta. Yliopistokeskustoiminnot siirtyvät Vimpelinlaaksoon kuluvan vuoden aikana. Kampuksella toimii parhaimpina päivinä yli 4000 henkilöä koulutuksen ja TKI-toiminnan parissa. Kajaanin kaupungissa on 38 000 asukasta, joten Vimpelinlaakson kampus on merkittävä alueellinen oppimis- ja innovaatiokeskittymä.

Kohti Suomen tekevintä korkeakoulua

AMK-uudistus haastaa asiantuntijaorganisaatiot ja yksilöt pohtimaan työn perimmäisiä tarkoituksia. KAMK:ssa tilanteeseen varauduttiin tekemällä rohkeita rakenteellisia ja toiminnallisia päätöksiä sekä lähtemällä aktiivisesti viemään uudenlaista toimintakulttuuria eteenpäin vuonna 2010. Valtakunnallisten tilastojen mukaan KAMK:n toiminta oli jo tuolloin tuloksellista. Vaikka perusprosessien toimivuus korostuu uuden rahoitusmallin käyttöönoton myötä, pelkkä talon seinien sisäinen toiminta ei enää riitä varmistamaan riittävää tulopohjaa. Aluekehitystä tai merkittävää TKI-toimintaa on mahdotonta tehdä yksin.

Strategiatyön alkuvaiheessa haastoimme itsemme ja kainuulaiset toimijat arvioimaan alueemme tilannetta ja tulevaisuutta uudella tavalla. KAMK:n tavoitteena oli luoda jokaiselle työyhteisön jäsenelle mahdollisuus läsnäoloon, vaikuttamiseen ja yhteistyöhön alueella ja KAMK:n sisällä. Yhteistyön haasteet haluttiin tiedostaa ja ratkaista.

Muuhun kuin omaan osaamiseen liittyvä kehittämistoiminta on monelle opettajalle edelleenkin uutta. Opettajan työnkuvan muutos on globaali ilmiö. Kyse ei ole opettajuuden tai opettajan työn arvostuksen muuttumisesta. Ammattikorkeakoulujen lakisääteisten tehtävien tuloksellinen toteuttaminen edellyttää kuitenkin nykyistä monipuolisempaa roolitusta ja joustavampia työnkuvia.

Työ- ja elinkeinoelämäyhteistyön tiivistäminen sekä osaamisen, osaajien ja TKI-toiminnan välittäjäorganisaation roolin ottaminen ei tapahdu julistamalla. Tarvitaan kokonaisvaltainen muutos rakenteissa, toiminnassa ja kulttuurissa yhteistyön mahdollistamiseksi. Yhteinen ymmärrys kaikilla toiminnan tasoilla, organisaatiot ylittävä sitoutuneisuus ja kyky keskittyä olennaiseen ratkaisevat. Mikään osa-alue ei voi olla ristiriidassa estäen yksittäisten henkilöiden toimintaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Muuten rakentavan yhteistyön luominen on hankalaa.

Kampuksen työ- ja elinkeinoelämäyhteistyö

KAMK:ssa olemme luoneet itsellemme uuden, oman lakisääteisen tehtävän koulutuksen ja TKI-toiminnan väliin. Tätä tehtävää kutsumme nimellä Opiskelijat kehittämistoiminnassa, jolla pyrimme vahvistamaan alueellisen yhteistyön roolia erityisesti opiskelijoiden työelämävalmiuksien kehittämiseksi. Ammattikorkeakoululle yhteistyö avaa ovia jatkuvaan vuoropuheluun sekä ylläpitää opetuksen työelämärelevanssia. Yrityksille malli tarjoaa tilaisuuden vaikuttaa tulevaisuuden työvoiman saantiin sekä opiskelijoiden innovaatiokyvykkyyden ja tekevien käsien hyödyntämiseen. Kainuu alueena hyötyy yhteistyöstä erityisesti positiivisen pörinän ja tekemisen meiningin lisääntymisenä, jolla on suuri merkitys alueen imagon kehittymiseen.

Aluekehitysvastuu on nivottu opintojaksoihin, jolloin henkilöstön perusresurssi tulee valtionosuusrahoituksesta. Osaamisalueperustaiseen organisaatiorakenteeseen siirtymisen lisäksi olemme modularisoineet opetussuunnitelmiamme koulutusohjelma-, osaamisalue- ja AMK-tasolla. Työnsuunnittelua on vastuutettu moduuleista vastaaville tiimeille. Toimintamalleja on järkevällä tasolla yhtenäistetty poikkialaisen yhteistyön mahdollistamiseksi. Koulutusrakenteiden, resursoinnin, pedagogiikan ja osaamisen kehittämiseen on käytetty paljon resursseja.

Alueellisia kumppanuuksia on rakennettu KAMK:n mittakaavassa sekä osaamisalueittain, joiden kautta omaa identiteettiä ja profiilia vahvistetaan suhteessa itselle asetettuihin tavoitteisiin. KAMK:n sisäiset rakenteet ja strategiset yhteistyömuodot tukevat koulutustoiminnan (AIKOPA), yritys- ja innovaatiotoiminnan (INNOVA) sekä TKI-toiminnan (CEMIS) kehittymistä kukin omassa roolissaan.

Alueelliseen yhteistyöhön kuuluu luonnollisena osana kehittämistyön yhteissuunnittelu ja yhteisen tavoitteen määrittely. Opintojen alkuvaiheessa tapahtuvan kehittämistyön tarkoituksena on tarjota opiskelijoille turvallinen, koeteltu asiakasrajapinta ja -projektien toteuttamisalusta. Keskeisimpänä yhteistyökumppanina toimii tässä yhteydessä Kajaanin kaupunki -konserni, joka on sopimuksen mukaisesti KAMK:n oppimisympäristö.

Opintojen loppuvaiheeseen kuuluvien vaativampien kehityshankkeiden toteuttamiseksi olemme yhdistäneet henkilöstön ja opiskelijoiden työelämäjaksot helpottaaksemme PK-yritysten opiskelijoiden ohjausresurssihaastetta. Opettaja on ollut osa yrityksen ongelmaa ratkaisevaa poikkialaista ja jopa -kulttuurista tiimiä. Opettajan tehtävänä on ollut ajaa opiskelijaryhmä yritykseen sisään ja käynnistää toimeksiannon mukainen työ noin kahden viikon ajan. Toimintamallin hyödyntäminen edellyttää resursoinnista ja opetustehtävien toteuttamisesta sopimista.

Toiminnan kehittämisestä opittua

Organisaatioiden, mutta myös koulutusalojen väliset käytänteet ovat yllättävän erilaisia hankaloittaen yhteistyötä vaikka halukkuutta olisi. Vastaavasti koulutustoiminnan syklit ovat työ- ja elinkeinoelämän näkökulmasta hitaita, jolloin ammattikorkeakoulu koetaan jäykäksi organisaatioksi vastaamaan äkillisiin yhteistyötarpeisiin. Kokemukseni mukaan kyse on yhteisen ymmärryksen puutteesta, joka on suhteellisen helppo korjata.

Tehdyistä rakenteellisen kehittämisen toimenpiteistä huolimatta KAMK:n tulokset ovat säilyneet hyvällä tasolla. Toiminta ja talous ovat tasapainossa. Henkilöstön työhyvinvointi on jopa hiukan kasvanut edellisiin vuosiin nähden. Kaikki alueellisen kehittämisen indikaattorit ovat kehittyneet ja alueellinen asema siten vahvistunut. Yhteinen ymmärrys, aito vuorovaikutus ja sitoutuminen ovat edellytyksiä eteenpäin menemiselle. Koska jokainen ammattikorkeakoulu parantaa juoksuaan, tyytyväisyyteen olemassa olevaan tilanteeseen ei ole varaa.

Toimintatapojen, resursoinnin, roolituksen sekä vallan ja vastuun jakautumisen kehittäminen on ollut osa muutostamme. Kivuttomasti muutos ei ole tapahtunut emmekä vielä ole tavoitteessamme. Opiskelijoiden, henkilöstön ja yhteistyökumppaneiden innostuneisuus ja palaute on enemmän kuin rohkaisevaa. Juuri tätä aluekehityksen ympärille kehittynyt visiomme tulla Suomen tekevimmäksi korkeakouluksi parhaimmillaan on.

Kirjoittaja

Turo Kilpeläinen, rehtori, kauppatieteiden tohtori, Kajaanin ammattikorkeakoulu, turo.kilpelainen@kamk.fi

Kohti oleiluyhteiskuntaa?

Vapaa ammatinvalinta tuntuu nykyään lähes jokaisesta nuoresta kansalaisen perusoikeudelta, sitkeästä ”mun jutun” tavoittelijasta ehkä jopa ihmisoikeuskysymykseltä. Mielenkiintoista olisi nähdä, miten yhteiskuntamme toimisi, jos kaikki pääsisivät haluamalleen alalle ilman, että joku taho aloituspaikkoja suuntaamalla ohjailisi kehitystä!

Tilastotieto Pohjois-Pohjanmaan ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen ensisijaisten hakijoiden jakaumasta muutamalta viime vuodelta kertoo mielenkiintoisia asioita. Jos kaikki olisivat päässeet ykkösvaihtoehtoonsa, maakunta täyttyisi pikku hiljaa muusikoista, kauneudenhoitoalan ammattilaisista, artesaaneista, majoitus- ja ravitsemisalan sekä sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista. Sen sijaan kone-, metalli- ja energiatekniikan, metsä- ja maatalouden sekä kotitalouspalvelujen osaajia saataisiin houkutella muualta.

Ammattikorkeakoulutuksen osalta kova kiinnostus hakijoilla on hoitoon ja hoivaan, fysioterapiaan, liiketalouteen ja viestintään. Vähäistä vetovoimaa on aloilla, joissa ollaan tekemisissä pohjoisen Suomen menneitten mutta myös tulevien vahvuuksien, luonnonvarojen ja ympäristön kanssa.

Alueellisen elinkeinoelämän kannalta tulevaisuus vaikuttaa nykyiselläkin aloituspaikkajaolla tuskalliselta. Pohjoisessa Suomessa, itse asiassa koko kalottialueella, rakennetaan lähivuodet teitä, kaivoksia, rakennuksia, erilaisia energialaitoksia, kuljetetaan maata, kaivannaisia, kaasua, puuta ja elintarvikkeita. Työvoimatarpeen arvioidaan olevan yksistään näillä aloilla lähivuosina jopa kymmeniä tuhansia. Kun tähän lisätään erilaiset elinkeinoelämän palvelut, huolto ja ylläpito, toimintojen ja prosessien digitalisoituminen sekä lisääntyvän asukasmäärän muut tarpeet, sopii kysyä, onko koulujärjestelmämme Pohjois-Suomessa osannut ennakoida riittävästi, mitä ympärillä on alkanut tapahtua.

Elinkeinoelämän ja koulutuksen kohtaannon ongelmaa ei pode vain Pohjois-Suomi vaan koko Eurooppa. Talouskriisin aikana valmistavasta teollisuudesta on kadonnut Euroopassa neljä miljoonaa työpaikkaa, mutta samaan aikaan alalla on avoinna neljä miljoonaa työpaikkaa. Pois potkittujen osaaminen ja koulutus eivät ole enää vastanneet muuttuvan teollisuuden tarpeita. Samanlaisia esimerkkejä löytyy muiltakin aloilta.

Suomessa kohtaanto-ongelmia paikataan panemalla vuosittain satoja miljoonia euroja työvoimapoliittiseen koulutukseen, jossa opetellaan uutta ammattia, kun entisellä ei työllisty. Tämä on sinällään toimiva järjestelmä, jonka perään monessa Euroopan maassa haikaillaan.

Työnantajilta kantautuu viestejä, että monen nuoren oma asenne estää pitkäkestoiset työsuhteet, kun työssä ei olekaan aina kivaa eikä heti pääse pomon paikalle. Liian helpoksi on tehty vaihtoehto jäädä lokoilemaan yhteiskunnan maksamalla taskurahalla yhteiskunnan maksaman koulutusputken jälkeen.

Lääkkeitä löytyisi, työpaikkoja olisi tarjolla, jos on uskallusta heittäytyä. Jokaisessa maakunnassa on mahdollisuuksia, jos suuntaa katseensa pois maakunnan pääkaupungista. Maaseutupaikkakunnilla on nopeasti eläköityvällä julkisella sektorilla ja esimerkiksi uusiutuvan energian sektorilla työpaikkoja, kokonaisilla toimialoilla uhkaa työvoimapula ja Pohjoiskalotin alueella on puutetta lähes kaikkien alojen osaajista. Mahdollisuuksien hyödyntämisen hinta on irtoaminen tutuista ympyröistä.

Jos kävisi niin, että noita kasvavan pohjoisen ulottuvuuden työpaikkoja ei saada täytetyksi suomalaisilla, ruotsalaisilla ja norjalaisilla, on realistista ajatella, että siellä tekevät työn valkovenäläiset, puolalaiset, kroatialaiset, espanjalaiset jne. He asuvat vaatimattomasti, säästävät ja lähettävät rahansa kotimaihinsa. Työperäinen maahanmuutto on positiivinen asia, mutta täällä jo olevien suomalaisten tulevaisuus huolestuttaa. Huolestuttaa siksi, että jostain olisi tultava ne rahat, joilla yhteiskunta maksaa koulutuksesta, terveydenhoidosta, ylläpitää erilaisia yleishyödyllisiä instituutioita ja antaa työttömyyskorvauksia, joihin maallamme nytkin menee jo miljoonia euroja päivässä. Tälle rahalle olisi käyttöä vaikkapa rapistuvan tieverkostomme uusimisessa.

Olen omassa työssäni saanut jo 15 vuotta seurata toisaalta elinkeinoelämän osaamistarpeiden muuttumista ja toisaalta työttömyyden rakenteen muutoksia. Vielä puolenkymmentä vuotta sitten vannottiin erikoistumisen nimeen, mutta silloinkin työnantajat hakivat käytännössä ”hyviä tyyppejä”. Lähivuosien työmahdollisuudet painottavat monialaista, muuntautumiskykyistä osaamista, koska useimmille edessä on ammatin vaihto, jopa pariin kertaan työuran aikana. Kokemuksesta alan itse kallistua kannattamaan koulutusmallia, jossa vankan yleissivistyksen pohjalle peruskoulun tai lukion jälkeen luodaan nykyistä yleisluontoisempia perusvalmiuksia toimia erilaisissa ammateissa siten, että alalla tarvittavan erikoisosaamisen antaisi työnantaja oppisopimustyyppisesti yhteistyössä aikuiskoulutuksen ja ammattikorkeakoulun kanssa. Tällä mallilla saisi eväitä myös kehittyäkseen työelämätaidoiltaan hyväksi tyypiksi. Pitkässä juoksussa opinahjot lunastavat paikkansa vain kouluttamalla osaajia, joilla on sekä ammattitaito että asenne kohdallaan.

Auvoinen tulevaisuus, jossa kaikki järjestyy mieluummin opiskelupaikkakunnalla ilman yksilöiden isompia ponnisteluja, ei odottele missään. Tulevaisuus on tehtävä. Mitä myöhemmin realiteetit tunnustetaan, sen kipeämpää se tulee tekemään. Ei riitä että työvoimaviranomaiset ja elinkeinoelämä kantavat yksin huolta. Myös yksilöiden on otettava nykyistä suurempaa vastuuta työllistymisestään valitsemalla aloja, joissa on oikeasti töitä jossakin päin maata, koska yhteisen, oleilun mahdollistaman kukkaron pohja alkaa jo häämöttää.

Kirjoittaja

Leila Helaakoski, johtaja, Pohjois-Pohjanmaan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus, leila.helaakoski@ely-keskus.fi

Cross-cultural Understanding on the VET and Vocational Higher Education – Ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivät 2012

Ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivät 2012

Puheenvuorossa esitellään havaintoja ja huomioita ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäiviltä Tampereelta 7.-8.11.2012. Tutkimuspäivien tavoitteena oli ammattikorkeakoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen tutkimuksen levittäminen ja toimijoiden verkostoituminen. Pääteemana oli Arvot muutoksessa.

Cross-cultural Understanding on the VET and Vocational Higher Education

Opiskelija Dong Seob Lee (Tampereen yliopisto, ammattikasvatus)

The cultural diversity and internal variety of education is currently challenged by the unity of knowledge, skills and competences, showing converging reality at macro-level and divergent and heterogeneous character at the micro-level. The international session from Austria, Sweden, South Korea, Germany, Finland, Switzerland, and Japan unfolds the dynamic, complex picture of the reforms of VET, vocational higher education, labour market policies, and their curricula and contents. In addition, it makes it difficult to define unstable positions of institutions, professionals, and individual learners in the progress of industries from labor-intensive to capital-intensive, and ultimately to technology-intensive.

Faced with these challenges, Dr. Mikkio Eswein traced the change of meaning and values of education and work among younger Japanese between 2001 and 2011. In the period of recession she found out that traditional work- and organization-committed values had gained importance, especially among temporary and female workers. Dr. Lorenz Lassnigg pointed out different approaches for the historical analysis; “in order to understand the reforms of Austrian education and training sector, I think, we can cross the different disciplines, different perspectives, and different theories to approach. We can find very fundamental ideas in different entities, systems and disciplines. Different issues of reform in education and training are tackled by very different disciplines. For instance, people from management discipline are very much trying to make theories of the New Public Management (NPM) work.” In response to Fay Lund-Nilsson´s interpretation of changes in forest workers´ vocational education, Anja Heikkinen commented about differences in the historical and cultural backgrounds of Swedish and Finnish forest work, “If you’re looking into the history related with the VET, the ownership of forest can help to explain it more widely… In Finland forestry belongs to agriculture and therefore solutions in VET may have been different than in Sweden.”

Stefanie Stolz brings out the essential challenges of school-to-work transition between Finish and Swiss VET. She pointed out that steering and reforming process concerning VET and school-to-work transitions are mainly influenced by national discourse although both countries have already or will implement national qualification frameworks under the trans-national agenda. Dong Seob Lee focused on the complexities and challenges in reforming engineering sector of the Ammattikorkeakoulu and Korea Polytechnic University since 1990. He unfolded the meaning and value of vocational education in a process of locating unstable positions between “capitalism” and “community values” on a non-linear timeline in response to different perspectives, concerns and issues of competency based curriculum in different context.

Timo Nevalainen speculated a concept of entrepreneurial education how it is seen in real practice of Finish vocational higher education context. Anja Heikkinen pointed out “when the entrepreneurial education, yrittäjyys, is translated, it is important to identify what different connotation it has had in the Finnish context. It’s more earning one’s living that makes something else profits”. Furthermore, Katrin Kraus said “entrepreneurship education should be critically analyzed because it brings people to show some kind of attitude itself in all institutions and all settings”.

In a series of Marjatta Huhta’s research group presentation, she argued that many studies for the company are not collected as best theory and practice. “The Ammattikorkeakoulu should provide the values to look at profound phenomenon for a coming ready solution.” Anja Heikkinen asserted that “master thesis is a whole academic process both for personal and collective purposes. Hence, how she/ he manage through this process and during this development, the product should be useful afterwards, to give values for the enterprise. In response to that, Marjatta Huhta said “there are some developmental innovations related to the business, I think, the more dialogical studies for most business student.” Furthermore, Erja Turunen commented that “we expect that most of thesis in the Ammattikorkeakoulu are willing to work for some organizations, it is only something for our students. We expect to the master students would be the developers. It’s very often that they do it to be truly as an action research, for they are involved. If they are involved, so they are starting at the beginning and they come out. Most of master programs at the Ammattikorkeakoulu are part time basis for 2 years, which makes it possible for really do something for all the time. Then, have any enough time and include that master thesis? Because some students are delay their studies.”

The issue of inclusion and exclusion with disabilities in dual VET system in Germany can be differently perceived from different actors of sub-cultures in accordance with what angles we are looking for and looking at. The inclusion policy can be perceived as an evil in that the State tried to save their national budgets so that it should be carefully reflected beyond educational and training context. Dr. Manfred Wahle also pointed out in his presentation “the domination of the well-established system of sheltered workshops in the area of VET is without being linked with enterprises, vocational schools and universities in a region. The widely missing cooperation of parents, teachers, instructors and researchers in order to develop adequate concepts of inclusive VET. It should not only think in the framework of education but implement suitable didactical methodological concepts.”

Finally, with the interaction of different cultures in this international session we can grasp more in-depth and holistic pictures which find a feasible solution to the dilemmas that each country faces, while tracing back to the history, and can come to take a proper shape of future VET and vocational higher education to engage in local community and to reflect on the values and meanings of education and training.

Koulutuksen arvovalinnat ja haasteet

Yliopettaja, TtL Heidi Kassara, Tampereen ammattikorkeakoulu

Sessiossa oli kaksi esitystä. Ensimmäinen esityksen piti Lahden ammattikorkeakoulun Innovaatiokeskuksesta YTM Susanna Vanhamäki, joka kertoi mielenkiintoisesta työelämälähtöisestä oppimisesta EcoMill -ympäristötehokkuustyöpajassa. Hanke on ESR -rahoitteinen. Siinä tavoitteena on työelämän kanssa tehtävä yhteistyö, ympäristötehokkuus, opetusteknologiset menetelmät ja projektin oppimistaidot. Se on työelämälähtöistä oppimista käytännössä ja osana perusopetusta, jossa tärkeänä on tietojen ja taitojen lisäksi asenteet ja projektioppiminen. Hieno esimerkki tästä on ammattikorkeakoulun ja oppimiskeskus Fellmanin kanssa tehty projekti, jossa osana kestävää kehitystä kunnostettiin opiskelijoille pajoissa vanhoja kierrätettäviä pyöriä opiskelijoille osana kestävää kehitystä. Opiskelijat ovat tehneet myös Mukkulan koulun jätehuollon suunnitelman. Tähän mennessä saatu palaute on hyvää.

Saman session toisen esityksen piti Hämeen ammattikorkeakoulusta Eija Laitinen. Hän on aloittanut väitöskirjan tekemisen aiheenaan ammattikorkeakoulun opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi. Tutkimuksen tavoitteena on lisätä tietoa, jota voidaan käyttää koulutuksen kehittämiseen ja kansainvälistymisen ohjaamiseen. Aihe on tärkeä, koska niin kulttuurienvälisyys kuin kansainvälisyys koskevat meitä kaikkia entistä enemmän. Laitinen korosti, että kulttuurienvälisyyttä voi oppia ja opettaa. Kokemus on tarpeen, mutta kulttuurienvälisyys ei synny pelkästä kokemuksesta, vaan siinä tarvitaan myös itsereflektiota.

Palveluosaamista ei kehitetä luokkahuoneessa

Palveluosaaminen korostuu tulevaisuuden osaamistarpeissa

Matkailu- ja ravintola-alalla korostetaan yhä enemmän palveluosaamisen ja asiakasosaamisen merkitystä tulevaisuudessa (Elinkeinoelämän keskusliitto 2006; 2010, Opetushallitus 2012). Samalla palvelua ja sen laatua arvostetaan yhä korkeammalle, ja laadusta tulee yhä tärkeämpi valintakriteeri markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2011). Matkailu- ja ravintola-alan yrityksissä osaamistarpeiden kasvaneeseen merkitykseen vaikuttavat erityisesti asiakkaiden muuttuneet käsitykset henkilökohtaisen palvelun laadusta. Asiakkaiden vaatimukset palvelun henkilökohtaisuutta ja inhimillisyyttä kohtaan ovat lisääntyneet. Tämä vastaavasti edellyttää henkilökunnalta yhä laajempia viestintä- ja vuorovaikutustaitoja sekä ymmärrystä asiakkaan tarpeista, toiminnasta ja kokemuksesta. Asiakkaat eivät ole enää passiivisia palveluiden vastaanottajia, vaan heillä on yhä aktiivisempi rooli asiakkaan ja yrityksen kohtaamisissa. Elinkeinoelämän keskusliiton (2010) mukaan palveluosaaminen kiteytyykin henkilökunnan ja asiakkaan välisessä yhteistyössä, eli palvelut kehittyvät vuorovaikutuksessa niiden käyttäjien kanssa. Asiakaslähtöinen palveluliiketoiminnan kehitys edellyttää siten sekä asiakasymmärrystä että kykyä kehittää liiketoimintaa tämän ymmärryksen perusteella (Arantola & Simonen 2009, 4.)

Matkailu- ja ravintola-alalla toimivalta henkilökunnalta vaaditaan yhä syvällisempää alakohtaista osaamista, joka asettaa haasteita palveluosaamisen opetukselle ammattikorkeakoulussa. Restonomi (AMK) -koulutuksen tehtävänä on valmistaa opiskelijoita luoviksi ja innovatiivisiksi alan kehittäjiksi, jotka uskaltavat innostua uusista ideoista, tunnistavat uusia mahdollisuuksia, kehittävät vallitsevia käytäntöjä ja ajattelevat myös totutusta poikkeavasti. Tulevaisuuden osaajilla tulisi olla asiakaskohtaamiseen liittyvää näkemystä sekä dialogi- ja ongelmanratkaisutaitoja, jolloin asiakas kohdataan yksilönä ja asiakkaan tarpeet ratkaistaan luomalla asiakkaalle arvoa. Jotta henkilökunnan palveluosaaminen vastaisi yhä elämyshakuisempien ja teknologian läsnäoloon tottuneiden asiakkaiden tarpeita, asiakkaita on ymmärrettävä syvällisemmin.

Potkua palveluosaamiseen -hankkeessa opiskelija asettuu asiakkaan rooliin

Asiakkaan käsitysten ja vaatimusten muutos vaatii palveluosaamisen opetuksessa käytettävien opetusmenetelmien uudistumista. Mikäli palveluosaamisen opetus jää vaille konkreettista, asiakkaan ja henkilökunnan välistä vuorovaikutustilannetta, opiskelijalle ei synny syvällistä oppimista. Perinteinen luokkahuoneopetus ei kehitä matkailu- ja ravintola-alalla tarvittavaa osaamista. Oppimistilanteet tulisikin suunnitella siten, että opiskelija saa tarkasteltavakseen mahdollisimman konkreettisia kokemuksia asiakkaan roolissa.

Tässä artikkelissa tarkastellaan Satakunnan ammattikorkeakoulussa käytettävää pedagogista ratkaisua, jonka avulla tähdätään restonomiksi (AMK) opiskelevien opiskelijoiden palveluosaamisen kehittämiseen. Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutettava Potkua palveluosaamiseen -hanke toimii opiskelijan oppimisympäristönä, eli hanke on integroitu opetukseen mahdollistaen opiskelijan oppimisen aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa. Hankkeen itsensä tavoitteena on laatia työkaluja onnistuneen asiakaskohtaamisen arvioimiseksi, joiden avulla yritykset voivat kehittää palveluosaamistaan ja tehostaa toimintansa tuottavuutta. Hanke keskittyy henkilökunnan toimintaan pohjautuvien asiakaskokemusten ymmärtämiseen, jota asiakas saa olleessaan vuorovaikutuksessa henkilökunnan kanssa. Asiakaskohtaamista tarkastellaan monissa erilaisissa toimintaympäristöissä; kasvokkain, puhelimessa ja verkossa.

Hanke mahdollistaa oppimistilanteet, joissa opiskelija saa aitoja asiakaskohtaamisia tarkasteltavakseen. Opiskelijan asiakkaan roolissa saamat asiakaskokemukset ovat hedelmällisiä oppimistilanteita, koska asiakkaan rooli auttaa opiskelijaa ymmärtämään työelämän vuorovaikutustilanteita asiakkaan näkökulmasta. Hankkeessa opiskelijan omat asiakaskokemukset syntyvät siis havainnoimalla asiakkaan ja henkilökunnan välistä vuorovaikutusta. Opiskelijat toimivat hankkeessa tähän kytkettyjen opintojaksojensa aikana havainnoiden kasvokkain, puhelimessa tai verkossa tapahtuvia asiakaskohtaamisia haamuasiakkaana (ns. mystery shopping-menetelmä). Palvelun kokemuksellisen ja aineettoman luonteen vuoksi erityisesti havainnointimenetelmät sopivat palveluosaamisen opetukseen, koska havainnoinnin avulla henkilökunnan ja asiakkaan kohtaamisia voidaan tutkia aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa. Osallistuva havainnointi auttaa tuottamaan syvällistä tietoa palvelun kokemuksellisesta luonteesta keskittymällä siihen, mitä asiakkaan ja henkilökunnan välillä tapahtuu (Wilson 2001, 722–725). Analysoidessaan omia kokemuksiaan palvelun käyttäjänä, opiskelija ymmärtää syvemmin asiakkaan havaintoja palvelusta sekä henkilökunnan toiminnan vaikutusta asiakastyytyväisyyteen (Wright, Bitner & Zeithaml 1994, 17).

Hankkeeseen kytketty oppimistehtävä lähtee liikkeelle siten, että opiskelija tarkastelee ensin palvelun laatuun ja asiakaskohtaamiseen liittyvää teoriaa. Tämän jälkeen hän valitsee käyntinsä tai soittonsa kohdeyritykset sekä tarkoituksen, joka voi liittyä esimerkiksi valmismatkan ostoon matkatoimistosta tai ravintolaruokailuun. Opiskelija käy tai soittaa yritykseen haamuasiakkaana ja havainnoi henkilökunnan kanssa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kohtaamisen jälkeen opiskelija kirjoittaa raportin kertoen henkilökunnan toiminnasta kohtaamisen alusta loppua kohti. Opiskelija kiinnittää huomionsa nimenomaan omiin, subjektiivisiin kokemuksiinsa asiakkaan roolissa.  Opiskelijat purkavat kokemuksiaan ryhmäkeskustelun avulla ja laativat yhdessä sekä teoreettisen että käytännöllisen tiedon pohjalta toimintasuositukset palvelukohtaamisen laadun parantamiseksi.

Hankkeeseen on kytketty myös monia opinnäytetöitä. Nämä opinnäytteet käsittelevät asiakaskohtaamista kasvokkaisessa kohtaamisessa, puhelinpalvelussa sekä sähköisessä asiakaspalvelussa. Opinnäytetyöt lähestyvät aihetta pääasiassa asiakkaan näkökulmasta, jolloin aineisto kerätään havainnoimalla henkilökunnan toimintaa haamuasiakkaana. Lisäksi opinnäytetöitä tehdään yritysnäkökulmasta, jolloin aineistoa kerätään haastattelemalla työntekijöitä ja esimiehiä sekä yrityskyselyn avulla.

Opiskelijoilta positiivista palautetta palveluosaamisen kehittymisestä

Opintojakson päätyttyä opiskelijoilta kerättiin palautetta heidän oppimistuloksistaan. Opiskelijat (n=30) kirjoittivat lyhyen esseen, jossa he kuvasivat oppimisessa käytettyjen aitojen työelämätilanteiden hyötyjä omasta näkökulmastaan. Esseitä luettiin etsien näiden sisällöissä toistuvia, opiskelijoiden ajatuksia kuvaavia teemoja. Oppimistulosten kannalta tunnistettiin kaksi merkityksellistä teemaa, jotka toivat esille aitojen työelämätilanteiden ja omien asiakaskokemusten käytön hyödyt oppimisessa. Nämä teemat olivat 1) ammattimaisen ajattelun ja toiminnan kehittyminen sekä 2) teorian ja käytännön yhdistyminen toisiinsa.

Opiskelijoiden mukaan oppimistehtävä kehittivät heidän ammattimaista ajatteluaan ja toimintaansa. Opiskelijat kertoivat, että tehtävän tekemisen jälkeen he osaavat arvioida henkilökunnan toimintaa kriittisemmin ja ammattimaisemmin sekä kiinnittää huomiota henkilökunnan toimintaan aikaisempaa yksityiskohtaisemmin. Opiskelijat totesivat, että he osaavat myös arvioida omaa toimintaansa asiakaspalvelijana entistä tarkemmin. Samalla opiskelijat ymmärsivät, mitkä olivat heidän oman toimintansa vahvuudet ja heikkoudet. Nämä asiat tulivat esille monen opiskelijan kommenteissa. Eräs opiskelijoista kirjoitti, että ”kykenen nyt arvioimaan asiakaspalvelijan ammattitaitoa”. Toiset opiskelijat totesivat, että “seuraan asiakaspalvelijan toimintaa nyt paljon kriittisemmin kuin aikaisemmin” ja”opin kiinnittämään asiakkaana kriittisesti huomiota siihen, minkälainen palvelu on hyvää ja mikä ei”.  Opiskelija kertoi olevansa myös yllättynyt siitä, että “huomasin, kuinka voisin kehittää omia taitojani asiakaspalvelijana”. 

Oppimistehtävä edesauttoi myös teorian ja käytännön yhdistymistä toisiinsa. Opiskelijoiden mukaan he ymmärtävät ja muistavat teorian paremmin sekä kykenevät vertaamaan teoriaa käytännön työelämätilanteisiin tehtävän tekemisen jälkeen. Opiskelija totesi, että ”teorian ymmärtää selkeämmin käytännön kautta”.  Eräs opiskelija kirjoitti, että ”nyt voin muistaa paremmin teoriaa, koska koin asian käytännössä”. Opiskelijat havaitsivat myös, että ”osaan nyt verrata teoriaopintoja tosielämän tilanteeseen” sekä ”tositilanteessa voin teorian pohjalta arvioida käytäntöä”.

Lopuksi

Opiskelijoiden omat asiakaskokemukset ja niiden reflektointi mahdollistavat laaja-alaisen oppimisen asiakkaan ja henkilökunnan välisissä vuorovaikutustilanteissa. Tätä tukevat myös opiskelijoiden kommentit, jotka vahvistavat käsitystä todellisten työelämätilanteiden ja asiakaskokemusten käytön hyödyistä palveluosaamisen opetuksessa. Menetelmä lujittaa samalla ammattikorkeakoulun pedagogisia ajatuksia opetuksen työelämälähtöisyydestä. Opiskelijan syvällinen oppiminen vaatii siten opetuksen kytkemistä käytännön työelämään. Kuten eräs opiskelijoista totesi: ”Asiakaspalvelua ei opi kirjoista.”

Kirjoittajat

Sanna-Mari Renfors, lehtori, YTM, Palveluliiketoiminnan osaamisalue, Satakunnan ammattikorkeakoulu, sanna-mari.renfors@samk.fi

Vappu Salo, Lehtori, KT, Palveluliiketoiminnan osaamisalue, Satakunnan ammattikorkeakoulu, vappu.salo@samk.fi

Arantola, H. & Simonen, K. 2009. Palvelemisesta palveluliiketoimintaan. Asiakasymmärrys palveluliiketoiminnan perustana. Tekesin katsaus 256. Tekes: Helsinki.

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2006. Palvelut 2020 – Osaaminen kansainvälisessä palveluyhteiskunnassa. Loppuraportti. http://www.hpl.fi/ek_suomeksi/ajankohtaista/tutkimukset_ja_julkaisut/ek_julkaisuarkisto/2006/18_10_2006_Palvelut2020_loppuraportti.pdf. 20.1.2013.

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Oivallus. Oppivien verkostojen osaamistarpeet tulevaisuuden Suomessa. 2. väliraportti. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/ajankohtaiset/oivallus-2-valiraportti-final.pdf. 10.1.2013.

Opetushallitus. 2012. Matkailu- ja ravitsemisalan osaamistarveraportti. Edita Prima Oy. http://www.oph.fi/download/141260_Matkailu-_ja_ravitsemisalan_osaamistarveraportti.pdf. 20.1.2013

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2011. Toimialaraportti. Matkailu.

Wilson, A. 2001. Mystery shopping: Using deception to measure service performance. Psychology & Marketing, 18 (7), 721–734.

Wright, L., Bitner, M., & Zeithaml, V. 1994. Paradigm shifts in business education: using active learning to deliver services marketing content. Journal of Marketing Education, 16, 5–19.

Ruokapalvelujen kehittäminen ammattikorkeakouluissa

Ruokapalvelut kattavat yläkäsitteenä kaikki ruokaa ammattimaisesti valmistavat ja tarjoavat yritykset ja organisaatiot. Ruokapalveluihin liittyvä käsitteistö on vasta kehittymässä Suomessakin (vrt Edwards, 2009). Kuviossa 1 kuvataan ruokapalvelujen jakoa kolmeen kategoriaan, mukailtuna Slatteryn (2002) luokitteluun. Ruokapalveluiden kentän haasteellisuus ja vaikutus ihmisten elämään on nähty myös valtion hallinnossa: jo edellisen hallituksen aikaan saatiin periaatepäätös terveyttä edistävän ravinnon ja liikunnan kehittämislinjoista (Valtioneuvosto 2008). Ruokapalvelujen vaikutusta kansanterveyteen seurataan Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksessa (Viksted ym 2012a, Viksted ym. 2012b, Aldén-Nieminen ym. 2009, Viksted ym. 2011, Raulio 2011). Sosiaali- ja terveysministeriön (2010) suositus edellyttää ravitsemuslaadun nostamista ehdottomaksi valintakriteeriksi ruokapalvelujen hankinnassa. Lisää haasteita ruokapalvelujen päivittäiseen toimintaan tulee kestävästä kehityksestä (Wahlen ym 2012), elintarvikkeiden alkuperästä ja sen läpinäkyvyydestä, ruokaturvallisuudesta (Lienemann ym. 2011) sekä teknologian kehityksestä (Taskinen 2007).

Kuvio 1. Ruokapalvelujen luokittelu kolmeen kategoriaan

Ruokapalvelujen koulutus ammattikorkeakouluissa

Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan ammattikorkeakoulututkinnon opiskelupaikkoja on vähennetty (OKM 2012, 2011), vaikka palvelut lisääntyvät koko ajan (SVT 2012). Eniten ruokapalveluihin on suuntauduttu palvelujen tuottamisen ja johtamisen koulutusohjelmasta. On mielenkiintoista nähdä miten ammattikorkeakoulu-uudistus vaikuttaa ruokapalvelujen koulutukseen: kuihtuuko muu kuin ravintolasektorin koulutus?

Opinnäytetyöt ruokapalvelujen kehittäjinä

Opinnäytetyöt ovat ammattikorkeakoulujen opinnoissa keskeisiä työelämän kehittämisvälineitä, varsinkin ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa (Neuvonen-Rauhala 2009). Opinnäytetyöt ovat pääsääntöisesti opiskelijan hankkimia toimeksiantoja ja niiden aiheiden voidaan ajatella kuvastavan työelämän tarpeita. Aiheen valintaan vaikuttavat luonnollisesti myös opiskelijoiden kiinnostuksen kohteet ja niihin voi opettajien omilla intressialueilla olla suuri vaikutus.

Työelämäyhteistyötä alan kehittämiseksi

Ammattikorkeakouluilla on opinnäytetöiden lisäksi monenlaisia keinoja kehittää alaa. Ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa koko koulutus voidaan valjastaa työelämän ja opiskelijan taustaorganisaation kehittämiseen (Mertanen 2012a).

Esimerkkinä yhteistyöprojekteista alan kehittämiseksi voidaan mainita Jyväskylän ja Seinäjoen ammattikorkeakoulujen yhdessä Suomen Sydänliitto ry:n kanssa tuottama ravitsemusosaamisen testi käytännön ruoanvalmistajille ammattikeittiöihin (www.ravitsemuspassi.fi). Opintojaksojen sisällä voidaan toteuttaa erilaisia pieniä, mutta yrityksille tärkeitä kehittämistoimenpiteitä. Esimerkiksi Jyväskylän ammattikorkeakoulussa restonomiopiskelijat kehittävät vanhusten asumispalvelujen ruokapalveluja Ageing in place -mallin mukaisesti Keuruulle. Lisäksi ruokapalvelujen henkilöstölle suunnattuja seminaareja on järjestetty muutamissa ammattikorkeakouluissa (Kotro 2009) ja ruokapalveluja kehittävistä opinnäytetöistä on koottu julkaisuja (Mertanen 2012b).

Kehittämistarpeita edelleen olemassa

Ruokapalvelujen ravitsemuksellisen laadun kehittäminen vaatii edelleen työtä, jonka vuoksi ravitsemuspassin seuraaville tasoille on kysyntää. Pienten yksityisten lounasravintoloiden ja ravintoloiden lounasruoka on täysin tutkimatonta aluetta. Tarjottu ruoka ei aina vastaa ravitsemussuosituksia oppilaitoksissakaan (Kirmanen 2012). Suuri osuus ruokamyrkytyksistä tulee edelleen ravintoloiden tarjoamasta ruoasta (Ruokamyrkytysepidemioiden tapahtumapaikat 2000–2010), joten ainakin hygieniaosaamisen johtamiseen ja kehittämiseen pitäisi ammattikorkeakouluissa panostaa enemmän ja erityisesti ravintoloihin suuntautuen. Kuntien ruokapalveluista entistä useampi muuttuu osakeyhtiöiksi tai yhdistyy monipalveluorganisaatioiksi tai naapurikunnan ruokapalveluiden kanssa, joten muutosten läpivientiin tarvitaan myös ammattikorkeakouluja.

Pohdinta

Ruokapalvelujen ammattilaisia kouluttavien toisen asteen oppilaitosten ja esimiehiä kouluttavien ammattikorkeakoulujen opiskelupaikkoja vähennetään nyt rajusti. Herää väistämättä kysymys siitä, onko ruokapalvelujen koulutus riittävän näkyvää ja sen merkitys havaittu.

Aloituspaikkavähennykset eivät jakaannu tasaisesti, vaan osasta maata koulutus katoaa kokonaan. Lisäksi näyttää siltä, että juuri ruokapalveluihin kouluttavasta palvelujen tuottamisen ja johtamisen koulutusohjelmasta on vähennetty eniten, osin jo ammattikorkeakoulujen omilla päätöksillä. Ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja on vain osassa ammattikorkeakouluista.

Ammattikorkeakouluilla olisi paljon mahdollisuuksia työelämäyhteistyöhön ruokapalvelujen kehittämisessä. Ruokapalveluja on jokaisen ammattikorkeakoulun alueella, ja ruokapalvelujen eri sektoreilla riittää paljon kehittämistä. Kokonaan huomiotta on myös jäänyt mahdollisuus kansainväliseen kysyntään niin ruokapalvelujen kehittämisessä kuin alan koulutuksen kehittämisessä esimerkiksi kouluruokailun osalta.

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa on perinteisen koulutuksen lisäksi ruokapalvelujen kehittämiseen kohdennettuja erikoistumisopintoja ja seminaareja, tuotettu julkaisuja (Mertanen 2012b), tutkittu alaa (Mertanen ja Turpeinen 2012), tehty lukuisia opinnäytetöitä sekä rakennettu tutkimusohjelmaa ja -verkostoa. Nyt kaikkea tehtyä työtä ollaan kokoamassa paremmin näkyväksi ja yhden otsikon alle. Jyväskylään perustettava Food Service Competence Centre kokoaa ruokapalvelujen kehittäjäverkoston, jossa ruokapalveluiden tuottajat, korkeakoulut, erilaiset järjestöt, kehittäjäorganisaatiot ja teollisuus toimivat yhdessä. Tavoitteena on aikaansaada aitoa vuoropuhelua kentän tarpeista koulutuksen, tuotekehityksen ja tutkimuksen alueelle. Food Service Competence Centre -verkosto toimii sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Tarkoituksena on myös nostaa suomalaisten ruokapalveluiden kansainvälistä näkyvyyttä ja erikoisluonnetta – hyvänä esimerkkinä etenkin kouluruokailua.

Kirjoittajat

Enni Mertanen, yliopettaja, FT, KM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, enni.mertanen@jamk.fi

Karoliina Väisänen, lehtori, ETM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, karoliina.vaisanen@jamk.fi

Aldén-Nieminen H, Raulio S, Männistö S, Laitalainen E, Suominen M, Prättälä R. 2009. Ikääntyneiden suomalaisten ateriointi. Ruokapalveluiden seurantaraportti 3. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 7/2009.

Edwards JSA (2009) What is food service. Editorial. Journal of foodservice, 20, pp. 1-3

Kirmanen T, 2012. Opiskelijalounaan ravitsemuksellinen laatu. YAMK-opinnäytetyö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kotro E, 2009. Future Challenges in Professional Kitchens. Reports of Seminar Prsentations. Mikkelin ammattikorkeakoulu A, Tutkimuksia ja raportteja 46.

Lienemann T, Niskanen T, Guedes S, Siitonen A, Kuusi M, Rimhanen-Finne R. 2008. Iceberg Lettuce as Suggested Source of a Nationvide Outbreak Caused by Two Salmonella Serotypes, Newport and Reading, in Finland 2008.

Mertanen E, 2012a. Ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja työelämä – voidaanko koulutusohjelmalla kehittää alaa ja aluetta? Teoksessa: Aittola H ja Saarinen T. (toim.): Kannattaako korkeakoulutus? Artikkelikokoelma Korkeakoulututkimuksen XI symposiumista 22.-23.8.2011. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Mertanen E, 2012b, (toim.): Ruokapalveluja kehittämässä. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 129.

Mertanen E ja Turpeinen V, 2012. Ammattitaito, osaaminen ja asiantuntijuus ruokapalvelujen johtamisessa. Teoksessa: Mertanen E, (toim.): Ruokapalveluja kehittämässä. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 129.

Neuvonen-Rauhala ML, 2009. Työelämälähtöisyyden määrittäminen ja käyttäminen ammattikorkeakoulun jatkotutkintokokeilussa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 367.

OKM 2012. Ammattikorkeakoulututkintojen koulutusohjelmat 2012.

OKM 2011. Ammattikorkeakoulututkintojen koulutusohjelmat 2011.

Raulio S, 2011. Lunch eating patterns during working hours and their social and workrelated determinants: Study of Finnish employees. Helsinki 2011.

Ruokamyrkytysepidemioiden tapahtumapaikat 2000-2010. www.zoonoosikeskus.fi/attachemnets/tapahtumapaikat.pdf (Viitattu 227.11.2012)

Slattery P. 2002. Finding the Hospitality Industry. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 1(1) 19-28.

Sosiaali- ja terveysministeriö (2010). Joukkoruokailun kehittäminen Suomessa. Joukkoruokailun seuranta- ja kehittämistyöryhmän toimenpidesuositus. STM:n selvityksiä 2010:11.

Suomen virallinen tilasto (SVT): Palvelualojen liikevaihtokuvaaja [verkkojulkaisu].
ISSN=1799-0971. Lokakuu 2012, Liitekuvio 1. Palvelualojen liikevaihdon trendisarjat (TOL 2008) . Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 30.1.2013]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/plv/2012/10/plv_2012_10_2013-01-14_kuv_001_fi.html

Taskinen T, 2007. Ammattikeittiöiden ruokatuotantoprosessit. Mikkelin ammattikorkeakoulu A: Tutkimuksia ja raportteja 22.

Valtioneuvosto (2008). Valtioneuvoston periaatepäätös terveyttä edistävän liikunnan ja ravinnon kehittämislinjoista. STM 2008:10.

Wahlen S, Heiskanen E, Aalto K, 2012. Endorsing Sustainable Food Consumption: Prospects from Public Catering. J Consum Policy 2012; 35:7-21.

Vikstedt T, Raulio S, Puusniekka P, Prättälä R, 2012a. Suomalaisnuorten kouluaikainen ateriointi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 22/2012.

Vikstedt T, Raulio S, Helakorpi S, Jallinoja P, Prättälä R, 2012b.Työaikainen ruokailu Suomessa 2008- 2010. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 23/2012.

Vikstedt T, Raulio S, Prättälä R, 2011. Julkisten ruokapalveluiden ravitsemuslaatu. Hankintailmoitusrekisteri tarkastelussa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 18/2011.

Opiskelijoiden ohjaus, yhteistyön strateginen kohdistaminen ja pitkäjänteinen suunnittelu harjoitteluyhteistyön haasteina

Johdanto

Työharjoittelut ovat edelleen keskeinen ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuoto. Esimerkiksi Stepit KOHO -projektissa tehdyssä kyselyssä harjoitteluja pidettiin yleisimmin tunnettuna ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuotona (n=5357). Harjoittelun mainitsi 94,5 % vastaajista. Seuraavaksi tunnetuimpina yhteistyömuotoina tulivat opinnäytetyöt (64,5 %) ja vierailuluennot (24 %). (Laitinen-Väänänen, Vanhanen-Nuutinen & Vanha-aho 2011; Vanhanen-Nuutinen & Laitinen-Väänänen 2011.)

Ammattikorkeakoulujen työharjoittelumallien on todettu olevan monimuotoisia. Mallien moninaisuus on osittain seurausta alakohtaisista traditioista, mutta myös paikallisista käytänteistä (esim. Raij 2000; Vesterinen 2002; Virolainen 2006; 2007). Erilaisten tehostamispaineiden alla ammattikorkeakoulujen opettajille uhkaa jäädä entistä vähemmän aikaa harjoitteluyhteistyöhön. Kuitenkin jo nykyisellään monet työelämäkumppanit kaipaisivat enemmän vuorovaikutusta opettajien kanssa. Tämä kävi ilmi Leonardo da Vinci -hankkeen DEQU (Development of Elements for Quality Assurance within Practice Oriented Higher Education) osana toteutetussa kyselyssä työharjoittelujen työnantajakumppaneille. Artikkelissamme tarkastellaan tämän kyselyn tuloksia ja pohditaan ammattikorkeakoulujen työharjoittelujen kehittämishaasteita (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden näkemyksiä harjoitteluista

Ammattikorkeakoulujen työelämäkumppaneille tehtiin DEQU -hankkeessa kysely, joka oli osa suomalaisten partnereiden (TUAS ja KTL) panosta kyseiseen projektiin. Kyselyssä keskityttiin sosiaali- ja terveysalan harjoittelutyönantajiin. Kysely toteutettiin sähköisesti web-kyselynä. Siihen vastasi 500:sta koulutusalan työelämäkumppanista 33 % (n=165). Vastaajat olivat alalle tyypillisesti enimmäkseen julkisen sektorin työnantajia, mutta joukkoon mahtui myös muutamia yksityisiä yrityksiä sekä järjestöjä. Kyselyn osa-alueet kartoittivat vastaajien taustaa, yhteistyön laajuutta, työelämäkumppaneiden tyytyväisyyttä AMK-tutkinnoista saamaansa informaatioon, opiskelijoiden ohjausta ja arviointia sekä tyytyväisyyttä harjoitteluyhteistyöhön. Lisäksi 27,8 % vastaajista halusi kirjoittaa omista yhteistyökokemuksistaan avovastauksen. Tässä artikkelissa keskitymme työelämäkumppaneiden arvioihin yhteistyön laajuudesta, kokemuksiin harjoitteluyhteistyöstä sekä avovastauksiin (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Jatkuvasta yhteistyöstä huolimatta laajat yhteistyösopimukset ovat harvinaisia

Työelämäkumppaneiden mukaan harjoitteluyhteistyölle oli tyypillistä yksittäisten harjoittelujen järjestämiseen keskittyminen ja laajemman yhteistyön kehyksen puuttuminen. Tämä oli yllättävää, koska sosiaali- ja terveysalan organisaatioiden toiminta on tyypillisesti pitkäjänteistä, alueellisesti organisoitua ja hyvin ennakoitavissa verrattuna esimerkiksi suhdanneherkempiin matkailu-, ravitsemis- ja talousalaan tai tekniikan ja liikenteen koulutusalaan. Lisäksi tulos oli yllättävä, koska työnantajat ottivat harjoittelijoita säännöllisesti: 40 % otti vuosittain yhdestä kahteen harjoittelijaa ja 37 % kolme tai useampia harjoittelijoita. Vain vähemmistö, alle viidennes, tavoitetuista työnantajista otti harjoittelijoita edellä mainittua harvemmin.

Laajemman yhteistyökehyksen puuttuminen tuli vastauksissa esille kahdella tavalla. Ensinnäkin sopimukset laajemmasta yhteistyöstä ammattikorkeakoulun ja työelämäkumppanin välillä olivat poikkeuksellisia. Työelämäkumppaneista 9 % kertoi harjoittelujen olevan osa laajempaa ammattikorkeakouluyhteistyön kokonaisuutta. Vajaa kolmannes (29 %) ilmoitti, että harjoittelujen järjestämisestä oli tehty sopimus. Loput 61 % työnantajakumppaneista kertoi, että harjoittelusopimukset tehtiin yksittäisiin opiskelijoihin keskittyen. Edelleen 80 % harjoittelutyönantajista vastasi kieltävästi kysyttäessä, oliko opettajien kanssa suunniteltu oppilasarvioinnin lisäksi muuta yhteistyötä.

Ammattikorkeakoulut olivat kuitenkin olleet aktiivisia harjoitteluyhteistyön valmistelussa. Harjoittelijoita rekrytoitaessa aloitteita harjoittelusopimuksen solmimiseen oli tullut tasapuolisesti sekä opiskelijoilta että ammattikorkeakouluilta. Harjoittelumallin opiskelijapainotteisuus näkyi silti myös kysyttäessä, mistä työnantajat olivat saaneet tietoa tutkintojen sisällöistä. Tyypillisesti informaatio tutkinnoista oli saatu opiskelijoilta (43 %) tai oman henkilökunnan vastaavan koulutuksen saaneilta (40 %). Pääasiallisena tutkintoja koskevan informaation lähteenä mainitsi ammattikorkeakoulun 14 % vastaajista. Informaatiokanavat lienevät heijastuneet työnantajien tyytyväisyyteen tutkinnoista saaduista informaatiosta. Noin puolet työnantajista oli erittäin tai hyvin tyytyväisiä ja puolet arvioi tutkinnoista saamansa tiedon tyydyttävälle tasolle.

Ammattikorkeakoulun harjoittelumallia voisikin tulosten kokonaisuuden perusteella pitää  pikemminkin yksittäisten opiskelijoiden harjoittelujen järjestämiseen keskittyvänä kuin harjoitteluja työelämäyhteistyön rakentamisessa strategisesti hyödyntävänä.

Työelämäkumppaneille hyötynä ammatillista kasvua ja uusia näkökulmia

Työnantajat näkivät harjoitteluyhteistyön hyötyinä esimerkiksi harjoittelunohjauksen tuoman mahdollisuuden henkilöstön ammatilliseen kasvuun. Keskustelut opiskelijoiden kanssa toivat uusia näkökulmia ja auttoivat pitämään tuntumaa alan viimeisimpään tietoon. Myös rekrytoinnin helpottumista pidettiin tärkeänä. Harjoittelujen käytännön järjestelyt vaativat kuitenkin työnantajilta sitoutumista ja panostusta, joten harjoittelijoiden ottamisen ei sinänsä nähty auttavan esimerkiksi lomien järjestelyssä tai töiden jakamisessa.

Sosiaali- ja terveysalalla monien asiakastilanteiden ohjaus vaatii harjoittelunohjaajan ohjeistusta ja läsnäoloa. Työelämäkumppanit tunnistivatkin harjoittelunohjauksen vaativuuden ja suhtautuivat myönteisesti työpaikkaohjaajien koulutukseen: 76 % heistä katsoi, että työpaikkaohjaajien koulutukseen olisi edelleen tarvetta.

Yhteistyön kehittämisen ja syventämisen haasteet tulivat harjoittelujenohjauksen osalta esille myös siten, että vaikka ohjauksen perusasiat olivat kunnossa, oppimisen syventämiseen ei näyttänyt olevan keinoja. Vastaajat arvioivat työpaikkaohjaajien olevan melko aktiivisia ohjauksen järjestämisessä: harjoittelijoilla oli nimetyt ohjaajat, ohjaukseen oli kohdennettu työtunteja ja ohjauksen käytännön järjestelyjä oli suunniteltu. Samalla oppimisen syventämiseen annettu tuki – esimerkiksi pienten projektien suunnittelu, työtapojen teoriapohjainen reflektointi tai materiaalien tuottaminen työpaikan käytänteistä – oli satunnaista.

Suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelmat ja yhteistyön järjestelyt huolenaiheina

Avovastauksissa työelämäkumppaneiden erityisinä huolenaiheina tuli esille kolme teemaa: suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelma ja yhteistyön organisointi. Näistä opetussuunnitelmaan ja yhteistyön organisointiin liittyvät seikat ovat tyypillisiä kahden organisaation kumppanuuksien johtamisessa nousevia ongelmia. Esimerkiksi Huxham ja Vangen (2000) ovat todenneet, että kahden organisaation kumppanuuksien johtamisen tyypillisiä haasteita ovat tavoitteiden johtaminen, organisaatioiden erilaisten kielten ja kulttuurien hallinta sekä luottamuksen ja valtasuhteiden hallinta. Näillä tekijöillä on myös taipumusta tuottaa yhteistyöhön jäyhyyttä, missä positiiviset tulokset syntyvät pikemminkin kumppanuudesta huolimatta kuin sen seurauksena.

Opetussuunnitelmiin liittyvissä harjoittelutyönantajien kommenteissa haasteellisina pidettiin esimerkiksi projektien ja harjoittelujen pituutta, tehtävien soveltuvuutta opiskelijoille, teorian ja käytännön yhdistämistä ja opiskelija-arviointia. Yhteistyön organisoinnilta toivottiin lisää kontakteja ammattikorkeakouluun ja harjoittelujen vastuuopettajiin yhteistyön vahvistamiseksi. Lisäksi kaivattiin muiden koulutussektoreiden välistä yhteistyötä, koska työnantajilla oli harjoittelijoita myös esimerkiksi nuorten ammatillisesta koulutuksesta.

Opiskelijasuhteista nousevat kysymykset ovat tyypillisiä koulutusorganisaatioiden yhteistyöstä seuraavia kysymyksiä ja ne liittyivät lähinnä ohjauksen problematiikkaan. Ohjausta on pidetty keskeisenä esimerkiksi Guilen ja Griffithsin (2001) konnektiivisessa mallissa oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle. Työpaikkaohjaajina toimivat eivät usein ole koulutuksen ja ohjauksen ammattilaisia. Ohjaukselle voivat tuoda erityisiä haasteita esimerkiksi se, että opiskelijalla on mielenterveysongelmia tai suomi on opiskelijalle toinen kieli. Työpaikkaohjaajien koulutusta voikin pitää edelleen yhtenä keskeisenä harjoittelujen kehittämisen kohteena.

Seuraavat kolme kommenttia kertovat työnantajien kokemuksista näihin teemoihin liittyen:

Opiskelijoiden kautta tulee työntekijöidenkin tarkasteltua omaa työtapaansa ja ammatillisuuttaan. Ohjaavan opettajan käynti voisi sijoittua harjoittelun alkuun.”

”Olisi varmaan hyvä päivittää odotuksia puolin ja toisin – kuin myös mahdollisuuksia. Olemme yrittäneet kehittää harjoittelutoimintaa meillä ja sen myötä on noussut tarve tapaamisten järjestämiseksi eri oppilaitosten kanssa, asia on vielä kyllä vaiheessa.”

”Tuntuu välillä, että harjoittelun tavoitteet ovat aivan liian vaativia ja kaukana todellisuudesta. Hirveää sanahelinää maailmoja syleilevästä oppimisesta. Kerta kaikkiaan eri opintokokonaisuuksien tavoitteet tuntuvat ihan epärealistisilta. AMK:ssa voitaisiin lähteä perusasioista eikä yliopistotasoisesta tavoitteista. Lisäksi tuntuu, ettei opiskelijoilla ole mitään uusiin tutkimuksiin tai hoitomenetelmiin (siis konkreettisiin) liittyvää tietoutta vaikka oppimisen tavoitteissa on sitä yllin kyllin.”

Tulevaisuuden haasteena yhteistyön strategiat, työnantajaprofiilien tunnistaminen, laadunvarmistus, opetussuunnitelmat ja oppilaitosten keskinäinen yhteistyö

Tutkimustulokset toivat esille monitasoisia harjoittelujen kehittämisen haasteita. Ensinnäkin yksilötasolla opiskelijoiden ohjaus ja työelämäkumppanisuhteiden ylläpito ja kehittäminen vaativat edelleen huomiota. Opiskelijoiden ohjauksessa hyviä kokemuksia on saatu esimerkiksi vertaisryhmäkeskusteluja hyödyntävistä työmuodoista (Diambra, Cole-Zakrzewski & Booher 2004; Siebert, Mills & Tuff 2009) ja sosiaalisen median kuten Facebookin tai Skypen hyödyntämisestä etäohjauksessa (Busby & Gibson 2010). Opiskelija-arvioinnin kehittäminen on sidoksissa opetussuunnitelmiin. Siinä olisi työnantajan harjoitteluntavoitteisiin perehdyttämisen ohessa sijaa työssä oppimisen arvioinnin ja itsearvioinnin kehittämiselle (esim. Cord & Clements 2010). Opiskelijoiden motivaatio-ongelmat, jotka nousivat esille työpaikkaohjaajien kommenteissa, korostavat puolestaan opinto-ohjauksen ja uraohjauksen tärkeyttä harjoittelujen yhteydessä.

Toisaalta tulokset viittaavat ammattikorkeakoulujen tarpeen tiedottaa tutkinnoista ja opiskelijoiden osaamistasosta paremmin, jotta työelämäkumppanit ymmärtäisivät opetussuunnitelman tavoitteiden sidokset harjoitteluihin. Tiedotuksen ja vuorovaikutuksen lisääminen voisi auttaa esimerkiksi silloin, kun harjoittelutyöantaja ei ymmärrä ammattikorkeakoulujen opiskelijoille antamien harjoitteluun liittyvien tehtävien merkitystä.

Ammattikorkeakoulun ja työelämän välinen keskustelu opetussuunnitelmista voisi hyödyttää myös opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Tämä voisi olla mahdollista nykyisten yhteistyöfoorumien työtapoja uudistamalla tai luomalla uusia työtapoja, esimerkiksi yhteisiksi seminaareiksi, työpajoiksi tai projekteiksi organisoituna, mutta myös sosiaalista mediaa hyödyntäen. Työelämäkumppaneiden yhteistyö muiden oppilaitosten kanssa korosti sekin puolestaan tarvetta opetussuunnitelmatavoitteiden kirkastamiseen.

Aiemmassa tutkimuksessa on todettu työnantajaprofiilien olevan varsin eriytyneitä (Virolainen & Stenström 2012). Työelämäkumppaneiden mahdollisuudet sitoutua harjoitteluyhteistyöhön vaihtelevat koulutusaloittain mutta myös yrityksittäin. Yksi ammattikorkeakoulujen työharjoitteluyhteistyön strateginen haaste onkin erilaisten työantajaprofiilien tunnistaminen ja yhteistyön eriyttäminen työnantajaprofiileittain sekä harjoittelujen laadunvarmistamisen kehittäminen. Nämä työtavat tukisivat erilaisten työnantajien toiveiden tulemista huomioiduksi harjoitteluyhteistyössä.

Kirjoittajat

Maarit Virolainen, tutkija, YTM, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, maarit.ha.virolainen@jyu.fi

Mauri Kantola, koulutuspalvelupäällikkö, Turun ammattikorkeakoulu, mauri.kantola@turkuamk.fi

Marja-Leena Stenström, professori, tutkimusryhmän johtaja, YTT, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, marja-leena.stenstrom@jyu.fi

Busby, G. D. & Gibson, P. 2010. Tourism and hospitality internship experiences overseas: a British perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 9 (1), 4-12.

Cord,  B. & Clement,  M.  2010. Pathway for student self-development: a learning orientated internship approach. Australian Journal of Adult Learning 50 (2), 287-307.

Diambra, J.F.,  Cole-Zakrzewski K.G. & Booher , J. 2004. A comparison of internship stage models: evidence from intern experiences. Journal of experiential education 27 (2), 191-212.

Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of Education and Work 14 (1), 113-31.

Huxham, C. & Vangen, S. 2000. What makes parnerships work? Teoksessa S. Osborne (toim.) Public-private partnerships for public services: an international perspective. London: Routledge, 293-310.

Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Vanha-aho, M.2011. Yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa: työelämän näkökulma. Teoksessa Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Hyvönen, U. (toim.) Askelmerkkejä työelämäkumppanuuteen. Osaamisen kehittäminen ammattikorkeakouluissa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 21. Jyväskylä: JAMK.

Raij, K.2000. Toward a profession: Clinical learning in a hospital environment as described by student nurses. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Siebert, S., Mills, V. & Tuff, C. 2009. Pedagogy of work-based learning: the role of the learning group. Journal of Workplace Learning 21 (6), 443-44.

Vanhanen-Nuutinen, L. & Laitinen-Väänänen, S. 2011. Työelämän kokema hyöty ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä. UAS-journal 2.

Vesterinen, M-L. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Virolainen, M. 2006. Osaamista rakentamassa – ammattikorkeakoulut harjoittelujen ja työelämäyhteistyön kehittäjinä. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Virolainen, M. 2007. Workplace learning and higher education in Finland: reflections on current practice. Education + Training 49 (4), 290–309.

Virolainen, M. Stenström, M.-L., & Kantola, M. 2011. The views of employers on internships as a means of learning from work experience in higher education. Journal of Vocational Education & Training 63 (3), 465-484.

Virolainen, M. & Stenström, M.-L. (painossa). Building workplace learning with polytechnics in Finland: multiple goals and cooperation in enhancing connectivity. Journal of Education and Work, http://dx.doi.org/10.1080/13639080.2012.661846.

TKI-työn ja opetuksen kehittämisprojektin tulokset, kehittämishaasteet ja suositukset

TKI-työn ja opetuksen integroinnin taustaa

Ammattikorkeakoulujen TKI-työn tulee vahvasti integroitua yhteen työelämäprosessin kanssa, joka edellyttää koulutuksen ja työelämän tiivistä yhteistyötä eri oppimisympäristöjen kanssa. Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. (Lumme, Sarajärvi & Paavilainen 2011.) Työpaikalle viety koulutus voi parhaimmillaan virittää koko työyhteisön oppimis-, tutkimus- ja kehittämistoimintaan (Lohiniva & Sarajärvi 2004). Terveys- ja hoitoalalla käytännön harjoittelun rinnalle ollaan luomassa uusia toimintamalleja työelämän ja korkeakoulun rajat ylittävälle oppimistoiminnalle, joka edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia niissä autenttisissa tilanteissa joissa hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä voidaan reflektoida luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002, Sarajärvi ym. 2011.)

Työelämälähtöinen TKI-työn ja opetuksen integrointi luo uusia haasteita opettajan työn tarkastelulle ja osaamisen kehittämiselle. Opettajan työn uudelleen jäsentyminen edellyttää vahvempaa TKI-työn ja verkostotyöskentelyn osaamista. Opettajalta odotetaan yhä enemmän toimimista oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana. Tässä artikkelissa kuvataan Metropolia Ammattikorkeakoulun, Terveys- ja hoitoalan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektia, sen vaiheita ja projektin pilotoinnin tulosten pohjalta tehtyjä kehittämishaasteita TKI-työn ja opetuksen integrointiin sekä suosituksia uusien toimintakäytänteiden kehittämiseen.

Kehittämistyön toteuttaminen

Nykytilan kartoitusvaihe

TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektin nykytilan kartoitusvaiheessa syksyllä 2009 laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation toimenpideohjelma. Toimenpideohjelman laatimista varten perehdyttiin sekä kansalliseen että kansainväliseen alan kirjallisuuteen sekä tehtiin kartoitus, jossa selvitettiin TKI-työn opintojen integroitumista ammattiopintoihin.  Aineisto kerättiin haastattelemalla Terveys- ja hoitoalan TKI-työn opettajia (N=32). Toinen aineisto kerättiin kirjallisesti terveys- ja hoitoalan substanssiaineiden opettajilta (N=40). Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi 2011). Saatujen tulosten mukaan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämishaasteeksi nousi 1) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, 2) opetussuunnitelman kehittäminen, 3) opettajien toimenkuvan uudistaminen ja 4) TKI-työn tulosten käyttöönotto opetuksessa. (Lumme & Sarajärvi 2011.)

Pilotointivaihe

Kartoituksesta saatujen tulosten pohjalta laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation pilotointiohjelma, joka toteutettiin vuosina 2010–2011. Pilotoinnin toteuttamisen koordinaattorina toimi yliopettaja, pilotoinnin ohjaajina kolme lehtoria ja 11 käytännön harjoittelun ohjaajaa. Pilotoinnin ensisijaisena tavoitteena oli

  • koota käytössä olevat hyvät TKI-työn ja opetuksen integroinnin toimintakäytänteet
  • kokeilla ja kehittää uusia vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta työelämäkumppanuudessa
  • luoda toimintatapoja, miten hankkeissa tuotettua tietoa hyödynnetään opetuksessa ja työelämässä
  • laatia suosituksia hyvistä TKI-työn ja opetuksen integraation toimintakäytänteistä opetuksen kehittämiseksi
  • koota tietoa opettajien osaamistarpeista TKI-työn ja opetuksen integroinnin edistämiseksi

Pilotoinnissa TKI-työn ja opetuksen integrointi nivottiin käytössä oleviin opetussuunnitelmiin ja meneillään oleviin työelämän kehittämisprojekteihin. Pilotointi toteutettiin osana opiskelijoiden käytännön harjoittelua. Tehtävät käytännön harjoittelujaksoille suunniteltiin siten, että koulutuksen alkuvaiheen opiskelijoilla oli TKI-opinnoista havainnointitehtävä, pidemmällä opinnoissaan olevilla opiskelijoilla haastattelutehtävä ja loppuvaiheessa olevilla opiskelijoilla kyselylomake, jotka nivottiin sisällöllisesti substanssiopintoihin. Opiskelijat keräsivät aineistot, analysoivat ja esittivät niitä harjoittelujaksoon yhteyteen järjestetyissä reflektioseminaareissa, peilaten omaa osaamistaan tieteelliseen tietoon, asiantuntijan kokemustietoon ja asiakaslähtöisyyteen hoitotyössä.

Kokemukset pilotoinnista

Pilotoinnin jälkeen opettajilta kerättiin kokemuksia kirjallisina dokumentteina ja ryhmähaastatteluina sekä opiskelijoilta kyselylomakkeilla pilotoinnin aikana muodostuneista toimintakäytänteistä. Opettajien näkemyksen mukaan opiskelijat kokivat harjoittelujaksojen aikana pidetyt reflektioseminaarit hyvinä oppimiskokemuksina. Seminaareissa opiskelijat reflektoivat omaa kehittymisosaamistaan teorian ja käytännön integraation näkökulmasta ja tuottamalla uusia ajatuksia hoitotyön kehittämiseen. Reflektioseminaarien myötä opiskelijoiden oma osaamisen arviointi muuttui aikaisempiin harjoittelujaksoihin verrattuna substanssin sisällön pohtimisesta oman substanssi- työyhteisö-, kehittymis-, ja kehittämisosaamisen reflektointiin. Toinen tärkeä muutos oli se, että opiskelijoiden tehtäviin lisättiin näyttöön perustuvan hoitotyön idea, jolloin opiskelijat oppivat etsimään uutta tietoa ja perustelemaan toimintaansa näyttöön perustuen. (Sarajärvi, Salmela, Luukkanen & Hinkkanen  2011.)

Pilotoinnin aikana TKI-työn ja opetuksen integrointi koettiin haasteellisena, koska eri opettaja oli vastannut teoriaopinnoista ja toinen käytännön harjoittelun ohjauksesta. Täten käytännön harjoittelun ohjaajat eivät olleet tietoisia eri opintojaksoilla olevien opiskelijoiden teoriaopintojen sisällöistä, eivätkä näin ollen kyenneet tukemaan riittävästi opiskelijoita harjoittelussa. Opettajien mukaan opiskelijat kokivat haasteena myös sen, että teoriaa TKI-työn menetelmistä oli liian vähän ennen käytännön harjoittelua, joka vaikutti oppimistehtäviin liittyvien aineistojen keruumenetelmiin ja aineistojen analysointiin. Opettajien asennoitumisessa teorian ja käytännön reflektointiin koettiin myös haasteita, osa opettajista ei nähnyt teorian reflektointia välttämättömänä. Näin ollen teoria ja käytäntö jäivät osin irralliseksi opiskelijoiden oppimisessa. (vrt. Sarajärvi ym. 2011)

Näyttöön perustuvan toiminnan idean nähtiin vahvistavan hoitotyön asiantuntijuuden kehittymistä. Opiskelijat olivat ilmaisseet, että heti koulutuksen alusta alkaen tulisi pohtia asiantuntijuuden kehittymistä, jotta opiskelija kykenisi paremmin itse arvioimaan kehittymistään substanssi-, työyhteisö-. kehittymis- ja kehittämisosaamisessaan opintojen edetessä. Opiskelijoiden mielestä tulisi rakentaa selkeä malli, jonka mukaan sekä opiskelijat itse että opettajat voivat arvioida opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä koko opiskelun ajan. (Sarajärvi ym. 2011)

Kehittämishaasteet ja suositukset TKI-työn ja opetuksen integroinnille

Lähtökohtana on, että TKI-työn ja opetuksen integroinnin tulee olla opiskelijoiden oppimista edistäviä, valinnan mahdollisuuksia lisääviä ja tarjota oppimiseen erilaisuutta kehittämällä opetussuunnitelmia, hyödyntämällä erilaisia oppimisympäristöjä, lisäämällä yhteistyötä työelämän edustajien kanssa ja tarjoamalla oppimiseen enemmän yksilöllisiä ratkaisuja. Saatujen tulosten pohjalta kehittämishaasteiksi nousivat seuraavat teemat; 1) opetussuunnitelman kehittäminen, 2) oppimisympäristöjen merkitys, 3) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen ja 4) opettajan rooli ja osaaminen.

Opetussuunnitelman tulee ohjata ja tukea opiskelijan oppimista siten, että TKI-työ ja substanssiaineet ovat integroituneita toisiinsa. Opetussuunnitelmissa tulee ennakoida työelämän tulevaisuuden näkymät, ammattirakenteen ja tehtävien muutokset, uuden teknologian käyttöönotto, kansainvälistyminen, työn organisatoriset muutokset ja niiden vaikutukset asiantuntijan osaamiseen.

Suositukset:
Opetussuunnitelman rakenne on joustava ja se sisältää laajat opintokokonaisuudet, jotka mahdollistavat TKI-työn ja opetuksen integroinnin sekä opiskelijoille yksilöllisten ratkaisujen suorittamisen opinnoissa. 
Opetussuunnitelman pohjautuu näyttöön ja TKI-työn menetelmiä syvennetään koko koulutuksen ajan substanssiopintoihin integroituneena. 
Opetussuunnitelmaa kehitetään yhteistyössä opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa. Tämä mahdollistaa sen, että kaikilla on sama käsitys oppimisesta ja päämääristä.                                                     

Oppimisympäristöjä  tulee luonnehtia vahva työelämälähtöisyys, verkostoituminen ja teknologian hyödyntäminen. Sellaiset oppimisympäristöt ovat suotuisia, joissa opiskelijat voivat kriittisesti reflektoida omia toimintakäytänteitään ja niiden merkityksiä todellisissa hoitotilanteissa.

Suositukset:
Luokkaopetuksen vähentäminen ja siirtyminen opiskelijoita aktivoiviin oppimisympäristöihin.
Työelämä oppimisympäristönä mahdollistaa opiskelijan oman osaamisen kriittisen reflektoinnin autenttisissa tilanteissa. Se tukee tutkitun tiedon etsimistä oman toiminnan perustaksi ja näin mahdollistaa TKI-työn ja substanssiopintojen integraation.
Hankkeissa oppimisen mahdollistaminen. Hankkeissa opiskelija oppii toimimaan TKI-työn periaatteiden mukaisesti, toiminaan erilaisissa verkostoissa ja kehittämään hoitotyötä. 
Digitaalisten menetelmien käytön lisääminen, koska niiden on todettu aktivoivan opiskelijan roolia ja motivaatiota. Tämä asettaa haasteita perinteisen opettajan osaamiselle. 
Simulaatio-opetuksen lisääminen, koska se on käytännönläheistä ja opiskelijaa aktivoivaa ja motivoivaa.
Muut opiskelijakeskeisten menetelmien lisääminen. Opiskelijakeskeisten tiimi- ja verkostoyhteistyön hyödyntäminen ohjatusti.

Työelämäyhteistyö liittyy läheisesti oppimisympäristöön, mutta on käsitteenä laajempi. Lähtökohtana on, että ammattikorkeakoulu vahvistaa yhteistyötä työelämään ja verkostoituu tiiviimmin työelämän kanssa, jossa ratkaisuja työelämän kehittämiseen tehdään yhteistyössä ja yhteisissä hankkeissa.

Suositukset:
Verkostoitumisen lisääminen, koska se on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi tapa tuottaa ja jakaa uutta tietoa sekä kehittää työelämää ja koulutusta sekä kansallisesti että kansainvälisesti. 
Työelämäyhteistyön tiivistäminen, koska se edistää yhteisen ymmärryksen löytymistä sekä hoitotyön koulutuksen että työelämän kehittämisessä. Tämä on edellytys sille, että keskustelemme yhteisillä käsitteillä, ymmärrämme paremmin toisten asiantuntijuutta, löydämme yhteiset tavoitteet koulutuksen ja työelämän kehittämiselle ja näin mahdollistetaan TKI-työn integroituminen opiskelijoiden oppimisessa.

Opettajan rooli ja osaaminen. Opettajan rooli on muutoksessa, joka tuo haasteita opettajan osaamiselle ja sen kehittämiselle. Opettajan osaamisessa korostuu ”rajapinnoilla” toimiminen, jossa kohtaavat työelämä ja opiskelijan oppiminenOpettajan osaamista tulee tarkastella opettajan toimintaympäristön muutoksina ja työrooliin liittyvinä muutosvalmiuksina.

Suositukset:  
Opettaja toimii opiskelijoiden oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana, ei ns. perinteisenä ”luokkahuoneen” opettajana.
Opettaja on opiskelijan tukija, joka toimii esimerkkinä opiskelijoille perustaen oman toimintansa näyttöön. 
Opettaja on kehittäjä, hän edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia ja näin ollen osallistuu koulun ja työelämän yhteistyöprojekteihin sekä nivoo opetuksen sisällöllisesti erilaisiin projekteihin.  
Opettaja on TKI-työn ja opetuksen osaaja. Opettajan rooli muuttuu substanssiosaamisen opettamisesta TKI-työn ja substanssiosaamisen integroijaksi. 
Opettaja toimii tiimeissä ja verkostoissa, ei ole yksin ”puurtaja”. Tiimityö opettajan työssä lisää yhteenkuuluvuutta, säästää opettajan resursseja ja vähentää opetuksen päällekkäisyyttä. Tiimityö mahdollistaa osaamisen jakaminen, ”kaikkien ei tarvitse osata kaikkea”. 
Opettaja on opiskelijoiden kehittymisosaamisen tukija, jotta opiskelijat oppivat ottamaan vastuun omasta kehittymisestään ja kykenevät arvioimaan omaa oppimistaan. 

Kirjoittajat

Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, anneli.sarajarvi@metropolia.fi

Marja Salmela, Tutkija lehtori, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marja.salmela@metropolia.fi

Elina Eriksson, dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elina.eriksson@metropolia.fi

Lohiniva, V & Sarajärvi, A 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä.  Kirjassa (toim.) Kotila, H & Mutanen, A. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish.  s177-195.

Lumme, R. Sarajärvi, A & Paavilainen, R 2009.  T&K-työn ja opetuksen integraatiolla kohti  työelämäläheistä oppimista. KEVER verkkolehti vol. 8, no 4. http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/view/1182/1078

Lumme,  R  & Sarajärvi, A  2011.   T&K-työn ja opetuksen integraation pilotointi terveys- ja hoitoalalla –Pilotointisuunnitelma.  Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Sarajärvi, A. Salmela, M. Luukkanen, M & Hinkkanen, Leena. 2011. TKI-työn ja opetuksen integraatio hoitotyön koulutusohjelmassa -Pilotoinnin tuloksia. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Julkaisematon painos.

Sarajärvi, A. Mattila, L-R.   Rekola, L  2011. Näyttöön perustuva toiminta –Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2011. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 7. painos. Tammi, Jyväskylä.

Arcada – A Place For Space

Arcadahuset, som blev klart hösten 2004, planerades och byggdes med utgångspunkt i professionshögskoleutbildningens specifika behov. Det nya huset (www.arcada.fi) möjliggjorde att verksamheten i sin helhet flyttade från tre olika verksamhetspunkter i huvudstadsregionen till det gemensamma campusområdet i Arabiastranden. År 2007 färdigställdes studerandekåren AKS:s eget hus, som fick namnet Cor-huset (cor = hjärta). På campus invid Arcadahuset, finns förutom Prakticumhuset för yrkesutbildning på andra stadiet (www.prakticum.fi) dessutom 406 moderna studentbostäder. Av dessa är 179 nya bostäder som blev inflyttningsklara i december 2012. Ytterligare 80 bostäder planeras stå färdiga i augusti 2014 (www.majstranden.fi). Campusområdet kommer enligt pågående planer att utökas med en idrottshall inom de närmaste åren.

Bild 1 Arcada Campus

Studier i en unik campusmiljö för aktivt lärande och nyskapande

Studiemiljön på Arcada är samlad runt ett enhetligt campus med högskola, studentbostäder och kårhus. Campus betjänar idag 2800 studenter och omkring 200 anställda. Campusmiljön är mångkulturell eftersom hela tio procent av studenterna är internationella. Arcadas studenter och personal representerar mera än 40 olika nationaliteter. Arcadahusets idé bygger på funktionalitet, flexibilitet, öppenhet och tillgänglighet. Huset är byggt för möten människor emellan, vilket innebär att rummen är planerade så att de bidrar till naturliga och informella möten. Redan från första början var fokus lagt på aktivt lärande, studentfokusering samt gränsöverskridande och tvärvetenskapligt samarbete för att åstadkomma en miljö där man lär sig och medverkar till nytänkande och -skapande av kunskap. Huset fick från början moderna laboratoriutrymmen, medan den tekniska utrustningen och klassrumsarkitekturen inte blev så flexibel att den skulle möjliggjort studentcentrerade och -styrda arbetsformer i den omfattning man idag förutsätter.

Bild 2 Arcadahuset med stora torget

Utbildningen bygger på en kompetensbaserad studieplan och är förankrad i verkliga och verklighetsanknuta miljöer både inom högskolan och i samarbete med externa aktörer (Silius-Ahonen 2006) och omfattar därför olika typer av lär- och innovationsmiljöer också utanför högskolan*. Labbarna på Arcada består av simuleringslabbet för patientsäkerhet (APSLC), företagsoasen Oasis, ett center för hälsofrämjande, det smarta köket, Ebusinesslabbet, energi- och plastlaboratoriet, DINA Event och Edu nischkanal.

Under år 2011 har ett presumtivt lärcenter byggts upp där stödtjänster för studenter koordineras och som möjliggör utrymmen för studiecirklar och motsvarande diskussionsrum för studenternas gruppuppgifter och självstyrda lärande. Som en följd av att högskolan strävar till att förstärka entreprenörskapet skapades en ny innovativ miljö hösten 2012 som en del av lärcentret, då verksamheten vid Oasis, Arcadas plattform för företagsamhet och entreprenörskap, inleddes. Verksamheten omfattar kurser i entreprenörskap, coaching och stöd i att utveckla en affärsidé, starta eget företag, råd om finansiering och möjlighet att få stöd i form av mentorskap.

Bild 3 Workshops i Oasis.

Den interna pedagogiska dialogen under de senaste åren fokuserar också på studiemiljön och betydelsen av det rumsliga i utbildningen. Utvecklingen av innovativa lärmiljöer som stöd för kompetens- och kunskapsutveckling är ett mångfacetterat uppdrag. Högskolan arbetar ständigt på att forma en kulturell, social, fysisk och virtuell miljö som utgör studiemiljö för vissa, arbetsmiljö för andra och kursmiljö eller träffpunkt för utomstående användare.

Lärandet i fysiska, sociala och virtuella rum

Klassrummet har traditionellt setts som rummet där man lär sig. Enligt Säntti & Salminen (2012) har man först på 1990- och 2000-talet på bred front börjat diskutera ”utforskande lärande” och ”den utforskande läraren”, och man har börjat se alternativa undervisnings- och läroaktiviteter som verkliga alternativ och inte bara som kuriösa experiment. Det finns studier som visar att klassrummet inte nödvändigtvis är det ställe där studenter i första hand lär sig. En pilotstudie vid University of Leicester ledde till ett utvecklingsprojekt där man syntetiserat begreppen ”Learning spaces” och ”Blended learning” i det nya begreppet ”Blended spaces” (Wood, Warwick & Cox 2010). Utvecklingsprojektet involverar många olika perspektiv som alla är av betydelse i diskussionen om lärande på 2000-talet:

  • lärande sker i formella och informella rum
  • lärande handlar om parallellt formellt, informellt och non-formellt lärande
  • lärande sker i enrum och tillsammans, men samverkan behöver inte betyda att man befinner sig i samma fysiska rum,
  • samverkan kan ske rumsligt i fysiska eller virtuella rum, och tidsmässigt samtidigt eller vid olika tid (synkront eller asynkront).

Klassrummet eller föreläsningssalen har alltså inte längre monopol på lärprocessen, och rummet för lärande är ett begrepp som befinner sig i en omvälvning. Denna omvälvning har på olika sätt påskyndats av informations- och kommunikationstekniken, som gjorde sina första trevande steg i slutet av 1980-talet och på allvar trängde in i utbildningssektorn i mitten av 1990-talet i och med att Internet blev allmänt. Nätbaserade lärmiljöer lanserades och man började inse att läroaktiviteter kan försiggå även utanför klassrummet, och att lärmiljöerna kan ses som en virtuell förlängning av det fysiska klassrummet.

De nätbaserade lärmiljöerna byggde länge till övervägande del på en lärarcentrerad pedagogik, där läraren lade upp struktur, material och uppgifter, och elever och studerande gjorde det som anvisades. I början av 2000-talet lanserades olika sociala medier såsom Myspace, Facebook och Youtube, och de vann snabbt stor popularitet främst bland ungdomar, och även lärare valde att förlägga en del av sin undervisning t.ex. till Facebook. Sedermera har man insett att en lärare kanske inte vill vara ”vän” med sina elever eller studenter. Sociala medier kan inte heller ses som en virtuell förlängning av det fysiska klassrummet, eftersom (hög)skolan inte kan garantera användarnas integritet på samma sätt som man kan göra det i de nätbaserade lärmiljöer skolan själv upprätthåller.

Idag har man insett att de nätbaserade lärmiljöerna bör utvecklas i en riktning som tar modell av sociala medier. Man tonar ner det lärarstyrda och bygger i stället upp lärmiljöerna så, att även studenternas inititativ och självständiga aktiviteter är möjliga. Nu börjar det finnas verkliga förutsättningar att förverkliga den samverkan mellan rum, pedagogik och teknik som Radcliffe (2009) föreslår.

Bild 4. Sambandet mellan rum, pedagogik och teknologi (ur Radcliffe 2009, s. 13).

Enligt Radcliffes rekommendation bör rummet sporra pedagogiken och innesluta teknologin. Teknologin utvidgar rummet och stöder pedagogiken, medan pedagogiken möjliggörs av rummet och kan utveckla nya former med hjälp av teknologin. De nya rummen aktualiserar även frågor om vad vi gör i de nya rummen, och vem som avses med ”vi”.

Föreläsning i klassrum byggde under flera århundraden på envägskommunikation och på tanken att kunskap var något som auktoriteten delade ut till de mindre vetande. Ända sedan slutet av 1800-talet har det förekommit en mängd visionära försök att ifrågasätta denna hegemoni. Case-metod kan ses som ett exempel, PBL som ett annat och det senaste exemplet kallas ”Flipped classroom**”. Gemensamt för de flesta av dessa försök har varit att man velat övergå från envägskommunikation till dialog och från kunskapsöverföring till kunskapsbyggande, ofta gemensamt sådant.

I dag torde vi – åtminstone i den västliga världen – ha en någorlunda gemensam syn på att kunskap gärna kan skapas gemensamt och i dialog. I de nya, fysiska och virtuella rummen ligger det en speciell utmaning i att överväga, hur aktiviteterna i de olika rummen skall gestaltas. Som en allmän regel kan man säga att gemensam närvaro i det fysiska rummet ger de bästa förutsättningarna för en ömsesidig kommunikation, och av detta följer att den gemensamma närvaron helst skall användas just för det, och inte ”slösas” på envägskommunikation. Tack vare teknik såsom diskussionsfora, chatkanaler, sociala medier, bloggar och video- och skrivbordskonferens är det numera möjligt at kommunicera trots fysisk distans. Det som man inte alltid tänker på är att denna indirekta kommunikation kan ha en del störande faktorer och ofta inte är av samma kvalitet som f2f-kommunikation, och detta bör ha konsekvenser för hur man väljer att använda dessa kommunikationsformer.

Den andra frågan som aktualiseras av de nya rummen är frågan om ”vi”, de närvarande. Räknas hit endast de som är fysiskt närvarande, trots att man idag med hjälp av ovan nämnda tekniker även kan vara ”distansnärvarande”. Frågan kopplar till det föregående, dvs. ger distansnärvaro möjlighet till sådan kommunikation som den aktuella situationen förutsätter? Den frågan bör ställas av såväl lärare vid planering av aktiviteterna, som av studenten då hon/han överväger att delta fysiskt eller på distans.

Alla rum kräver sin design, oavsett om de är fysiska eller virtuella. För att rummen skall tillfredsställa användarnas behov är det avgörande att användarna involveras i utformningen av rummen. Därför gick man vid val av ny nätstudiemiljö in för ett medvetet användarengagemang. Man ställde också användarvänligheten i främsta rum då kriterierna för upphandlingen definierades. Arbetet bar frukt och valet föll på en nätstudiemiljö (http://www.itslearning.fi/) som både studenter och lärare trivs med, och som ger goda förutsättningar att utveckla det virtuella rummet till en naturlig förlängning av det fysiska.

Arcadas varumärke A place for Space

En studiemiljö är en fysisk, lokal knutpunkt, en hemmaplan. Dels innebär den en förankring för miljöer i vidare bemärkelse, också de nya rum som diskuteras ovan är förankrade i ”huset”. Vi ser miljön som ”place” för ”space”, som en arena för att nyskapande ska vara möjligt. Inget klassrum är neutralt, alla lärmiljöer medierar det som sker där. Arcadas nya varumärke A Place for Space är skapat för att inspirera till nytänkande gällande lärandets rumslighet. Att betrakta lärande som situerat betonar både den konkreta miljöns betydelse och sammanhanget för kunskapsbildning. På det sättet är yrkeshögskolornas regionala uppgift kopplad till ett utforskande lärande. Det innebär att så länge den akademiska personalens ”FUI” uppfattas som en skild kategori från studenternas studier lever vi bakåtsträvande.

Materiella och strukturella förutsättningar för en högskolekultur är stadda i dynamisk förändring. Medarbetare som studenter och personal, grupper som berörs av utbildnings- och forskningsverksamheten i lokalsamhället och i arbetslivet över lag; är indirekta och direkta medskapare. Brukarperspektivet behöver genomsyra både synen på dem vi utbildar professionella för; kallar man dem sedan klienter, kunder, patienter eller något annat. Innovation förutsätter kreativitet och kreativitet förutsätter att känslan av frihet och trygghet är i balans. Studier borde vara spännande och utmanande vilket betyder att misslyckanden hör till. Öppenhet och utrymme för reflektion som skapar en dialogisk högskola förutsätter att Synen på kunskap blir en central fråga vid förverkligandet av varumärket ”Space” symboliserar m.a.o. det kommunikativa rummet, den frihet till självständigt tänkande och ansvarstagande som hör till människans utvecklingspotential. ”Place” syftar på en syn på lärande där relationen mellan lärare och studerande å ena sidan och rummet som situation och kontext å den andra medverkar till att skapa en dialogisk miljö. Det behövs rum av varierande slag för att åstadkomma en experimentell miljö; inom och utanför det som utgör knutpunkt. Men det betyder också att det kräver fantasi och smak i tummen för att forma ett traditionellt klassrum till ett levande laboratorium i bemärkelsen en plats för utforskande verksamhet. För det ändamålet är det angeläget att i lärarteam tillsammans kreera idéer.

Professionshögskolan bedriver forskningsförankrad gränsöverskridande utveckling med arbetslivsrelevans inom utbildningsverksamhetens alla centrala kompetensområden. En social innovation står både för produkter som kommer människor till nytta och processer som inverkar på hur verksamhet organiseras. Det traditionellt linjära tankesättet, först forskning sedan utbildning och först teori sedan praktik motverkar innovationslogiken. Ett varumärke ska därför inte förstås enbart som en vision. Sådana tenderar ofta att bli klyschor och ett dilemma är om en arbetsgemenskap – och i en utbildningsenhet är studerande medarbetare liksom all personal – inte känner visionen som sin egen. Hur öka delaktigheten mellan medarbetare vid skapandet av en levande kreativ högskolekultur? Vilka strategier vid planering av studieaktiviteter främjar djupdykningar i lärande där de komplexa samhällsbehoven utgör autentiska kunskapsdilemman?

Processen med att bygga upp en innovationsarena vid Arcada är en kontinuerlig verksamhet där projekt allt mera integreras i sedvanlig undervisning och förankras i högskolans forskningsverksamhet. En modell som samtidigt beaktar FUI- integrering, internationalisering, hållbar utveckling och betydelsen av medarbetares insatser ställer krav på ett förverkligande som motsvarar det man påstår sig åstadkomma. Den nordiska dimensionen ska en svenskspråkig högskola inte ge avkall på och vikten av att beakta internt samarbete kan inte nog betonas.

* Ett exempel utgör Svensk Praxisarena som är ett samarbetsnätverk mellan den svenskspråkiga högskoleutbildningen inom det sociala området vid Arcada, Helsingfors universitet (HU) och Svenska social-och kommunalhögskolan (SSKH) samt lokala praxisenheter i kommunerna. Studerande från de olika högskolorna får handledning i praktiskt klientarbete och deltar i praktikforskning i syfte att utveckla och skapa nya former av verksamhet, arbetsmetoder/-modeller och innovationer inom det sociala området med fokus på kommuninvånarnas bästa.

** se t.ex. http://www.knewton.com/flipped-classroom/

Kirjoittajat

Camilla Wikström-Grotell, licentiat i hälsovetenskap, biträdande rektor, Arcada, cwg@arcada.fi

Tore Ståhl, PeM, utvecklingschef, pedagogik

Ellinor Silius-Ahonen, FD, överlärare, pedagogik

Radcliffe, D. 2009, ”A Pedagogy-Space-Technology (PST) Framework for Designing and Evaluating Learning Places”, Learning Spaces in Higher Education: Positive Outcomes by Design. Proceedings of the Next Generation Learning Spaces 2008 Colloquium., eds. D.

Radcliffe, H. Wilson, D. Powell & B. Tibbetts, University of Queensland, Brisbane, s. 11.

Silius-Ahonen, E. 2006 (red.), Vägen till yrkeskompetens. Hur syns pedagogiken i den professionsinriktade högskoleutbildningen? Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola, Rapport 1/2006.

Silius-Ahonen, E., Rosengren, Å.& Brantberg, B. 2012. Promoting participatory learning opportunities in higher education. In Poikela, E & Poikela, S. Experience, Learning and Future. Rovaniemi: Lapin Yliopisto, Rovaniemen AMK, ProBell, s. 77-89.

Säntti, J. & Salminen, J. 2012, ”Luokkahuonedidaktiikasta tutkimusperustaiseen reflektointiin”, Kasvatus, vol. 43, no. 1, s. 20-30.

Wood, P., Warwick, P. & Cox, D. 2010, Evaluation of Experimental Learning Spaces, University of Leicester, Leicester.