Porvoo Campus – oppimisen edelläkävijä

Kumppanuudesta lisäarvoa

Porvoo Campuksella toimivat ammattikorkeakoulut (HAAGA-HELIA ja Laurea) ovat sitoutuneet yhteistyöhön jo Campus-projektin alusta lähtien. Yhteistä ei ole vain seinät ja fyysiset tilat, vaan toiminta, jota on kehitetty ajan mittaan eri tavoin: ennen Campukselle muuttoa yhteistä projektitoimintaa oli satunnaisesti ja nyt toiminta on systematisoitu osaksi koko Campuksen TKI- ja aluekehitystoimintaa. Yhteiset hankkeet ja projektit ovat lähentäneet ja yhdistäneet ammattikorkeakoulujen opiskelijoita ja opetushenkilökuntaa. Monialainen toiminta on opittu näkemään myös hyvien tulosten aikaansaamisen edellytyksenä. Lisäksi molempien ammattikorkeakoulujen pedagogiset mallit ja toiminta ovat samankaltaisia. Tämä helpottaa ymmärtämään toisen organisaation toimintaa paremmin ja antaa hyvän pohjan ”ristiinopiskelulle” ja ”ristiinopettamiselle”.  Porvoo Campus on konkreettinen esimerkki siitä, miten taloudelliseen tehokkuuteen voidaan yhdistää laadukas ja edistyksellinen tapa tuottaa oppimista.

Kuva 1. Muunneltavat ja viihtyisät tilat edistävät oppimista.

Yhteistoiminnan kehittämiseen kokonaisuutena on auttanut henkilökunnan aito halu ja mielenkiinto toteuttaa uudenlainen toimintatapa ja -malli. Yhteisesti järjestettyjä toimintoja ovat esimerkiksi kirjasto, opiskelijaterveydenhuolto ja info. Lisäksi miellyttävä ravintola ja muut yleiset tilat houkuttelevat opiskelijoita viihtymään Campuksella pitempäänkin, mikä puolestaan edistää yhteisöllisyyttä opiskelijoiden ja henkilökunnan kesken. Campuksen turvallisesta ja terveellisestä työympäristöstä kantaa vastuuta Campuksen oma turvaryhmä, joka järjestää ohjausta ja informaatiota mm. ajankohtaisista oppilaitosturvallisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Lisäksi Campuksen viihtyvyydestä ja yhteisestä toimintakulttuurista vastaa ns. Etiketti-ryhmä, jossa otetaan kantaa ja ohjataan yhteisiä toimintoja.

Kuva 2. Aula on Campuksen sykkivä sydän. Se taipuu moneen – tässä se on messualueena.

Työelämälähtöisyys pedagogiikassa näkyy olennaisena osana toimintaa. Työelämäkumppanien edustajat vierailevat Campuksella päivittäin erilaisissa neuvotteluissa ja seminaareissa. Työelämän edustajat toimivat opiskelijoiden kumppaneina hankkeissa ja heillä on oma roolinsa oppimispolussa. Campus koetaankin kaikkien yhteisenä työpaikkana eikä oppilaitoksena sen perinteisessä merkityksessä. Osa alueen yrityksistä on myös hankkinut itselleen nimikkotilan Campukselta ja käyttää tiloja mm. omiin asiakastilaisuuksiinsa. Tilojen monikäyttöisyys, muunneltavuus ja perinteisestä ”oppilaitos-ilmeestä” poikkeavuus houkuttelee käyttäjiä innovoimaan uutta. Tässä nähdään arkkitehtuurilla olevan oma merkityksensä toiminnan kehittymiselle.

Kilpailukykyä kartuttamassa

Yhteinen Campus on antanut ammattikorkeakouluille aivan uudenlaista näkyvyyttä. Korkeakoulut piiloutuivat aiemmin muiden koulujen sisään eikä tarjontaa juurikaan pystynyt erottamaan toisen asteen tarjonnasta. Uudessa tilanteessa monenlainen yhteistyö sai alkunsa ja tuloksia on syntynyt jo reilun kahden toimintavuoden aikana.

Tällä hetkellä sekä työelämällä että korkeakoululla on yhteinen tarve kartuttaa osaamistaan. Tiiviin, hiotun ja ennakkoluulotottoman yhteistyön avulla korkeakoulu voi saada tuoretta tietoa työelämän uusista tuulista. Vastaavasti työpaikat voivat hyödyntää korkeakouluyhteisöä, joka tarjoaa opiskelijoidensa ja asiantuntijoidensa välityksellä uudistumista monimuotoisia yhteistoimintamalleja hyödyntäen.  Esimerkiksi yritysten tarpeiden ennakointi mahdollistuu tutkimus- ja kehittämistoiminnan avulla.

Porvoo Campus tarjoaa tänä päivänä noin 1300 opiskelijaa ja lähes sata asiantuntijaa alueen yritysten ja organisaatioiden palvelukseen. Digitaalisista työkaluista huolimatta yhdessä tuumaaminen ja luottamukselliset, henkilötason suhteet takaavat parhaat tulokset. Toiminnan edistämiseksi ja myös nopeiden tulosten saavuttamiseksi on luotu, pilotoinnin kautta, tehokkaita työkaluja, joilla ryhditetään yhteiskehittelyä.

Vuosittain ”alueen korkeakoulusta – Porvoo Campuksesta” valmistuu kolmisen sataa uutta asiantuntijaa. Opintojen aikana solmitut työelämäkontaktit ohjaavat usein valmistuneen ensimmäiseen työpaikkaan. Kun oppiminen tapahtuu työelämälähtöisissä, aidoissa projekteissa, myös kansainvälisiä opiskelijoita viedään jo opintojen aikana vakinaisiin työsuhteisiin. Nuorten panos alueen elinvoiman kartuttamiseen tulee kasvamaan entisestään, kun Porvoo Campuksen viereen nousee kaupungin toimesta opiskelijatalo. Suunnitteilla on myös YIT:n toimesta nk. Porvoon yrittäjätalo. Tässä suunnittelussa Porvoo Campus toimii suunnannäyttäjänä – sen toimivat tilaratkaisut ja avoimet työskentelymuodot houkuttelevat tulevia toimijoita hakemaan verkostoitumisen välineitä ja malleja Campus-naapuristaan. Molempien ammattikorkeakoulujen vahva suuntautuminen yrittäjyyteen luo myös suoran polun koulutuksesta yrittäjyyteen.

Kuva 3. Työelämän edustaja ja opiskelijaryhmä kehittämässä yhteistä projektia.

Kirjoittajat

Iris Wiitakorpi, johtaja,  Laurea-ammattikorkeakoulu, iris.wiitakorpi@laurea.fi

Lis-Marie Enroth-Niemi, johtaja, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, lis-marie.enroth-niemi@haaga-helia.fi

Oppimiskeskus Fellmannia – Yhdessä tekemistä ja kestävää kehitystä Lahdessa

Yhdessä tekemistä ja kestävää kehitystä Lahdessa

Monipuolinen ja vuorovaikutteinen oppimisympäristö

Oppimiskeskus Fellmannia on Lahden ydinkeskustaan elokuussa 2011 avattu uuden ajan oppimiskeskus, jonka palvelukokonaisuuden muodostavat innovatiiviset oppimisympäristöt, Korkeakoulujen yhteiskirjasto, verkko-opetuksen kehittämis- ja palvelukeskittymä sekä kokous-, kahvila- ja ravintolapalvelut. Lisäksi talossa toimivat Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijapalvelut, matkailun ala sekä opiskelijayhdistys LAMKO ry. Fellmannia toimii tiedon ja oppimisen kohtaamispaikkana eri koulutusalojen ja -asteiden opiskelijoille, opettajille, tutkijoille, kaupunkilaisille, seminaari- ja kokousvieraille sekä kaikille tiedontarvitsijoille. Uusi monialainen palvelukonsepti yhdessä Lahden ammattikorkeakoulun (LAMK), Lahden yliopistokeskuksen toimijoiden ja Koulutuskeskus Salpauksen opetusten välillä on osoittautunut toimivaksi, joskin haasteelliseksi.

Oppimisen fasiliteettien kehittämisen yhtenä perusnäkemyksenä on oppimisen tapahtuminen rajapinnoissa, jolloin eri koulutusalojen positiivinen törmäyttäminen ja rajojen ylittäminen ovat olennainen osa koko oppimisprosessia. Lahdessa eri alojen kampukset sijaitsevat tällä hetkellä eri puolilla kaupunkia, mikä on osaltaan luonut tarpeen keskustassa sijaitsevalle, aloja yhteen kokoavalle ja helposti saavutettavalle oppimiskeskukselle.

Oppimisympäristöjä mietittäessä ensimmäisenä tulevat yleensä mieleen erilaiset fyysiset ympäristöt ja tilat, siitä huolimatta että opetus ja oppiminen ovat siirtymässä yhä enenevissä määrin verkkoon. Fellmannian toimintakonseptissa onkin huomioitu sekä fyysiset että virtuaaliset oppimisympäristöt, minkä lisäksi eri koulutusalojen opiskelijoita, asiantuntijoita ja työelämän edustajia kootaan yhteen erilaisiin kehittämishankkeisiin ja yhteistyöprojekteihin. Tämä yhdessä tekemisen kulttuuri on yksi leimallisimmin Fellmanniaa kuvaavia piirteitä, ja se on nostettu tämän kirjoituksen pääteemaksi.

Yhteisöllinen ja yksilöllinen Fellmannia

Fellmannian opetustilat on suunniteltu muunneltaviksi ja moneen taipuviksi. Luokkien kokoa voi muunnella väliseinin, ja ne on varusteltu modernilla teknologialla ja toimivin etäyhteyksin, jolloin samoja tiloja voidaan käyttää niin kontakti- kuin etäopetuksenkin tarpeisiin. Talossa toimivat verkko-opetuspalvelut ovat mukana kehittämässä ja toteuttamassa erilaisia virtuaalikoulutuksia ja etäluentoja: esimerkiksi Helsingin yliopiston avoimet Studia Generalia -luennot välitetään Fellmanniassa suorina lähetyksinä, jolloin kuka tahansa kiinnostunut voi tulla niitä seuraamaan.

Fellmanniassa on panostettu yhteisöllisyyden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tukemiseen luomalla opiskelijoiden käyttöön tiloja niin pienryhmätyöskentelyyn kuin vapaamuotoisempaan oleskeluun. Asiakkaita kannustetaan käyttämään talosta löytyviä tiloja vapaasti ja luovasti: niinpä talossa näkeekin opiskelijoita, jotka ovat mm. järjestäneet kevyet nojatuolit jonkin ison seinänäytön ympärille ja tekevät sen äärellä ryhmätyötä. Yksi opiskelijoiden suosikkipaikkoja on talvipuutarha Fauna, jonka säkkituolit ja runsas luonnonvalo houkuttelevat niin läppäreiden kanssa työskentelyyn kuin rentoon oleiluunkin. Tilojen monipuolista käyttöä mahdollistaa osaltaan talossa toimiva langaton verkko sekä kirjastokortilla lainattavat läppärit ja iPadit, joiden kanssa voi mennä työskentelemään mihin tahansa talon kuudesta kerroksesta sen mukaan, haluaako työskennellä omassa rauhassaan lukusalissa, kahvikupin äärellä ravintolassa vai isommassa ryhmätyötilassa.

Kuva 1. Talvipuutarha Fauna on opiskelijoiden ahkerassa käytössä (kuva: Matti Halmevuo).

Vapaasti kaikkien käytettävissä olevien tilojen lisäksi talosta löytyy myös 24/7 -tila korkeakoulujen opinnäytetyöntekijöille ja tutkijoille. Hiljaiselle työskentelylle rauhoitettu tila on käytettävissä vuorokauden ympäri. Myös tutkijat on huomioitu: 24/7 -tilassa on vuokrattavana kuusi tutkijanhuonetta.

Kaikissa palveluissa haetaan yhä enemmän mukavuustekijöitä, ja tämä koskee myös oppimisympäristöjä. Fellmanniassa tämä on otettu huomioon mahdollistamalla sekä yhteisöllisyys että oma työrauha ja panostamalla henkilöstön palveluasenteeseen. Mukavuuteen ja viihtymiseen vaikuttaa myös palvelujen toimiminen. Kaiken tulee toimia loppukäyttäjän kannalta mietitysti ja saumatta: asiakkaalle on rinta rinnan tarjolla niin kohtuuhintaista hyvää kahvia kuin huipputasoisia tieto- ja kirjastopalveluja sekä erilaisia ja eri tavoin varustettuja opiskelutiloja. Keskeisiä teemoja ovat oppimismyönteinen ilmapiiri, turvallisuus ja teknologian helppokäyttöisyys.

Yhdessä tekemistä ja oppimista

Fellmannia toimii monialaisena ja kansainvälisenä työharjoittelu- ja työssäoppimisympäristönä eri alojen ja koulutusasteiden opiskelijoille: asiakas- ja aulapalveluissa, Korkeakoulujen yhteiskirjastossa sekä kahvila- ja ravintolapalveluissa on jatkuvasti opiskelijoita harjoittelemassa tulevaa työelämää varten. Tämä on osa edellä mainittua törmäyttämistä: opiskelijat ovat suorassa vuorovaikutuksessa erilaisiin asiakkaisiin ja pääsevät toimimaan aidoissa asiakaspalvelutilanteissa niin kokousvieraiden, opetushenkilöstön kuin toisten opiskelijoidenkin kanssa. Harjoittelupaikkana Fellmannia on osoittautunut vetovoimaiseksi, mistä kertoo opiskelijoiden halu palata suorittamaan talossa muitakin harjoittelujaksoja. Muutamia työharjoittelijoita on myös rekrytoitu taloon harjoittelujakson päätyttyä.

Kuva 2. Työharjoittelija Phat Do ja palvelukoordinaattori Harri Valkeinen toivottavat asiakkaat tervetulleiksi Fellmanniaan (kuva: Matti Halmevuo).

Opiskelijoiden osaaminen ja kädenjälki näkyvät Fellmanniassa muutenkin kuin työharjoittelijoina. Opiskelijoita on ollut mukana alusta lähtien talon suunnittelussa ja toteutuksessa. 1. kerroksen tieto- ja kirjastopalvelujen erikoiskalusteet on suunniteltu AMK-opinnäytetyönä ja toteutettu Koulutuskeskus Salpauksen puualan opiskelijoiden toimesta. LAMKin Taide- ja muotoiluinstituutin opiskelijat ovat suunnitelleet 1. kerroksen sisustuksen sekä suunnitelleet ja toteuttaneet 3.-5. kerrosta koristavat Typografiaseinät. Fellmannian interaktiivinen pohjakartta puolestaan on LAMKin tekniikan alan opiskelijoiden kädenjälkeä. Myös Fellmannian WDC -hankevuoden teemoista on valmistunut tai valmistumassa kaikkiaan neljä AMK-opinnäytetyötä matkailun, liiketalouden ja kulttuurin aloilta.

LAMKin ja Salpauksen eri alojen opiskelijat ovat jatkuvasti mukana erilaisissa yhteistyöprojekteissa, joita viime vuonna toteutettiin kaikkiaan 12. Yksi näistä projekteista oli Salpauksen datanomiopiskelijoiden ylläpitämä Läppäriklinikka, jonka toiminta on sittemmin vakiinnutettu osaksi Fellmannian palvelukokonaisuutta. Läppäriklinikka on oivallinen esimerkki palveluihin ja teknologiaan liittyvästä kokeilutoiminnasta, joka on integroitu kiinteäksi osaksi opiskelijoiden oppimisprosessia: datanomiopiskelijoiden uusittu OPS pilotoidaan Fellmanniassa siten, että läppäriklinikalla on ympäri vuoden kaksi opiskelijaa kerrallaan työssäoppimassa ja opiskelijat myös hoitavat seuraavien perehdyttämisen. Läppäriklinikan toiminnasta voi lukea lisää opiskelijoiden ylläpitämästä blogista.

Fellmannia toimii myös opinnäyte- ja lopputöiden näyteikkunana ja näyttelytilana: viime vuonna talossa järjestettiin 11 näyttelyä, joissa LAMKin ja Salpauksen opiskelijoiden osaaminen ja kädenjälki nousivat esiin. Näyttelyissä on päästy ihailemaan mm. Taideinstituutin opiskelijoiden maalauksia ja Salpauksen eri alojen artesaanien töitä.

Kuva 3. Lahden ammattikorkeakoulun Taideinstituutin toisen vuosikurssin taidenäyttely Fellmannian galleriatilassa (kuva: Matti Halmevuo).

Lopuksi

Palvelujen kehittäminen ja tuottaminen yhteistyössä talon ensisijaisen ja suurimman käyttäjäryhmän eli opiskelijoiden kanssa on Fellmanniassa osoittautunut todelliseksi win-win -toiminnaksi, josta hyötyvät kaikki osapuolet. Opiskelijoille erilaiset yhteistyöprojektit tarjoavat tilaisuuden näyttää osaamistaan, kerätä työkokemusta ja luoda arvokkaita kontakteja työelämään; projektit myös edesauttavat opiskelijoiden valmistumista. Opiskelijoiden uusin tieto ja osaaminen sekä raikkaat näkemykset puolestaan tuovat arvokkaan lisän TKI-toimintaan kehitettäessä uudenlaisia ja innovatiivisia palveluja. Tavoitteena on, että Fellmannia toimisi testauspaikkana uusille ympäristöä vähemmän kuormittaville palvelukonsepteille, jotka palvelevat opiskelijoita ja kansalaisia laajemminkin.

Fellmannian toimintaa ja palveluja kehitetään jatkuvasti yhdessä talon käyttäjien kanssa. Vuonna 2012 toteutetussa WDC -statushankkeessa talon toimintaa arvioitiin ja kehitettiin käyttäjälähtöisesti työpajoja ja palvelumuotoilua hyödyntäen: mukaan oli kutsuttu opiskelijoita, sidosryhmien edustajia sekä talon omaa henkilöstöä. Hankkeen yhtenä keskeisenä tuloksena on syksyllä 2013 lanseerattava uudenlainen sähköinen ja interaktiivinen palautemalli ”palautepallomeri”, jota on kehitetty yhteistyössä Suomen Muotoilusäätiön ja Lahden ammattikorkeakoulun tekniikan alan kanssa. Palautemallin ideana on tarjota helppo ja nopea palautteenantokanava, joka on myös visuaalisesti mielenkiintoinen; lisäksi annettu palaute on reaaliaikaisesti kaikkien nähtävissä ja kommentoitavissa. WDC -hanke on dokumentoitu kokonaisuudessaan Fellmannian www-sivustolle ja on sieltä vapaasti kaikkien luettavissa.

FELLMANNIA LUKUINA 2012
kävijämäärä yhteensä 200 000
taloesittelyihin osallistujat 3000
kokoukset ja tapahtumat 900
yhteistyöprojektit (LAMK ja Salpaus) 12
näyttelyt 11
työharjoittelijoiden ja työssäoppijoiden ohjaus (htv) 5

Lisää aiheesta muualla verkossa:

Fellmannia – tiedon ja oppimisen kohtaamispaikka www.fellmannia.fi

Blinnikka, S. ja Kiviluoto, J. 2011. Oppimiskeskus Fellmannia. http://pro.phkk.fi/kit/Innovatiiviset%20koulutusorganisaatiot/D306.pdf

Blinnikka, S. ja Kiviluoto, J. 2012. Tieto- ja kirjastopalvelut: korkeakoulukirjastotoiminta Lahdessa ja Lahden ammattikorkeakoulussa. http://www.kreodi.fi/en/3/Kirjastotarinoita/140/TIETO–JA-KIRJASTOPALVELUT-Korkeakoulukirjastotoiminta-Lahdessa-ja-Lahden-ammattikorkeakoulussa.htm

Vartiainen, Anita, 2012. Oppimiskeskus Fellmannia. http://www.kreodi.fi/en/Juhlanumero/Ajankohtaista/106/Oppimiskeskus-Fellmannia.htm

Kirjoittajat

Johanna Kiviluoto, informaatikko, Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Tieto- ja kirjastopalvelut, johanna.kiviluoto@phkk.fi

Sirkku Blinnikka, tietopalvelujohtaja, Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Tieto- ja kirjastopalvelut, sirkku.blinnikka @phkk.fi

Kestävää kehitystä älykkäillä kampuksilla

Smart Campus -hankkeen toiminta-alustana olevat kampukset on rakennettu vuonna 1988 ja niitä on laajennettu vuonna 2002. Kampukset muodostivat ennen yhdistymistä Metropoliaan EVTEK-ammattikorkeakoulun. Leppävaaran kampuksella on noin 2600 opiskelijaa ja 185 työntekijää, Myyrmäessä noin 2300 opiskelijaa ja 136 työntekijää. Niille on sijoitettu tieto- ja viestintäteknologian, teollisen tuotannon ja rakennus- ja kiinteistöalan koulutusohjelmia sekä Metropolian liiketalousosaaminen kokonaisuudessaan. Tulevaisuuden suunnitelmien mukaan Espoon ja Vantaan yksiköt muodostavat kaksi neljästä tulevasta kampuksesta ja rakennus- ja kiinteistöala siirtyy vielä tällä vuosikymmenellä rakennettavalle toiselle Itä-Helsingin kampukselle.

Metropolia ammattikorkeakoulun tekniikan ala vastaa suurimpana noin 20%:sta maan insinöörikoulutuksesta ja lähes kymmenen prosenttia sen koulutuspaikoista on englanninkielisiä. Parhaillaan siellä on käynnissä tulevan amk-lain edellyttämiin koulutusvastuisiin varautuva Meteli-kehittämishanke. Tekniikan koulutusohjelmissa osallistutaan tutkimus- ja kehitystyöhön ja yhteistyöhön pääkaupunkiseudun teollisuuden kanssa mm. strategisen huippuosaamisen keskittymissä eli SHOKeissa. Metropolian liiketalouden koulutusohjelmissa toteutetaan työelämäläheistä oppimista, jolla on painotetusti kansainvälinen profiili. Koulutus on kyennyt erottautumaan isoista pääkaupunkiseudun tradenomi-kouluttajista ja työllistymisluvut ovat pysyneet korkeina.

Ns. kolmannen vuoden projekti, joka otettiin käyttöön ensimmäisenä automaatiotekniikassa, on antanut jo kymmenen vuoden ajan tuhansille insinööriopiskelijoille projektissa toimimisen valmiudet. Nykyisin kaikissa Metropolian koulutusohjelmissa on raivattu tilaa monialaisille, työelämälähtöisille 10 opintopisteen Minno-innovaatioprojekteille. Liiketalousosaamisesta on lähtöisin Metropolia Meets Business -konsepti. Leppävaaran kampukselle sijoittuu useita kansainvälisesti verkottuneita tietotekniikan koulutusohjelmia, jotka ovat voimavara koko Metropolialle. Niiden yhteydessä puhutaan nykyisin mm. mobiili- ja mediaekosysteemeistä, suunnittelututkimuksesta ja -ajattelusta, tietoturvasta, peleistä ja hyvinvointiteknologiasta. Kehittyvä ja hyvin työllistävä rakennus- ja kiinteistöala hyötyy sekin monin tavoin tietotekniikasta. Koulutus on työelämän tarpeisiin sovitettua, Leppävaarassa on jo pitkään annettu koulutusta muun muassa maanmittaustekniikassa.

Viime vuosina kampuksilla on kiinnitetty huomiota Metropolian oppimisympäristöjen nykyaikaistamiseen ja verkottamiseen ja myös kalustettu fyysisiä tiloja entistä viihtyisämmiksi kohtaamispaikoiksi. Mediatekniikka toteuttaa kampuksia yhdistävää toimintaa, se välittää seminaareja ja toimittaa omaa tv-kanavaa, Metrotv:tä. Opiskelijat ovat kampanjoineet perinteisen insinööri- ja nörtti-imagon muuttamiseksi ja halunneet tehdä tekniikan alaa houkuttelevammaksi naisille. Uusimpia kampusinnovaatioita koko Metropoliassa ovat myös opiskelijoiden kehittämät, antiikin agoran kaltaiset Megorat, jonne myös sidosryhmät ovat tervetulleita tapaamaan opiskelijoita.

(Kuva: Ronja Mahosenaho)

Kansainvälisesti pilottien verkostossa

Metropolia ammattikorkeakoulu osallistui yhdessä eurooppalaisen konsortion kanssa keväällä 2011 EU:n Competitiveness and Innovation framework Programme -puiteohjelman hankevalmistelutyöhön. Tavoitteena oli avoimien käyttäjälähtöisten innovaatioiden eli Living Lab -metodologian avulla kehittää ja parantaa partnerikaupunkien korkeakoulujen kampusrakennusten energiatehokkuutta. Metropolialla on ollut useita vastaavia tietotekniikan, automaation, rakentamisen ja logistiikan osaamista yhdistäviä, kestävään kehitykseen liittyviä hankkeita (mm. Save Energy, HEA). Kestävän kehityksen innovaatiot ovat myös ammattikorkeakoulun tunnistettu painoala.

Smart Campus Building – User Learning Interaction for Energy Efficiency -hanke (lyhenne EU CIP ICT PSP) alkoi syyskuussa 2012, kestää 2,5 vuotta ja sen kokonaisbudjetti on noin 4,6 miljoonaa euroa. Hankkeen koordinaattorina toimii Alfamicro LDA:n toimitusjohtaja, professori Alvaro Oliveira Portugalista. Hankkeessa on 9 partneria neljästä maasta: Suomen lisäksi siihen osallistuu Italia, Portugali ja Ruotsi. Suomesta hankkeessa ovat myös Aalto-yliopisto sekä Enoro Oy. Pilottikohteina toimivat paikallisten korkeakoulujen kampusalueet: Espoo (Metropolia, Leppävaara) ja Vantaa (Metropolia, Myyrmäki), Milano (Polimi), Lissabon (IST) ja Luulaja (LTU-CDT). Tämän vuoden puolella alkaa vielä saman puiteohjelman toinen samansuuruinen ja -kestoinen hanke, My Neigbourhood/ My City, jossa rakennetaan sosiaalisen median ja peliosaamisen avulla palveluihin ja virkistäytymiseen perustuvia naapuruusverkostoja ja jossa Metropolia on ainoa suomalaispartneri.

Käyttäjälähtöisen avoimen innovaatiotoiminnan periaatteiden mukaisesti hankkeissa kerätään käyttäjien kokemuksia eli asiakasymmärrystä toimintojen ja palvelujen nykytilanteesta, niiden kehittämistarpeista ja -suunnasta sekä pyritään ratkaisujen pilotointiin todellisessa käyttäjäympäristössä. Samalla luodaan näkemystä siitä, miten käyttäjäympäristöjä pitää seurata, miten parhaita käytänteitä pitää arvioida ja raportoida ja miten käyttäjät voivat itse käyttää tätä tietoa toimintansa suunnittelussa.

Kampusten kehitystyöllä vaikutetaan opiskelijoiden ja koko henkilökunnan hyvinvointiin, jaksamiseen ja viihtymiseen. Työssä hyödynnetään tietoteknisiä ratkaisuja, langatonta anturitekniikkaa, ekoteknologiaa, älykästä automaatiota sekä kännykkäpohjaisia sovelluksia. Hanketta toteuttavat opiskelijat ovat ryhmittyneet kehitystiimeiksi.

Taulukko 1. Kehitystiimit

Tiimi Työn kuvaus
1 Sähkömittaukset (sähköenergiakartoitus) Suurteholaitteiden (IV-koneet, keittiöt) sähkönkulutuksen tarkkuusmittaukset, baseline-määritykset ja kulutusjakautuman määrittäminen
2 Valaistus Valaistuskohteiden läpikäynti, arviointi ja älykkään pilottisovelluksen määrittäminen ja toteutus
3 Kiinteistöautomaatio Kiinteistöautomaation toiminnallinen arviointi ja pilottikohteen modernisoinnin suunnittelu ja toteutus
4 IV-koneet ja mittaukset (lämpöenergiakartoitus) Ilmamäärä- ja virtausmittaukset pilottikohteissa, lämmityksen ja ilmastoinnin kapasiteettilaskelmat, lämpöenergiaseuranta
5 Langattomat anturiverkot Älykkään langattoman teknologian hyväksikäyttö energian-kulutuksen ja laadullisten suureiden mittauksessa
6 Sisäilman laatu ja hygienia Tilojen ja pintojen hygieniamittaukset, sisäilman laadulliset ja bakteerikasvustomittaukset
7 Ruoan laatu ja hyväksyttävyys Tarjottavan ruoan laadullisen ja aistinvaraisen hyväksyttävyyden selvittäminen
8 Ruokahuollon logistiikka Ruokapalvelutoiminnan logistinen analyysi, pullonkaulojen määrittäminen ja ratkaisuvaihtoehtojen esittäminen
9 Uusiutuvat energialähteet Uusiutuvien energialähteiden (tuuli, aurinko) hyväksikäytön arviointi ja pilotoinnin valmistelu
10 Vesijalanjälki (vesienergiakartoitus) Vedenkulutusjakautuman määrittäminen, veden säästöpotentiaalin arviointi sekä pilottikohteiden suunnittelu ja toteutus
11 ICT-järjestelmä Erilaisia käyttäjäryhmiä palvelevan ICT-järjestelmän suunnittelu, toteutus, käyttöönotto ja testaus (informaatio energian kulutuksesta, sisäilman laadusta, ruokailujonoista)
12 RFID/NFC -älykortti Integroidun kampuskortin suunnittelu (henkilöidentifikaatio, kulunvalvonta, osallistuminen, maksaminen, matkustaminen)
13 Opetusteknologia Mobiilin opetusteknologian hyväksikäyttö opetustilanteissa oppimisen ymmärtämisen arviointijärjestelmänä ja motivoijana
14 Opiskelijahyvinvointi Opiskelijahyvinvointiin, jaksamiseen ja opintojen etenemiseen vaikuttavien tekijöiden kartoittaminen, tavoitteena keskeyttämisten vähentäminen

Hankkeen vaihe

Työ aloitettiin keräämällä olemassa ja saatavilla olevaa reaaliaikaista energiankulutuksen historiatietoa (sähkö, lämpö, vesi). Samoin kerättiin kaikki mahdollinen toiminnallisuuteen ja mittauksiin vaikuttava tieto, kuten valojen käyttöajat, IV-koneiden käyntiajat, käyttäjämäärät ja -ryhmät sekä toimintojen ohjaustavat (aikaohjaus tai manuaalinen ohjaus). Erityisesti huomiota kiinnitettiin energiaa kuluttaviin suurteholaitteisiin sekä muutoin paljon tehoa vaativiin erityislaitteisiin ja kohteisiin kuten PC-luokkiin, keittiölaitteisiin ja laboratoriolaitteistoihin.

Vuonna 2011 tehdyt energiakartoitukset osoittivat, että molempien kampusten rakennusten energiatehokkuus oli heikko (E ja F -tasolla). Energiaryhmä aloitti järjestelmälliset energiankulutuksen tarkkuusmittaukset, jotka kattoivat kaikki IV-koneet, kampusten keittiölaitteistot, valitut laboratoriolaitteistot sekä luokkien ja käytävien valaistuksen. Näiden perusteella määritetään kohteiden perustasot, joihin myöhemmin testivaiheessa verrataan kehitettyjen pilottikohteiden reaaliaikaisia kulutuslukemia. Vertailun tulokset esitetään havainnollisessa ja ymmärrettävässä muodossa, myös erilaisten indikaattorien avulla.

Käyttäjien eli opiskelijoiden ja henkilökunnan näkemyksiä, ideoita ja tarpeita on kerätty sosiaalisen median (Facebook ja Twitter) avulla. Hankkeen Facebook-sivut ovat olleet menestys ja saavuttaneet noin 1000 kävijän viikkorajan ja tykkääjiä on jo yli 200.

Yhteistyössä yritysten kanssa on suunniteltu, toteutettu, asennettu ja käyttöönotettu pienimuotoisia älykkäitä sovelluksia, jotka reagoivat säädöillään herkästi toimintaympäristön moniin ominaisuuksiin. Niillä uudistetaan pilottikohteen valaistusta ja ilmastointia laadukkaammaksi ja energiatehokkaammaksi. Sovellukseen kytketyn ICT-järjestelmän avulla annetaan käyttäjille helppotajuista informaatiota, joka lisää käyttäjien osaamista ja voi vaikuttaa välittömästi kulutustottumuksiin. Jokaisen pilottikohteen sovellukselle on myös laskettu investoinnin takaisinmaksuaika, ja kertyneitä säästöjä tullaan seuraamaan kuukausittain. Osana hanketta selvitetään sopimustekniset asiat ja energiatehokkuuden parantamiseen liittyvät velvoitteet ja määritellään ylläpidon ja huollon vastuualueet henkilö- ja yritystasolla.

Lisätietoja

smartcampus.metropolia.fi

facebook.com/smartcampushelsinki

twitter.com/SmartCampusHEL

greensmartcampus.eu

Kirjoittajat

Asko Kippo, lehtori, projektijohtaja, TkL, Metropolia Ammattikorkeakoulu, asko.kippo@metropolia.fi

Veikko Koivumaa, projektipäällikkö, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu, veikko.koivumaa@metropolia.fi

Tiina Rautkorpi, asiantuntija, TKI ja oppiminen, YT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, tiina.rautkorpi@metropolia.fi

 

Rakenteellinen uudistuminen edellyttää kampuksia

Ammattikorkeakoulut perustettiin 1990-luvun alussa perustana olevien oppilaitosten varaan, minkä vuoksi niiden toimipisterakenne tuli hajanaiseksi. Pieniä sivutoimipisteitä on pystytty karsimaan kymmenittäin, mutta keskuskaupungeissa olevat toimitilat ovat edelleen liian hajanaisia ollakseen toimivia korkeakoulun kampuksia.

Useille ammattikorkeakouluille on pystytty rakentamaan uusia kampuksia ja muutamia investointihankkeita on vireillä. Niiden suunnittelussa ja rakentamisessa tulisi kuitenkin ottaa huomioon ammattikorkeakoulujen profiili, pedagogiset vaatimukset ja jatkuvasti uusiutuva opetusteknologia. Kun työelämän kanssa toimiville ammattikorkeakouluille rakennetaan kampuksia vuosikymmeniksi, toimitilojen kalusteineen tulisi olla muunneltavissa olevia.

Turun ammattikorkeakoulu on opetus- ja kulttuuriministeriön sekä ylläpitäjän ohjaamana täsmentänyt profiilikseen innovaatiopedagogiikan (Kettunen 2009, 2010, 2011; Kantola & Kettunen 2012; Kettunen, Penttilä & Kairisto-Mertanen 2013). Sen mukaisesti ammattikorkeakoulu vastaa alueen kehittämistarpeisiin monialaisilla tutkimus- ja kehityshankkeilla sekä integroi ne opetukseen luoden opiskelijoille kehittämistyön ja innovaatiotoiminnan valmiuksia asiantuntijatyössä. Monissa tapauksissa innovaatiot ovat edellytyksiä uudelle yrittäjyydelle. Yrittäjyyden edistämisen ohella innovaatiopedagogiikka edistää kansainvälisyyttä, sillä monet uudet ideat saadaan kansainvälisestä toiminnasta.

Innovaatiopedagogiikka on luonteva valinta, sillä ammattikorkeakoululaki edellyttää ammattikorkeakouluilta aluekehityksen tukemista. Innovaatiot ovat ammattikorkeakoulujen ulkoista vaikuttavuutta. Soveltava tutkimus- ja kehitystyö tuottaa jatkuvasti inkrementaalisia innovaatioita, jotka ovat pieniä tuotteiden, palveluiden ja toimintatapojen parannuksia. Joissakin tapauksissa ammattikorkeakoulut ovat mukana kehittämässä radikaaleja innovaatioita eli aivan uusia tuotteita, palveluita ja toimintatapoja. Innovaatiot ovat korostuneet viime vuosikymmenen loppupuolelta alkaen niin, että tutkimus- ja kehitystyötä on alettu kutsumaan tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnaksi (TKI-toiminta).

Innovaatioiden edistäminen ei ole pelkästään tärkeä varsinaissuomalaisessa teollisuudessa, vaan myös liiketoiminnassa, taiteessa ja julkisen sektorin toiminnassa. Ilman jatkuvaa kehittämistä toiminta taantuu jääden jälkeen uudistuvista toimijoista. Ammattikorkeakouluilla on oivallinen tilaisuus olla innovaatioiden edistämisen eturintamassa, sillä niiden soveltava tutkimus- ja kehitystyö tuottaa innovaatioita, jotka vaikuttavat myönteisellä tavalla alueen kehittymiseen.

Yksilökeskeistä oppimista tapahtuu suuressa määrin perinteisissä tutkimusyliopistoissa, joissa opiskelijat kuuntelevat luentoja, lukevat kirjallisuutta ja käyvät muistelemassa oppimistaan tenteissä. Tällainen mekaaninen oppiminen soveltuu hyvin ammattikorkeakouluihinkin, mikäli tarkoituksena on jakaa käsitteitä ja muuta tiedollista ainesta. Vaikka kustannustehokkuuden vuoksi suurissa ryhmissä tapahtuva oppiminen on välttämätöntä, se ei ole kuitenkaan riittävää oppimisen siirtovaikutuksen ja ulkoisen vaikuttavuuden takaamiseksi.
Yhteistoiminnallinen oppiminen on vaatimuksena opetukseen integroitavissa TKI-hankkeissa. Sitä pidetään yksilöoppimista tehokkaampana erityisesti monialaisissa ja haasteellisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Alkuvaiheessa ryhmissä tapahtuvia projektiopintoja voidaan suorittaa korkeakoulun sisällä, jolloin opiskelijat oppivat yhteistoiminnallisen työskentelyn perusteet ja toistensa osaamisalueet. Käytännössä on usein voitu todeta, että ryhmät pystyvät yksilöitä paremmin reflektoiden löytämään ratkaisuja haasteellisiin ongelmiin.
Korkeakoulun toimintaa tulee laajentaa monin tavoin myös korkeakoulun ulkopuolelle verkostomaisella oppimisella, sillä muuten ulkoinen vaikuttavuus jää vähäiseksi. Toisaalta TKI-toiminnan rahoittajat edellyttävät monien toimijoiden yhteisiä hankkeita. Korkeakoulun ulkopuolelle ulottuvat hankkeet ovat haasteellisia, sillä niissä pitää pystyä yhdistämään opettajien, opiskelijoiden ja työelämän tavoitteet. Verkostomainen oppiminen voi tapahtua TKI-hankkeiden lisäksi harjoittelussa, hankkeistettua opinnäytetyötä tehtäessä, yrittäjyyttä edistettäessä, kansainvälisessä vaihdossa sekä verkko-opintoja suorittaen.

Kuviossa 1 on kuvattu innovaatiopedagogiikan vaatimukset kampusten toimitiloille.  Innovaatiopedagogiikan mukaisesti tiedollinen perusta voidaan luoda kustannustehokkaasti suurissa luentosaleissa ja luokissa, mutta toisaalta yhteistoiminnallinen ja usein ulkoisella rahoituksella toteutettu projektitoiminta edellyttävät joustavia toimitilaratkaisuja ja pienryhmätiloja. Lisäksi oppiminen on verkostoitunutta, mikä edellyttää toimitiloilta avoimuutta. Erilaisiin hankkeisiin osallistuu ulkopuolisia kumppaneita ja edun saajia, minkä vuoksi toimitilojen tulisi olla asiakaslähtöisiä ja helposti lähestyttäviä.

Kuvio 1. Innovaatiopedagogiikan toimitilavaatimukset

Kirjoittaja

Juha Kettunen, rehtori, Turun ammattikorkeakoulu, juha.kettunen@turkuamk.fi

Kettunen, J. 2009. Innovaatiopedagogiikka, Kever-verkkolehti, 8(2), http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/viewArticle/1123
Kettunen, J. 2010. Strategy process in higher education, Journal of Institutional Research, 15(1), 16-27.
Kettunen, J. 2011. Innovation pedagogy for universities of applied sciences, Creative Education, 2(1), 56-62.
Kantola, M. & Kettunen, J. 2012. Integration of education with research and development and the export of higher education, On the Horizon, 20(1), 7-16.
Kettunen, J., Penttilä, T. & Kairisto-Mertanen, L. 2013. Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher educationOn the Horizon, hyväksytty julkaistavaksi.

Kunnalliseen päätöksentekoon kansainvälistä osaamista – Local Decision Making -hanke kouluttaa opiskelijoita ja opettajia

Lifelong Learning Programme Erasmus tarjoaa mahdollisuuksia opiskelijoille ja opettajille edistää kansainvälisen työskentelyn taitojaan. Yksi tällainen Erasmus-rahoitteinen hanke on ”Local Decision Making”. Hankkeen koordinaattorina toimii INHOLLAND-ammattikorkeakoulu Rotterdamista, Hollannista.

Kunnallinen päätöksenteko kohtaa tämän päivän eurooppalaisessa yhteiskunnassa lukuisia haasteita, kuten keskittämisen ja yksityistämisen poliittisia ideologioita. Lisäksi suurin osa eurooppalaisista kunnista on rahoitusvaikeuksissa. Sosiaali- ja terveydenhuollon sekä koulutuksen menot kasvavat koko ajan. Työttömyys lisääntyy. Kunnat ja jopa valtiot ovat taloudellisissa vaikeuksissa. Kuntapäättäjät ovat vaikeassa tilanteessa miettiessään, mitä palveluja tuotetaan, miten palvelut tuotetaan ja mitkä palvelut rahoitetaan verovaroin tai mitä yksityisestään. Yhteiskunnallisen riskin osuus kasvaa taloudellisten vaikeuksien aikana.

Eurooppalaiset paikallisyhteisöt ovat tulleet viimeisen kymmenen vuoden aikana yhä monikulttuurisimmiksi. Tämä edellyttää sekä kunnallispolitiikoilta että kuntien virkamiehiltä kykyä työskennellä monikulttuurisissa ympäristöissä. Vaade lähidemokratiasta, yhdenvertaisuudesta ja tasa-arvoisuudesta tulee silloin koetukselle. Siksi on tärkeää, että korkeakoulujen opetussuunnitelmat sisältävät vertailevaa tutkimus- ja käytäntötietoa kunnallisesta poliittisesta ja hallinnollisesta päätöksenteosta. Vertailevan tutkimustiedon avulla voidaan löytää uusia malleja ja keinoja ratkoa kunnallispoliittisia, -hallinnollisia ja -taloudellisia kysymyksiä.

Local Decision Making avaa silmiä päätöksentekoon

Tässä esiteltävän Erasmus-rahoitteisen hankkeen avulla mahdollistettiin seitsemän maan opiskelijoiden ja opettajien kansainvälisen osaamisen edistämistä kunnallisesta päätöksenteosta. Ohjelma on kolmivuotinen (2012–2014).

Hankkeen tavoitteet ovat:

  • Saavuttaa parempaa ymmärrystä paikallishallinnon päätöksenteon dynamiikasta
  • Saada vertailevaa tietoa ja ymmärrystä osanottajamaiden institutionaalisista, säädösperusteisista, kulttuurisista ja poliittisista tekijöistä, jotka vaikuttavat kunnalliseen päätöksentekoon
  • Oppia analysoimaan kunnallista päätöksentekoa monikulttuurisista ja monimuotoisista lähtökohdista käsin
  • Ymmärtää vertailevia analyyseja ja käyttää tapaustutkimuksen menetelmiä
  • Ymmärtää palautteen merkityksen poliittiselle ja toiminnalliselle päätöksenteolle
  • Saada lisää tietoisuutta osanottajamaiden kunnalliseen päätöksentekoon sisältyvistä aihealueista, kuten kuntasuunnittelusta, kunnallisesta budjetoinnista, turvallisuudesta, sosiaalisten ongelmien ratkomisesta, terveydenhuollosta jne.
  • Ymmärtää median merkitystä paikallisessa päätöksenteossa
  • Tiedostaa paikallishallinnon toimintaperiaatteet kussakin osanottajamaassa

Hankkeen erityisosaamisen eräs merkittävä tekijä on idän ja lännen välinen keskustelu. Hanke tuo yhteen hyvin erilaisia paikallishallinnollisia toimijoita. Tyypillisesti paikallishallintoon koulutetaan oman maan näkökulmasta ja vielä paikallisista lähtökohdista. Tässä hankkeessa lähtökohtana on monimuotoisuuden ymmärtäminen tulevaisuuden voimavarana. Esim. skotlantilaisella paikallishallinnolla on anglosaksinen perinne kun taas Belgian ja Hollannin paikallishallinnon juuret ovat napoleonilaisessa traditiossa. Suomalaisen paikallishallinnon juuret ovat yhteispohjoismaisessa hyvinvointivaltioajattelussa. Erityisen näkökulman hankkeelle tuovat itäisen Volgan varren paikalliset toimijat Venäjältä.

Pohjatutkimus kotimaassa, tapaaminen vetovastuullisessa yliopistossa

Hankkeen jokaisena vuonna pidetään kahden viikon mittainen intensiivikurssi. Ennen intensiivikurssia opiskelijat tekevät ennalta sovituista, kunnallista päätöksentekoa käsittelevistä aiheista tutkimuksen oman maansa ja oman kuntansa näkökulmista. Intensiivikurssin aikana opiskelijat jakaantuvat monikulttuurisiin ryhmiin. Näissä ryhmissä vertaillaan eri maiden kuntien tilanteita. Lisäksi kunkin maan opettajat luennoivat kunnalliseen päätöksentekoon liittyvistä aihealueista. Hankkeen ensimmäisen vuoden (2012) intensiivikurssi pidettiin Inholland-yliopistossa Rotterdamissa 15.-28.4.2012. Suomesta koulutukseen osallistui kuusi opiskelijaa ja kaksi opettajaa Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulusta.

Opiskelijat tutkijoina kotimaissaan

Masaryk-yliopiston (Brno, Tšekin tasavalta) opiskelijat tutkivat ääriliikkeitä ja niiden vaikutusta paikalliseen päätöksentekoon. Togliatti-yliopiston (Samaran yliopiston osa, Venäjä) opiskelijat tutkivat kaupunkisuunnittelua. Robert Gordon -yliopiston (Aberdeen, U.K.) opiskelijoiden tutkimus keskittyi median ja kunnallisen päätöksenteon välisiin suhteisiin. Kathon-yliopiston (Korrijk, Belgia) opiskelijoiden tutkimuksen aihealueena oli köyhyys. Humanistis-taloudellisen yliopiston (Lotdz, Puola) opiskelijat käsittelivät tutkimuksessaan nuorison vaikutusmahdollisuuksia kunnalliseen päätöksentekoon. Inholland-yliopiston (Rotterdam, Hollanti) opiskelijoiden tutkimusaiheena oli kuntalaisten turvallisuus. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun opiskelijoiden tutkimuksen kohteena oli sosiaali- ja terveydenhuollon päätöksenteko.

Tilanteemme oli mielenkiintoinen, sillä ryhmässämme kaikki opiskelivat liiketalouden koulutusohjelmassa ilman juurikaan kokemusta ja tietoa sosiaali- ja terveydenhuollon päätöksenteosta ja siihen liittyvistä asioista. Onneksi innokkaalla asenteella ja lähdemateriaaliin paneutumalla pääsee pitkälle, ja tulosta alkoi syntyä. Myös ohjelmaa varten suunniteltu ”Questionnaire” antoi osviittaa siitä minkälaisen raportin/tutkimuksen ”Local Decision Making”-ohjelma halusi meiltä syntyvän.
– Opiskelija Ville Rusanen

Intensiiviohjelma paikallisesta päätöksenteosta oli hyvä esimerkki siitä, että nuoria kiinnostavat yhteiskunnan tulevaisuus sekä yksilölliset vaikutus- ja parantamis-mahdollisuudet. Tällaisen ohjelman kautta eri maiden nuoret voivat kohdata, kertoa kokemuksistaan kotimaissaan, vertailla toimintamalleja ja lisätä oma tietoisuuttaan muiden tilanteista. Osallistujaryhmille selkenivät paikalliset päätöksenteon mallit.
Meidän ryhmämme pääsi haastattelemaan Joensuun sosiaali- ja terveysjohtaja Pekka Kuosmasta. Aiheeseemme liittyen haastattelimme myös sosiaalipalvelujen johtaja Marjo Lavikaista, sosiaali- ja terveyslautakunnan puheenjohtajaa, kansanedustaja Merja Mäkisalo-Ropposta (SDP) ja sosiaali- ja terveyslautakunnan varapuheenjohtaja Tuula Parikkaa (KESK). Haastatteluista saimme monipuolista ja hyödyllistä tietoa siitä, kuinka päätöksenteko toteutuu eri tasoilla.
– Opiskelija Taina Hiltunen


Opiskelijoita (pulpettien ääressä) ja opettajat (takarivissä) työn touhussa puolalaisen opiskelijan kuvaamana.

Monikulttuurista ryhmätyötä Rotterdamissa

Rotterdamissa Inholland-yliopistossa opiskelijat jaettiin monikulttuurisiin ryhmiin siten, että kussakin ryhmässä oli vähintään yksi edustaja/maa. Näissä ryhmissä opiskelijat jatkoivat kotimaassaan aloitettujen aihealueiden tutkimusta vertaillen eri maiden käytänteitä ja kokemuksia. Opettajat toimivat omien substanssiosaamisalueittensa mukaisesti monikulttuuristen opiskelijaryhmien ohjaajina. Kaikki työt esiteltiin opettajaraadille. Opettajat arvioivat työt ja valitsivat kolme parasta lopputyötä esitettäväksi Rotterdamin kaupunginvaltuuston edustajille valtuustosalissa. Opiskelija Ville Rusasen vetämä sosiaali- ja terveydenhuollon vertailututkimus oli yksi esitellyistä töistä. Lisäksi valtuustosalissa esiteltiin köyhyyden monimuotoisia kasvoja ja kaupunkisuunnittelua. (Kuva Inholland University of Applied Sciences, Rotterdam. Edyta Pietrzak, 2012)

Ohjelman aikana tutustuimme monipuolisesti Rotterdamiin ja Hollannin tapaan tehdä paikallista päätöksentekoa. Käytännössä tämä merkitsi pitkiä ja täysiä päiviä, mutta tiedon määrä ja vierailtavien kohteiden mielenkiintoisuus (mm. Peace Palace, World Port Centre ja Rotterdamin kaupunginosan hallinto Feijenoordissa) piti ajatukset ja innostukset kohdallaan. Vierailujen ja luentojen avulla annettiin arvokasta tietoa ohjelman aikana tehtävää vertailututkimusta varten.
Vertailututkimusta varten meidät jaettiin kansainvälisiin ryhmiin (jäsen jokaisesta osallistuvasta maasta), ja näiden ryhmien sisällä vertasimme, tutkimme, keskustelimme käytännöistä ja eroista maissamme. Näistä tiedon jyväsistä kokosimme vertailututkimuksen jonka tulokset esittelimme.
– Opiskelija Ville Rusanen

Tulevaisuuden näkymiä

Opettajien, opiskelijoiden ja Rotterdamin kaupungin edustajien mukaan paikalliseen päätöksentekoon vertailevasti paneutuva kurssi oli hyödyllinen ja erittäin tarpeellinen. Hanke jatkuu v. 2013 Masaryk-yliopiston vetovastuulla ja v. 2014 mahdollisesti Robert Gordon -yliopiston vastuulla. Suomessa opiskelijoiden tuottama tutkimus on aiheuttanut runsaasti kiinnostusta kunnallispoliittisten ja -hallinnollisten toimijoiden keskuudessa. Tästä syystä Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu tulee myöhemmin julkistamaan joitakin opiskelijatöitä ja opettajien luentoihin perustuvia artikkeleita kirjana. Hankkeen yhteisenä tavoitteena on tuottaa monikulttuurinen, englanninkielinen paikallishallinnon opintosuunnitelma jokaiselle mukana olleelle ammattikorkeakoululle.

”Local Decision Making” -ohjelma oli erittäin mielenkiintoinen ja paikallista päätöksenteon prosessia syventävä kaksi viikkoa kestävä intensiiviohjelma, jossa aikaa oli myös varattu Rotterdamiin ja kanssa opiskelijoihin tutustumiseen. Kanssaopiskelijat olivat kiinnostuneita aiheesta ja yhteistyö sujui loistavasti. Opettajat olivat ammattitaitoisia ja mukana jokapäiväisessä toiminnassa. Tapasin mahtavia ihmisiä, joihin pidän yhteyttä vielä tänäkin päivänä. Jos minulta kysyttäisiin lähtisinkö tähän intensiiviohjelmaan uudestaan, niin kiireisestä aikataulusta ja pitkistä päivistä huolimatta vastaukseni olisi ehdottomasti Kyllä!
– Opiskelija Ville Rusanen

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, dosentti, yliopettaja, Liisa.westman(at)pkamk.fi, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoulu vammaispalveluja kehittämässä

Ajatuksia kansainvälisenä vammaisten päivänä

Tämän vuoden kansainvälisen vammaisten päivän, maanantain 3.12. 2012 tarkoituksena on suunnata huomiota vammaisten ihmisten osallisuuteen, oikeuksiin, hyvinvointiin ja ihmisarvoiseen elämään. Vammaisten ihmisten on tärkeää saada osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan yhtä lailla kuin kenen tahansa kansalaisen.

Vammaisalalla osana sosiaali- ja terveydenhuoltoa tapahtuu paljon ja isoja rakenteellisia ja sisällöllisiä asioita. Ne pohdituttavat ja puhuttelevat laajasti koko vammaisalaa, asiakaskuntaa, omaisia, ammattihenkilöstöä ja päätöksentekijöitä. Ajankohtaista koko maassa on kehitysvammaisten ihmisten laitosasumisen hajautussuunnittelu ja toteutus, palvelujen kilpailutus monine seuraamuksineen uusien ja jopa ylikansallisten palveluntuottajien esiin tultua palvelumarkkinoille, osatyökykyisten ja vajaakuntoisten ihmisten koulutus- ja työllisyysasiat, palvelujen käyttäjien ja omaisten huoli saada tarkoituksenmukaisia, riittävän yksilöllisiä ja laadukkaita peruspalveluja lähipalveluina asuinseudullaan sekä tarpeen mukaisia erityispalveluita koulutetun ja osaavan ammattihenkilöstön turvin tuotettuina.

Vammaispalvelujen toimintaympäristö on muuttunut viime vuosina merkittävästi. Vammaispolitiikan keskeisimmät kysymykset kansainvälisesti ja kansallisesti ovat ihmisten perusoikeuskysymykset, jotka luonnollisesti määrittävät vammaisuuden ymmärtämistä ja käsitemäärittelyä ja vammaispolitiikan suuntaviivoja ja tavoitteita. Mitä sitten tulevaisuus tuokaan tullessaan? Ja kuinka siihen vaikuttaa? Meneillään oleva kuntarakenteiden ja sosiaali- ja terveydenhuollon rakenteiden uudistamistyö vammaisalan sisäisten haasteiden ja muutosten ohella tulevat vaikuttamaan vammaispalvelujen kansalliseen, seudulliseen ja paikalliseen järjestämiseen ja toteuttamiseen.

Vammaisten henkilöiden yhdenvertaisten mahdollisuuksien, elämänhallinnan, työ- ja toimintakyvyn ja itsenäisen suoriutumisen tukeminen ovat jo pitkään olleet keskeisiä vammaispoliittisia tavoitteita maassamme. Perustuslaissa määritellyt itsemääräämisoikeus ja yhdenvertaisuus ihmisten välillä eivät ole itsestään selviä asioita erityisesti, kun on kyse niiden toteutumisesta jonkin vähemmistöryhmän kohdalla. Vaaditaan usein lainsäädäntöä ja erityispanostusta edellä mainittujen asioiden toteutumiseksi. Vähäisintä ei ole tarve asenteellisiin muutoksiin.

Viime vuosina vammaisten henkilöiden asemaa on parannettu kehittämällä merkittävästi palveluja koskevaa lainsäädäntöä. Samoin on lisätty yhteiskunnan esteettömyyttä ja saavutettavuutta eri osa-alueilla. Perinteisesti palvelujärjestelmän kehittämisessä on painottunut palvelujen tuottajan näkökulma, nykyinen suunta on palvelujen tarvitsijan ja käyttäjän näkökulma. Palveluiden käyttäjän näkökulmasta korostuvat juuri yksilön oikeudet ja valinnan mahdollisuudet.

Jokaiselle vammaiselle ihmiselle oikeus valintoihin ja päätöksentekoon

Palvelun tarvitsijan ja käyttäjän oikeuksien sekä vaikutusmahdollisuuksien ja päätöksenteko-mahdollisuuksien korostaminen ovat tärkeitä arvoja. Arvojen toteutuminen ei vaan ole yksinkertaista, sillä valinta- ja vaikutusmahdollisuuksien siirtäminen arkipäivään tuo joukon ratkaistavia asioita. Millainen on vaikeasti vammaisen ja eniten apua tarvitsevan henkilön arki? Useat heistä tarvitsevat ja käyttävät monenlaisia palveluja. Silloin onkin jo kyseessä palvelun palapeliin sovitettavat osaset ja muodostuvan palveluverkoston hallinta. Palvelujen organisointi vaatii voimavaroja. Toisaalta hyvin toteutettu palveluohjaus ja riittävän kattava palvelu- ja hoitosuunnitelma parhaimmillaan tukevat myös yksilön valinnan vapautta.

Vammaisten ihmisten ja etenkin kehitysvammaisten ihmisten asumisen järjestäminen on suuressa murroksessa. Nyt tehdään suuria linjavalintoja ja päätöksiä siitä, millaisia asumisratkaisuja toteutetaan ja mitä asumista tukevat palvelut tulevat olemaan? Kysymys yhtä kaikki on siitä, millaista on vammaisen ihmisen hyvä elämä. Suomessa edelleenkin asuu suuri osa kehitysvammaisista aikuisista vanhempiensa kanssa tai muiden omaisten luona ja erilaisissa asumisryhmissä ja laitosasumisessa heistä tuhansia. Suomalainen kulttuuri vammais- ja vanhustyössä on laitosvaltainen. Hyvää tarkoittavana ajatuksena on ollut se, että erityisryhmille tarkoitetut keskitetyt ratkaisut ovat hyviä ja kestäviä. Tässä ajatusmallissa on vain käynyt niin, että yksilötason vaikutuksia ei ole liioin tutkittu tai tehty näkyviksi.

Tarvitaan työ- ja toimintakulttuurin muutos

Vammaisen henkilön valinnanoikeuksien toteutuminen törmää Suomessa vielä moniin asenteellisiin ja rakenteellisiin esteisiin. Palvelujen suunnittelukäytännöt eivät ole kehittyneet siten, että ne tukisivat henkilön ja hänen perheensä osallistumista ja kuulluksi tulemista. Tosiasia on myös se, että kun vammaisilta ihmisiltä ja heidän perheiltään on nyt yksilökeskeisen suunnittelun nimissä alettu kysyä, miten he haluaisivat elämänsä elää ja tarvittavat palvelut järjestää, he eivät olekaan valinneet perinteisiä, totuttuja keskitettyjä ratkaisuja. Lainsäädäntöämme tulee uudistaa siihen suuntaan, joka antaisi vammaiselle ihmiselle oikeuden tuettuun päätöksentekoon erilaisissa elämänsä päätöksentekotilanteissa. Ongelmamme on myös palveluvalikoiman kapeus ja alueellinen erilaisuus, sillä läheskään aina ei löydy sellaista palveluja ja tukea, jotka vastaisivat tarkoituksen¬mukaisimmin henkilön tarpeisiin. Tällaisessa tilanteessa ihminen joutuu valitsemaan sellaisia palveluja, joita hän ei ensisijaisesti halua tai tarvitse. Sangen monen vammaisen ihmisen elämän kysymyksiä ratkaistaan kuntoutuksen paradigman nimissä erityishuollon kysymyksinä eikä normaalipalveluina. Tällainen normaalipalvelujen alihyödyntäminen johtaa myös eristäviin käytäntöihin normaaliyhteisöstä. Erityispalveluja ja erityisosaamista toki tarvitaan, mutta ne tulee vain kohdentaa tarkoituksenmukaisesti ja rinnalla rakentaa palvelumuotoilun avulla sellaisia palvelu- ja tukimuotoja, jotka mahdollistavat vammaisten ihmisten elämää kansalaisena lähiyhteisöissään. Kyse on työ- ja toimintakulttuurin muutoksesta ja tavasta tehdä asioita yhdessä, jolloin henkilö päämiehenä on keskiössä ja mahdollisuuksien mukaan neuvottelevana kumppanina niin suunnittelussa, arvioinnissa kuin palvelujen kehittämistyössä. Haaste on työntekijän. Aktiivisen tukemisen työskentelymallissa työntekijä pyrkii tutkimaan ja arvioimaan omaa toimintaansa vuorovaikutuksessa ja etsimään sellaisia työskentelytapoja, jotka tukevat vammaisen henkilön mielipiteen ilmaisua ja osallistumista itselleen tärkeisiin asioihin. (Hintsala & Ahlsten 2011; Ashman, Ockenden, Beadle-Brown & Mansell 2010.)

Työntekijöiden työkäytäntöjen muuttuminen ei yksinään riitä, jos rakenteet ja järjestelmät pysyvät samoina. Esimerkkinä Ison-Britannian sosiaalipalvelujen kehittämisen strategiaksi on määritelty palvelujen ”henkilökohtaistaminen” (personalisation). Tällä tarkoitetaan koko sosiaalipolitiikan ja -käytäntöjen uudistamista siten, että asiakkaiden valinnanoikeus ja vaikutusmahdollisuudet oman tukensa ja tarvitsemiensa palvelujen suunnittelussa vahvistuvat merkittävästi. Tämä muutos asettaa tehtäviä ja vaatimuksia sekä valtiolle, kunnille että palvelujen tuottamiseen ja järjestämiseen osallistuville tahoille. Henkilökohtaisen budjetoinnin käyttöönotto ja vakiinnuttaminen on yksi tavoiteohjelman konkreettisista kehittämistoimista. Henkilökohtaista budjetointia on kehitetty viime vuosina useissa eri maissa ja sen on nähty olevan yksi ratkaisu palvelujen järjestämisen kriisiin. Kokeiluja on meneillään myös meillä Suomessa. Toinen merkittävä vammaisen ja kehitysvammaisen henkilön asemaa parantavaa uudistus on liittynyt mm. Kanadassa ja Englannissa tuetun päätöksenteon kehittämiseen, jossa henkilö saa laillisen oikeuden käyttää apunaan toista henkilöä päätöksenteon tilanteissa. (Hintsala & Ahlsten 2011.)

Arjen unelmia toteuttamassa Länsi-Pohjan seutukunnassa

Erilaiset muutospaineet, ohjelmapoliittiset haasteet sekä vammaispalvelulakiuudistus nostivat esiin vammaispalvelujen kehittämis¬tarpeen myös Länsi-Pohjan alueella. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysala vastasi tähän tarpeeseen toteuttamalla vv. 2010-2012 ”VASPA – Vammaispalvelujen kehittäminen Länsi-Pohjassa” -hankkeen yhteistyössä alueen kuntien kanssa. Yhteistyökumppaneina ja kohderyhminä ovat kehittämistyössä olleet vammaispalveluja ja kehitysvammahuoltoa järjestävät julkishallinnon organisaatiot ja yksityiset palveluntuottajat. Hankkeen rahoitus saatiin Euroopan sosiaalirahastolta (ESR). VASPA-hankkeessa kehittämistyö on kohdistunut vammaispalvelujen sisällölliseen kehittämiseen, palveluorganisaatioiden ja henkilöstön osaamisen vahvistamiseen, tiedon tuottamiseen ja välittämiseen, toimivien ja hyvien seutukunnallisten käytäntöjen rakentamiseen ja esteettömyyden parantamiseen.

Laadukkaiden vammaispalvelujen saatavuuden varmistaminen onkin haastava tehtävä. Ajatus ja ideologia turvata vammaisten ihmisten osallisuus, omatoimisuus ja yhdenvertaisuus mahdollisimman hyvin on nostanut tarpeen ja moninaisia haasteita tarkastella palvelurakenteita ja vammaisten ihmisten roolia ja asemaa palveluiden käyttäjinä. Vammaisten henkilöiden tarvitsemien erityispalveluiden järjestäminen ja tuottaminen edellyttää hyvää ammattitaitoa ja erityistä osaamista. Palveluita tuottavien tahojen ja niissä työskentelevän henkilöstön osaaminen ja osaamisen vahvistaminen on ensiarvoisen tärkeää. Tavoitteiden saavuttamiseksi toiminta hankkeessa organisoitiin toteutettavaksi seutukunnallisten työryhmien avulla ja ammatillista osaamista vahvistettiin erilaisten koulutusten ja konsultaation muodossa.

Ammattikorkeakoulun tehtäviä opetuksen lisäksi ovat aluevaikuttavuus ja työelämäyhteistyö, joiden toteuttamisessa yhtenä merkittävänä toimintamuotona ovat hankkeet. Tämä VASPA-hanke oli onnistunut esimerkki yhteistyöstä, jossa kaikki ammattikorkeakoulun kolme perustehtävää toteutuivat hyvin. Toiminta hankkeessa onnistuttiin integroimaan erinomaisesti opetukseen. Opiskelijat olivat hankkeessa tärkeä voimavara. Olemalla mukana aidoissa työympäristöissä, erilaisten toimeksiantojen parissa ja osallisena työryhmissä on lisännyt opiskelijoille osaamiseen syvyyttä ja ammatillista tietotaitoa. Opiskelijat toteuttivat hankkeessa mm harjoittelujaksoja, tekivät erilaisia selvityksiä ja kartoituksia, suunnittelivat ja toteuttivat isoa seminaaritapahtumaa sekä työstivät erilaisia toimeksiantoja myös opinnäytetöinä. Opintojaksojen yhteydessä toteutettuja oppimistehtäviä on koottu yhteen ja analysoitu yhdessä, joka on auttanut omalta osaltaan jäsentämään vammaisten ja kehitysvammaisten ihmisten ja heidän perheiden palvelutarpeita ja osallisuuden ja kuulluksi tulemisen kokemuksia.

VASPA-hanke palkittiin Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun Laatuteko 2012 -palkinnolla. Palkinto jaetaan vuosittain henkilölle, työyhteisölle tai työryhmälle. Perustelut palkinnolle löytyvät VASPA-hankkeen toiminnasta: Hanke on hyvä esimerkki strategian mukaisesta toiminnasta ja siinä on toteutunut opetuksen, oppimisen, tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan, aluekehityksen sekä työelämäyhteistyön integroimista.
Palkinto luovutettiin 28.9.2012 järjestetyn Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun 20-vuotisjuhlatilaisuuden yhteydessä.

”Tulevaisuus kuuluu niille, jotka uskovat unelmiensa kauneuteen.”
(Eleanor Roosevelt)

Kirjoittaja

Rauni Räty, lehtori, rauni.raty@tokem.fi, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Sosiaali- ja terveysala

Hintsala Susanna ja Ahlsten Marika 2011. Perustuuko asuminen tarpeisiin vai järjestelmien ylläpitämiseen? Artikkeli teoksessa Ripatti Päivi (toim.) Kehitysvammaisten asuminen. Uusi reformio 2010-2015. Raportti 10/2011. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL. Unigrafia Oy. Yliopistopaino. Helsinki 2011.

Ripatti Päivi (toim.) Kehitysvammaisten asuminen. Uusi reformio 2010-2015. Raportti 10/2011. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL. Unigrafia Oy. Yliopistopaino. Helsinki 2011. http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/80019/654df847-a315-42e2-ab92-bebb8df864b7.pdf?sequence=1

Räty Rauni (toim.) ja Takkula Tuija 2012. Arjen unelmia toteuttamassa. VASPA-hankkeen raportti. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportit ja selvitykset 7/2012. Uniprint. Oulu 2012.
http://www3.tokem.fi/kirjasto/tiedostot/Raty_Takkula_B_7_2012.pdf

VASPA – Vammaispalvelujen kehittäminen Länsi-Pohjassa -hanke 2010-2012. http://www.tokem.fi/Suomeksi/Vaspa/VASPAn_etusivu.iw3

Laatuteko 2012. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. http://www.tokem.fi/Suomeksi/Tutkimus_ja_kehitys.iw3?showlocation=c2024f72-710f-49cf-b986-aae4bf18386b&newsID=a31c2106-a7f4-4196-a02a-01d24c7fea4c

Saattohoidon laatu ja haasteet kehittämiselle

Johdanto

Suomessa kuolee vuosittain noin 50 000 henkilöä (Tilastokeskus 2011). Valtaosa kuolemista tapahtuu sairaaloissa. Saattohoito-käsitettä käytetään kun tiedetään, että potilas kuolee lähipäivien, viikkojen tai lähikuukausien aikana. Saattohoitoa ei voi olla ilman päätöksentekoa siitä, että potilas on lähestymässä kuolemaa. Tämä päätöksenteko on yksi kompastuskivi terveydenhuollossamme; sitä ei aina tehdä ja siksi potilaat kuolevat ikään kuin kesken hoidon (Kuuppelomäki 2002a).

Kuolemasta tulisi tehdä mahdollisimman arvokas, rauhallinen ja miellyttävä kokemus jokaiselle ihmiselle. Arvostettu Economist-lehden tutkimusyksikkö julkaisi vuonna 2010 tulokset saattohoidon laatua koskevasta vertailututkimuksesta, jossa oli mukana 40 maata (Economist Intelligence Unit 2010). Hoidon laatua arvioitiin 27 indikaattorin avulla, jotka koskivat saattohoidon hoitoympäristöä, saatavuutta, kustannuksia ja laatua. Tietoja hankittiin tilastoista ja haastatteluilla. Laadukkainta elämän loppuvaiheen hoito oli Iso-Britanniassa ja Australiassa. Suomi sijoittui arvioinnissa vasta tilalle 28.

Saattohoito Isossa-Britanniassa

Hyvän saattohoidon periaatteet ovat lähtöisin Isosta-Britanniasta, jossa on tällä hetkellä n. 200 saattohoitokotia (hospice). Kuolevista potilaista hoidetaan kuitenkin suurin osa sairaaloissa, osa hoitokodeissa ja kodeissa, kuten Suomessakin. Iso-Britanniassa on tehty systemaattista työtä saattohoidon laadun parantamiseksi. Vuonna 2004 käynnistyi saattohoitoa ohjaava kansallinen ohjelma (End of life care program), joka laajeni saattohoitoa koskevaksi strategiaksi v. 2008 (End of life care strategy). Strategiaan sisältyy suositukset seuraavien ”työkalujen” käytöstä saattohoidossa: Gold standard framework (hoidon laadun ja organisoinnin kehittämisohjelma + akkreditointi), Liverpool Care Pathway (hoidon toteutusta ohjaava malli 2-4 viimeiselle elinpäivälle), Advanced care planning (keskustelu ja dokumentointi yksilön ja hoidonantajien välillä koskien hoitoa tulevaisuudessa = hoitotahto). Ne ovat jo laajasti käytössä Iso-Britanniassa tällä hetkellä. Lisäksi on laadittu kansallinen vuorovaikutusta elämän loppuvaiheessa koskeva koulutusohjelma (National End of Life Care Communication Skills Programme). Saattohoitoa myös tutkitaan ja valvotaan. Saattohoidon laadun korkea taso Iso-Britanniassa on tavoitteellisen kehittämisen sekä kansallisen ohjauksen lopputulos.

Saattohoidon haasteet Suomessa

Suomessa saattohoidon laatuun on vaikutettu lähinnä laatimalla hoitoa koskevia suosituksia (Lääkintöhallituksen terminaalihoito-ohjeet v. 1982, ETENE:n suositukset v. 2003). Lisäksi Suomalainen lääkäriseura Duodecim (2008) on julkaissut Käypähoito-suosituksen ”Kuolevan potilaan oireiden hoito”. Laki potilaan asemasta ja oikeuksista (1992) varmistaa hoidon laatua ja se koskee myös kuolevia potilaita. Laissa todetaan, että ”potilaalla on oikeus hyvään terveyden-ja sairaanhoitoon ja siihen liittyvään kohteluun”. Lisäksi siinä korostetaan potilaan tiedonsaantioikeutta ja itsemääräämisoikeutta. Isossa-Britanniassa käytössä olevat työkalut meiltä puuttuvat kokonaan hoitotahtoa lukuun ottamatta.

Kansalaisadressi sai sosiaali-ja terveysministeriön (STM) laatimaan ja julkaisemaan uudet saattohoitosuositukset vuonna 2010, jotka sisältävät tietoa siitä, millaista on ideaalinen ja hyvä saattohoito ja mitä pitäisi tehdä tavoitteiden saavuttamiseksi. Suositusten mukaan sairaanhoitopiirit ja terveyskeskukset ovat vastuussa saattohoitopotilaiden hyvän hoidon yhdenvertaisesta organisoimisesta ja toteuttamisesta.

Erilaisten oireiden esiintyminen on yleistä saattohoidossa olevilla potilailla, joista suurin osa on syöpää sairastavia. Kipu on yksi tavallisimmista oireista. Kivun hoitoa elämän loppuvaiheessa koskevassa tutkimuksessa (Sankelo 2010) todettiin, että hoidon laatu oli parhainta niissä hoitoyksiköissä, joissa kivunhoitoa toteutettiin WHO:n suositusten mukaisesti, hoitoa ohjasivat yhteisesti sovitut ”pelisäännöt”, kivun hoitoa koskevaa koulutusta oli tarjolla ja siihen oli myös osallistuttu, työyksikössä oli nimetty sairaanhoitaja kivunhoidon kontaktihenkilöksi ja asiantuntijakonsultaatioita oli saatavilla tarvittaessa. Mielenkiintoista on, että hoidossa ilmeni eniten puutteita juuri noissa tärkeissä laatutekijöissä. Lisäksi kivun arviointi oli satunnaista ja vähäistä. Kivun hoidossa korostui pelkästään lääkehoito vaikka mm. Bardian ym. (2006) tekemän kirjallisuuspohjaisen meta-analyysin perusteella myös hieronta, rentoutus + mielikuvaharjoittelu, lämpöhoito, akupunktio, hypnoosi, musiikki ja terapeuttinen kosketus vähentävät kipuja. Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että kivunhoito toteutuu maassamme puutteellisesti (Kuuppelomäki 2002b).

Kuolevien potilaiden hoitaminen useissa erilaissa hoitopaikoissa tarkoittaa sitä, että missään ei synny vahvaa saattohoito-osaamista, koska ko. potilaiden määrä jää vuosittain pieneksi. Tämä heikentää hoidon laatua, jolloin useat saattohoitopotilaat kärsivät kivusta ja joutuvat olemaan samassa huoneessa muiden potilaiden kanssa. Tämä ei mahdollista rauhallista ja arvokasta kuolemaa eikä potilaan ja läheisten yksityistä yhdessäoloa. Ne potilaat, joilla ei ole lähiomaisia, joutuvat kuolemaan yksin, koska kiireinen hoitohenkilöstö ei ehdi istumaan vierellä. Tällaisessa tilanteessa voisi hyödyntää vapaaehtoistyöntekijöitä, mutta heitä on mukana hoidossa vain saattohoitokodeissa.

Useimmat potilaat haluaisivat kuolla kotona, mutta heille ei pystytä tarjoamaan riittävää ympärivuorokautista hoitoa. Myös työssä olevien omaisten on usein vaikea järjestää vapaata läheisensä hoitoa varten. Yhteiskunnan taloudellinen tuki ja ammattihenkilöiden hoidon toteutusta koskeva tuki omaishoitajille on puutteellista. Siksi kotihoito ei ole lisääntynyt maassamme viime vuosien aikana.

Uusissa saattohoito-ohjeissa (STM 2010) todetaan, että kuolevan potilaan hoitoa koskevaa koulutusta ammattikorkeakouluissa tulisi kehittää. Saattohoidon opetus sairaanhoitajien ja terveydenhoitajien peruskoulutuksessa onkin ollut vähäistä. Myös lääkärikoulutuksessa on ollut samanlainen tilanne. Tämä on ehkä osaltaan vaikuttanut siihen, että saattohoito on maassamme niin kehittymätöntä. Lähitulevaisuudessa on odotettavissa muutosta asiaan, koska STM:n hoitotyön kehittämisen ohjausryhmä on tänä vuonna tehnyt ehdotukset ammattikorkeakoulun hoitotyön koulutusohjelman ja sen jälkeisen koulutuksen sekä hoitotyön opettajan kliinisen osaamisen kehittämisestä (STM 2012).

Nuo ehdotukset sisältävät listauksen uudenlaisista asiantuntijatehtävistä, jotka tulisi huomioida sairaanhoitajan, terveydenhoitajan ja kätilön amk-opetussuunnitelmissa. Eräänä uutena asiantuntijatehtävänä mainitaan ”palliatiivisen hoidon ja saattohoidon asiantuntijan tehtävät kivun ja muiden oireiden lievityksessä sekä ihmisen psykososiaalisten, hengellisten ja elämänkatsomuksellisten tarpeiden huolehtimisessa”. Mikään uusi tämä asiantuntijatehtävä ei sinänsä ole, vaan on aina ollut osa hoitotyötä. Myös perustutkinnon jälkeistä koulutusta koskevissa ehdotuksissa mainitaan ”Palliatiivinen hoitotyö” yhtenä osaamiskokonaisuutena ja erikoistumiskoulutuksen alueena.

Lopuksi

Saattohoidon laadussa on vielä paljon parannettavaa. On tärkeää, että koulutusta kehitetään suositusten mukaisesti. Tämä on pohja käytännön hyvälle hoidolle. Lisäksi tarvitaan saattohoitoa ohjaava kansallinen strategia. Pelkät suositukset eivät riitä parantamaan hoidon laatua; tästä on jo tutkimukseen perustuvaa näyttöä olemassa. Kansallista koordinaatiota ja laadun valvontaa tarvitaan myös. Suomeen tulisi perustaa elin, joka tutkimusten ja auditointikäyntien avulla seuraa saattohoidon toteutuksen laatua. Sitä tarvittaisiin valvomaan palvelujen ja hoidon laatua terveydenhuollossa laajemminkin. Saattohoidon tutkimusta vauhdittamaan on v. 2010 perustettu kansallinen Saattohoitotutkijafoorumi, jonka toimintaa koordinoi ETENE (Valtakunnallinen sosiaali-ja terveysalan eettinen neuvottelukunta). Tämä on hieno edistysaskel. Tutkijafoorumi on laatinut tutkimusohjelman, mutta tutkimusten rahoitus perustuu jokaisen tutkijan omaan aktiivisuuteen ja kykyyn laatia kilpailukykyisiä rahoitushakemuksia.

Kirjoittaja

Merja Sankelo, dosentti, THT, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, merja.sankelo@seamk.fi

Bardia A., Barton D., Prokop L., Bauer B. & Moynihan T.2006. Efficacy of complementary and alternative medicine therapies in relieving cancer pain: a systematic review. Journal of Clinical Oncology 24(34), 5457-64.

Economist Intelligence Unit. 2010. The quality of death. Ranking end of life care across the world.

Economist Intelligence Unit 2010.

Kuuppelomäki M.2002a. The Decision-making process when starting terminal care as assessed by nursing staff. Nursing Ethics, 9(1),20-35.

Kuuppelomaki M.2002b. Pain management problems in patients’ terminal phase as assessed by nurses in Finland. Journal of Advanced Nursing 40(6), 701-709.

Sankelo M. 2008. Syöpää sairastavien kivun hoito elämän loppuvaiheessa. Julkaisussa Vehviläinen-Julkunen (ym.) Hoitotieteellinen tieto monitieteisessä tiede-ja toimintaympäristössä. XI Kansallinen hoitotieteellinen konferenssi.

Proceedings, Publications of University of Eastern Finland. Reports and Studies in Health Sciences, 179-184, Kuopio.

Sosiaali ja terveysministeriö. 2010. Hyvä saattohoito Suomessa. Asiantuntijakuulemiseen perustuvat saattohoitosuositukset. Sosiaali-ja terveysministeriön julkaisuja 6, Helsinki.

Sosiaali-ja terveysministeriö. 2012. Koulutuksella osaamista. Asiakaskeskeisiin ja moniammatillisiin palveluihin, Ehdotukset hoitotyön toimintaohjelman pohjalta. Sosiaali-ja tereveysministeriön raportteja ja muistioita 7, Helsinki.

Suomalainen lääkäriseura Duodecim. 2008. Kuolevan potilaan oireiden hoito. Käypähoito-suositus. www.kaypahoito.fi/web/kh/suositukset/naytaartikkeli/tunnus/kht00072.

Tilastokeskus. 2011. Suomi lukuina 2011.Tilastokeskus, yleisjulkaisut, Edita Prima Oy, Helsinki.

Julkisten palvelujen rinnalle kumppaneiksi yrittäjiä

Väestö vanhenee, mutta aiempaa toimintakykyisempänä

Kuten viime aikoina Suomessa käyty kiivas keskustelu kertoo, on sosiaali- ja terveysalalle tulossa suuria muutoksia. Tilastollinen tarkastelu osoittaa taustalla voimakkaasti vaikuttavia demografisia ja taloudellisia syitä tarpeeseen uudistua ja kehittää tarvittavia palveluita.

Eliniän odote on ollut pitkään kasvussa eli ihmiset elävät kauemmin kuin aikaisempina vuosina (Elinajan odote, 2012). Suuret ikäluokat lähestyvät ikää, jossa palveluntarve kasvaa. Alle 75-vuotiailla toimintakyvyn vaikeudet ovat vielä harvinaisia, mutta vaikeudet lisääntyvät melko nopeasti yli 75-vuotiailla. (Väestön ikärakenne 2012; Ikääntyneiden toimintakyky 2012.)
Tilastokeskuksen mukaan eläkeläisten tulot ovat pysyneet kehityksessä mukana kaikkiin koti-talouksiin verrattuna (Kotitalouksien tulot sosioekonomisen aseman mukaan 2012). Yhä useampi eläkkeelle jäävä on tehnyt pitkän työuran, jonka aikana on kerryttänyt eläkkeensä. Tulevaisuudessa apua tarvitsevien eläkeläisten ostovoima on pääsääntöisesti nykyistä huomattavasti korkeampi vaikkakin tuloerot ovat pidemmällä aikavälillä tarkasteltuna kasvaneet (Pienituloiset 2012; Tuloerot 2012).

Palvelujen uudistaminen tarpeellista

Tilastot kertovat kasvavasta ikääntyvien määrästä, toimintakyvystä ja taloudellisen tilanteen kehityksestä. Ikääntyville kohdistettavat palvelut tulevat olemaan iso osa koko julkisen sektorin palveluista, joka näkyy jo nyt monilla alueilla työntekijöiden, rahan ja tilojen riittämättömyytenä. Työ- ja elinkeinoministeriön sosiaalialan toimialaraportin julkistamistilaisuudessa (20.11.2012) todettiin, että palveluja ja tuottavuutta on uudistettava, palvelutarpeita hillittävä, työntekijöiden työnkuvaa on fokusoitava ydinosaamiseen ja työmuotoja tulee moninaistaa.

Ennakointitietoa tuottaneiden hankkeiden mukaan tulevat ikäihmiset ovat tottuneet käyttämään rahaa erilaisten palveluiden ostamiseen omien valintojen mukaan. He ovat myös tottuneet olemaan asiakkaita, vertailemaan ja hankkimaan palveluita omiin tarpeisiinsa myös muualta kuin julkiselta sektorilta. (Klusteriennakontihanke 2011; Tulevaisuuden tarpeet Hämeenlinnan seudulla 2011.) Heillä on myös näkemystä siitä mitä haluavat ja kuinka haluavat itseään autettavan. Tällä hetkellä Suomesta löytyy muun muassa yksityisiä lääkäripalveluja, fysioterapian, vanhusten asumisen ja kotiavun palveluja. Yritysten tarjoamat palvelut ovat lisävaihtoehto niille, jotka haluavat sellaisia palveluja, joita julkisella puolella ei ole tarjolla tai haluavat palvelun ”omilla ehdoillaan”. He haluavat vaikuttaa vaikkapa palvelun ajankohtaan, sisältöön tai tarjoajaan. Näin yksityisen palvelutuotannon avulla mahdollistetaan laajempi ja monipuolisempi palvelutarjonta sekä lisätään asiakkaan valinnan mahdollisuuksia.

Koulutuksen vastauksia tuleviin haasteisiin

Seinäjoen ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan opetuksessa on huomioitu alan kehittyminen ja haasteet korostamalla yrittäjyyttä eri koulutusohjelmien sekä pakollisissa että vapaasti valittavissa opinnoissa. Opintojen aikana opiskelijat saavat kuulla esimerkkejä oman alansa erilaisten yrittäjien tarinoista ja opiskelevat yrittäjyyden perusasioita. Opinnoissa työskennellään oma-aloitteisesti korostaen sisäisen yrittäjyyden ja moniammatillisen työskentelyn tärkeyttä. Perusopintojen jälkeen opiskelijalla on mahdollisuus kehittää omaa yritysideaansa sekä osaamistaan tulevana yrittäjänä Yritystallin opiskelijana. Yritystalli on osa koko SeAMKin toimintaa.

Hyviä kokemuksia on saatu vapaasti valittavalta opintojaksolta, jossa sosiaali- ja terveysalan, tekniikan sekä liiketalouden opiskelijat muodostavat monialaisia ryhmiä, ideoivat uuden hyvinvointialan yrityksen ja laativat sille liiketoimintasuunnitelman. Opiskelijoille avautuu monia näkökulmia mahdollisuudesta toimia asiantuntijana yrityksessä. Sosiaali- ja terveysalan ammattilainen voi toimia myös konsulttina jossakin alan tuotteita suunnittelevassa ja kehittelevässä yrityksessä tuoden teknologisiin ratkaisuihin käyttäjälähtöisen näkökulman. Terveysteknologian kehitys tuo uusia mahdollisuuksia ikääntyneille asua pitempään kotona ja liikkua turvallisesti (ks. myös FinnSight 2015, 87). Ammattilaisten monialainen osaaminen, innovatiivisuus ja yhteistyökyky ovat keskeisiä taitoja kehitettäessä uusia ratkaisuja helpottamaan ikääntyneiden arkea. Näitä taitoja pyritään vahvistamaan jo opiskelun aikana. Yrityksen perustaminen tälle alalle tarjoaa mahdollisuuden myös kansainvälisille markkinoille. Esimerkiksi Venäjällä on kasvavia vientimahdollisuuksia kaupallisille hoivapalveluille ja erityisesti vanhusten kotona asumista tukeville välineille. (Venäjä tarjoaa mahdollisuuksia kansainvälistymiseen 2012)

Opiskelijoille halutaan antaa eväitä ammattinsa harjoittamiseen useissa erilaisissa työympäristöissä. Sosiaali- ja terveysalalla yrittäjänä toimiva henkilö tarvitsee usein työkokemusta ennen kuin edes saa perustaa yrityksen. Alla oleva yrittäjyystarina kuvaa niitä esimerkkejä, joita opiskelijat saavat kuulla opintojensa aikana.

Yrittäjyystarina – sisäinen palo viitoitti suuntaa

Pirjo Tanninen on yksi niistä yrittäjistä, jotka ovat käyneet kertomassa tarinastaan opiskelijoille. Hän on perustanut hoivakoti Vuosikas Oy:n Lapualle v. 2001. Lähihoitajaksi valmistuttuaan Tanninen työskenteli kaupungin kotipalvelussa. Siellä hän näki, kuinka työntekijöillä oli niin monta asiakasta hoidettavana työvuoron aikana, ettei aikaa jäänyt muuhun kuin välttämättömien asioiden tekemiseen. Juttelemiseen tai kuulumisten kuuntelemiseen ei ollut aikaa.

Koska Tannisella ei ollut tarjolla vakituista työpaikkaa ja yrittäjyys houkutti, hän lähti opiskelemaan yrittäjän erikoisammattitutkinnon.

– Työskennellessäni kotipalvelussa näin, että monet vanhukset kokivat yksinäisyyttä ja turvattomuutta omassa kodissaan. Erilaisten pohdintojen jälkeen syntyi idea omasta pienkodista, jossa voin yhdistää hoitoalan koulutuksen sekä yrittäjyyden.

Ennen yrityksen perustamista Tanninen kartoitti ideaan liittyviä riskejä sekä jalosti liikeideaa. Tutustuminen lähialueen yrityksiin ja hoiva-alan yrittäjien haastattelut auttoivat rakentamaan kokonaiskuvaa siitä millainen tilanne paikkakunnalla oli. Oppia haettiin myös Ruotsista. Tämä kehittelyn ja ideoinnin vaihe kesti parisen vuotta, jonka jälkeen alkoi toteuttaminen.

Neuvottelujen kautta löytyi oma paikka

Perustamisvaiheen neuvotteluja käytiin muun muassa kaupungin vanhustyön johtajan kanssa. Keskustelussa olivat esillä idea, tarpeet, hinnoittelu yms. Toimitiloja etsittiin, mutta kun sopivia vuokratiloja ei löytynyt, päätettiin rakentaa itse ja suunnitella tilat toimintaan hyvin sopiviksi. Rahoituskuviot neuvoteltiin pankin, TE-keskuksen ja Finnveran kanssa. Omat hankaluutensa oli kuitenkin käytävä lävitse. Esimerkiksi rakennuspaikkaa jouduttiin muuttamaan, koska ensimmäisen tontin naapurusto ei hyväksynyt rakennelmaa. Yrittäjälle jäi riski, sillä varmuutta paikkojen täyttymisestä ei ollut. Itse maksavia asiakkaita ei käytännössä ollut ja kaupunki ilmoitti ostavansa paikkoja hoivakodista oman tarpeensa mukaan.

Kaupungilla oli kuitenkin pula vanhusten paikoista ja Tanninen halusi tarjota ratkaisua tähän ongelmaan.

– Näin siinä selkeän tarpeen, johon yritys palveluillaan pystyy vastaamaan. Hoivakoti täyttyi nopeasti asiakkaista ja on ollut täysi siitä lähtien. Tulijoita on jonossakin.

Vuosikas halutaan pitää kodinomaisena; laitosmaisia sääntöjä ja aikatauluja pyritään välttämään mahdollisuuksien mukaan.

– Meillä siivotaan, laitetaan ruokaa ja pestään pyykkiä ja asukkailla on mahdollisuus halutessaan osallistua. Kuntouttavaa ja toimintakykyä ylläpitävää työotetta toteutetaan aivan arkisissa asioissa. Lakanoiden laskostaminen, ruokapöydän kattaminen, kukkien hoito, ulkoilut, jumppahetket ja muut toimet auttavat pitämään toimintakyvyn yllä ja lisäävät mielekkyyttä arkeen.

Työpaikkana yritys on pieni ja siellä halutaan antaa mahdollisuus jokaiselle työntekijälle tuoda työhön mukaan omat vahvuutensa ja erityisosaamisensa. Oman luovuuden käyttömahdollisuus lisää työssä viihtyvyyttä. Vastuun jakaminen ja töiden organisoiminen ovat asioita, jotka auttavat yrittäjää jaksamaan. Töiden hyvä jakaminen takaa myös yrittäjälle mahdollisuuden vapaapäiviin.

– Hallinnollinen työ vie vajaan puolen yhden ihmisen työajasta. Yksi työntekijöistä on sairaanhoitaja, joka pystyy huolehtimaan mm. asukkaiden lääkkeistä. Tavoitteemme on nimenomaan jakaa vastuuta, Tanninen kuvaa.

Verkostoituminen tärkeää alusta alkaen

Yritys on rakentanut ympärilleen yhteistyöverkoston. Yhteistyötä terveyskeskuksen ja yksityisten lääkäripalveluiden tarjoajien kanssa tarvitaan säännöllisesti. Asukkaiden terveydentilaa seurataan jatkuvasti ja dokumentoidaan kahdesti päivässä.

Tanniselle yhteistyö ja verkostoituminen eri tahojen kanssa ovat olleet alusta saakka tärkeitä. Asukkaiden omaiset ja ystävät ovat aina tervetulleita.

– Kodinomaisuus ilmenee siinä, että taloon tullut vieras on oikeastaan kaikkien vieras. Yhteisiin tiloihin kerääntyy pian useampia asukkaita seuranpitoon. Omaisille yritetään välittää viesti, että he ovat yksi tärkeä linkki hoivakodin työntekijöiden ja asukkaan välisessä vuorovaikutuksessa. Asukas ei aina kuitenkaan kerro työntekijöille kaikkia huoliaan ja on tärkeätä kuulla näistä myös omaisten kautta.

Yritys tekee yhteistyötä myös toimintakeskuksen kehitysvammaisten kanssa. He hakevat kierrätykseen menevät lehdet ja yritykseen on tilattu heiltä poppanoita, ovikylttejä ja joitakin askarteluja. Viestintä ja markkinointi ovat myös tärkeitä.

– Pidämme yhteyttä kuntaan päin – kuulumisten kertominen on saanut hyvää palautetta. Lisäksi sosiaali- ja terveysalan yrittäjien kautta tapahtuva linkittyminen auttaa pysymään tietoisena siitä mitä alalla ylipäänsä tapahtuu.

Uusien työntekijöiden palkkaaminen on aina haastavaa. Ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä harjoitteluyhteistyöstä on ollut tässä suhteessa hyötyä.

– Harjoittelun aikana tutustumme puolin ja toisin. Harjoittelija näkee millaista täällä työskenteleminen on ja me työyhteisönä näemme kuinka harjoittelija soveltuu työyhteisöömme. Olemme löytäneet tarvittavat työntekijät ja sijaiset käytännössä harjoittelijoiden joukosta, kertoo Tanninen.

Alalla riittää työtä, tekijä riippuu ostajista Tällä hetkellä alalla toimivat suuret konsernit valtaavat markkinoita. Yritysten asiakkaat ja yritykset ovat riippuvaisia kuntien tekemistä maksusitoumuksista. Kuntien velvoite palvelujen kilpailuttamiseen ja toisaalta kilpailutusosaaminen aiheuttavat suurta epävarmuutta. Kuntien tulisi kyetä näkemän toiminnan ja päätösten seuraukset pidemmällä aikavälillä. Muutama halpa vuosi ison konsernin asiakkaana voi kostautua seuraavalla kilpailutuskaudella. Työtä alalla riittää, mutta epävarmuus on silti suurta.

– Seuraavat pari vuotta näyttävät paljon suuntaa. Ketjut imevät toisiltaan mehut pois. Ne, jotka sitten selviävät siinä puristuksessa jäävätkin varmaan henkiin, huokaa Tanninen.

CarePrise-projektissa etsitään yritysideoita ja hyviä käytäntöjä sekä visioidaan sitä, millaiset palvelut ovat kysyttyjä tulevina vuosina. Tuotetut materiaalit tulevat kevään 2013 aikana SeAMKin nettisivuille ja ovat vapaasti käytettävissä opetuksen tukena.

Kirjoittajat

Anu Aalto, projektityöntekijä, YTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala

Pia-Maria Haapala, fysioterapian lehtori, THM, ft, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala

Salla Kettunen, projektipäällikkö, YTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, liiketalouden ja hallinnon ala

etunimi.sukunimi@seamk.fi

Elinajan odote 2012. http://www.findikaattori.fi/fi/46 [Viitattu 20.11.2012]

FinnSight 2015. Suomen Akatemia, Tekes ja Verkkotie Oy. Libris Oy 2006. Saatavilla myös: www.finnsight2015.fi

Ikääntyneiden toimintakyky 2012. http://www.findicator.fi/fi/64. Katsottu 20.11.2012

Klusteriennakointihanke 2011. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Julkaisematon aineisto.

Kotitalouksien tulot sosioekonomisen aseman mukaan 2012. http://www.findicator.fi/fi/60. [Viitattu 20.11.2012]

Pienituloiset 2012. http://www.findicator.fi/fi/103. [Viitattu 20.11.2012]

Tulevaisuuden palvelutarpeet Hämeenlinnan seudulla 2011. Raportti. [Viitattu 26.11.2012] http://www.kehittamiskeskus.fi/files/attachments/effect/tulevaisuuden_palvelutarpeet.pdf

Tuloerot 2012. http://www.findicator.fi/fi/58. [Viitattu 20.11.2012]

Työ- ja elinkeinoministeriön sosiaalialan toimialaraportin julkistamistilaisuus 20.11.2012. Tallenne osoitteessa http://event.magneetto.com/webcasts/tem/2012sosiaalipalvelut/ [Viitattu 21.11.2012]

Venäjä tarjoaa mahdollisuuksia kansainvälistymiseen 2012. Hyvinvointiohjelma – HYVÄ. https://www.tem.fi/index.phtml?104065_m=108743&s=3124. 26.11.2012

Väestön ikärakenne 2012. http://www.findicator.fi/fi/14. [Viitattu 20.11.2012]

Kestävää hyvinvointiosaamista hakemassa

Suomalainen koulutus ja suomalainen hyvinvointi pärjäävät varsin hyvin monissa kansainvälisissä vertailuissa. Itse asiassa viimeisin lukemani uutinen tästä asiasta osui marraskuun puoleen väliin. Tämän päivän koulutuksen tehtävistä on huolehtia asiantilan jatkumisesta myös tulevaisuudessa ja itse asiassa kehittymisestä – muutoksesta hyvään suuntaan.

Toimivalla sosiaali- ja terveyspolitiikalla tuetaan hyvinvointia myös tulevaisuudessa. Yksi tämän päivän ratkaisuihin liittyviä pulmia ovat väestöryhmien väliset selkeät erot terveydessä ja hyvinvoinnissa. Tavoitteena ei voi olla tällä kohden keskiarvon parantaminen vaan hyvinvointi- ja terveyserojen kaventaminen siten, että tällä hetkellä kaikkein heikoimmassa asemassa olevien tilanne selkeästi paranee.

Suomi tarvitsee pidempiä työuria ja Suomi tarvitsee maahanmuuttajia tasaamaan työikäisessä väestössä tapahtuvaa vähenemistä. Työelämää on siis kehitettävä siten, että töitä tehdään ja töissä viihdytään aikaisempaa pitempään. On huolehdittava moninaisesta koulutukseen ja palveluihin liittyvästä ajantasaiseen ja monipuoliseen tietoon liittyvästä kehittämistyöstä, joka perustuu ajantasaiseen ja monipuoliseen tietoon työstä, työn kohteesta ja työntekijöistä. Korkeatasoisella ja kaikille avoimella koulutuksella varmistetaan eri-ikäisten ja erilaisiin kulttuuri- ja kieliryhmiin kuuluvien osallisuus ja ihmisarvoinen elämä. Kaikkein koulutusalojen ammattikorkeakouluilla on tässä omat erityistehtävänsä, mutta myös yhteinen koko yhteiskuntaa tukeva tehtävä.

Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen on pahoinvoinnin estämistä. Hyvinvoinnin edistämiseen liittyvät ratkaisut ovat pääosin muita ratkaisuja kun sosiaali- ja terveydenhuoltoon liittyvää päätöksentekoa. Huonon suunnittelun ja epäkelpojen toteutusten hintaa maksetaan usein sosiaali- ja terveydenhuollossa palvelutarpeen kasvuna. Hyvin suunniteltu, viihtyisä ja turvallinen ympäristö edistää kaikkien hyvinvointia ja terveyttä, vähentää sosiaali- ja terveyspalvelujen käyttöä ja säästää selvää rahaa.

Hyvä suunnittelu vaatii pohjakseen tietoa, käsitystä, osaamista ja yhdessä valittua suuntaa – politiikkaa. Ammattikorkeakoululla monialaisena ja lähellä työelämää olevana instituutiona on tässä tehtävä. Virheiden välttäminen ja hyvinvointia edistävien ratkaisujen tekeminen vaatii edellisten lisäksi myös toimivia menetelmiä päätösten hyvinvointivaikutusten arvioimiseen.

Kirjoittaja

Kari Haavisto, neuvotteleva virkamies, kari.haavisto(at)stm.fi, Sosiaali- ja terveysministeriö, hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen osasto

Oppimista mobiililla yhteisöllisesti ja verkottuen

Mobiilin merkitys on siinä, kuinka se muuttaa olemisen tapoja ja sitä kautta organisaatioiden ja yhteiskunnan rakenteita.

Mobiileilla tarkoitetaan lähinnä älypuhelimia ja tablet-laitteita, joilla on helposti pääsy internetiin ja joihin voidaan asentaa lisäsovelluksia. Mobiilioppimisessa käyttäjä on liikkuva. Mobinatiiveiksi kutsutaan 2000-luvun C-sukupolvea. Heille tyypillistä on verkossa tapahtuva sisällön tuottaminen, yhteisöllisyys ja kommunikointi (content, collaboration, communication). Nämä lapset ja nuoret ovat ennakkoluulottomia ja kokeilunhaluisia ja mobiilien käyttöönotto on luontevaa. He bloggaavat, käyttävät Facebookia, pelaavat, hakevat tietoa ja kuuntelevat musiikkia. Pian mobinatiivit siirtyvät opiskelemaan ammattiin, ja meidän pitää kyetä tarjoamaan heille soveltuvia menetelmiä.

Mobiililaitteet opiskelijoiden käytössä

Olemme kahtena syksynä kartoittaneet opiskelijoiden mobiililaitekantaa ja käyttöä (1). Älypuhelin on jo kahdella kolmesta vastaajasta, ja opiskelijoilla on myös tablet-laitteita. Osa opiskelijoista ottaa innolla mobiililaitteita mukaan opetukseen ja heillä on myös paljon ideoita siitä, miten laitteita voi hyödyntää. Vielä vuosi sitten opiskelijoita askarruttivat eniten mobiililaitteiden ja -palveluiden kalleus. Hinnat ovat kuitenkin tulleet alaspäin, yhä monipuolisempia laitteita on tarjolla varsin edullisesti, ja ilmaisten mobiilisovellusten kirjo on laaja. Tämän vuoden kyselyssä opiskelijoita huolestuttivat verkon toimivuus sekä WLAN-verkon kattavuus luokkahuoneiden ulkopuolella. Lisäksi osa opiskelijoista on ajatellut mobiililaitteiden vievän huomion ja häiritsevän opetusta; mobiilioppimisen mahdollisuuksista ei todennäköisesti tiedetä riittävästi. (Kuva: Teemu Korpi)

Työ on mobiilia jo nyt

Yhteisöllinen työskentely on tätä päivää. Työtä tehdään yhä enemmän myös muualla kuin kiinteässä työpisteessä. Mobiililaitteilla ollaan ajasta ja paikasta riippumattomia, jolloin sekä oppiminen että työnteko voi tapahtua siellä, missä se on kokonaisuutta ajatellen järkevintä. Jo nyt kokonaisia opintojaksoja voisi suorittaa mobiililaitteella aina kirjautumisesta oppimisen todentamiseen ja arvioimiseen saakka.

Mobiililaitteita voidaan hyödyntää paikkatiedon sisältäviin tilanteiden tallennukseen ja niihin palaamiseen. Viestinnässä mobiilit ovat aina käden ulottuvilla. Mobiileilla voidaan luoda ohjeita sekä tehdä haastatteluja ja muistiinpanoja. Työvaiheiden seuranta ja palautteen antaminen onnistuu myös kätevästi.

Mobiilikesäkoulussa 2012 (2) osallistujilta, jotka ovat pääosin aktiivisia mobiilikäyttäjiä, kysyttiin heidän mobiilityöskentelystään ja tavoitettavuudestaan. Neljä viidesosaa vastaajista totesi olevansa osittain tai kokonaan mobiilityöntekijöitä, mutta kaksi kolmasosaa rajoittaa tavoitettavuuttaan.

Mobiilityöpajat: vierihoitoa opiskelijoille ja opettajille

Kun opiskelijoille annetaan mahdollisuuksia hyödyntää mobiililaitteita opiskelussa, he saavat osaamista ja näkökulmia, jotka ovat kullanarvoista heidän siirtyessään työelämän palvelukseen. Kivuton siirtyminen mobiiliin vaatii teknistä ohjausta, opastusta, vinkkejä, käytännön esimerkkejä ja tukea laitteiden parhaaseen hyödyntämiseseen. HAMK Biotaloudessa järjestettiin opiskelijoille ja opettajille viime keväänä mobiilityöpajoja. Niissä oli tavoitteena oppia hyödyntämään mobiililaitteita ja niiden keskeisiä sovelluksia. Opiskelijat ja opettajat pääsivät yhdessä oppimaan sosiaalisen median välineiden mobiilikäyttöä sekä viestintää ja tuottamista mobiililaittein. Lisäksi opeteltiin kuvaamista ja videointia, tuotosten muokkausta ja jakamista. Ohjelmassa olivat myös paikkatieto ja siihen liittyvät mobiilisovellukset (kartat, niiden luominen ja reitin tallentaminen). QR-koodien tekeminen ja lukeminen sekä verkkokokousvälineet (Skype, AdobeConnect) tulivat tutuiksi. Loppukeväästä
opettajille tarjottiin omat pajat, joissa työstettiin heidän omia opintojaksojaan mobiileiksi mobiilipedagogisin mallein.
Mobiilikoulutukset jatkuvat – Mobiilityöpajoja ja mobiilimoduleita tarjotaan myös muille tahoille. Koulutuksissa tarjotaan käytännön esimerkkejä mm. mobiilien oppimis- ja ohjausmalleista ja sovellusten käyttöönotosta. Mobiilimoduleista voidaan helposti räätälöidä sopiva kokonaisuus eri organisaatioiden tarpeisiin.

Mobiilit kasvien opiskelussa

HAMK Biotalouden Lepaan yksikössä koulutetaan opiskelijoita maisemasuunnittelun ja puutarha- talouden koulutusohjelmissa.
Näissä kasvien tunnistaminen ja niiden ominaisuuksien sekä kasvupaikkaympäristöjen tunteminen ovat perusta sekä oppimiselle että ammatissa toimimiselle. Lepaalla on pilotoitu mobiileja kasvikierroksia sekä kasvien mobiilitenttiä.
Kasvikierrokset on viety Google maps -karttoihin, ja opiskelijat
voivat mobiililaitteidensa avulla kulkea karttojen perusteella kierroksen opetellen samalla tunnistamaan erilaisia perennoja, pensaita ja puita. Kasveihin on kiinnitetty nimen lisäksi QR-koodit, joiden takaa opiskelija voi hakea lisätietoa kasvista, sen kasvuympäristöstä ja kasvupaikkavaatimuksista. (Kuva: Sari Suomalainen)
Perinteisessä kasvitentissä on luokkatilassa tunnistettu kasvin oksa- ja lehtinäytteitä. Mobiilitentissä opiskelijat tunnistavat tenttikasvikierroksella aidossa puistoympäristössä kasvavia kasveja, joita ei ole merkitty nimi- ja QR-koodikyltein. Vastaukset lähetetään mobiililaitteella opettajalle.
Ensimmäisestä pilotista saatiin niin hyvää palautetta, että mobiilitenttien käyttöä tullaan laajentamaan opetuksessa.
Mobiileilla tarkoitetaan lähinnä älypuhelimia ja tablet-laitteita, joilla on helposti pääsy internetiin ja joihin voidaan asentaa lisäsovelluksia. Tuottaminen on keskeinen osa mobiilioppimista, jolloin tekijänoikeudet tulee huomioida.

Mobiilit viestinnässä

HAMK Biotalouden mobiilityöpajoihin osallistui asiantuntijaviestinnän opintojakso opiskelijoineen. Opintojaksossa oli harjoitustyönä suunnitella ja rakentaa messuosasto Puutarha 2012 -messuille, ja oppijat saivat pajoista lisätietoa mobiilien hyödyntämiseen viestinnässä. Opiskelijat loivat yhteisen Facebook-ryhmän, jota he käyttivät tiedottamiseen ja yhteydenpitoon. Ryhmässä he jakoivat suunnitelmaehdotuksia ja työstivät niitä. Mobiileja hyödynnettiin Facebookin käytössä, ja niitä käytettiin kuvaamiseen ja videointiin sekä suunnitteluvaiheessa että itse messuilla.
Myös oppilaitoksen henkilökunta hyödyntää viestinnässä mobiileja tuottamalla tiedotteita, kuvia ja ajankohtaisia uutisia sekä sisäisille tiedotuskanaville että yhteisiin ja yksiköiden omiin Facebook- ryhmiin ja blogeihin.

Harjoittelun ohjaus mobiileja hyödyntäen

Moodle-oppimisalustaan liitettävää mobiilikeskusta on hyödynnetty harjoittelun ohjaamisessa. Kesän aikana HAMK Biotalouden opiskelijat ovat hajautuneet ympäri Suomea sekä ulkomaille harjoittelupaikkoihinsa. Moodleen on rakennettu ohjaavat viestit, jotka on ajastettu lähtemään säännöllisesti kesän aikana opiskelijoille. Opiskelijat ovat voineet vastaanottaa ja vastata viesteihin mobiililaitteillaan. Tämä on helpottanut huomattavasti harjoittelua ohjaavan opettajan työtä.

Mobiilit näyttötutkintojen osana

Mobiililaitteita on pilotoitu sekä näyttötutkintoihin valmistautumisessa että itse näytöissä. Opiskelija on voinut tutustua näyttöihin liittyviin ohjeisiin ja materiaaleihin mobiilia hyödyntäen. Itse näyttötilanteessa opiskelija tarvitsee useimmiten molempia käsiään näytön suorittamiseen, joten näytön dokumentointiin (esim. videointiin) tarvitaan toinen henkilö avuksi. Mobiileja voidaan hyödyntää myös ennen näyttöä tapahtuvassa ohjauksessa, esim. maaseudun näyttötutkintopaikkoihin navigoitaessa, tai näyttöjä arvioitaessa.

Tulevaisuus on mobiili

Näyttää siltä, että meneillään on mobiiliuden vallankumous. Mobiilius yhdistettynä sosiaalisen median palveluihin merkitsee verkko-opetuksen seuraavaa vaihetta, jossa opiskelijalla on aito mahdollisuus vaikuttaa omaan oppimisprosessiinsa aktiivisena osapuolena. Lisäulottuvuutensa tuovat lisätyn todellisuuden palvelut ja virtuaaliympäristöt, joihin mobiilit linkittyvät. Lisättyä todellisuutta tullaan testamaan älypuistossa, joka rakennetaan HAMK Lepaan puistoympäristöön. 3D-virtuaalinen puimuriympäristö löytyy jo, ja se on rakennettu HAMK Mustialan yksikön näköiseksi!

Mobiilioppimisen malleja ja menetelmiä rakennetaan HAMKin koordinoimassa Mobiilisti-hankkeessa (http://www.mobiilisti.com/), joka kestää vuoden 2013 loppuun. Hankkeen tavoitteena on edistää mobiililaitteiden hyödyntämistä ajasta ja paikasta riippumattomassa opetuksessa ja laajentaa oppimisympäristöä pois luokkahuoneesta. Hankkeessa kehitetään koulutusmalleja, pilotoidaan oppimista, tutkitaan eri teknologioita ja mobiilisovelluksia, järjestetään koulutusta ja muutetaan opetuksen toimintamalleja. Kohderyhmänä ovat toisen ja korkea-asteen opettajat ja opiskelijat. Mobiilisti-hanke koordinoi myös laajaa mobiilioppimisen verkostoa. Hanke toimii osana Aktiivi- verkostoa, ja mukana on useampia osatoteuttajia.

Kirjoittajat

Annika Michelson, lehtori (Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK), annika.michelson@hamk.fi

Johanna Salmia, projektipäällikkö, (Mobiilisti-hanke, HAMK), johanna.salmia@hamk.fi

Lotta Linko, verkkoviestintäpäällikkö, (HAMK) lotta.linko@hamk.fi

[1] HAMKin opiskelijoiden mobiililaitekysely syksy 2012, keskeneräinen, 104

[2] Mobiilikesäkoulu 2012, Päättäjäfoorumi (mobiilikesakoulu.com)

Changes in Finnish nursing students’ learning approaches between the mid-1990s and the mid-2000s

Introduction

Higher education in nursing started in Finland at the beginning of the 1990s. The establishment of tertiary education in nursing was part of an academic drift towards developing the formerly non- university-based, vocationally oriented courses into an internationally more comparable educational model and to develop a nursing education that can serve the changing needs of the rapidly developing world of work. (Pratt 1997; compare Ahola 2006) The education is organised in Universities of Applied Sciences, which have since 2002 also offered practice-oriented Master’s level degree studies. The current Bachelor-level education lasts for 3.5 years and the matriculation examination or vocational education is required from all applicants. (Statute 351 / 2003; 351 / 2003)

The main aim in developing nursing education into a higher educational programme was to enable students to obtain a comprehensive picture of the role of nursing in the Finnish health care. This meant expanding the view of nursing not only in this society but also internationally. It was considered important to enable nurses to acquire a higher level of training in the field of nursing. Previously, vocational nursing education had provided the knowledge and skills for nursing practice, and one aim of higher education in nursing was to develop inquiring minds in the students, in addition to transferring knowledge and skills. The overall aim was to educate a new kind of personnel that can promote innovative changes in the profession (Pratt 1997).

At the end of the 2000s, higher education in nursing in Finland has become well established. This reform in Finnish nursing education has taken into account the Bologna Process, which aimed to create by 2010 a European Higher Education Area where students can choose from a wide and transparent range of high quality courses and benefit from recognition and accreditation procedures. The Bologna Declaration of June 1999 put into motion a series of reforms to make higher education in Europe more compatible, more comparable and more competitive. As a result, nursing students can participate in student exchange programs and nurses can work in the other signatory countries. This kind of nursing education is also available outside Europe: for example, Turkey strives to develop its nursing education in line with the Bologna Declaration. Some central features of nursing education in selected countries are presented in Table 1, based on articles in international journals of nursing (Bahcecik & Alpar 2009; Davies 2008; Khomeiran & Deans 2007; Kyrkjebo et al. 2002; Svavarsdottir 2008; Turale et al. 2008).

Table 1. Comparison of central features of nursing education in various countries

Nursing studies at the academic level first commenced in the University of Kuopio in 1979 in the administrative training program. Studies in nursing administration, nurse teacher training and nursing science were organized in the universities in full by 1996. To be able to apply for these programmes, the applicants had to have a nurse specialist qualification. In several countries Master’s level education can be completed either with or without honours, i.e. with emphasis on research studies or with specialization. However, Finnish nurses specialize already during their studies at Bachelor-level, while academic research studies are completed during Master’s degree studies. The development of Master’s level nursing studies has strengthened the research orientation of Finnish nurses. (Kuuppelomäki & Tuomi 2005).

The aim of the reform in nursing education in Finland was to produce nurses who are able to take more responsibility in nursing and can become equal members of multi-professional teams in health care. Before higher education in nursing was established, there had been a national curriculum for nurse education. After the reform in the 1990`s every school of nursing at the Universities of Applied Sciences had to create an individual nursing curriculum for their institution. Besides the content of the curriculum, nursing schools also defined the learning approach they were planning to use. Mainly the schools chose to adopt the ideas of the cognitive view of learning, and therefore underlined the importance of supporting the idea of students’ self-directed learning. (Ponkala 2001; Perälä & Ponkala 1999)

The aim of this article is to describe how the learning approach of nursing students has changed since 1990’s. The data were collected from Universities of Applied Sciences in different parts of Finland during 1996-1997 and 2006-2007. The paper reveals the changes that occurred, and offers some similarities and differences between them.

The approaches to learning nursing

The focus in the training type curriculum had been in clinical skills and nursing care of patients mainly in hospitals (Roxburgh et al 2008). The learning approach used in this kind of nursing curriculum until the 1980s can be described as a didactic learning process. This approach to teaching and learning has also been referred to as the behaviouristic paradigm (Romyn 2001). In this approach, the nursing teacher is considered to be in possession of the necessary knowledge and also knows how to transfer it: in other words, she knows how to teach students. Students are expected to be able to apply this knowledge, first during their laboratory studies, and then in their nursing practice in patient care. Similar features of the learning process have also been described in pedagogy (Knowles 1980) and single loop learning process (Greenwood 1998).

The early 1980s was a turning point in the views of learning in nursing curricula. Student-centered views of learning began to gain more significance in nursing curricula. In Finland, this shift started in the mid-1980s, following the ideas of Marton and Säljö (1976). This learning approach can be associated with constructivism and meaningful learning, which are related to cognitive psychology and the humanistic-psychological model of learning (Apodaca & Grad 2005; Ausubel 1978). The approach emphasised students’ abilities to be active learners who improve and modify the structure of their knowledge. Earlier experiences, knowledge and attitudes influenced the students’ learning process. The teachers role is to support the learner to find information and insight, and to identify learning and work-related problems.

As mentioned earlier, in the 1990’s the idea of students’ self-directed learning was emphasised in the nursing curricula. Self-directed learning is possible when the methods of learning support the students’ own possibilities to plan, carry out and evaluate their learning process (Levett-Jones 2005). Methods such as learning diaries (Blake 2005) and portfolios (Williams & Jordan 2007) have been tested to enhance critical thinking, meaningful and active learning and reflective practice. Portfolios focus especially on supporting students in managing change efficiently. They also help them in terms of self-directed learning to find ways which will assist them in enhancing the quality of their learning activities. Actually, both concept mapping (Hay 2008; Abel 2006; Hsu 2004) and portfolios (Bashook et al. 2008) have been suggested to be very useful in e-learning, too. The self-directed learning approach has changed the role of the teacher, as well. Teachers are seen as facilitators (Badeau 2010, Williams 2004), defined in terms of genuine mutual respect, a partnership in learning, a dynamic, goal-oriented process, and critical reflections between the facilitator and the student. This conception is also connected with the humanistic paradigm in nursing education (Gillespie 2005).

Besides the view of self-directed learning, the co-operational learning became more popular also in the nursing curricula during the 2000’s. Several situated learning theories (Lave & Wenger 1991) and work-based learning (Guile & Griffits 2001) approaches describe the possibilities of learning from one another, and of learning in teams, in terms of democratic dialogues and co-operational meetings. Moreover, the situated learning theory assumes that knowledge is embedded within the context in which it is used and cannot be separated from the activity, context, and culture of that situation (Lave & Wenger 1991; Engeström 2001). Co-operative learning and situated learning have been highlighted as necessary for learning the co-operational methods needed to function as a member of a multi-professional team working in complex situations in health care (Tynjälä 2008). In co-operative learning the ownership of teaching and learning is shared by the students.

The aim of the study and study questions

The aim of the study was to describe how the learning approach of nursing students in Finland has changed since 1990’s . This study set out to answer the following questions from nursing students’ point of view:

i) to what extent did Finnish nursing students demonstrate and express the features of assisting, self-directive and co-operational actors in 1996-1997 and in 2006-2007, as their approach to learning nursing?
ii) what differences are there in nursing students’ approaches to learning nursing between the years 1996-1997 and 2006-2007?
iii) to what extent do the background variables (age, sex, professional or lay experience in nursing) explain the differences in students’ approach to learning nursing between 1996- 1997 and 2006-2007?

Methods

Sample and data collection

The data was gathered during 1997 and in 2006-2007 in nursing schools in Universities of Applied Sciences in northern, western, central, eastern and southern Finland in order to get geographically and regionally relevant information.

The amount of nursing schools in the Finnish Universities of Applied Sciences was 24 in 1997, 23 in 2006 and 22 in 2007. The total amount of nursing students in Finland was 5,589 students in 1997, 6,891 students in 2006 and 7,545 students in 2007. Four schools were chosen into the sample in 1996-1997 and six schools in 2006-2007. Three of the schools were the same in both phases of the data collection. The number of nursing students in those sample schools was 712 students in 1997, 2,056 students in 2006 and 2,141 students in 2007. (Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011)

The nursing students (N=1,086) voluntarily answered the questionnaire: 426 in 1997 and 660 in 2006-2007. The response rate in 2006-2007 was 76.4%. In 1997 the researcher administered the data collection at schools. In 2006-2007 the questionnaire (N=864) was delivered to students by the research assistants. The questionnaire was given to all nursing students, who were having their theoretical study period during the data collection (simple random sampling). In 1997 37.5% of the respondents were first year students and 40.1% final year students. Information was missing from 22.5% of the respondents. In 2006-2007, 57.4% of the respondents were first year and 42.6% last year students.

The questionnaire contained questions concerning background factors and 26 Likert-type statements. The following background factors were elicited: sex, age, any children, pre-educational caring experiences and intentions to leave nursing. The statements were designed on the basis of a literature review. The tool consists of three sub-scales measuring nursing students’ approach to learning nursing; the assisting, self-directive and co-operative actor approach. Each sub-scale includes statements measuring the relationship between nursing student and nurse teacher/supervisor, the relationships with peers while learning nursing, and nursing students’ views of learning and of responsibility in the field of nursing

The student with assisting actor approach needs the teacher’s and supervisor’s support, and the encouragement of peers. She is willing to work with an experienced nurse and is able to work as a reliable member of a nursing group. However, she is not willing to take personal responsibility in patient care.

A self-directive actor sees teachers, supervisors and other experts primarily as facilitators who share information with her. Such students want to learn to make decisions independently. They want to develop their individual structure of knowledge continually and develop an inquiring mind towards their work and working environment. They want to learn to take responsibility in their given field.

The co-operational actor wants to test her knowledge, ideas and practices together with peers and a multi-professional team in practical situations during her education. For these students, learning is not an individual but a shared experience. It is possible to create new practices and to evaluate them while learning nursing and developing patient care in health care practice. Co-operational actors are willing to take responsibility as individuals and as members of a multi-professional team.

Ethical questions

In Finland, the permission of the Ethical Committee is not required if the research does not deal with patients or other vulnerable groups. After gaining approval for the research from the institutions (today they are called Universities of Applied Sciences), the researchers contacted nursing teachers. The teachers who agreed to participate asked the students to take part in the study and then organized the data collection. Completing the questionnaire was voluntary and the students answered anonymously.

Data analysis

The data were analysed using SPSS for Windows 15.1. Factor analysis was used to compress information into smaller units. The principal component method and Varimax rotation were used in factor analysis. The criteria for separating the variables for factor analysis were the following: sufficiently high loading of items on the factors (≥ .40), high communality values (≥ .30) and as clear a solution as possible. Three factors emerged: co-operational actor, assisting actor, and self-directive actor (Table 2). The sum scores were calculated for each factor. The internal consistency of the sum variables was tested using Cronbach’s alpha coefficient. The Mann-Whitney U-test and Chi-Square test were used for testing the change between the 1990s and the 2000s. The Chi-Square test was used to test the similarities in the demographics. There were only slight differences (max. 10 %) in the demographics between the two time periods of data collection.

Table 2. Factors describing nursing students’ approaches to learning nursing

Reliability and validity of the measurement tool

The validity and reliability of the measurement tool were tested before use in this study by panel evaluation and subsequently by using psychometric measurements. An expert panel assessed the validity and reliability in terms of readability, homogeneity and content validity using a paper and pencil test. The panel members (Finnish nursing students) assessed all items in terms of clarity and content validity. The agreement on homogeneity with all items was over .60.
Actually, the sumscores used were on ordinal data. However, when using this kind of scale the sumscores can be handled as continuing variables. The Cronbach alpha coefficient was .759 on the whole scale, and validity was measured using explorative factor analysis, which supported the three- factor solution (Nunnally & Bernstein 1994) (Table 2). The value of alphas in the subscales varied from 0.78 to 0.54, which can be seen rather low. However, it is notable that the value of alpha varies according to the number of variables in the measurement tool and subscales, i.e., the more variables, the higher the alpha (Carmenis & Zeller 1979).

Results

Students’ background factors

Most of the participating students were females in both the 1990s (90.4%) and the 2000s (92.4%). In fact, the distribution between the sexes was about the same as it is in nursing in general in Finland (Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011). Moreover, there was not a big difference concerning the age distribution, either: more than half of the participants were in the youngest age group. Furthermore, the nursing students of the 2000s had more professional nursing experience than those of the 1990s. In effect this meant that the nursing students of the 2000s had already had occupational education in nursing: i.e., before continuing their studies in higher education they had been working as nurses and wanted to develop further in nursing. In contrast, the nursing students of the 1990s started their nursing education straight after their secondary education (Table 3).

Table3. Students’ background variables in the mid-1990s and in the mid-2000s

The changes in nursing students’ approaches to learning nursing in the 1990s and in the 2000s

In the questionnaire, the Likert scale offered choices between 1 (agree) and 5 (disagree). The smaller the mean scores, the more the respondents agreed with the statements. The extent to which the nursing students revealed different approaches to learning nursing varied in the mid-1990s and mid- 2000s (Table 4).

Table 4. Nursing students’ approaches to learning nursing in the mid-1990s and in the mid-2000s and differences between the means (M) of expressions (Mann-Whitney U -test for equality of means)

The results show that features of assisting actor were more common among the nursing students in
the mid-2000s than in the mid-1990s. The change was statistically significant (Table 4). On the other hand, the nursing students of the 1990s expressed fewer features of the co-operational actor than did those students who studied in the 2000s. However, there was no change concerning the features of the self-directive actors between the students of the 1990s and those of the 2000s (Table 4).

Connections between background variables and nursing students’ approaches to learning nursing

The results suggest that some of the background variables explain the variation among the nursing students of the different decades. The results show that the female students of the mid-2000s, in general, expressed more features of the assisting orientation to learning nursing than did those studying in the mid-1990s. On the other hand, there was no significant difference among the male students of these decades. There was a clear trend of more students in the age groups 17-20 and 21- 23 years expressing features of the assisting approach (p<.001). The nursing students who had had earlier lay experience in the field of nursing and who had studied in the mid-2000s, expressed fewer features of the assisting actor (p<.001) than did students who had studied in the mid-1990s (Table 4).

Neither the age group, sex, nor earlier professional experience in the field of nursing explained the change in nursing students’ self-directive learning approach. The only exception is the youngest age group: students between 17 and 20 years of age were significantly more oriented to self- directedness than the older students. The students of the mid-1990s who had had earlier lay experience in the field of nursing to some extent revealed more features of self-directive learning approach than did students who had studied in the mid-2000s (p=.045) (Table 4).

The background variables explained some of the changes concerning the co-operative approach to learning nursing between the students of the mid-1990s and those of the mid-2000s. Sex explained some of this change in the mid-2000s. The trend was for the expression of fewer features of the co- operational approach to learning nursing in the cohort of the mid-2000s. The difference was statistically significant in both sex groups. Moreover, the age (17-23 and 31-55 years) explained the change in demonstrating fewer features of the co-operative approach to learning nursing when coming to the mid-2000s. The students of the mid-1990s and those who had previous lay experience in the field of nursing expressed more features of co-operational actors than did the students who had studied in the mid-2000s (p=.001). Moreover, the students of the 1990s who intended to change fields in the future showed more features of co-operational actors than did those of the 2000s. The difference was statistically significant (p<.001). Among the nursing students who did not express such intentions, the trend was the same (p<.032) (Table 4).

Discussion

The aim of the study was to describe how the learning approach of nursing students in Finland has changed since 1990’s. The results suggest that the features of the assisting approach to learning nursing among nursing students were on the increase between the mid-1990s and the mid-2000s. The assisting actor approach means that the needs the teacher’s and supervisor’s support, and the encouragement of peers. However, to some extent she hesitates to take personal responsibility in patient care. This is surprising because the learning methods used nowadays are intended to promote self-directiveness among nursing students (Blake 2005; Williams & Jordan 2007; Levett- Jones 2005). However, some students are able to manage their learning process better, whereas others need more supervision (Levett-Jones 2005). According to these results, the number of features of self-directiveness has not changed among these student groups.

The nursing students of the 2000s expressed fewer features of co-operational actors than did those of the 1990s. The co-operational actor approach includes testing knowledge, ideas and practices together with peers and a multi-professional team and emphasises learning as a shared experience. The decrease of these features may be the result of the use of learning methods that support the students’ self-directive learning and individual learning processes. However, nurses have to work as full members of interdisciplinary teams in social and health care. In fact, there are some studies that support the development of interdisciplinary learning in the field of health care (Jacobsen et al.
2009; Steiner et al. 2008). In nursing education in the future, it could be valuable to pay more attention to the development of nursing students into responsible actors in multi-professional health care teams.

There are many measurement tools that can be used to analyse and evaluate the learning styles of students, and they have been used in nursing studies, too (Fountain & Alfred 2009). There are also instruments developed to measure the nurse-patient relationship from patients’ perspective (Suikkala et al. 2009) and to assess the competence of the nurses (Dellai et al. 2009).The measurement tool used in this study was specifically developed for nursing and with nursing teachers and students. As a limitation, the subscales in the measurement tool were short. In fact, it would be useful to develop more valid statements into the subscales. However, based on the results of this study, it is possible to make suggestions regarding suitable learning methods for individual nursing students. We believe that this kind of measurement tool has a place both in students’ peer and self-evaluation, and also in the discussions between supervisors and students when planning learning methods in nursing education.

Conclusions

It is worrying that there are still students in higher education in nursing who are willing to assume an assistant’s role in the field of health care. In the light of this result, it is important to develop teaching and learning methods which are based on the idea of shared learning and improve the students’ self-confidence and development towards expertise in nursing. Moreover, more attention needs to be devoted to learning how to work as a responsible member of a multi-professional team. This should be an important focus in nursing education in the future.
This was the first time that this measurement tool has been used to measure nursing students’ learning approaches in nursing. The measurement tool worked successfully when studying the changes in students’ learning approach in nursing between the 1990s and the 2000s. Furthermore, it could be useful when choosing and developing learning and teaching methods in nursing education in the international scene of higher education. While project-based nursing education, such as learning by developing (Kallioinen 2011) has been established and developed in universities of applied sciences, it would be interesting to study the learning approaches of the students of 2010s.

Acknowledgements

The authors thank Vivian Michael Paganuzzi, University of Eastern Finland, for his suggestions regarding the language and style of this paper. We are also very grateful to the nurse teachers who have helped us to collect the data, and to the nursing students who participated in our study.

Author

Liisa Vanhanen-Nuutinen, RN, MNSc, PhD, Research Manager, School of Vocational Teacher Education, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Finland

Sirpa Janhonen, RN, MA, PhD, Professor (emerita), Institute for Health Sciences, Faculty of Medicine, University of Oulu, Finland

Maija Maunu, RN, MNSc, Lecturer, Degree Program in Nursing, School of Health and Social Care, Oulu University of Applied Sciences, Finland

Helena Laukkala, M.A., Lecturer,Department of Research Methodology, University of Lapland, Finland

Abel, W. M. (2006) Evaluating of Concept Mapping in an Associate Degree Nursing Program. Journal of Nursing Education, 45(9), 356-364.

Ahola, S. (2006) From ’Different but Equal’ to ’Equal but Different’: Finnish AMKs in the Bologna Process. Higher Education Policy (2006) 19, 173–186.

Apodaca, P. & Grad, H. (2005) The dimensionality of student ratings of teaching: integration of uni- and multidimensional models. Studies in Higher Education , 30(6), 723-748.

Ausubel, D. P. (1978) Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt Rinehart and Winston.

Badeau, K.A. (2010) Problem-Based Learning. An Educational Method for Nurses in Clinical Practice.

Journal for Nurses in Staff Development 26(6), 244-249.

Bahcecik, N & Alpar, S. E. (2009) Nursing education in Turkey: From past to present. Nurse Education Today, 29(7), 698-703.

Bashook, P. G., Gelula, M. H., Joshi, M. & Sandlow, L. J. (2008) Impact of students’ reflective e-portfolio on medical student advisors. Teaching & Learning in Medicine, 20(1), 26-30.

Blake, T. K. (2005) Journaling: an active learning technique. International Journal of Nursing Education Scholarship 2(1), Article 7.

Carmines, E. G. & Zeller, R.A. (1979) Reliability and validity assessment. Beverly Hills, California: SAGE.

Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today, 28(8), 935-942.

Dellai, M., Mortari, L. & Meretoja, R. (2009) Self-assessment of nursing competencies – validation of the Finnish NCS instrument with Italian nurses. Scandinavian Journal of Caring Science, 23(4), 783- 791.

Engeström, Y. (2001) Expansive learning at work: towards an activity-theoretical reconceptualization.

Journal of Education and Work 14(1), 133-156.

Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011.

Fountain, R. & Alfred, D. (2009) Student satisfaction with high-Fidelity Simulation: Does it correlate with learning styles. Nursing Education Research, 30(2), 96-98.

Gillespie, M. (2005) Student teacher connection: a place of possibility. Journal of Advanced Nursing. 52(2), 211-219.

Greenwood, J. (1998) The role of reflection in single and double loop learning. Journal of Advanced Nursing, 27(5) 1948-53.

Guile, D. & Griffiths, T. (2001) Learning through work experience. Journal of Education and Work 14(1), 113-131.

Hay, D. B. (2008) Developing dialogical concept mapping as e-learning technology. British Journal of Educational Technology 39(6), 1057-1060.

Hsu, L. L. (2004) Developing concept maps from problem-based learning scenario discussions.

Journal of Advanced Nursing 48(5), 510-518.

Jacobsen, F., Fink, A.M., Marcussen, V. Larsen K., and Hansen T. B. (2009)

Interprofessional undergraduate clinical learning: Results from a three year project in a Danish Interprofessional Training Unit. Journal of Interprofessional Care 23(1), 30-40.

Kallioinen, O. (2011) Transformative Teaching and Learning by Developing. Journal of Career and Technical Education 26(2).

Khomeiran, R. T, & Deans, C. (2007) Nursing education in Iran: Past, present, and future. Nurse Education Today 27(7), 708-714.

Knowles, M. (1980) The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Chicago: Follet.

Kuuppelonmäki, M., &Tuomi, J. (2005) Finnish nurses’ attitudes towards nursing research and related factors. International Journal of Nursing Studies, 42, 187-196.

Kyrkjebo, J. M., Mekki., T. E. & Hanestad, B. R. (2002) Issues and innovations in nursing education. Short report: Nursing education in Norway. Journal of Advanced Nursing, 38(3), 296-302.

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Levett-Jones, T.L. (2005) Self-directed learning: implications and limitations for undergraduate nursing education. Nurse Education Today, 25(5), 363-368.

Marton, F. & Säljö, R. (1976) On qualitative differences in learning – 1: outcome and process. British Journal of Educational  Psychology  46, 4-11.

Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. (1994) Psychometric Theory. Third Edition. New York: McGraw-Hill. Perälä, M.-L. & Ponkala, O. (1999) Tietoa ja taitoa terveysalalle – terveysalan korkeakoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja no 8. Helsinki, Edita.

Ponkala, O. (toim.) (2001) Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja no 11. Helsinki, Edita.

Pratt, J. (1997) The Polytechnic Experiment: 1965-1992. The Society for Research into Higher Education. Bristol: Open University Press.

Romyn, D. (2001) Disavowal of the the behavioristic paradigm in nursing education: What makes it so difficult to unseat? Advances in Nursing Science, 23(3), 1-10.

Roxburgh, M., Watson, R., Holland, K., Johnson, M., Lauder, W., Topping, K. (2008) A review of curriculum evaluation in United Kingdom nursing esucation. Nurse Education Today 28, 881-889. Statute (2003) Statute concerning the universities of applied sciences 351/2003 (Finland).

Statute (2003) Statute concerning degrees in universities of applied sciences 352/2003 (Finland). Steiner, J. L., Ponce, A. N., Styron, T., Aklin, E. E. & Wexler, B. E. (2008) Teaching an interdisciplinary approach to the treatment of chronic mental illness: challenges and rewards. Academic Psychiatry 32(3), 255-258.

Suikkala, A., Leino-Kilpi, H. & Katajisto, J. (2009) Factors related to the nursing student-patient relationship: the patients’ perspective. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 23(4), 625-634. Svavarsdottir, E. K. (2008) Excellence in Nursing. A Model for Implementing Family Systems Nursing in Nursing Practice at the Institutional Level in Iceland. Journal of Family Nursing, 14(4), 456-468.

Turale, S., Ito, M. & Nakao, F. (2008) (Quest Editorial) Issues and challenges in nursing and nursing education in Japan. Nurse Education in Practice, 8(1) 1-4.

Tynjälä, P. (2008) Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.

Williams, B. (2004) Self direction in a problem based learning. Nurse Education Today 24(4), 277-285. Williams, M. & Jordan, K. (2007) The nursing professional portfolio: a pathway to career development. Journal of Nurses in Staff Development, 23(3), 125-131.

Ammattikorkeakoulut rakentamassa luonnonvaroista hyvinvointia

Suomi tunnetaan kansainvälisesti rikkaista luonnonvaroistaan: puhtaasta maaperästä, laajoista metsistä, laadukkaasta vedestä ja monipuolisista kaivannaisistaan. Viime vuosien aktiivinen keskustelu biotaloudesta Suomen elinkeinoelämän ja kestävän tulevaisuuden turvaajana on nostanut luonnonvarat kehittämisen keskiöön myös ammattikorkeakouluissa. Biotaloudessa alueellisia luonnonvaroja hyödynnetään kestävästi mm. ruoaksi, energiaksi ja palveluiksi biologisia prosesseja ja teknologiaa hyödyntäen. Biotalouden ja aluetalouden välillä vallitsee positiivinen korrelaatio ja siitäkin syystä ammattikorkeakoulujen on tärkeää hyödyntää toiminnassaan biotalouden laajat mahdollisuudet.

Tässä numerossa ammattikorkeakoulujen asiantuntijat käsittelevät luonnonvaroja ja niiden hyödyntämistä useista näkökulmista. Teknologian laaja-alainen hyödyntäminen luonnonvara-alalla tuo uusia toiminnallisia ja taloudellisia mahdollisuuksia sekä ihmisille että yrityksille. Ammattikorkeakoulut, joiden tehtävänä on alueen työ- ja elinkeinoelämän kehittäminen, ovat tulevaisuudessa avainasemassa parhaiden teknologiaratkaisujen löytämiseksi luonnonvarojen ja biotalouden hyödyntämiseksi.

Energia-ala on kasvava sektori, jonka kehittämistyöhön ammattikorkeakoulut ovat osallistuneet aktiivisesti ja monialaisesti kestävät ratkaisujen löytämiseksi. Julkaisun kirjoitukset valottavat alaa kahdesta näkökulmasta: sen tuottamisen ja kuluttamisen/säästämisen kannalta. Puhdas pohjavesi on Suomelle erityisen arvokas luonnonvara, jonka saastumisen estämiseksi ammattikorkeakoulut ovat kehittäneet toimivia malleja ja ratkaisuja.

Luonnonvarojen kestävään käyttöön ja biotalouteen liittyvän osaamisen kasvattaminen on ammattikorkeakoulujen toiminnan ydintä. Koulutuksen pedagogiset ratkaisut ovat menneet huimasti eteenpäin myös luonnonvara-alalla: mobiililaitteiden ja -sovellusten käyttäminen on tänään opettajan ja ohjaajan arkea. Myös aina ajankohtainen ja tärkeä opiskelijoiden näkökulma on esillä julkaisussa: Kuinka hoitoalan opiskelijoiden suhtautuminen oppimiseen on muuttunut vuosien varrella ja miten verkostot vaikuttavat opiskelijoiden hyvinvointiin. Muutos on ammattikorkeakoulujenkin arkea – lue ja perehdy artikkeliin kansainvälisistä kokemuksista muutosjohtajuudesta.

Kirjoittaja

Ulla Asikainen, johtaja, Biotalouden keskus, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu

Uusi julkaisu viitoittaa tietä tulevaisuuden osaamiseen

Työelämä, koulutuksen yhteiskunnallinen tausta sekä osaamistarpeet muuttuvat. Myös koulutukseen tulevien opiskelijoiden tiedolliset ja kokemukselliset lähtökohdat ovat aiempaa monimuotoisempia. Ammattikorkeakoulun tehtävänä on rakentaa näistä haasteista mahdollisuuksia. Miten osaamista siis kehitetään moniammatillisesti ja kansainvälisen yhteistyön keinoin? Miten tuetaan opiskelijoita heidän erilaisilla oppimispoluillaan?

Leila Lintulan toimittamassa Monta polkua osaamiseen -julkaisussa tarkastellaan tulevaisuuden osaamista ennakoinnin ja vertailukelpoisuuden, tunnistamisen sekä jakamisen näkökulmista. Artikkeleissa perehdytään tulevaisuusajatteluun ja yhteiskehittelyyn, koulutuksen tuottaman osaamisen ja työelämäosaamisen yhdistymiseen sekä yhteisölliseen, teknologian tukemaan oppimiseen. Artikkeleissa havainnollistetaan myös aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista sekä pohditaan, miten osaamisen asiakaslähtöisyyttä ja maahanmuuttajien koulutuksen mahdollisuuksia voidaan vahvistaa.

Julkaisun valossa tulevaisuuden osaaminen rakentuu yhä vahvemmin jaetulle asiantuntijuudelle, työelämäyhteistyölle ja kansainväliselle kumppanuudelle.

Monialainen Monta polkua osaamiseen ilmestyy Metropolia Ammattikorkeakoulun TAITO-työelämäkirjojen sarjassa. Julkaisu on tarkoitettu osaamisen kehittämisestä kiinnostuneille työelämän toimijoille sekä ammattikorkeakoulujen opettajille. Kirjoittavat edustavat Metropolian lisäksi Tarton ja Tokushiman yliopistoja.

Lue julkaisu pdf-muodossa.

Kirjoittaja

Leila Lintula, asiantuntija, leila.lintula@metropolia.fi, Metropolia Ammattikorkeakoulu

Kohti yhä yhdenvertaisempaa korkeakouluopiskelua

Lainsäädäntö ja selvitystyö esteettömyystyön taustalla

Opiskelumahdollisuuksien yhdenvertaisuus on noussut 2000-luvulla korkeakoulujen kehittämisen ja arvioinnin kohteeksi. Kehittämistarpeita ja -toimenpiteitä yhdenvertaisen opiskelun esteiden poistamiseksi esitettiin vammais- ja opiskelijajärjestöjen toimenpideohjelmassa (2003) ja opetusministeriön selvityksessä (2005). Säädösohjailussa uusi yhdenvertaisuuslaki (2004) tuki kehittämistyötä.

Kun esteettömyys oli usein ymmärretty ”korjauksiksi, että pyörätuolilla pääsee liikkumaan”, tuli nyt toimintaa ohjaamaan opetusministeriön selvityksen huomattavasti edistyksellisempi näkemys, jossa ”Esteettömyydellä tarkoitetaan fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen ympäristön toteuttamista siten, että jokainen voi ominaisuuksistaan riippumatta toimia yhdenvertaisesti muiden kanssa.” (Laaksonen 2005).

Uutta oli myös, että esteettömyyden edistäminen nähtiin koko korkeakouluyhteisön (1) tehtävänä. Opiskelun esteettömyys ei olekaan vain tilapalvelujen tai opettajien vastuulla – tai opiskelijoiden itsensä! Samalla kun selvitys esitteli yhteisöllisyyttä sekä inkluusio- ja Design for All -ajattelun universaalia lähestymistapaa, se muistutti yhdenvertaisuuden ryhmänäkökulmista. ”Esteettömyys koskettaa kaikkia opiskelijoita ja koko henkilökuntaa, mutta erityisen tärkeänä esteettömyyden toteutuminen on niille yhteisön jäsenille, joilla on jokin vamma, jotka ikääntyvät tai kuuluvat kulttuurisiin tai kielellisiin vähemmistöihin.” (Laaksonen 2005). (1 Selvitys koski yliopistoja, mutta kaikkiin opetusministeriön kaikkiin korkeakouluihin lähettämässä saatekirjeessä toimenpidesuositukset yleistettiin myös ammattikorkeakouluihin).

Sekä opetusministeriön että järjestöjen esittämissä toimenpiteissä pidettiin tärkeänä edistää esteettömyyttä strategisena toimintana, eri korkeakoulujen, järjestöjen ja yhteistyökumppanien yhteistyönä. Esteetön opiskelu korkea-asteen oppilaitoksissa (ESOK) –hanke käynnistyi opetusministeriön rahoituksella 2006 tämän monitahoisen yhteistyön toteuttamiseksi. ESOK-hanke järjesti seminaareja, koulutustilaisuuksia ja tapahtumia. Lisäksi hanke tuotti selvityksiä, arviointeja ja julkaisuja, joita levitettiin uutiskirjeissä ja verkkosivuilla. ESOK-hanke toimi myös ikään kuin sateenvarjona monille alueellisille ja maakunnallisille esteettömyyshankkeille.

ESOK-verkosto ja korkeakoulut – rakennetusta ympäristöstä strategiatyöhön

Opetus- ja kulttuuriministeriön selvitys (Penttilä 2012) kattaa sekä ammattikorkeakoulut että yliopistot. Käsitetasolla on siirrytty esteettömyydestä laajempaan saavutettavuuteen, ja tietoa on kerätty kyselyillä sekä korkeakoulujen asiantuntijoilta että opiskelijoilta.

Penttilän (2012, 51) sanoin ”Korkeakoulujen esteettömyysajattelua on epäilemättä edistänyt ESOK-hankkeessa tehty työ”. Selvityksen mukaan edistyminen on kuitenkin hidasta, jopa olematonta. Toisaalta kyselyyn perustuvalla selvityksellä on rajoituksensa ”hyväksyttävänä pidetyn saavutet­tavuuden taso on matkan varrella noussut, kun tiedostaminen on lisääntynyt”. Tietoisuus­horisonttiin vaikuttaa myös vammaisten ja eri tavoin oppimisvaikeuksisten opiskelijoiden määrän kasvu korkea-asteen koulutuksessa viimeisen vuosikymmenen aikana Suomessa, Pohjois­maissa ja koko Euroopan alueella. Erityisesti kasvua on tapahtunut luki- ja oppimisvaikeuksisten opiskelijoiden määrässä.

Selkeimmiksi kehittämiskohteiksi nousevat strategisen suunnittelun jäntevöittäminen ja opetus­henkilökunnan pedagogisten taitojen kehittäminen. Yhtälailla tärkeää on poistaa sähköisen viestinnän esteet sekä edistää kaikkien yhteisön jäsenten yhdenvertaisuutta ja osallisuutta. (Penttilä 2012, 4) Strategiatyötä voidaan pitää yhtenä keskeisimmistä välineistä korkeakoulujen toiminnan ohjaamisessa. Selvityksessä korkeakoulujen oman strategiatyön tueksi esitetään valtakunnallisia linjauksia ja yhteistyötä – OKM:n ohjausprosesseja unohtamatta. (Penttilä 2012, 53)

Korkeakoulujen esteettömyysverkoston tavoitteet ja toiminta

ESOK-verkosto mainitaan yhtenä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yleisimmistä yhteistyö­tahoista saavutettavuuden edistämisessä (Penttilä 2012 51). Kestotoiveita verkostolle ovat saavutettavuutta koskevan tiedon levittäminen, hyvien käytäntöjen jakaminen sekä valtakunnallinen vaikuttaminen päättäjiin ja resursoijiin. Toiveissa voidaan nähdä uskoa verkoston mahdollisuuksiin. Vuosien saatossa, monien eri tahoilla toimivien henkilöiden kertomina ne todistavat yhteisesti tärkeäksi koetuista tavoitteista.

Toiveisiin vastaaminen korkeakouluyhteisöjen moninaistuessa ja saavutettavuusodotusten kasvaessa onnistuu, jos nykyisellään vapaaehtoistyönä aktivoituvaan ESOK-verkostoon osallistutaan riittävän monilukuisesti. Tarjolla on yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kesken, opiskelija- ja vammaisjärjestöjen sekä asiantuntijaorganisaatioiden osallistumista verkosto­keskusteluun, viestintää, hyvien käytäntöjen ja kokemusten vaihtoa verkko- ja Facebook-sivuilla sekä vuosittaisia seminaareja.

Jonkin verran verkoston toimintaan osallistuminen vie aikaa, mutta yleensä se myös palkitsee. Kuten eräs esteettömyysverkoston toimija totesi: ”Helpottaa, kun voi sanoa, näin tehdään naapurikorkeakoulussakin, niin miksei sitten meillä.” Ainakin välillisesti verkosto voi tuottaa tiedonvaihtamisen ja vertaistuen ohella myös taloudellista hyötyä, kun korkeakoulut voivat yhdistää voimavarojaan esimerkiksi henkilöstökoulutuksen järjestämisessä.

Tutustu www.esok.fi-sivustoon ja laita viesti jollekin Verkoston toiminta -sivun yhteyshenkilöistä, niin palaamme asiaan! Tervetuloa mukaan verkoston toimintaan!

Kirjoittajat

Merja Ylönen, lehtori, va. laatupäällikkö, merja.ylonen@diak.fi, Diakonia-ammattikorkeakoulu

Paula Pietilä, vammaisasiamies, paula.pietila(at)utu.fi, Turun yliopisto

Maija Hirvonen, yliopettaja, maija.hirvonen(at)jamk.fi, JAMK, AOKK

Päivi Pynnönen, lehtori,  paivi.pynnonen(at)hamk.fi, HAMK, AOKK

Hanna Ilola, yliopettaja, hanna.ilola(at)tamk.fi, TAMK, AOKK

Hannu Puupponen, suunnittelija, hannu.puupponen(at)adm.jyu.fi, Jyväskylän yliopisto

Esteetön opiskelu kuuluu kaikille. Muistio ja toimenpideohjelma vammaisten aseman parantamiseksi korkeakouluissa. 2003. Kuulonhuoltoliitto ry, Kynnys ry, Näkövammaisten Keskusliitto ry, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijayhdistysten liitto SAMOK ry, Suomen ylioppilaskuntien liitto (SYL) ry.

Laaksonen, E. 2005. Esteetön opiskelu yliopistossa. Opetusministeriön julkaisuja 2005:6.
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2005/esteeton_opiskelu_yliopistoissa

Penttilä, J. 2012. Hitaasti, mutta varmasti? Saavutettavuuden edistyminen yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2000-luvulla. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:10 http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2012/Hitaasti_mutta_varmasti.html

Yhdenvertaisuuslaki 20.1.2004/21.
http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2004/20040021

Hyvinvointia hyötypeleillä

Teknologialla on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi rooli yksilön, yhteiskunnan ja ympäristön hyvinvoinnin lisäämisessä. Suomalainen peliteknologinen osaaminen on vahvaa, ja tätä hyödynnetään myös pelikehityksen ulkopuolella esim. opetuksen ja terveydenhuollon alueilla.

Hyötypeleissä (serious games) peliteknologiaa hyödynnetään muussa kuin viihteellisessä tarkoituksessa. Terveyteen liittyviä hyötypelejä voidaan jakaa mm. kognitiivisiin, emotionaalisiin ja kuntoutumista tukeviin peleihin. Peli voidaan rakentaa yksilöpeliksi tai vuoro­vaikutteiseksi asiakkaan/potilaan ja terveydenhuollon edustajan välillä. Tavoitteena on, että potilaat/asiakkaat osallistuvat yhä enemmän pelien suunnitteluun.

Hyötypeleissä käyttäjälle tarjotaan viihteelliseksi verhottua tietoa. Peleillä on yllätyksellisyytensä ja simulointikykynsä vuoksi enemmän keinoja osallistuttaa ja inspiroida kohderyhmää kuin perinteisillä menetelmillä. Hyötypelejä on käytetty mm. vammaisten lasten kuntoutuksessa, pitkäaikaissairaiden tukemisessa sekä näkövammaisten avustamisessa tietokoneen käytössä ja kommunikoinnissa.

KAMK on valinnut peliteknologian koulutusalan yhdeksi kärkialakseen. Strategisena tavoitteena on poikkialaisen yhteistyön lisääminen ja innovaatioiden synnyttäminen. Peli- ja terveysalan yhteistyönä toteutettavat hankkeet edistävät alojen välistä yhteistyötä ja alueen väestön terveyttä.

Kesällä 2011 kehitettiin aivohalvauspotilaan kuntoutukseen prototyyppipeli, joka suunniteltiin käyttäjälähtöisesti. Pelissä hyödynnetään Kinect-peliohjainta, joka mahdollistaa pelaamisen käsiä ja jalkoja liikuttelemalla. Peli tarjoaa mahdollisuuden kuntoutumisen vaikeustason nostamiseen potilaan kykyjen ja edistymisen mukaan. Yksilöllisen harjoittelun määrä on riippuvainen potilaan aktiivisuudesta. Tietokonepeli voi motivoida ja innostaa potilasta parempiin suorituksiin, kun hän pystyy seuraamaan omaa edistymistään ja saa välittömästi palautetta omista liikkeistään pelin avulla. Katso esittely pelistä.

Poikkialainen yhteistyö on jatkunut ”Elämäni peli” -hankkeessa, jossa tavoitteena on kehittää verkkopeli nuorten elämänhallinnan tukemiseen. Idea pelin kehittämiseen tuli nuorisopsykiatrian asiantuntijoilta. Nuorten pahoinvoinnin ja syrjäytymisen ehkäisyyn on haettu viime vuosina uusia ratkaisuja. Pelien hyödyntäminen on tässä yhteydessä kiinnostava vaihtoehto, koska nuoret pelaavat paljon.

Elämäni peli -hankkeen pilottivaiheessa kartoitetaan nuorten elämänhallinnan keskeisimmät ongelma-alueet, erityisesti mielenterveyden ja päihteiden osalta ja valitaan pelin ensimmäisen osan sisältöalue. Opiskelijat vastaavat pelin kehittämisestä asiantuntijoiden kanssa. Pelin ensimmäisen osan demoversio on valmis syyskuussa 2012. Mielenterveystyöhön suuntautuvat sairaanhoitaja­opiskelijat tekevät teoreettista ja taustakartoitusta pelikokonaisuuden kehittämistä varten.

Peliteknologia tarjoaa uusia ratkaisuja terveydenhuoltoon. Eri-ikäisille ihmisille suunnitellut pelit tarjoavat käyttäjälleen innostavia vaihtoehtoja oman hyvinvoinnin edistämiseen. KAMK:ssa on tarkoituksena jatkaa kehittämistyötä sekä kuntoutus- että elämänhallintapelin osalta. Tavoitteena on kehittää ja laajentaa pelejä käyttäjälähtöisesti ja saada pelit laajempaan käyttöön sekä kansallisesti että kansainvälisesti.

Kirjoittajat

Teija Ravelin, lehtori, kehittäjä, TtT, teija.ravelin@kajak.fi,
Jaana Kemppainen, TM, jaana.kemppainen@kajak.fi,
Kajaanin ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala

Veli-Pekka Piirainen, lehtori, veli-pekka.piirainen@kajak.fi,
Henri Heikkinen, tuntiopettaja, henri.heikkinen@kajak.fi,
Kajaanin ammattikorkeakoulu, peliala

Korvatulehdusmittari kehitetty yhteistyönä

Otometri Oy on kehittänyt yhdessä Oulun seudun ammattikorkeakoulun (OAMK) ja Oulun yliopistollisen keskussairaalan (OYS) kanssa kotimittarin, jolla voi todeta korvatulehduksen.
Yrityksen taustalla ovat ammattikorkeakoulussa tehty soveltava työ ja yliopistosairaalassa toteutettu kliininen tutkimustyö. Yrityksen toiminnan ja kehityksen kannalta yhteistyö on ehdottoman tärkeää.

Opiskelijat yhdistävät teorian käytäntöön vaikka lopputyönään

OAMKissa on osaavia opiskelijoita, ja yrityksemme on saanut sieltä motivoituneita tekijöitä: esim. korvatulehdusmittarin hardware-kehityksestä vastaa hyvinvointiteknologian insinööri, ja insinööriopiskelijat ovat osallistuneet yrityksen toimintaan projekti- ja insinööritöiden muodossa.

Yritykset odottavat amk-yhteistyöstä hyvää ja konkreettista vuorovaikutusta josta on etua sekä yrityksille että korkeakoululle. Tässä työssä keskiössä ovat opiskelijat, jotka ovat tulevaisuuden osaajia ja työntekijöitä. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden osaamisessa korostuvat teorian yhdistäminen käytäntöön ja konkreettinen toiminta. Kätevä tapa tutustua opiskelijoiden osaamiseen ovat opintoihin liittyvät yrityslähtöiset opintosuoritukset (esim. tuotekehityksen projektityöt) tai lopputyöt.

http://www.otometri.fi/.

Lue myös artikkeli Medipolku-tiimistä.

Kirjoittaja

Manne Hannula, toimitusjohtaja, manne.hannula@otometri.fi, Otometri Oy

Projektitoiminnan tuloksena aikuiskoulutustoimijoiden verkostoitumista ja uusia toimintamalleja Etelä-Pohjanmaalla

Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa (ESR) -projektin aloittaessa aikuisohjaus- ja neuvontaosaaminen oli maakunnassa hyvin eritasoista, ja tiedot opiskelumahdollisuuksista sekä ohjauksen ja neuvonnan mahdollisuuksista olivat hajallaan. Oppilaitoksilla ei ollut tarkkaa tietoa muiden tarjonnasta, jotta ne olisivat voineet ohjata tarvittaessa asiakkaita muiden koulutuksiin. Tätä mieltä oli alueen aikuiskoulutusverkosto vuonna 2009. Tarvetta vastaamaan oli laadittu Opin Ovi -projekti, jonka tavoitteena oli aikuiskoulutuksen näkyvyyden, osuvuuden ja ennakoinnin parantaminen, toimijoiden yhteistyön edistäminen sekä sähköisten palvelujen kehittäminen.

Tavoitteita eteenpäin viemään perustettiin teemaryhmiä, joissa oli edustettuna monipuolinen joukko alueen ohjaus- ja neuvontatyötä tekeviä tahoja. Mukana oli aikaisempaa laajemmassa mittakaavassa mm. ammatillisten ja vapaan sivistystyön oppilaitosten edustajia sekä korkeakoulu­sektorin toimijoita. Lisäksi mukana oli muita sidosryhmiä, kuten TE-toimistot, Etelä-Pohjanmaan ELY-keskus, Etelä-Pohjanmaan liitto, Etelä-Pohjanmaan Yrittäjäjärjestö ja Seinäjoen Maahanmuuttaja­keskus. Teemaryhmissä keskusteltiin ja haettiin yhdessä ratkaisuja aikuisopiskelun tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelujen kehittämiseksi. Verkoston yhteistyötä edistettiin jalkauttamalla kokouksia uusiin työympäristöihin ja yhteistyökumppaneiden tiloihin. Samalla isäntänä toimiva taho esitteli muille taloa sekä koulutus- ja palvelutarjontaa.

Verkosto tapasi toisiaan myös erilaisissa koulutuksissa, jotka olivat kaikki avoimia koko laajalle yhteistyöverkostolle. Niihin osallistui edustajia esimerkiksi koulutusorganisaatioista, TE-hallinnosta ja järjestöistä. Samassa koulutuksessa saattoi olla mukana myös työelämän edustajia eri aloilta. Tämä antoi hyvän mahdollisuuden moniammatillisiin keskusteluihin, jotka parhaimmassa tapauksessa veivät eteenpäin kunkin tahon omia ohjauspalveluja. Osallistujat kokivat antoisaksi sen, että aikuis­koulutuksen ohjausta päästiin pohtimaan yhdessä eri toimijoiden kesken. Koulutuksien aiheita olivat mm. aikuiskoulutuksen rahoitusmahdollisuudet, ennakointi, sosiaalinen media ohjaustyössä, erilaisten oppijoiden ohjaus, maahanmuuttajien ohjaus ja koulutustarjonta, ohjauksen etiikka ja verkostona työskentely.

Projektin lopussa toiminnasta annetuista palautteissa nousi esiin, että projekti on antanut hyviä tilaisuuksia tutustua muihin toimijoihin ja heidän tarjontaansa kiinnostavien aiheiden ohella. Verkostojen luominen on ollut helppoa ja ideoita on voinut vaihtaa toisten kanssa. Verkostomainen toimintatapa on luonut toimijoiden välille yhteishenkeä. Konkreettisena esimerkkinä on useaan kertaan maahanmuuttajien kouluttamiseen liittyen kokoontunut ryhmä. Ryhmässä toimijat ovat tutustuneet toisiinsa ja toistensa tarjontaan. Tämän jälkeen he ovat voineet paremmin kertoa alueen maahanmuuttajille myös muiden kuin oman oppilaitoksensa koulutuksista. Hienoa oli myös se, että tiivistyneen yhteistyön ansiosta on tehty suunnitelmia maahanmuuttajien ammatillisen koulutuksen kehittämiseksi yhteistyössä toimijoiden kanssa. Ylipäätään tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelujen tärkeyden merkitys on korostunut hankkeen myötä. Näihin palautteisiin verraten projekti on onnistunut tavoitteissaan luoda Etelä-Pohjanmaan aikuiskoulutuskentän toimijoiden välille hedelmällistä maaperää uusien ja innovatiivisten yhteistyömenetelmien kehittämiseksi.

Eteläpohjalainen aikuisohjauksen ja neuvonnan toimintamalli

Projektin tuloksena aikuiskoulutuksesta kiinnostuneilla aikuisilla ja työelämän edustajilla on jatkossa mahdollista saada tietoa, neuvontaa ja ohjausta ”yhden luukun” periaatteella.

Eteläpohjalaiseen aikuiskoulutuksen tieto-, neuvonta- ja ohjauspalveluiden TNO-toimintamalliin kuuluu www.AikuiskoulutusEP.fi-sivusto, jolta koulutusta etsivät aikuiset, yritykset ja työnantajat sekä ohjaus- ja neuvontatyötä tekevät löytävät mm. alueen aikuiskoulutuksen tarjoajat sekä tietoa aikuiskoulutuksesta ja TNO-palveluista. Sivustolta löytyy myös koulutustarjotin, jonka avulla on koottu yhteen suuri osa maakunnallisesta aikuiskoulutustarjonnasta helpottamaan ohjaus- ja neuvontatyötä ja tekemään alueen koulutustarjonta läpinäkyväksi. Lisäksi toimintakonseptiin kuuluu TE-toimistojen yhteyteen pilotoidut aikuiskoulutuksen palvelupisteet. Palvelupisteissä päivystää vuorotellen eri oppilaitosten edustaja, ja ne ovat avoimia kaikille aikuisopiskelusta kiinnostuneille. Toiminnasta vastaa Palvelupiste – AikuiskoulutusEP -hanke (ESR).

Toimintamallin taustalla on AikuiskoulutusEP-brändi, jonka kautta eteläpohjalainen aikuiskoulutustarjonta esittäytyy aikaisempaa selkeämmin yhdessä. Palvelujen lisäksi verkoston toimintamalliin kuulu AikuiskoulutusEP-verkoston yhteinen näkyminen ja aikuiskoulutuksen merkityksen korostaminen esimerkiksi koulutusmessuilla ja Elinikäisen oppimisen viikolla.

EP:n Aikuiskoulutusfoorumi jatkaa Opin Oven jalanjäljillä

Projektin aikana laadittiin Etelä-Pohjanmaan aikuisohjauksen ja neuvonnan kehittämisohjelma. Sen tarkoituksena on antaa suuntaviivoja sekä ohjata maakunnan tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelujen kehittämistä ja järjestämistä vuoteen 2016 mennessä. Kehittämisohjelma sisältää ehdotuksia siitä, miten oppilaitokset, työvoimahallinto ja muut tahot voivat edistää näitä asioita kukin tahoillaan sekä keskinäisessä yhteistyössä. TNO-palveluja kehittämällä eteläpohjalaiset aikuiskoulutustoimijat pyrkivät yhdessä palvelemaan kansalaisasiakkaiden ja työelämän asiakkaiden tarpeita entistä paremmin.

Keskeisiä teemoja kehittämisohjelmassa ovat asiakaslähtöisen ajattelutavan sekä monikanavaisen ja helposti saavutettavan ohjauksen kehittyminen luontevaksi osaksi aikuisohjauksen kentän toimintaa. Lisäksi kehittämisohjelman taustalla tärkeinä ja kaikkiin tavoitteisiin vaikuttavina tekijöinä ovat tiivis työelämäyhteistyö sekä koulutus- ja työvoimatarpeiden ennakointi. Tärkein tavoitteista on E-P:n Aikuiskoulutusfoorumin toiminnan käynnistäminen ja vakiinnuttaminen. Isona tavoitteena on nostaa Etelä-Pohjanmaa sivistysmaakunnaksi aikuiskoulutustoimijoiden ja työelämän välisellä yhteistyöllä ja ennakoinnilla. Tärkeintä on, että Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa -projektin aloittamaa yhteistyötä jatketaan ja aikuiskoulutusta pidetään esillä ja kehitetään maakunnassa myös jatkossa.

Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa kuului valtakunnalliseen Opin Ovi -hankeperheeseen

Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa -projektia (1.9.2009-30.4.2012) rahoitti Kaakkois-Suomen ELY-keskus ja hallinnoi Sedu Aikuiskoulutus. Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa -projekti toteutti osaltaan valtakunnallista ”Osuvuutta ja kysyntälähtöisyyttä aikuisopiskelun tieto-, neuvonta- ja ohjauspalveluihin” -kehittämisohjelmaa. Kyseessä on Euroopan sosiaalirahaston toimintalinjaan kolme sijoittuva kehittämisohjelma, joka toteutetaan valtakunnallisilla ja alueellisilla projekteilla vv. 2008 – 2013. Lisätietoja valtakunnallisesta kehittämisohjelmasta löytyy osoitteesta www.opinovi.fi.

Kirjoittajat

Hanna Torvinen, projektipäällikkö, hanna.torvinen@sedu.fi, Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa -projekti, Sedu Aikuiskoulutus

Inka-Riina Virtalaakso, projektisihteeri, inka-riina.virtalaakso@sedu.fi, Opin Ovi Etelä-Pohjanmaa -projekti, Sedu Aikuiskoulutus

Sujuvuutta tekniikan ja liikenteen alan opintopoluille

Johdanto

Korkeakouluopintojen pitkittyminen ja koulutuksen keskeyttäminen ovat koulutuspoliittisia kestoaiheita. Suurten ikäluokkien eläköityessä paine saada nuoret ikäluokat nopeammin koulutuksesta työelämään on entisestään kasvanut. Huolta kustannustehokkuudesta ja läpäisystä lisää edelleen korkeakoulutuksen massoittuminen. Ammattikorkeakoulujen perustamisen jälkeen on 20 − 29 -vuotiaiden koulutukseen osallistuminen yleistynyt Suomessa 28 prosentista 43 prosenttiin vuodesta 1995 vuoteen 2005 mennessä (Kyrö & Tuononen 2010). Samalla kilpailu koulutuksesta on lisääntynyt. Tutkinto on yhä välttämättömämpi avain työmarkkinoille ja nuoret kouluttautuvat moninkertaisesti päästäkseen töihin (Puhakka 2011). Osittain he työllistyvät varsinkin aluksi tutkintoaan vähemmän koulutusta vaativiin tehtäviin (esim. Vuorinen & Valkonen 2007.)

Tässä artikkelissa tarkastellaan erityisesti tekniikan ja liikenteen ammattikorkeakouluopintojen kulkua verrattuna muihin koulutusaloihin. Artikkelin pohjana ovat opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Opintourat-hankkeen tulokset. Hankkeessa opintourien kulkua hahmotettiin Tilastokeskuksen aineistojen pohjalta. Satunnaisotos (n=6451) edusti n. 20 − 25 % vuoden 2003 aloittajista koulutusalasta riippuen. Opintonsa aloittaneiden tietoihin liitettiin tietoja muista rekisteriaineistoista: opiskelijat-tiedostosta, työssäkäyntitilastosta, tutkinto- ja väestörekistereistä. Opintojen valmistumista seurattiin vuosittain vuoteen 2008 asti, jolloin aloituksesta oli kulunut vähän yli viisi vuotta. Tutkintojen olisi opintojen normimitoituksen mukaisesti pitänyt tässä ajassa tulla valmiiksi. Kaikkea lain suomaa joustoa seuranta-aika ei toki täyttänyt. Jos siis opiskelija ilmoittautui kahdeksi vuodeksi poissaolevaksi tai osa-aikaopiskelijaksi, hän ei ehtinyt valmistua.

Tekniikan ja liikenteen alalta valmistuu insinöörejä (AMK), laboratorioanalyytikkoja (AMK) ja merikapteeneja (AMK) (Virolainen & Valkonen 2012.) Näistä insinööritutkinnot on mitoitettu 4-vuotisiksi, laboratorio-analyytikkotutkinnot 3,5- vuotisiksi sekä merenkulkualan insinööriopinnot ja merikapteenitutkinnot 4,5-vuotisiksi. Viime mainittuja 4,5-vuotisia ja muita yhtä pitkiä tutkintoja oli aineistossa yhteensä 0,47 %, joten niiden osuus ei vaikuttanut tuloksiin.

Tekniikan ja liikenteen koulutusalan amk-opiskelijoista valmistui viiden vuoden seurantajaksolla 37 %, kun kaikkien alojen keskiarvo oli 51 %. Samana seuranta-aikana v:sta 2003 v:een 2008 läpäisyssä parhaiten menestyneeltä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalta valmistui 67 %. Usein päivittäisissä keskusteluissa selityksenä näiden koulutusalojen eroille mainitaan esimerkiksi, että sosiaali- ja terveysalalla tutkinto on edellytys työllistymiselle. Valvira ei myönnä oikeuksia harjoittaa terveydenhuollon ammattia ilman tutkintoa. Samansuuntaisen selityksen mukaisesti tekniikan ja liikenteen alalla työllistyminen on mahdollista ilman tutkintoakin ja työelämä vie opiskelijat kesken opintojen.  Tutkimuksemme mukaan syyt tekniikan ja liikenteen alan valmistuneiden heikolle osuudelle ovat kuitenkin moninaisempia. (Virolainen & Valkonen 2012.)

Opintourien yksilöllistyminen

Opintourien on todettu korkeakoulutuksen massoittumisen, globalisoitumisen ja työmarkkinoiden epävarmistumisen myötä yksilöllistyneen. Nuorten koulutuksesta työelämään siirtymisen kuviot ovat muuttuneet enemmän katkoksellisiksi ja edestakaista siirtymistä sisältäväksi (Walther 2009). Katkoksellisia siirtymiä on toisaalta kuvattu spiraali-metaforan avulla, kun on haluttu painottaa elinikäisen oppimisen näkökulmaa (Quinn 2010). Opintojen sujuvuuteen, viivästymiseen ja keskeyttämiseen vaikuttavat tekijät voidaan ryhmitellä kolmelle tasolle: yksilötaso, siirtymäjärjestelmä ja yhteiskunnallinen ympäristö sekä koulutuksen ja oppilaitoksen sisäiset tekijät (Kouvo, Stenström, Virolainen & Vuorinen-Lampila 2011). Yksilötasolla opintojen sujuvuuteen vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi opiskelutaidot ja valmiudet, opintoihin sitoutuminen, elämänhallintataidot, elämäntilanne, hakutoiveen toteutuminen, opintoihin kiinnittyminen ja työssäkäynti. Yhteiskunnallisen ympäristön tasolla vaikuttavat muiden muassa ohjaus- ja neuvontapalvelut, opiskelijavalinta-, opintotuki- sekä yhteishakujärjestelmät asevelvollisuuden ja työmarkkinatilanteen ohessa. Koulutuksen sisäisiä tekijöitä ovat pedagogiikkaan ja opetussuunnitelmiin liittyvien tekijöiden lisäksi esimerkiksi opetuksen ja ohjauksen laatu, koulutuksen työelämäyhteydet ja aiempien opintojen hyväksiluku. (Mt.) Nämä eri tasojen tekijät kietoutuvat toisiinsa ja vaikuttavat yhdessä opintourien eriytymiseen. Koulutusalojen eriytyminen on voimakasta. Koulutusalojen ja tutkintojen erilaiset statukset houkuttelevat jo hakuvaiheessa eri opiskelijaryhmiä ja profiloituvat mm. mies- ja naisvaltaisiksi. Miten nämä tekijät näkyvät tekniikan ja liikenteen alalla?

Valmistumiseen vaikuttavat neljä tekijää

Tekniikan ja liikenteen alan opiskelijaryhmää erottelevat muiden alojen profiileista lähinnä neljä tekijää:

  • nuorten aloittajien suhteellisen suuri osuus,
  • miesvaltaisuus,
  • suuri sisään otettujen osuus suhteessa hakijoihin ja
  • ammatillista tietä opiskelemaan tulevien suhteellisen suuri osuus.

Nämä piirteet näkyvät alojen välisessä vertailussa tarkemmin seuraavasti: Nuoria 19-vuotiaita (tai nuorempia) aloittajia on eri koulutusaloilla keskimäärin 19 %, tekniikan ja liikenteen alalla kuitenkin 26 %. Samanaikaisesti myös humanistisella ja kasvatusalalla sekä luonnonvara- ja ympäristöalalla on yhtä paljon ja jopa enemmän nuoria aloittajia, joten tämä tekijä ei yksin selitä tekniikan ja liikenteen alan erottumista. Miesvaltaisuus sen sijaan on alaa voimakkaasti muista aloista erottava piirre, sillä aloittajista 85 % on miehiä. Vastaavasti sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan aloittajista 89 % on naisia, kun kaikkien alojen keskiarvo on 54 %. Suuri sisään otettujen osuus suhteessa hakeneiden määrään luonnehtii yhtä lailla luonnonvara- ja ympäristöalaa sekä luonnontieteiden alaa (kuvio 1). Näillä aloilla onkin samoja ongelmia läpäisyssä ja keskeyttämisessä kuin tekniikan ja liikenteen alalla, mutta lievempinä. Ennen ammattikorkeakouluopintoja ammatillisen perustutkinnon tai muita ammatillisia opintoja suorittaneita oli tekniikan ja liikenteen alalla 34 %, kun kaikkien alojen keskiarvo oli 24 %. Tekniikan ja liikenteen alalla oli myös vähemmän kuin muilla aloilla ylioppilastutkinnon lisäksi ammatillisen perustutkinnon (8 % vs 13 %) tai muita opintoja suorittaneita (4 % vs. 6 %). Pelkällä ylioppilaspohjalla hakeutui insinööriopintoihin 53 %, kun muilla aloilla ylioppilasaloittajia oli keskimäärin 55 %.

Virolainen_Valkonen_k1.jpg
Kuvio 1. Ammattikorkeakoulujen nuorten koulutuksessa aloittaneiden osuudet suhteessa hakijoiden määrään vuosina 1997, 2003, ja 2009-2010 (AMKOTA)

Opintouratyypeissä painottuivat alaa vaihtaneet

Opintouratyypeittäin tarkasteltuna tekniikan ja liikenteen alan erityispiirteet näkyvät seuraavasti. Tutkimuksessa vertailtiin opintouratyyppejä: keskeyttänyt, keskeyttänyt ja vaihto, viivästynyt, viivästynyt ja vaihto, muun alan tutkinto ja aloitusalan tutkinto.

Keskeyttäminen tarkoitti tässä aloitusalan tutkinnon keskeyttämistä ja vaihto muihin opintoihin ilmoittautumista. Viivästyminen tarkoitti sitä, että opinnot eivät olleet valmistuneet seuranta-aikana. Tekniikan ja liikenteen alalla opintonsa keskeyttäneitä oli 16 % mikä on niukasti enemmän kuin muilla aloilla yhteensä, missä keskiarvo oli hieman yli 15 %. Samalla kun tekniikan ja liikenteen alalta valmistui seuranta-aikana muita aloja vähemmän opiskelijoita (37 %), siellä oli keskimääräistä enemmän muiden opintouratyyppien edustajia. Alalla oli muita aloja enemmän keskeyttämisen jälkeen muihin opintoihin vaihtaneita (4,2 % vs 2,7 %), opinnoissaan viivästyneitä (18,1 % vs. 12,4 %), alkuperäisten opintojen viivästymisen ohessa muihin opintoihin ilmoittautuneita (14,5 % vs. 10,2 %) sekä muun alan tutkinnon suorittaneita (10,2 % vs. 7,7 %).

Tarkasteltaessa aloitusalan tutkinnon suorittamista selittäviä taustatekijöitä niitä hierarkkisesti puukuvioksi ryhmittelevän CHAID -analyysin avulla aloitusalan tutkinnon suorittamista selittivät ensisijaisesti sukupuoli ja ala sekä ikä ja aiemmat opinnot. Tekniikan ja liikenteen koulutusala kuului sekä naisten että miesten keskimääräistä vähäisemmän valmistumisen aloihin.

Yllä kuvatut tekniikan ja liikenteen alan erityispiirteet liittyvät opintourien yksilöllistymistä selittävien kolmen eri vaikuttavan tason tekijöihin monipolvisesti (ks. Kouvo, Stenström, Virolainen & Vuorinen-Lampila 2011). Nuorten aloittajien suuri osuus tekniikassa liittynee yhtäältä aloituspaikkamääriin, minkä seurauksena nuoria hakijoita tulee valituksi alalle enemmän kuin muille aloille. Nuorten valintakypsyys on usein heikompi esimerkiksi siitä syystä, että työkokemusta on vähemmän. Kokemusten kartuttua ja valintaa kypsyteltyään osa opiskelijoista vaihtaa toiselle alalle. Vaihto voi olla vaihtajan kannalta positiivinen ja voimaannuttava ratkaisu, vaikka näyttäytyy yhteiskunnan ja ammattikorkeakoulun näkökulmasta taloudellisena tappiona. Toisaalta alan miesvaltaisuus tuottaa asevelvollisuuden kautta oman lisänsä siirtymäkuvioon: monet nuoret miehet hakevat alalle, koska se sinne on helpompi päästä kuin muualle ja haku varmistaa jonkun koulutuspaikan. Samalla he ajattelevat ehtivänsä miettiä asiaa tarkemmin asevelvollisuutta suorittaessaan. Asevelvollisuus myös osaltaan pitkittää ja viivästyttää opintoja. Kaiken edellä kuvatun lisäksi ammatillista tietä opiskelemaan tulevien suuri osuus heijastuu opiskeluvaikeuksina. Monet ammattikorkeat ovatkin räätälöineet ammatillisella koulutustaustalla tuleville lisäkursseja, ja keskeyttäneiden osuuksien perusteella niihin olisi edelleen tarvetta. Kaliman (2011) väitöskirjassa todettiin nuorten esim. olettaneen pääsykokeiden perusteella matematiikan helpommaksi kuin sen opiskelu käytännössä oli. Toisaalta opiskelijoiden oli vaikea motivoitua matematiikan opintoihin, joiden käytännön merkitystä he eivät ymmärtäneet. Opiskelijat myös kokivat, etteivät opettajat tunnistaneet vaikeuksia matemaattisten aineiden oppimisessa. Opiskelijat kaipasivatkin enemmän pien- ja vertais­ryhmäopetusta sekä tukiopetusta. Ammatillisella koulutustaustalla tulleista osa oli kokenut vaikeuksia myös kielten opinnoissa (Kalima 2011.)

Mikä avuksi?

Tekniikan ja liikenteen koulutusalan erityisongelmia on pohdittu ministeriön työryhmässä, ja alaa on pyritty kehittämään ammattikorkeakoulujen yhteisessä INSSI-hankkeessa, mutta tulosten perusteella keinojen pohtiminen alan kehittämiseksi näyttää edelleen tarpeelliselta (Opetus­ministeriö 2005, Keskitalo 2009). Kehittämisen haasteina näyttävät olevan: koulutuspaikkamäärien alakohtainen säätely, ministeriöiden välinen yhteistyö jatko-, täydennys- lisä ja työvoima­koulutuksessa, koulutuksen sisällöllinen uudistaminen (opetussuunnitelmat, pedagogiikka) ja opetuksen laatu, holistinen opiskelijalähtöinen opinto-ohjaus, joustavat opetusjärjestelyt ja hyväksilukeminen sekä työelämäyhteistyö.

Työssäkäynti opintojen ohessa on suomalaiselle korkeakoulutukseen osallistumiselle tyypillinen piirre, joka on yleistä myös muilla koulutusaloilla. Suomessa oletetaan nuorten itsenäistyvän ja olevan varhain taloudellisesti riippumattomia vanhemmistaan. Kohonneiden elintaso-odotusten ohessa tämä näkyy opintojen oheisena työssäkäyntinä. Tutkimuksessamme osa-aikaiseksi opiskelijaksi ilmoittautui jonakin vuotena 56 % ja kahtena lukuvuotena 20 % (Virolainen & Valkonen 2012).

Vaikka tekniikan ja liikenteen koulutusalalta valmistuneiden osuus on pienempi kuin muilla koulutusaloilla, opiskelijat näyttäisivät pärjäävän hyvin työmarkkinoilla (kuvio 2). Verrattaessa aloitusalan ja muun alan tutkinnon suorittajien sekä tutkinnotta jääneiden tilannetta työssäkäyntilastojen perusteella v. 2008, insinöörien ryhmässä oli eniten yli 30 000 € vuodessa ansaitsevia. Heitä oli 40 %, kun muilta aloilta samaan tuloluokkaan ylsi 26 %. Tutkinnotta jääneistä puolet sen sijaan saavutti 18 000 € tai sitä pienemmät vuositulot. Samaan tuloluokkaan sijoittui toki 24 % tutkinnon suorittaneistakin insinööreistä. Vuositulot v. 2008 kertovat yhtäältä siitä, että sijoittuminen työelämään ei ole vielä vakiintunutta: valmistumisesta on kulunut verrattain vähän aikaa. Toisaalta nuorten vaikea työllisyystilanne näkyy tuloissa ja luo osaltaan painetta lisäkouluttautumiseen. (Virolainen & Valkonen 2012.) Insinööriopiskelijoille voisi kuitenkin mainostaa, että tutkinnon valmistuneiden saaneiden tilanne on työmarkkinoilla varmempi kuin opiskelijoiden.

Virolainen_Valkonen_k2.jpg
Kuvio 2. Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon; tekniikan ja liikenteen sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla opintonsa vuonna 2003 aloittaneiden työtulot valtionverotuksessa vuonna 2008

Kirjoittaja

Maarit Virolainen, tutkija, maarit.ha.virolainen@jyu.fi,

Sakari Valkonen, sovellussuunnittelija, sakari.valkonen@ktl.jyu.fi

Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos

Kalima, R. 2011. Opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen ammattikorkeakouluissa. Tutkimus Helsingin ammattikorkeakoulun opintojen pitkittymisen ja keskeyttämisen syistä vuosina 2002-2007 ja niihin vaikutamisen keinoista. Tampereen ylipisto, kasvatustieteiden yksikkö. Helsinki: Suomalaiset oikeusjulkaisut SOJ.

Keskitalo, J. 2009.(toim.) Insinöörikoulutuksen uusi maailma. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/HAMK/Tutkimus_ja_kehitys/Valtakunnalliset_ver-kostohankkeet/tekniikan_alan_ammattikorkeakoulutuksen/hankkeen_julkaisut.

Kouvo, A., Stenström, M.-L., Virolainen, M. & Vuorinen-Lampila, P. 2011. Opintopoluilta opintourille. Katsaus tutkimukseen. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimusselosteita 42. Verkossa osoitteessa http://ktl.jyu.fi/ktl/julkaisut/luettelo/2011/g042.

Kyrö, M. & Tuononen, M. 2011. Muistio. Education at a Glance 2010. http://www.oph.fi/download/126195_Muistio_EAG_2010.pdf.

Opetusministeriö. 2005. Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 19. Helsinki: Opetusministeriö

Quinn, J. 2010. Rethinking ´failed transitions´to higher education. Teoksessa K. Ecclestone, G. Biesta & M. Hudges (toim.) Transitions and learning through the lifecourse. London: Routledge, 118-129.

Walther, A. 2009. ´It was not my choice, you know?´ Young people´s subjective views and decision-making processes in biographical transitions. Teoksesssa I.Schoon, R. K. Silbereisen (toim.) Transitions from school to work. Globalization, individualization and patterns of diversity. New York: Cambridge University Press, 121-144.

Virolainen, M. & Valkonen, S. 2012. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden opintourat. Teoksessa M-L.Stenström, M. Virolainen & P. Vuorinen-Lampila. Ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksen opintourat. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos. Painossa.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2007. Korkeakoulutuksesta työelämään. Työhön sijoittuminen ja työelämävalmiudet kaupan ja tekniikan alalla. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Insinöörit pelastavat maailman

Hanke yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi

Saako yksittäinen koulutusala kehittää itseään, vai pitäisikö kaikkien kulkea käsi kädessä? Tällaista kritiikkiä on matkan varrella kuulunut. Hankkeen lähtökohta on, että Suomi tarvitsee riittävän määrän insinöörejä viennin, tuotannon ja hyvinvoinnin ylläpitämiseksi. Siksi tekniikan alan korkeakoulutuksen kehittäminen on tärkeä painopiste myös maamme koulutus- ja innovaatiopolitiikassa. Tekniikan osaaminen on välttämätöntä Suomen hyvinvoinnin kannalta.

Jos haluaa vaikuttaa ympäristöön, kannattaa opiskella insinööriksi. Siksi nuoret halusivat hankkeen iskulauseeksi ”Insinöörit pelastavat maailman”. No, kyllä juristeilla ja ekonomeillakin on valtaa ympäristönsuojelussa. Rehellisesti pitää kuitenkin tunnustaa, että kaikki tekniikka tai kaikki tekniikan käyttö ei ole yksiselitteisesti hyvinvointia lisäävää. Joskus esimerkiksi työllistäminen tai business voittaa ympäristönsuojelun.

Miksi hanke: Insinöörikoulutusta on syytetty, että vetovoima on liian heikko, läpäisyaste on turhan heikko ja erityisesti loppupään valmistumisajat pitkiä. Nuoriso ei tunne insinöörikoulutuksen nykyaikaisuutta.

Tilastojen pohjalta tilanne ei ole vallan huono. Insinöörikoulutuksen vetovoima nuorten kevään yhteishaussa hankkeen aloittaessa vuodelta 2007 oli 1,80, ja keväällä 2012 vetovoima oli 2,34. Läpäisyaste on kymmenen vuoden seuranta-ajalla 70,7 %, ja kahdeksan vuoden kohdalla saanto ylittää 66 %. Keskisuoritusaika on kuitenkin kohtuullinen eli nuorisoryhmissä 5 vuotta ja aikuisryhmissä 4 vuotta. Jos verrataan läpäisyastetta sosiaali- ja terveysalaan, ei tarvitse hävetä. Sote-alalla vuonna 2009 aloitti 7 552 ja valmistui 4 988, joka on 66 %. Jos tämä on ”luonnollinen” tavoitetaso muillekin aloille – esimerkiksi tekniikalle, saavutamme sen huolehtimalla roikkujat valmiiksi. Valtiovalta on asettanut kaikille aloille tavoitteeksi saada tutkintoja valmiiksi 25 % nykyistä enemmän.

Hankkeen toimintatavoitteet on johdettu päämääristä. Markkinointiviestinnässä hanke korostaa insinöörejä hyvinvoinnin takaajina ja nuoren sukupolven roolia siinä. Insinöörikoulutusta uudistetaan ja parannetaan kehittämällä tutkinnon rakennetta ja edistämällä hyviä oppimistilanteita. Oppimisprosessiryhmä on kartoittanut ja levittänyt hyviä käytäntöjä. Koulutusrakenneryhmässä on kehitetty tutkinnon rakennemallia, joka olisi sopivan joustava nykytilanteessa, mutta samalla takaisi hyvät eväät pitkälle uralle työelämässä.

Oppimisprosessi kehittyy benchmarkkaamalla

Tekniikan opettaja kokee itsensä usein ammattinsa edustajaksi eikä kasvattajaksi. Siksi hän kokee substanssin opettamisen tärkeäksi. Insinöörien virheet näkyvät elinympäristössämme selvemmin kuin monen muun ammattilaisen suoritusvirheet. Mutta kyllä opettajat kehittävät laajasti opetusmenetelmiään, koska he haluavat tuottaa omalle alalleen hyviä ammattilaisia. Paikkakunta­kohtaisesti on opetuksessa kehitetty ja kokeiltu monenlaisia parannuksia, joten INSSI-hanke otti haasteekseen levittää näitä hyviä käytäntöjä kaikkien opettajien tietoon.

INSSI-hankkeen oppimisprosessiryhmä kokosi vuonna 2009 tapauskuvauksia insinöörikoulutuksen hyvistä käytännöistä. Ne esiteltiin 17.–18.3.2010 Insinöörikoulutuksen foorumissa Hämeenlinnassa. Tapauskuvauksista, joita on 69, julkaistiin INSSI-hankkeen julkaisu ”Insinöörikoulutuksen uusi maailma II, Foorumi 2010 – hyvät käytännöt” Se on tiettävästi edelleen ainoa näin laaja insinööri­koulutuksen hyvien käytäntöjen kokoelma. Julkaisun hyvien käytäntöjen esimerkit eivät vanhene parissa vuodessa. Julkaisu on vapaasti ladattavista Inssi-hankkeen sivuilta www.inssihanke.fi -> Hankkeen julkaisut.

Syksyllä 2010 oppimisprosessiryhmä toteutti haastattelukyselyn, jossa etsittiin menestyvän koulutusohjelman piirteitä. Kohteiksi valittiin 21 haastateltavaa koulutusohjelmaa Amkota-tietokannan vuosien 2006 – 2008 niiden tunnuslukujen pohjalta, jotka kuvaavat keskeyttämisiä, tutkintojen määrää ja keskimääräistä opiskeluaikaa. Ohjelmia valittiin eri ammattikorkeakouluista, eri insinöörialoilta sekä eri puolelta Suomea. Selvityksen tulos vastaa sitä mielikuvaa, joka meillä on ollut. Hyvän toiminnan tunnusmerkkejä sisältyy koulutusohjelmien arjen eri osa-alueisiin. Yläkäsitteinä aineistosta nousevat mm. pedagogiset valinnat, aktiivinen ja yhteisöllinen toiminta­kulttuuri, jatkuvan kehittämisen perinne, panostus opiskelijaohjaukseen sekä tiivis integroituminen toiminta-alueen yhteiskuntaan. Tarkempi luettelo havainnoista on sivustolla www.inssihanke.fi oppimisprosessiryhmän tuotoksissa.

Vuoden 2012 alussa INSSIn jatkohankkeen oppimisprosessiryhmä käynnisti uuden kartoituksen, joka täydentää aikaisempaa ja kokoaa myös tilastotietoa eri käytäntöjen yleisyydestä. Kartoituksessa on viisi osaa: oppimisen arviointimenetelmät, LUMA-aineiden (luonnontieteet ja matematiikka) opetus, lähiopetuksen käytänteet, opiskelijan ohjaus sekä projektimuotoinen opiskelu. Kartoituksen tavoitteena on löytää ja analysoida onnistuneita konkreettisia toimintamalleja sekä siirtää hyviä käytäntöjä opettajalta opettajille. Samalla selvitetään, miten Foorumissa 2010 ja sen julkaisussa esiteltyjä toimintamalleja on kehitetty tai hyödynnetty edelleen. Tuloksia tullaan analysoinnin jälkeen julkaisemaan hankkeen julkaisuissa, seminaareissa ja www-sivuilla sekä osittain myös artikkeleina ja esitelminä laajemminkin.

Kartoituksen kolme ensin mainittua osaa toteutettiin verkkokyselynä ja kaksi jälkimmäistä haastatteluina. Haastattelujen ensimmäisiä vaikutelmia kerrottiin jo INSSI-hankkeen seminaarissa 24.1.2012, ja lisää välituloksia esitellään Insinöörikoulutuksen foorumissa Tampereella 4.-5.10.2012. Lopullisesti tulokset julkistetaan hankkeen päätösseminaarissa marraskuussa 2013.

Insinööriporukoissa on kestoaiheena keskustelussa LUMA-aineiden opetus osana tekniikan opintoja. Osalle opiskelijoista se on hankalaa, ja aiheeseen on vaikea motivoitua. Kaikkien opiskelijoiden pohjatiedot eivät ole riittävän vahvoja. Toisaalta niistä aineista ei voida luopuakaan, koska tekniikka perustuu luonnontieteiden hyväksikäyttöön ja soveltamiseen. Läheskään kaikki insinöörit eivät työssään tarvitse korkeampaa matematiikkaa, mutta ilmiöiden ymmärtäminen opiskelussa ja myöhemmin työelämässä edellyttää matemaattista ajattelutapaa.

Vastauksia LUMA-kyselyyn tuli 69 opettajalta ja 1222 opiskelijalta, lähiopetuskyselyyn 111 opettajalta ja 728 opiskelijalta sekä arviointimenetelmäkyselyyn 74 opettajalta. Ensimmäisiä havaintoja ovat mm., että sekä opiskelijat että opettajat haluavat LUMA-aineita opetettavan alakohtaisesti mutta ei ammattiaineiden sisällä. Opiskelijoiden vastausten mukaan heidän opiskelumotivaatioonsa vaikuttavat eniten opetukseen liittyvät tekijät ja seuraavaksi opetusjärjestelyihin ja OPS:iin liittyvät tekijät. Työelämään tai omaan itseensä liittyviä opiskelumotivaatiota alentavia syitä opiskelijat eivät paljoa tunnistaneet.

Haastattelujen havaintoja ovat mm., että kaikki ammattikorkeakoulut ovat kiinnostuneita alkuvaiheen ryhmäytymisestä, mutta sen organisointi vaihtelee. On joko vapaamuotoista tai opiskeluun liittyvää yhdessäoloa. Tukiopetus on järjestetty eri tavoin eri ammattikorkeakouluissa. Opiskelijoiden edistymisen seuranta vaihtelee ammattikorkeakouluittain. Pienissä yksiköissä opiskelijat tunnetaan henkilökohtaisesti, ja läsnäolon seuranta tapahtuu luontevasti. Haastattelujen perusteella projektimuotoinen opiskelu näyttää vähentävän keskeyttämisiä.

Markkinointiviestintä tukee uravalintaa

Osa nuorisosta vierastaa nykyisin tekniikan alan opiskelua, koska se ei tunne alaa ja sen mahdollisuuksia tarpeeksi. Ammattikorkeakoulujen kevään haussa insinöörikoulutuksen vetovoimaluku nousi jo arvoon 2,34. Hiukan siihen vielä himoitaan kasvua, mutta väärin perustein ei yhdenkään nuoren toivoisi insinööriopintoihin hakeutuvan. Se johtaa keskeyttämiseen.

Markkinointiviestinnässä tavoite on ollut jakaa nuorille oikeaa tietoa tavoitettavalla tavalla. Painopiste on ollut internet-ratkaisujen rakentamisessa, jota aluksi tuettiin mediakampanjalla nuorison suosimissa medioissa. Nyt käytössä on www-sivut, Facebook-sivu ja Youtube-kanava.

Hankkeen keskeisin nuorten ura- ja opiskelupaikkavalintaa tukeva väline on sivusto www.insinooriksi.fi, ruotsiksi www.ingenjor.fi. Siinä on sekä tietoa jakavia että viihdyttäviä osia. Sivuston rakenne on selkeä ja helppokäyttöinen. Insinooriksi.fi-sivusto sopii sekä nuoren itse yksin käytettäväksi että opintoneuvonnan tueksi.

Tekniikan eri koulutusohjelmien eroja ja sopivuutta omiin mieltymyksiin voi testata sivustolla olevan Insinöörikoneen avulla. Se etsii vaalikoneen tavoin kiinnostuneelle hänen profiiliaan parhaiten vastaavat opiskelupaikat. Ohjelman antama ehdotus perustuu ammattikorkeakoulujen edustajien tekemiin taustavastauksiin koulutusohjelmien eroista. Listan pohjalta käyttäjä voi alkaa perehtyä tarkemmin koulutusvaihtoehtoihin, ja kysymysten pohjalta hän voi jäsentää itselleen, mikä kiinnostaa. Voi olla, ettei tekniikka kiinnosta lainkaan.

INSSI-hankkeen yhteisessä markkinoinnissa viestitään insinööriammatista ja tekniikan opiskelusta yleensä. Yksittäisten ammattikorkeakoulujen tehtäväksi jää korostaa omia vahvuuksiaan ja houkutella hakijoita itselleen. Markkinointi on pitkä prosessi, kun tavoitteena on vaikuttaa trendien muutokseen. Insinöörikoulutuksen vetovoima on viidessä vuodessa noussut 30 %, johon ovat varmaan vaikuttaneet myös muut kuin puhtaat markkinoinnin toimenpiteet.

Koulutusrakenne uudistuu

INSSI-hankkeen koulutusrakenneryhmä aloitti työnsä kesäkuussa 2008 tavoitteenaan kehittää insinööritutkinnon rakenne joustavammaksi, työelämään sopivaksi, keskeyttämisiä vähentäväksi ja vetovoimiseksi. Lähtökohtina olivat sisäiset ja ulkoiset syyt: Rakenteella on vastattava joustavasti nykyisen työelämän ja nykyajan opiskelijan aikaisempaa runsaampaan joustotarpeeseen. Joustoa saadaan siirtämällä suuntautumisvalintoja sisäänpääsyn kohdalta opiskelussa myöhemmin tapahtuvaksi sekä sallimalla valintoja yli rajojen. Pohdittiin, että jos koulutusohjelmia niputetaan isoiksi kokonaisuuksiksi, mitkä ovat ajan hampaissa kestäviä linjaratkaisuja. Millaisella rakenteella nuoriso ja nykyistä isompi osa nuoria naisia löytää itselleen mieluisan opiskeluaiheen ja sitä vastaavan hakukohteen? Miten työelämä tunnistaa osaamisen, ja valmistuvatko opiskelijat työelämän haluamalla osaamisprofiililla, jos joustoa on paljon? Paljonko pitää valtakunnallisesti koordinoida?

Arene käynnisti koulutusohjelmahankkeen kesällä 2009. Sen tehtävänä oli koulutusohjelmarakenteen ajankohtaistaminen ja tiivistäminen. Lähtötilannetta kuvattiin julkisesti niin, että ”nyt abiturientilla on 1 600 hakukohdetta”. (Tekniikassa amk-koulutusohjelmia on 30 + 30 käännöstä.) Arenen hanke pyysi syksyllä 2009 tekniikan osalta ehdotusta INSSIltä. Arenen hankkeen raportti valmistui 4.5.2010. Kesken Arenen koulutusohjelmahankkeen työtä OKM esitti uuden ajatuksen, että luovuttaisiin koulutusohjelmista.

INSSIn koulutusrakenneryhmän lopullinen ehdotus kesäkuussa 2010 oli: Tutkinnon rakenne on modulaarinen ja joustava, työelämän tarpeet huomioonottava. Koulutusohjelmia on kuusi sekä perustellut poikkeukset. Ehdotetut työnimet olivat Energia, Informaatioteknologia, Kone, Prosessi, Rakentaminen ja Sähkö. Periaatteena on yhteinen LUMA-pohja ja tuotantoelämän organisoituminen. ”Huoltovarmuusaloista” on sovittava erikseen. Poikkialaiset osaamisvaatimukset hoidetaan suuntautumisilla. Vaihtoehtoja markkinoidaan nuorisolle ongelmalähtöisin aihein. Nimilogiikasta oli myös erilaisia näkemyksiä

Ajatus koulutusohjelmista luopumisesta on nyt edennyt koulutusvastuumalliksi, jossa aikaisemmilla koulutusohjelmapäätöksillä säädettyjä asioita (kuten hakukohteet ja koulutuksen organisointi) siirrettäisiin ammattikorkeakoulujen autonomisesti päätettäväksi. Koulutusohjelmarakennetta oltiin tiivistämässä, mutta nyt koulutusohjelmista luovutaan, ja tilalle tulevat paljon laajemmat koulutusvastuut ja laajempi autonomia. Koulutusrakenneuudistus on tätä kirjoittaessa vielä kesken, joten kaikkea sen eteen INSSI-hankkeessa tehtävää työtä ei vielä tiedetä.

Sivistyspoliittisen ministeriryhmän linjasi 24.2.2012 uudistuksesta näin: Ammattikorkeakoulujentoimiluvat menevät uusiksi, ja niissä nimetään koulutusvastuut. Koulutusohjelmista luovutaan 2014, ja hakukohteista päättäminen sekä opetuksen toteutuksen organisointi siirtyvät ammattikorkeakouluille itselle päätettäviksi. Tutkintonimikkeet säilyvät eli tekniikassa ja liikenteessä insinööri (AMK), rakennusmestari (AMK), merikapteeni sekä laboratorioanalyytikko. Yliopistoille ja ammattikorkeakouluille käynnistetään yhteinen hakujärjestelmä.

OKM ei ole vielä päättänyt koulutusvastuiden määrää tai nimiä, mutta Hannu Sirén esitti seminaarissa 24.1.2012 ”alustavaa pohdintaa” tekniikkaan yhdeksästä koulutusvastuualueista, jotka olisivat lähellä INSSIssä keskusteltuja. Vielä ei ole päätetty, täsmentääkö OKM koulutusvastuut ammattikorkeakoulujen toimiluvissa tarkemmin, miten tehdään määrällinen säätely tai montako koulutusvastuuta erikokoisilla ammattikorkeakouluilla voi olla. Ei myöskään tiedetä, millaisiin hakukohteisiin ammattikorkeakoulut päätyvät.

Ammattikorkeakouluille tuli tärkeä haaste ratkaista, missä asioissa ne haluavat autonomian kasvaessa kuitenkin valtakunnallisesti sopia yhteisistä linjoista. Esimerkkejä näistä asioista ovat: Millaiseksi tulevat hakukohteet? Miten huolehditaan, että koulutukseen hakeutujat ja työelämä tunnistavat tarjolla olevan koulutuksen ja tutkinnot? Millaisilla sisällöillä valmistuu työelämän tarvitsemia ja pätevyyssäädösten hyväksymiä ammattilaisia? Pitääkö sopia sellaisesta tutkinnon moduulirakenteesta, joka mahdollistaa ristiinopiskelun?

INSSI-hankkeen koulutusrakenneryhmä päätti kartoittaa, miten insinööritutkinnon sisältö voitaisiin kuvata osaamisalueina valtakunnallisesti yhtenäisesti. Tavoite on, että koulutuksen kuvauksissa käytettäisiin kaikilla ammattikorkeakouluilla samoja termejä, jotka ovat myös nuorisolle ymmärrettäviä. Ne saattavat olla lähellä nykyisiä suuntautumisvaihtoehtoja tai sisältömoduuleja. Ne toimivat sekä opiskelijan opiskelupolun/tutkinnon rakennuspalikoina että markkinoinnissa hakusanoina. Niiden toteuttamista ei sidota nyt koulutusvastuualueisiin, koska eri ammattikorkeakouluilla ne voivat aidosti kuulua eri pääalueitten alle. Turhat synonyymit karsitaan.

Hanke on ollut tuloksellinen

INSSI-hanke on vahva osoitus siitä, että ala haluaa kehittää itseään tilastoluvuista johtuvasta kritiikistä huolimatta. Tulokset tiiviisti kuvattuina:

  • Vetovoima on kasvanut vuoden 2007 arvosta 1,80 vuoden 2012 arvoon 2,34 eli 30 prosenttia.
  • Koulutusrakenneuudistuksessa insinöörikouluttajat ovat kehityksen kärjessä.
  • Opintoprosessissa on alkanut opettajien kesken hyvien kokemusten vaihto, joka näkyi innostuksena vuoden 2010 foorumissa ja jatkuu 100-vuotisjuhlien foorumissa 2012 Tampereella.

Tekniikan vetovoimakehitys vuosina 2007-2012:

2007 2008 2009 2010 2011 2012
1,80 1,86 2,16 2,20 2,16 2,34

Kirjoittaja

Juhani Keskitalo, Inssi-hankkeen projektipäällikkö, juhani.keskitalo@hamk.fi, Hämeen ammattikorkeakoulu

Formulating belongingness scale for higher education students – a pilot study

Introduction

The starting point of this pilot study and the larger project around it was the concern about student wellbeing in higher education institutions (HEIs). In a recently published study the students of Finnish universities of applied sciences felt that the strongest factors associated with their ability to study were their personal resources and their social study environment (Lavikainen 2010: 97–108). Many studies report that students feel less satisfied with their lives than the general population (Vaez, Kristenson, & Laflamme 2004; Kjeldstadli et al. 2006).

Student wellbeing can be examined from the viewpoints of general life-satisfaction (Krokstadt 2002), self-esteem (Mellor, Cummins, Karlinski & Storer 2003), stress (Lopez et al. 2001) and coping (Vitaliano et al. 1985). However, the belongingness dimension seems to be increasingly important one when we look at the higher education institutes nowadays. The concept ‘belongingness’ has been used more than before since the 1960s (e.g. Osterman 2000; Levett-Jones et al. 2007). It has been defined from the various viewpoints in social sciences and psychology. According to Hagerty et al. (1992), ‘sense of belonging is the experience of personal involvement in a system or environment so that persons feel themselves to be an integral part of that system or environment’. Baumeister and Leary (1995) and Somers (1999) define belongingness ‘as the need to be, and the perception of being involved with others at different interpersonal levels, which contributes to one’s sense of connectedness (being part of, being accepted, fitting in) and esteem while providing reciprocal acceptance, caring and valuing each other.

Belongingness, connectedness and integration or lack of them, are related to many wellbeing factors of students: self-esteem, burdensomeness, sleep, depression, risk of suicides (Lee 2002; Armstrong et al. 2009; Wong et al. 2011). They are also associated with student retention, academic attitudes, motives and progress which are professional, scientific and economic indicators of success for individual students and for higher education institutions (Tinto 1975; Osterman 2000; Rosenthal et al. 2007; Allen et al. 2008). According to Tinto (1975) student drop out is associated with the students’ degree of academic integration, and social integration. This is why higher education institutions need instruments to follow up students’ sense of belongingness.

Konrath et al. (2011) found that empathy amongst American college students has been declining sharply since 2000 and so has the capacity to take another persons’ perspective into consideration. School shootings are the most serious indicator of separation and malaise. According to Newman (2004), the school shooters are far from being ”loners” but rather ”joiners” whose attempts at social integration have failed. School bullying may lead to a negative view of students’ peers and schoolmates. In the long run, the effects include an increased risk of depression and a negative attitude toward other young adults. (Ministry of Justice, Finland 2009). Lack of integration, belongingness or connectedness characterise often these youngsters. The extent of school shootings indicate that something must be done to improve the wellbeing of the students.

This study is a part of a larger research and development project called ‘Promoting student
wellbeing in Second Life’. The purpose of the project was to promote the availability of student wellbeing services in real world and virtual world. It was financed by the Finnish Ministry of Social Affairs and Health. In previous phases of the project, a qualitative study was conducted involving the students and staff of one large Finnish University of Applied sciences (UAS) in order to find means to promote communal wellbeing and a sense of belongingness. On the basis of those suggestions, an action model was set up for communal meeting spaces that had been established. Also virtual student wellbeing services were constructed and studied their usefulness.

In order to promote belongingness in higher education institutes, we must have instruments to measure it. The aim of this part of the study was to formulate a scale measuring belongingness in higher education institutions.

Materials and methods

Data collection

This pilot study was conducted during spring 2011. Helsinki Metropolia University of Applied Sciences is a multidisciplinary higher education institute having about 16,000 students with 67 degree programmes, 14 of them being taught in English. An invitation to take part in the study via a web-based questionnaire was placed in an internal information portal of University of Applied Sciences. Identical paper questionnaires with boxes for returning them were also placed in seven communal meeting places created in the previous phase of this project. The questionnaires and hard copy versions of them were available in the web for three weeks. The data received from the web based questionnaires was converted to SPSS PASW 18 program directly after the end of the data collection period. The boxes were collected back by the project group members and coded to the same SPSS matrix as the web based data by the first author of this article. This program was also used for the analysis.

Instrument

The questionnaire began with eleven background questions, four of them about sosiodemographic issues (age, gender, marital status and number of children or other dependents), three about studies (degree programme of the respondent, years of studies and basic education), and four about taking part in student or other activities.

There are many scales measuring belongingness (e.g. Mehrabian 1994; Leary et al. 2007). The 35- item instrument was developed on the basis of the Levett-Jones Belongingness Scale – Clinical Placement Experience (Levett-Jones et al. 2009), which has its ground on the work of Baumeister and Leary (1995) and Somers (1999). This scale was chosen on the basis of instrument development because the Levett-Jones (2009) instrument has also been developed in the higher education context in an institution respective to universities of applied sciences in Finland. The construct validity and consistency reliability of the Levett-Jones (2009) scale were high. The authors believe that belongingness is multifaceted concept that needs to be examined from several viewpoints. The benefit of the scale chosen (Levett-Jones et al. 2009) is that it is multidimensional. The permission to use and modify the scale was received from the creator of the scale in written.

The Levett-Jones et al. (2009) BES–CPE –instrument had 34 items which formed three factors: Esteem subscale (Cronbach’s alpha 0.92) comprising statements being in held esteem by one’s work colleagues, Connectedness subscale (Cronbach’s alpha 0.82) included statements concerned with interpersonal connections, and items included in Efficacy subscale (Cronbach’s alpha 0.80) were about efficacious behaviours undertaken to enhance one’s experience of belongingness. Four of the original items (Q6, Q11, Q15 and Q27) were left out of the questionnaire because they were specific to clinical replacement. Five new items about cooperation and meeting places were added because in the qualitative study by Jenze (2010), which was also part of the same larger study, it was found out that in the higher education context, communal meeting places are very important in order to gain a feeling of belongingness. BES–CPE items Q12 and Q22r, which were excluded from the factor analysis in the testing by Levett-Jones et al. (2009), were included in our questionnaire, but not item Q6. In the instrument the phrase ’clinical replacement’ was substituted with ’University of Applied Sciences’ or the name of it, or ’student community’. The word ’colleagues’ was replaced with the words ’fellow students’ or ’student mates’. Considering the amount of customized and revised items, it can be stated that in this study a new instrument having its grounds in the theoretical structure in the work of Levett-Jones et al. (2009) was formulated.

The instrument was delivered in Finnish and English languages. The customization and first version of the translation was made by the Finnish language project group members who all have good skills in English language. The accuracy of the translation was reviewed by a translator who is both native English and Finnish language speaker. The questionnaire applied five-point Likert-scale. The choices were 1 = never true, 2 = rarely true, 3 = sometimes true, 4 = often true and 5 = always true.

Analysis

The psychometric properties of the instrument were tested in the same way as in the study of Levett-Jones et al. (2009). Principal component analysis with varimax rotation and Kaiser Normalization was performed. The number of factors was restricted to three and Cronbach’s alphas were calculated in order to determine internal consistency of the scales.

Permission for the study was asked from and granted by the vice rector of the University of Applied Sciences. A letter explaining the purpose, financier, voluntary of responding, executors and time of responding was enclosed to the electronic as well as to the paper format questionnaires.

Results

Background variables

Although the questionnaire was available for all the students of the University of Applied Sciences (n=16 000), only 57 responses were received. These represented all the faculties of the UAS: Business school, Civil engineering and building services, Culture and creative industries, Health care and nursing, School of information and communication technology, Industrial engineering, and Welfare and human functioning. The mean age of the respondents was 24 years, with 37% of them married or living in a registered relationship, and there were students from all the semesters of the three and a half years that completing a degree takes. Most of them (75%) had college-level training as basic education, and 60% of them belonged to some real-life community and the same proportion of them to some virtual community.

Psychometric testing

Principal component analysis with varimax rotation and Kaiser Normalization was performed for all the 35 variables of the belongingness scale. Eight components with eigenvalues greater than one were extracted accounting 73.44% of the variance. However, this factor structure did not fit into the theory of the instrument because the first factor comprised most of the variables and the remaining seven factors consisted of one to three items. Factor solutions with five to three factors were run, and out of those the three-factor solution fitted best to the theory of belongingness in the context of higher education institutions. This three-component solution accounted for 52.12% of the higher education institutions students’ sense of belongingness.

The variables stemming from the original scale of Levett-Jones et al. (2009) and the new items created for this study loaded to the factors quite in a different way than in the study of Levett-Jones et al. (2009). For that reason they were renamed. Items loading to the first factor (n=22) were about feeling connected to other students and being part of student community. The first factor accounted for 27.78% of the variance. The items loading to the second factor (n=9) described feeling part of, and belonging to the UAS as higher education institution: importance of cooperation between the degree programmes, taking part to common activities and about the relation to the UAS staff. This factor accounted for 12.44% of the variance. The third factor having four items was about the integration to the student community and higher education institution. It explained 11.97% of the variance. (Table 1)

Table 1. Rotated component loadings of the instrument.
Table 1. Rotated component loadings of the instrument.

Cronbach’s Alpha of the first factor ‘Connectedness to the student community’ was 0.95 and item– factor correlations varied between 0.37 (weakest) and 0.84 (strongest). However, leaving any statement out of the scale would not have given higher Alpha to the scale. Scale ‘Connectedness to higher education institution’ received Cronbach’s Alpha 0.84. Item–scale correlations were between 0.23 and 0.70. Leaving out the item ‘I have liked the University of Applied Sciences’ lecturers I have met’ would have given Alpha size of 0.85. The variable was left on the scale because of its importance from the viewpoint of content. The last factor ‘Integration’ received Cronbach’s Alpha 0.81 with item scale variation between 0.49 and 0.80. Leaving the last two items out would have resulted a higher Alpha. The scale was given the name Belongingness in Higher education institutions BES-HE (Table 2)

Table 2. Cronbach's Alphas of the BES–HE scale.
Table 2. Cronbach’s Alphas of the BES–HE scale.

Belongingness in the higher education institute

In the University of Applied Sciences where the study was made the students gave highest scores to Connectedness to student community dimension of belongingness (mean 3.92), scale Integration mean score was 3.82 and Connectedness to higher education institute 3.48. There was no difference between genders in the sense of belongingness but all the dimension of if had mild inverse correlation with age (0.33 to 0.43).

Discussion

Limitations of the study

The weakest point of the study is the low response rate of the study. Only 57 students answered the questionnaire although there were about 16,000 students in the UAS in question. Although the sample size was small, the respondents represented all the faculties of the UAS. However since the number of respondents was so low, there may be some selection in the sample e.g. students that are most interested in student wellbeing and social issues may have responded. This may have caused some bias to the responses favouring more positive views about the belongingness in the University of Applied Sciences in question.

The data collection was performed as a part of a larger study and comprised only a part of it. The questionnaire as an entity was too long and the marketing of the study could also have been better. However, this was a pilot study and the number of answers received was enough for running validity and reliability tests. Johanson and Brooks (2010) suggest that 30 representative participants from the population of interest is a reasonable minimum recommendation for a pilot study where the purpose is preliminary survey or scale development. The study was performed in just one UAS of Finland, which poses a limitation of geographic generalization. However, being the largest and multidisciplinary UAS in Finland, students all over the country and also from other countries apply for and study in this UAS. Because of the small response rate the results are only indicative need validation with larger and more geographically representative sample. It should also be culturally validated.

Subscales

The BES–HE items loaded to the three factors quite differently than in the validation study of BES– CPE instrument by Levett-Jones et al. (2009), which was made in the context of clinical placement. To the first factor loaded about equal proportion of items from each three original subscales of BES– CPE plus one of the four new statements. However, although the factor structure looked different compared to the BES–CPE scale, it was quite logical when thinking about the context of BES–HE instrument. In the context of higher education social connectedness to individual students is one dimension of belongingness, and commitment to educational institution another (e.g. Allen et al. 2008). The student may feel connected to the fellow students but not connected or committed to the higher education institution or vice versa. To the third factor were loaded four statements which indicate integration to the student community and to the UAS as a higher education institution. In the lives of UAS students, integration is one of the most important developmental tasks especially during the first year of study but also for the students of all the semesters. Like Hagerty et al. (1992) state, integration or ‘experience of personal involvement in a system or environment’ is one central dimension of belongingness. This is why the last factor was given the name Integration.

All the dimensions of belongingness are important but also some different meaning for the higher education students may be found. If we think about individual students’ mental health and general wellbeing the subscales ‘Connectedness to student community’ and ‘Integration’ are the most important. If students feel respected, accepted and supported by other students and is involved in the student community, communicating freely with fellow students, they are better equipped to withstand many threats of student life such as lack of self-esteem in the face of failures, depression, stress and burdensomeness (Lee 2002; Armstrong et al. 2009; Wong et al. 2011). If the student does not feel connected to the student community, it may lead to adverse behaviour as may be read e.g. in the reports about school massacres (Ministry of Justice, Finland 2009). The subscale ‘Connectedness to HE institution’ which comprised items about cooperation between different degree programmes and staff may have more to do with the education success indicators. If the student feels at home in the higher education institution, gets along with the staff, feels that he is supported enough by the institution, this has a positive impact on the retention and progress of the studies (Tinto 1975; Rosenthal et al. 2007; Allen et al. 2008).

Conclusions

As a result of this pilot study, Belongingness in Higher education institutions scale was formed. It comprises three subscales totalling 35 items. Supported by theories of the topic (e.g. Tinto 1975; Rosenthal et al. 2007; Allen et al. 2008) and on the basis of the results of this study the authors suggest that the subscales ‘Connectedness to student community’ and the subscale ‘Integration’ are associated with student wellbeing. They also suggest that the subscale ‘Connectedness to higher education institution’ is associated with success indicators of higher education institutions.

Authors

1st and corresponding author: RT, PhD, Principal Lecturer Eija Metsälä, eija.metsala@metropolia.fi Coordinator, Learning centre for evidence-based practice, Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Health care and nursing

2nd author: RT., MSc., Senior Advisor Eija Heiskanen

3nd author: B. Soc. Sci., Wellbeing Advisor Maarika Kortelainen

Allen, J., Robbins, S.B. & Casillas, A. 2008. Third-year college retention and transfer: Effects of academic performance, motivation, and social connectedness. Research in Higher Education, 49 (7), 647–664.

Armstrong, S. & Oomen-Early, J. 2009. Social connectedness, self-esteem, and depression symptomatology among collegiate athletes versus nonathletes. Journal of American College Health, 57(5), 521–526.

Baumeister, R. & Leary, M. 1995. The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

Hagerty, B., Lynch-Sauer, J., Patusky, K., Bouwserna, M. & Collier, P. 1992. Sense of Belonging: A vital mental health concept. Archives of the Psychiatry Nursing, 3, 172–177.

Jenzte, M. 2010. There is no worse thing than to be left alone. Developing communal wellbeing in Metropolia University of Applied Sciences (in Finnish language with English abstract) Unpublished Master thesis in Degree programme of Development and Leadership in Health Care and Social services.

Johanson, G.A. & Brooks, G. P. 2010. Initial Scale Development: Sample Size for Pilot Studies.
Educational and Psychological Measurement 70(3), 394–400.

Kjeldstadli, K., Tyssen, R., Finset,A., Hem, E.,  Gude, T. Gronvold, N.T., et al. 2006. Life satisfaction and resilience in medical school – a six-year longitudinal, nationwide and comparative study. BioMed Central Medical Education, 6:48. http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1472-6920-6- 48.pdf (Accessed 22.12.2011)

Konrath, S. H. 2011. Changes in dispositional empathy in American college students over time: A meta-analysis. Personality and Social Psychology Review, 15, 180–198.

Krokstad, S., Johnsen, R. & Westin, S. 2002. Social determinants of disability pension: a 10-year follow-up of 62 000 people in a Norwegian county population. International journal of Epidemiology, 31, 1183–1191.

Lavikainen, E. 2010. Opiskelijan ammattikorkeakoulu 2010. Tutkimus ammattikorkeakoulu- opiskelijoiden koulutuspoluista, koulutuksen laadusta ja opiskelukyvystä. (With English abstract. Students’ University of Applied Sciences 2010. A study about the UAS’s students’ routes of learning, quality and capacity of learning). Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö 35/2010.

Leary, M. R., Kelly, K. M., Cottrell, C. A. & Schreindorfer, L. S. 2007. Individual differences in the need to belong: Mapping the nomological network. Unpublished manuscript, Duke University.

Lee, R. M., Keough, K. A. & Sexton, J. D. 2002. Social connectedness, social appraisal, and perceived stress in college women and men. Journal of Counseling & Development, 80(3), 355–361.

Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgins, I., & McMillan, M. 2009. Development and psychometric testing of the Belongingness Scale–Clinical Placement Experience: An international comparative study. Collegian, 16, 153–162.

Levett-Jones, T., Lathlean, J., Maguire, J. & McMillan, M. 2007. Belongingness: A critique of the concept and implications for the nursing education. Nurse Education Today, 27(3), 210–218.

Lopez, F. G., Mauricio, A. M., Gormley, B., Simko, T., & Berger, E. 2001. Adult attachment orientations and college student distress: The mediating role of problem coping styles. Journal of Counseling and Development, 79(4), 459–465.

Mehrabian, A. (1994). Evidence bearing on the Affiliative Tendency (MAFF) and Sensitivity to Rejection (MSR) scales. Current Psychology, 13, 97–116.

Ministry of Justice, Finland. 2009. Jokela school shooting on 7 November 2007. Report of the Investigation Commission. Publication 2009:1.

Newman, K., Fox, C., Harding, D., Mehta, J. & Roth W. 2004. Rampage: The Social Roots of School Shootings. New York: Basic Books.

Osterman, K. F. 2000. Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323–367.

Rosenthal, D. A., Russell, J., &Thomson, G. 2007. Social connectedness among international students at an Australian university, Social Indicators Research 84 (1), 71–82.

Somers, M. 1999. Development and preliminary validation of a measure of belongingness. PhD, Psychology thesis, Temple University, Philadelphia, USA.

Tinto,V. 1975. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research Review of Educational Research 45, 89–125.

Vitaliano, P.P., Russo, J., Carr, J.E., Maiuro, R.D., & Becker, J. 1985. The Ways of Coping Checklist – Revision and Psychometric Properties. Multivariate Behavioral Research, 20, 3–26.

Wong, Y. J., Koo, K., Tran, K. K., Chiu, Y.-C. & Mok, Y. 2011. Asian American College Students’ Suicide Ideation: A Mixed-Methods Study. Journal of Counseling Psychology, 58(2), 197–209.