Medipolku-kesätiimi: Opiskelijat terveysteknologian tuotekehittäjinä

Opiskelijat terveysteknologian tuotekehittäjinä

Terveysteknologialla tarkoitetaan ihmisten tutkimiseen, hoitamiseen, terveyden edistämiseen ja ylläpitoon tarkoitettuja tuotteita tai järjestelmiä. Terveysteknologian teoreettiset perusteet ovat pääsääntöisesti luonnontieteessä ja tekniikassa. Sovellusalueet ovat lääketieteessä, biologiassa, terveydenhuollossa ja hyvinvointitekniikassa.

Terveysteknologia-alan poikkitieteellisyys yhdessä teknologisen kehityksen ja terminologiaan liittyvien lainsäädännöllisten tekijöiden kanssa vaikeuttaa terveysteknologia-termin tarkkaa määrittelemistä. Yksiselitteisen määritelmän puuttuessa terveysteknologiaan liittyvistä tuotteista ja järjestelmistä käytetään usein niiden tuoteluokituksen mukaisia nimiä sekä lainsäädännöllisesti vanhentuneita, mutta ammattikunnan arkikieleen jääneitä termejä. Myös erilaisia synonyymejä, kuten lääketieteellinen tekniikka, käytetään yleisesti, vaikka käsiteltävä asia ei ko. määrittelyn piiriin kuuluisikaan.

Terveysteknologian kehittäminen ja kaupallistaminen tapahtuu pääasiassa alan yritysten toimesta. Terveysteknologiset tuotteet perustuvat kykyyn vastata teknistieteellisin menetelmin johonkin kliinisen lääketieteen tarpeeseen. Näin ollen alan yritystoiminta edellyttää suuria panostuksia tutkimukseen, tuotekehitykseen sekä sovellusten tuottaman hyödyn ja vaatimustenmukaisuuden osoittamiseen. Useimmiten terveysteknologisten tuotteiden loppukäyttäjinä toimivat terveyden- huollon ammattilaiset, joiden tehtävänä on vastata annettavan hoidon vaikuttavuudesta ja potilasturvallisuudesta. Potilasvastuu näkyykin jossakin määrin varauksellisena suhtautumisena uuden teknologian nopeaan käyttöönottoon. Tämä yhdistettynä mm. julkisen terveydenhuollon kustannuspaineisiin edellyttää alan yrityksiltä suuria panostuksia markkinointiin ja tuotteiden kustannusvaikuttavuuden osoittamiseen. Edellä mainitut seikat johtavat usein siihen, että kannattavaan yritystoimintaan tarvittava liiketoiminnan volyymi ja kasvu on mahdollista vain toimimalla kansainvälisillä markkinoilla.

Suomessa on paljon alalla toimivia yrityksiä, jotka ovat useimmiten erikoistuneet johonkin tiettyyn terveysteknologian osa-alueeseen ja ovat alansa markkinajohtajia. Suurin osa Suomessa toimivista yrityksistä on pieniä ja ne työllistävät vain muutaman henkilön. Yritysten kasvupotentiaali ja satsaukset tuotekehitykseen ovat huippuluokkaa, mutta kaupallistamiseen liittyvä osaaminen on usein heikompaa. Menestyäkseen pienten terveysteknologiayritysten onkin pitänyt ensin löytää viennin kohdemaasta paikallinen kumppani, joka vastaa tuotteen markkinoinnista, myynnistä, käyttäjäntuesta sekä huollosta. Suomen terveysteknologiateollisuus on silti yllättävän elinvoimainen suhteessa muuhun maailmaan. Suomalaisten yritysten keskeinen ominaispiirre on se, että kehitetyt ratkaisut palvelevat asiakkaita ja laatu luotettavuus on korkea. Tähän päästään ainoastaan teknologiaosaajien ja käyttäjien välisellä tiiviillä yhteistyöllä.

Yritysten toteuttaman tuotekehityksen lisäksi alan korkeakoulututkimuksella ja yliopistollisilla sairaaloilla on merkittävä rooli suomalaisen terveysteknologian innovaatioekosysteemissä. Korkeakoulujen tutkimustoiminta on julkaisupainotteista ja lähtökohtaisesti alan yritysten ja innovaattoreiden oletetaan omaehtoisesti hyödyntävän julkaistujen tutkimusten tuloksia omassa toiminnassaan. Tiiviimpää yritysyhteistyötä korkeakoulut tekevät ensisijaisesti sopimustutkimusten ja hanketoiminnan muodossa. Korkeakoulujen sisäiset panostukset terveysteknologian tutkimustulosten kaupallistamiseksi ovat puolestaan vähäisiä ja tutkimustuloksiin perustuvien uusien tuotteiden kaupallistaminen jää useimmiten yksittäisten henkilöiden tai asiantuntijaryhmien omalle vastuulle. Tutkimustulosten systemaattinen siirtäminen osaksi pk-yritysten tuotekehitystoimintaa on pitkälle riippuvainen mm. henkilötason toiminnasta ja kontakteista. Korkeakoulumaailman perinteisen roolijaon perusteella yliopistoissa tehdään tieteellistä tutkimusta ja annetaan siihen perustuvaa ylintä opetusta maassamme. Terveysteknologian tutkimuksen kannalta yliopistoilla onkin keskeisempi rooli alan tuotekehityksessä kuin ammattikorkeakouluilla. Ammattikorkeakoulujen koulutustarjonta on suuntautunut enemmän suorittavan työelämän tarpeisiin, ja terveys- teknologiaan liittyvä koulutus- ja hanketoiminta on hyvinvointiteknologiapainotteisempaa kuin yliopistoissa. Yhtymärajapintoja on kuitenkin paljon ja yksi terveysteknologian tuotekehityksen perusedellytyksistä on monialainen yhteistyö eri alojen osaajien välillä.

Yliopistollisten sairaalojen läheisyyteen sijoittuneet korkeakoulut ja yritykset luovat terveysteknologian tuotekehityksen kannalta katsottuna hyvin potentiaalisia alueellisia osaamiskeskittymiä. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopisto, Kuopion yliopistollinen sairaala, Savonia- ammattikorkeakoulu ja useat Kuopion seudun yritykset sijaitsevat maantieteellisesti hyvin lähellä toisiaan Kuopion Savilahdessa. Tällaisten osaamiskeskittymien sisäistä potentiaalia terveys- teknologian tuotekehityksessä ja erityisesti kaupallistamisessa ei ehkä kuitenkaan osata hyödyntää kaikkien tarjolla olevien mahdollisuuksien mukaan. Korkeakoulumaailman perinteiset tai ns. näkymättömät organisaatiorajat rajoittavat edelleen käytännön tason monialayhteistyötä, vaikka nämä raja-aidat ovatkin viime vuosina alkaneet lupaavasti murtua. Toinen merkittävä tekijä on tutkimus- ja hanketoiminnan ”hitaus” ja laaja-alaisuus verrattuna yritysten tarpeeseen vastata nopeasti yksittäisiin ja aihekohtaisiin ongelmiin.

Edelläkuvatun kaltaiset osaamiskeskittymät kuitenkin tuottavat paljon perustutkimuksessa, hoitotyössä ja hanketoiminnassa syntyviä tuoteideoita, joissa olisi kaupallistamispotentiaalia. Uusien tuoteideoiden jatkokehittämistä ja erityisesti kaupallistamista ei ole korkeakouluorganisaatioissa tuettu riittävässä määrin. Mikäli esim. tutkimustuloksiin perustuvaa tuotekehitystoimintaa on syntynyt, niin siinä ei usein ole huomioitu tuotteiden todellisia loppukäyttäjiä heti tuotekehitys- prosessin alkuvaiheessa. On edetty ns. tekniikka edellä, ja korkeakoulujen tuotekehityksen alkuvaiheeseen käytettävissä olevia resursseja ei ole hyödynnetty systemaattisesti. Syitä tähän ovat mm. tuoteideoiden jatkokehitysvastuun painottuminen liikaa keksijöiden vastuulle ja kunnollisten tuotekehitysyhteistyörajapintojen puuttuminen eri organisaatioiden väliltä. Korkeakouluilla on toki ensisijaisesti velvoite koulutuksen ja uuden tiedon tuottamiseen, mutta viime vuosina korkea- koulujen roolia kansallisessa innovaatiojärjestelmässä on pitänyt ruveta pohtimaan uudesta näkökulmasta. Välillisiä syitä tähän on mm. valmistavan teollisuuden siirtyminen halpatuotanto- maihin ja lisääntynyt tarve synnyttää uutta yritystoimintaa.

Tähän tarpeeseen paneuduttiin Savonia-ammattikorkeakoulun, Itä-Suomen yliopiston ja Kuopion yliopistollinen sairaalan 1.1.2009 – 30.6.2011 toteuttamassa Medipolku-projektissa. Projektin ensisijaisena tavoitteena oli aktivoida ja kehittää edellä esitetyn kaltaista toimintaympäristöä Kuopion Savilahden alueella selkeyttämällä ja tehostamalla toimintatapoja sekä lisäämällä toimijoiden välistä yhteistyötä. Medipolku-projektin käytännön toteutus perustui pilottiprojekteihin, joissa tutkimus- tai tarvelähtöisiä tuoteideoita jatkojalostettiin kohti kaupallistettavuutta projektin toteuttajien olemassa olevien resurssien avulla. Projektille asetettujen tavoitteiden kannalta katsottuna pilottiprojektit toimivat työkaluna vallitsevien toimintatapojen, hyvien käytäntöjen ja toimijaverkoston kartoituksessa.

Medipolussa, kuten useimmissa ESR-rahoitteisissa projekteissa, oli pohjimmiltaan kyse ns. sosiaalisen innovaation synnyttämiseen tähtäävästä toiminnasta. Projektissa toteutettiin paljon erilaisia toimenpidekokonaisuuksia, joiden vaikutukset näkyvät kohderyhmien toiminnassa välillisesti ja varsinaisia tuloksia on hankala yksilöidä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että projektissa tehty työ meni hukkaan. Esimerkkinä toiminnasta haluaisin nostaa esille projektissa toteutetun ns. kesätiimikokeilun. Kesätiimikokeilun ensisijaisena tavoitteena oli testata eri koulutustaustan omaavien opiskelijoiden toimintaa osana poikkitieteellistä tuotekehitysryhmää, kartoittaa opiskelijavetoiseen tuotekehitystoiminaan liittyviä hyviä käytäntöjä sekä mahdollisuuksia integroida terveysteknologiaan liittyvä tuotekehitystoiminta osaksi oppimisprosesseja.

Kesätiimikokeilu toteutettiin touko- elokuussa vuonna 2010. Kesätiimi, Savonia-amk:n, Itä-Suomen yliopiston ja Aalto-yliopiston opiskelijoista koostuva yhdeksän hengen monialaryhmä, koottiin kevään 2010 aikana mm. sosiaalista mediaa ja verkkoyhteisöjä hyödyntäen. Kesätiimin rekrytoitiin projekti- päällikkö, fyysikko, kaksi muotoilijaa, mekaniikkasuunnittelija, kaksi elektroniikkasuunnittelijaa ja markkinointivastaava. Kesätiimi aloitti työnsä toukokuun 2010 puolivälissä. Ensimmäisenä työtehtävänään kesätiimi sai vapaasti muokata Kuopion Technopoliksessa Savonia-ammattikorkeakoulun tiloissa sijainneen työtilansa luovuutta ja ryhmätyöskentelyä tukevaksi. Työtila valmistui vajaassa viikossa, ja samalla toisilleen tuntemattomat opiskelijat tutustuivat toisiinsa iloisen tekemisen merkeissä. Tämän jälkeen ryhmä pääsi paneutumaan itse asiaan eli yrityksistä, tutkijaryhmistä ja käytännön terveydenhuollosta peräisin oleviin tuotekehitysaihioihin. Perinteisestä opiskelijaprojektista poiketen kesätiimiryhmällä oli useita eritasoisia ja rinnakkain toteutettavia tuotekehitysaihioita. Osa ideoista oli toiminnan alkaessa vasta idea-asteella, mutta mukana oli myös valmiisiin tuotteisiin liittyviä jatkokehitysideoita. Tuote- kehitysaihioihin liittyviä tehtäväkokonaisuuksia ei etukäteen jaettu yksittäisille tiimin jäsenille vaan ideoiden jatkojalostus käynnistettiin ryhmätyönä, jonka myötä toteutus jakautui kulloinkin tarvittavan asiantuntemuksen omaaville henkilöille. Tuotekehitysaihioiden toteutuksen avain- tekijöiksi oli asetettu asiakaslähtöisyys ja ideoiden jalostuminen kohti kaupallistettavuutta.

Tuotteiden teknisen toteutuksen erityispiirteiden miettimien jätettiin tietoisesti vähäisemmälle toiminnan alkuvaiheessa. Varsinaisen tuotekehitystyön lisäksi kesätiimi järjesti eriasteisia ideapajoja työaihioiden tarjonneiden osapuolten kanssa. Tiimin jäsenet jalkautuivat todellisiin toimintaympäristöihin, tutustuivat käytännön toimintatapoihin ja kilpaileviin tuotteisiin. Apuna tuotekehitystoiminnassa käytettiin hyvin erilaisia tarvikkeita, kuten legopalikoita, muovailuvahaa, muistilappuja, rehusäkkejä, liivatejauhetta, tieteellisiä mittalaitteita, hitsausrobottia, erikoisohjelmistoja, pikamallinnusta, videokameraa jne. Nopean tekemisen tavoitteen oli mallintaa kulloinkin ideoitu ratkaisu mahdollisimman nopeasti, arvioida sen jatkojalostusmahdollisuudet ja näin tarjota erilaisia toteutusvaihtoehtoja ideoiden esittäjille. Kesätiimi hitsautui kesän aikana toimivaksi työryhmäksi, ja tuotekehitys edistyi toimintaa ohjaavan henkilökunnan lomista huolimatta. Yhteishenki pysyi hyvänä ja ongelmatilanteissa ei jääty ihmettelemään, vaan haasteisiin pureuduttiin koko tiimin voimin. Tiimin ohjaajan näkökulmasta asiat menivätkin ennakko-odotuksia paremmin.

Yksi kokeilussa mukana olleista opiskelijoista oli Pauli J Ruotsalainen:

– Kesätiimikokeilu tarjosi opintojen loppumetreillä ensimmäisen maistiaisen toimivasta monialaisuudesta ja siitä, miten avoin toimintamalli pystyi iskemään kipinää uusien tuotteiden ja menetelmien kehitystyöhön. Työskentely kesätiimissä selvensi erityisesti käytännön kokemusten kautta sitä, miten monialaisuutta tukeva avoin ympäristö edesauttaa luovaa työtä. Luovuus tunnetusti kukoistaa silloin, kun ratkaistavaan ongelmaan liittyy jonkinlainen rajallinen ehto, jonka puitteissa vastausta tulee etsiä. Monialainen kehitystyö vaatii siis panostusta kuvata ongelman ehdot yksikäsitteisesti, jotta ympäristössä toimivien jokaisen osapuolen välille muodostuu yhteinen kuva tiedosta. Yrityksille tehtävien kehitysprojektien osalta opiskelijan on siis oltava saman kuvaannollisen kahvipöydän ääressä yritysten edustajien kanssa, mikäli työn halutaan hyödyntävän molempia osapuolia.

Nyt kun kesätiimikokeilusta ja Medipolku-projektin päättymisestä on kulunut jo jonkin verran aikaa, on hyvä luoda katse taaksepäin ja tarkastella hieman tapahtunutta. Kesätiimikokeilun suurimman vaikutuksen uskon kohdistuneen Savonia-amk:n monialaisien projektikurssien kehittymiseen ja ns. OIS (Open Innovation Space)-toimintamallin moniala-ajatteluun. Asioita on toki pohdittu muuallakin, mutta kesätiimikokeilulla pystyttiin tarjoamaan pilottitason kokemuksia em. kokonaisuuksien ollessa vielä suunnitteluasteella. Kesätiimi osoitti yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden välisen yhteistyön toimivan käytännössä todella hyvin ja esim. ilman asenteellisia rajoja. Terveysteknologian korkeakoulumaailmaan painottuvan tuotekehitystoiminnan näkökulmasta katsottuna kesätiimikokeilu selvensi alan tuotekehitykseen liittyviä realiteetteja ja linjasi opiskelijatyön asemaa osana terveysteknologian tuotekehitystoimintaa.

Puhtaasti opiskelijatyönä tehty terveysteknologian tuotekehitystoiminta on jonkinasteista idealismia. Opiskelijan näkökulmasta kyseessä on oppimisprosessi, ja esim. terveysteknologia-alan laatukriteerit täyttävän työn teetättäminen opiskelijoilla edellyttää normaalia laajempaa taustatuki- verkostoa. Yritysten opiskelijan ohjaamiseen tarjoamat resurssit eivät välttämättä riitä kattavan taustatuen tarjoamiseen eikä opiskelijatyö ei ole yrityksille riittävän kustannustehokas vaihtoehto.

Perinteisemmän mallin mukaan toteutetut yksittäiset opinnäytetyöt ovat ehkä edelleen suositeltavin vaihtoehto opiskelijoiden tekemän tuotekehitystyön hyödyntämiseksi. Terveysteknologian kannalta katsottuna yksilösuoritteissa piilee kuitenkin mm. ylläpidettävyyteen ja kokonaislaatuun liittyviä ongelmatekijöitä, joita mm. monialaisella yhteistyöllä ja toimivalla tukiverkostolla voidaan välttää. Tämä kuitenkin edellyttää erillistä koordinointia eri organisaatioiden välillä. Opiskelijoiden sitouttaminen osaksi terveysteknologian tuotekehitystä erityisesti prosessin alkuvaiheessa on silti erittäin suositeltavaa. Tämän päivän opiskelijoilla on erittäin hyvät valmiudet tuottaa uusia ideoita ja ratkaisuvaihtoehtoja esim. aktivoimaan hieman kokeneempien toimijoiden ajatusmaailmaa. Erityinen potentiaali sisältyy monialaisiin opiskelijaryhmiin, joissa opiskelijat pääsevät soveltamaan omaan alaansa liittyvää osaamista yhdessä muiden alojen opiskelijoiden ja ammattilaisten kanssa. Opiskelijoiden esittämät ja ammattilaisten muokkaamat ideat voidaan myös antaa opiskelijoiden toteutettavaksi, mikäli toteutuksen hallinta ja laadunvarmistus on mietitty riittävän hyvin.

Mitä sitten kesätiimin jäsenille tapahtui? Lähes kaikki kesätiimiin kuuluneista opiskelijoista ovat nyt valmistuneet. Yksi heistä työllistyi heti valmistumisensa jälkeen koulutusta vastaavaan työhön paikalliseen terveysteknologia-alan yritykseen. Hyvien opintosuorituksen lisäksi työllistymiseen vaikutti merkittävästi osallistuminen terveysteknologian hanketoimintaan jo opiskeluaikana ja niiden myötä karttunut alakohtainen osaaminen. Kaksi kesätiimiläistä rekrytoitiin heti valmistumisen jälkeen Savonia-amk:n hanketyöntekijöiksi mm. Kesätiimissä annettujen näyttöjen ja samalla syntyneen uudenlaisen osaamisen vuoksi. Kesätiimin tuotekehitysaihioon liittyvä esiselvitystehtävä jatkojalostui kesätiimi toiminnan myötä gradutyön aiheeksi kesätiimiin kuuluneelle fysiikan opiskelijalle. Gradu tehtiin yhteistyössä aiheen tarjonneen yrityksen, Itä-Suomen yliopiston ja Kuopion yliopistollisen sairaalan välillä. Mainittakoon vielä, että Medipolku-projektin Itä-Suomen yliopiston projektivastaavana ja kesätiimin ohjaukseen osallistunut henkilö perusti projektin päätyttyä terveysteknologia-alan yrityksen ja toimii nykyään sen toimitusjohtajana. Yrityksen tuote- kehitystoiminnassa on hyödynnetty opiskelijoita ja oppilaitosyhteistyötä alkumetreiltä lähtien.

Kesätiimin idea-aihioista kaksi hiipui osin jo kesätiimitoiminnan aikana, ja ne todettiin jossakin määrin hankaliksi toteuttaa. Tämä on melko luonnollinen osa innovaatioprosessia. Enemmän yritysten tarpeita palvelevat kokonaisuudet ”hoidettiin pois” jo kesätiimitoiminnan aikana ja asiakkaat olivat tyytyväisiä. Yksi tuoteidea on tuotu markkinoille, mutta kesätiimin vaikutukset tuotteen kaupallistumiseen ovat vain välilliset. Yksi teoriatason idea tarjosi useita kurssityöaihioita yhdelle kesätiimiin jäsenelle ja hänen opiskelijakollegoilleen: innokkaiden opiskelijan tekemän jatkokehitystyön myötä idea jatkojalostui siinä määrin, että idean tarjonnut taho on päättänyt lähteä edistämään ideaa tosissaan ja jopa mahdollisesti oman yritystoiminnan kautta. Toivottavasti näemme uuden tuotteen ja yrityksen lähivuosina.

Innovaatio- ja tuotekehitystoiminta on ensisijaisesti tekemistä. Tämä pitää paikkansa myös terveys- teknologia-alalla, vaikka sen tuotekehitys nojaakin vahvasti alan perustutkimukseen. Yhteisen tekemisen lisääminen eri alojen osaajien kesken lisää merkittävästi uusien tuoteinnovaatioiden syntypotentiaalia. Medipolku-kesätiimikokeilun myötä uskaltaisin väittää, että yhteistyön lisääminen eri koulutusasteilla olevien opiskelijoiden ja alan ammattilaisten kesken tuo piristysruiskeen myös terveysteknologian tuotekehitykseen.

Kirjoittaja

Timo Ollikainen, projekti-insinööri,  Timo.ollikainen( at )savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu
Medipolku-projektin projektipäällikkö 1.1.2009 – 30.6.2011

Hyvinvointiteknologian koulutuksessa keskitytään tietotekniikan hyödyntämiseen hyvinvointia edistävissä sovelluksissa

Johdanto

Terveys- ja hyvinvointisektorin haasteita ovat ICT-teknologian hyödyntäminen sekä eri toimijoiden keskinäinen systematisoitu ja pitkäjänteinen yhteistoiminta innovaatioiden tuottamisessa ja käytäntöjen uudistamisessa. Kyse on taidosta hyödyntää tekniikkaa ja uudistaa käytäntöjä palvelemaan ihmisten tarpeita kustannustehokkaasti. Turun seudulla on merkittävää kehittämis­potentiaalia omaavia, hyvinvointiteknologiaa kehittäviä ja soveltavia toimijoita. Verkostoituminen ja synergia alalla onkuitenkin ollut vähäistä. Turun kaupungin tekemissä selvityksissä on suositeltu Turun alueen terveysteknologiaosaamisen vahvistamiseksi osaamispohjan laajentamista: yritysten tarpeet huomioivan monialaisen osaamisen ja liiketoimintaosaamisen vahvistamista sekä terveysteknologiaorientoituneen koulutuksen käynnistämistä. Turun AMK vastasi osaamispohjan laajentamisen haasteeseen perustamalla tietotekniikan koulutusohjelmaan hyvinvointiteknologian insinöörien suuntautumisvaihtoehdon. Perustamista edelsi perusteellinen suunnittelu- ja selvitystyö, joka käynnistyi jo syksyllä 2005 yhdessä alueen muiden korkeakoulutoimijoiden kanssa. Alkuvuonna 2006 tehtiin laajahko haastattelututkimus alueen elinkeinoelämän parissa selvittäen hyvinvointi­teknologian koulutustarvetta ja koulutuksen painopisteitä. Tutkimuksen perusteella aiempien selvitysten korostama osaajatarve vahvistui ja tunnistettiin keskeisiä osaamistarpeita. Suunnittelutyön perusteella uuden koulutuksen painopisteeksi määriteltiin tietojärjestelmät terveys- ja hyvinvointisektorilla.

Hyvinvointiteknologiakoulutuksen käynnistymisen jälkeen toiminta on laajentunut nopeasti. Hyvinvointiteknologian toimijamme ovat rakentaneet aktiivisen kotimaisen ja kansainvälisen verkoston. Tutkimus- ja kehitystoiminnassa hyvinvointiteknologiasta on määritelty yhdeksi painopisteistämme. Myös täydennyskoulutuksessa on toteutettu useampia hyvinvointi­teknologiakokonaisuuksia. Tämä artikkeli rakentuu näiden eri hyvinvointiteknologiatoimintamme osien kuvaamiseen. Lopuksi peilaamme kehityspolkuamme ja yritämme tunnistaa tarpeita kehittämiselle tulevaisuudessa.

Hyvinvointiteknologiakoulutus

Hyvinvointiteknologian koulutus on osa tietotekniikan koulutusohjelmaa. Hyvinvointiteknologian koulutuksessa keskitytään tietotekniikan hyödyntämiseen ihmisten hyvinvointia ja terveyttä edistävissä sovelluksissa. Käyttökohteet vaihtelevat henkilökohtaisen hoidon apuvälineistä sairaaloiden mittaviin potilasmonitorointi- ja tietojärjestelmäsovelluksiin. Opinnoissa painotetaan käyttäjälähtöistä suunnittelua ja järjestelmäympäristön kokonaisuuden hallintaa käytännön projekteissa.

Taulukko 1. Hyvinvointiteknologian erityiset osaamisalueet.

Osaamisalueet  Osaamismääritykset
Hyvinvointialan osaaminen
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan eri toimijat ja osaa ottaa huomioon heidän tarpeensa tietoteknisissä ratkaisuissa
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan asiakkaan ja potilaan näkökulman
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan palvelujärjestelmän
  • tuntee sosiaali- ja terveysalaa ohjaavan keskeisen säädösympäristön
Tietojärjestelmäosaaminen
  • hallitsee tietojärjestelmän suunnittelu- ja toteutusprosessin
    ja osaa soveltaa sitä sosiaali- ja terveysalan erityispiirteisiin
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan tietosuojamääritykset
    ja -vaatimukset
  • ymmärtää tiedon käsittelyyn, siirtoon ja käytettävyyteen liittyvät erityispiirteet sosiaali- ja terveysalan ratkaisuissa
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan tärkeimmät tietotekniset standardit ja arkkitehtuuriratkaisut sekä ymmärtää niiden merkityksen alan sovelluksissa

Hyvinvointiteknologian koulutus tekee tiivistä yhteistyötä alueen elinkeinoelämän ja julkisen sektorin toimijoiden kanssa. Myös yhteistyöstä toisten koulutusohjelmien kanssa on näyttöä. Lukuvuonna 2010 – 2011 toteutettiin hanke, jossa hyvinvointiteknologian opiskelijat yhteistyössä Turun ammattikorkeakoulun teollisen muotoilun opiskelijoiden kanssa suunnittelivat konsepteja Miratel Oy:n seuraavan sukupolven hoitajakutsujärjestelmän hoitajapäätteeseen. Teollisen muotoilun opiskelijat vastasivat päätteen ulkomuodosta ja hyvinvointiteknologian opiskelijat laitteen toiminnallisuudesta ja ominaisuuksista. Miratel Oy oli erittäin tyytyväinen esitettyihin konsepteihin ja yhteistyöhön koko hankkeen aikana.

Samana lukuvuonna hyvinvointiteknologian opiskelijat suunnittelivat, käsikirjoittivat ja toteuttivat yhteistyössä mediatekniikan opiskelijoiden kanssa Varsinais-Suomen Sairaanhoitopiirille kolme puheeksiottamisen videoita auttamaan terveydenhuollon henkilöstöä alkoholin käytön, tupakoinnin ja ylipainon esille ottamisessa potilaiden kanssa käytävissä keskusteluissa. Näitä videoita on käytetty ahkerasti Varsinais-Suomen Sairaanhoitopiirin henkilöstön koulutuksessa, ja niitä on kiitelty toimiviksi.

Lukuvuonna 2011 – 2012 hyvinvointiteknologian opiskelijat kartoittivat Turun yliopistollisen sairaalan teho-osastolla vastaavan hoitajan toimenkuvaa ja mahdollisuutta avustaa akuuttia päätöksentekoa tässä toimenkuvassa. Opiskelijat ovat tutustuneet teho-osastoon toimintaympäristönä sekä selvittäneet, mitä tietoja vastaava hoitaja tarvitsee päivittäisessä työssään ja missä ne sijaitsevat. Tätä kehitystyötä on tehty yhteistyössä Turun yliopiston hoitotieteen laitoksen kanssa. Samana lukuvuotena hyvinvointiteknologian opiskelijat toteuttivat myös järjestelmätestausta Everon Oy:n Vega-turvarannekkeelle. Opiskelijat suunnittelivat, toteuttivat ja raportoivat Vegan järjestelmätestauksen osana opintojaan.

Hyvinvointiteknologia TKI-toiminnan painopisteenä

Hyvinvointiteknologia on yksi tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintamme (TKI) painopisteistä. Toiminta painottuu hyvinvointi­teknologian sovelluksiin, järjestelmiin ja toimintaprosesseihin, joilla tuetaan joko hyvinvoinnin ja terveyden edistämistä, hoitoon osallistuvien kotona asumista tai tiedon saatavuutta ajasta ja paikasta riippumatta. Tavoitteena on käynnistää monialaisia hankkeita, joiden tuloksena saadaan käyttöön hyvinvointi- ja terveystiedon tuottamiseen ja hyödyntämiseen tähtääviä sovelluksia ja järjestelmiä sekä kehitetään loppukäyttäjälähtöisiä toimintaprosesseja. Hankkeiden tavoitteena on lisäksi kansalaisen ja potilaan osallistumisen mahdollistaminen ja tiedonsaannin varmistaminen. Hyvinvointiteknologian kehittämisalueet vaihtelevat henkilökohtaisen hyvinvoinnin sovelluksista ja hoidon apuvälineistä sairaaloiden mittaviin potilasmonitorointi- ja tietojärjestelmäsovelluksiin sekä serious games -tyyppisiin pelisovelluksiin. Yhteistyökumppaneita ovat hyvinvointiteknologian yritykset, sairaanhoitopiiri, korkeakoulut, tutkimus- ja kehittämisyksiköt, kunnat sekä terveydenhuollon järjestöt ja kolmannen sektorin toimijat.

Koulutuksen alkuvaiheessa käynnistimme Innowell Network -hankkeen verkostoyhteistyön tiivistämiseen tavoitteena työelämän ja koulutuksen vuorovaikutuksen tehostaminen. Innowell Network -hankkeessa luotiin alueellinen hyvinvointiteknologiaverkosto, jossa teknologian kehittäjät ja sitä tarvitsevat toimivat käytännön yhteistyössä ICT-teknologiaa soveltavien tuotteiden ja palvelujen kehittämisessä sekä alan osaamisen kehittämisessä. Edellä mainitut koulutukseen kytketyt kehittämishankkeet syntyivät pitkälti tämän Innowell-projektin ansiosta. Verkostotyö on kytkenyt meidät moniin hyödyllisiin kokoonpanoihin kuten Terve-Foorumiin, Ikitik-konsortioon ja Varsinais-Suomen hyvinvointiklusteriin. Myös kansainvälinen yhteistyö on päässyt käyntiin mm. Japaniin Finland-Sendai Wellbeing Centerin yhteydessä toimivan tutkimus- ja kehitysyksikön kanssa.

Hyvinvointiteknologian täydennyskoulutusta tarjottu

Koulutusohjelman toiminta ja Innowell-projektin verkostoyhteistyö on synnyttänyt uutta täydennyskoulutusta. Yhteistyössä Terveysteknologialiiton ja alan asiantuntijoiden kanssa toteutettiin v. 2010 Terveysteknologisten tuotteiden tuotekehitys -seminaarisarja. Kohderyhmänä olivat hyvinvointiteknologia-alan yritykset, jotka tarvitsevat apua tuotekehityksen eri vaiheissa matkalla markkinoille. Osallistujia näissä seminaareissa oli 60 – 70 henkilöä /päivä. Seminaareista saatu palaute oli erittäin positiivista, ja myös jatkoa toivottiin. Täydennyskoulutusseminaareja jatkettiin syksyllä 2011 painottuen riskienhallintaan ja käytettävyyteen. Palautteen perusteella on tärkeää jatkaa vastaavia seminaareja ja työpajoja. Sisällöt ovat olleet tarpeellisia sekä työpajat mielenkiintoisia. Verkostoituminen yritysten sekä osallistujien kesken on ollut hyvää.

Hyvinvointiteknologian tulevaisuus Turun ammattikorkeakoulussa

Hyvinvointiteknologian koulutus on alueellisesti vielä suhteellisen uusi asia, ja keskeisenä teemana jatkossa on alueellisen tietoisuuden lisääminen tästä kokonaisuudesta. Yhtenä toimenpiteenä on jo jatkettu eri toimijoiden haastatteluja, sillä tarkoituksella, että lisätään tietoisuutta hyvinvointi­teknologian koulutuksesta sekä kartoitetaan toimijoiden tarpeita täydennyskoulutuksen ja tulevan työvoiman suhteen sekä luodaan yhteistyötä toimijoiden ja Turun ammattikorkeakoulun välille.

Koulutuksesta valmistuneiden opiskelijoiden työllistyminen on ollut hyvää. Opintojen aikana ammattiharjoittelupaikkoja on ollut riittävästi tarjolla. Turun ammattikorkeakoulu on yhä tunnetumpi kumppani myös hyvinvointiteknologian alueella Varsinais-Suomessa. Tämä näkyy mm. merkittävänä toimijaverkoston rakentamisessa ja henkilöstön täydennyskoulutuksessa.

Innowell Network -hankkeen loppuseminaarina toteutettiin ideatyöpaja, jossa alasta kiinnostuneet korkeakoulujen, yhdistysten sekä yritysten ja palveluntarjoajien edustajat työstivät yhdessä ideoita hankkeen jatkeeksi. Näistä ideoista on tarkoitus työstää toimivia hanke/toimintakonsepteja, joiden avulla alueen hyvinvointiteknologian verkoston toimintaa saadaan jatkettua ja aluekehitystä optimoitua. Ideatyöpajaan osallistui noin 20 aktiivista eri alojen edustajaa, ja toimintaa on tarkoitus jatkaa vuonna 2012.

Tutkimus- ja kehitystoimintaa tullaan v. 2012 aikana terävöittämään ja selkeyttämään myös sisäisellä organisoinnilla. Hyvinvointiteknologian ympärille luodaan oma kymmenhenkinen kehittäjäryhmä, joka kykenee vastaamaan alueellisiin ja kansainvälisiin haasteisiin hyvinvointiteknologian alalla.

Kirjoittajat

Juha Kontio, KTT, koulutusjohtaja, juha.kontio@turkuamk.fi, Turun ammattikorkeakoulu, Tietoliikenne ja sähköinen kauppa

Elina Kontio, TtM, projektipäällikkö/tutkija, elina.kontio@turkuamk.fi, Turun ammattikorkeakoulu, Tietoliikenne ja sähköinen kauppa

Kohti uusia oppimisympäristöjä: Hyvinvointiteknologian insinöörikoulutus

Monialaiset oppimisympäristöt

Hyvinvointiteknologian opiskelu toteutuu sekä tekniikan alan että sosiaali- ja terveysalan oppimisympäristöissä. Erityyppiset oppimistilanteet ja -ympäristöt mahdollistavat erilaisen oppimisen ja tiedon muodostumisen. Eksplisiittisen tiedon oppiminen ja jakaminen toteutuvat parhaiten systemaattisissa ja formaaleissa tilanteissa kun taas hiljaisen tiedon (tacit knowledge) jakaminen ja sanallistaminen edellyttävät epämuodollisia oppimisympäristöjä. (Nonaka ja Konno 1998, 42.)

Fyysinen läheisyys lisää opiskelijoiden tietoisuutta toistensa osaamisesta ja toisilta oppiminen lisääntyy. Kaupin (2004) mukaan ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöjen kannalta tulee kyetä erottamaan olennainen epäolennaisesta, ja tunnistaa mikä tyyppistä oppimista erilaiset oppimisympäristöt tukevat. Uusintavaa oppimista tukevat sääntöjen ja toimintatapojen seuraaminen, Uudistava oppimisen edellyttää ympäristöjä, jotka ohjaavat ajattelemaan ja tekemään toisin kuin ennen.

Fyysis-tekninen oppimisympäristö

Fyysis-teknistä oppimisympäristöä ovat rakennukset, tuotteet, materiaalit ja teknologiat, jotka mahdollistavat aktiivisen ja monipuolisen opiskelun. Esteettisyys ja viihtyvyys ovat osa fyysistä oppimisympäristöä, ja ne luovat opiskelijoiden oppimisen kontekstin. Hyvinvointi­teknologian koulutusohjelma toimii Tietotekniikan insinöörikoulutuksen yhteydessä Helsingin keskustan toimipisteessä. Fyysiset tilat ovat perinteiseen luokka- ja laboratorio-opetukseen mitoitettuja.

Hyvinvointialan opetus toteutuu sosiaali- ja terveysalan tiloissa eri kiinteistössä. Tämä tarjoaa kuntoutuksen koulutusohjelmien formaalimpien oppimisympäristöjen (luokkatilat, liikuntasalit ja kuntosali) ohella epämuodollisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen. Palveluyksikkö Positiassa perehdytään asiakastyön tiloihin, laitteisiin ja työn luonteeseen, sekä fyysisen kunnon mittaamiseen, toimintakyvyn rajoitusten vaikutuksiin käytävillä, kuntosalissa ja portaissa. Luokkahuone­ympäristöstä poikkeavan epämuodollisen oppimisympäristön kautta on tuettu reflektiota käyttäjälähtöisyyteen vaikuttavista tekijöistä.

Sosiokulttuurinen oppimisympäristö

Kulttuurinen konteksti liittyy opiskelijoiden, henkilökunnan ja työelämän vuorovaikutukseen, yhteistyöhön, kulttuuriin ja ilmapiiriin. Asenteet ja normit ovat myös osa opiskelun sosiaalis-kulttuurista ympäristöä, kuten oman ryhmän opiskelukavereiden lisäksi muiden ryhmien opiskelijoita ja opettajia sekä tekniikan alalla että sosiaali- ja terveysalalla. Sosiaalisilla verkostoilla on kullakin omat kulttuuriset piirteensä, jotka on huomioitava koulutusohjelman monitieteisen luonteen vuoksi.

Tekniikan sosiokulttuurinen oppimisympäristö on omalla tavallaan karu ja tehokas. Opetus sisältää matematiikkaa ja luonnontieteitä ja näitä on perinteiseen tapaan opiskeltu luokkaopetuksena ja harjoituksin. Viikkotyöjärjestys on tilojen ja työajan osalta suunniteltu tiiviiksi. Opetustavasta on saatu vaihtelevaa palautetta, myös erinomaista, hyvien opettajien toistuvasti saamaa.

Teknillisen oppilaitoksen aikaisista nimikkoluokista on luovuttu. Tiloja jotka säilyivät ryhmän käytössä, ”omana” oppimisympäristönä ei ole. Opiskelija toimii itsenäisenä osana aikataulutettua koneistoa. Mallia on perinteisesti pidetty asiallisena insinöörikoulutuksessa.

Sosiaali- ja terveysalan kulttuuri, toimintatavat ja ajattelumallit ovat rakentuneet alan teoreettisen ja käytännöllisen perustan mukaisesti. Yhteisöllisen oppimisen tavoitteena on edistää opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutusta ja dialogia. Ammatillisten vuorovaikutustaitojen kehittyminen edellyttää turvallista työskentelyilmapiiriä. Oppimisen ympäristöjen halutaan tukevan yksilöllisen reflektion lisäksi yhteisöllistä oppimista ja ongelmanratkaisuprosessia.

Sosiaalialan opettajat suunnittelevat tulevan lukukauden yksityiskohdat vaihtelevasti. Opettajien oli mahdollista sopia ja rytmittää oman opetuksen toteutus joustavammalla tavalla tutun fyysisen ympäristön mahdollisuudet huomioiden. Opintojen jakautuminen ns. tekniikan päiviksi ja sosiaali- ja terveysalan päiviksi on ollut aikataulullisesti toimiva ratkaisu.

Opiskelijoille on erityisen haasteellista liikkuminen kahden erilaisen toimintakulttuurin rajapinnalla, jossa edellytetään kykyä omaksua ja tulkita samanaikaisesti sekä tekniikan että hyvinvointialan kieltä ja kulttuuria. Ensisijainen viiteryhmä on tekniikan ala, mutta opintojen toteutuksella eri tiloissa on haluttu vahvistaa opiskelijoiden sidosta hyvinvoinnin alueelle, jossa toimintakulttuuri poikkeaa tekniikan alasta.

Tasainen sukupuolijakauma on osaltaan vaikuttanut koko ryhmän dynamiikkaan ja aktiivisuuteen. Opettajien näkemä varsin korkea läsnäoloaste, aktiivinen ja kriittinen suhtautuminen toiminnan laatuun, sekä alkuvaiheen muuta tekniikkaa korkeampi opintojen eteneminen ja keskeyttäneiden vähäisempi määrä ovat hyviä indikaattoreita jatkoa ajatellen. Koulutusohjelmaan, ehkä ryhmien välillekin, on kehittymässä omanlaisensa toimintakulttuuri, jota pitäisi viisaasti varjella.

Oppiminen harjoittelun yhteydessä

Hyvinvointiteknologiassa on kaksi harjoittelujaksoa eri tavoittein. Toisen vuoden opiskelijat hankkivat osaamista sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöistä, toimijoista ja verkostoista hyvinvointialan harjoittelussaan ja pitävät harjoittelujakson jälkeen esitykset harjoittelustaan. Toinen esitys on opiskelijoille, jotka lähtevät hakemaan omia harjoittelupaikkoja, ja toinen toteutetaan osana orientoivien opintojen kurssia myös alkaville opiskelijoille. Näytöt rohkeista itsensä likoon panemisesta yllättivät. Tekniikan alan harjoittelu tähtää yrityskontakteihin sekä innovaatioprojektien ja päättötöiden aiheiden hahmottumiseen.

Monialainen yhteistoiminta opettajien työnä

Hyvinvointiteknologian koulutusohjelman opiskelijoiden kanssa työskentelevällä monialaisella opettajaryhmällä tulee olla yhteinen näkemys koulutusohjelman perustehtävästä ja sen tuottamasta osaamisesta. Tämän luominen aiempien ammatillisten ja teoreettisten perinteiden varaan edellyttää odotettua suurempaa panosta ollakseen aito ja syvällinen. Vain opettajatyöryhmän yhteisen sitoutumisen, tahdon ja mielenkiinnon pohjalta opiskelijoiden oppimisen tukeminen eri alojen rajapinnoilla ja niitä ylittäen on mahdollista.

Opettajien yhteisen orientaatioperustaa on rakennettu koko opettavan henkilöstön kehittämispäivissä, pohtimalla tutkintoon johtavan koulutuksen perustehtävää. Esimerkkinä eri alojen yhteistoteutuksista on hyvinvointiteknologian, kulttuurialaan kuuluvan viestinnän koulutusohjelman ja vanhustyön koulutusohjelman yhteisprojekti, joka on toteutettu kaksi kertaa. Teemana on ikääntyville soveltuvien uusien apuvälineiden käytettävyyden testaus ja ideointi.

Ammattiorientaatiota etsimässä

Orientaatio uuteen koulutusohjelmaan, ammatillinen kasvu rakentuvaan ammatti-identiteettiin sekä pelko tulevaisuudesta ja työpaikkojen löytymisestä on kivuliasta. Koulutusalojen rajapinnalla ja opettajien perinteisten ammattiorientaatioiden ristipaineessa hyvinvointiteknologian insinöörin ammatti-identiteetin rakentuminen vie pidemmän ajan kuin yksialaisissa tutkinnoissa.

Opiskelijan kannalta erityisen hankala on sosiaali- ja terveysalan palkaton harjoitteluperinne ja tekniikan perinne palkallisesta harjoittelusta. Koulutusohjelman tavoite ja sen tuottaman osaamisen profiili työnantajien keskuudessa on varsin uusi ja tuntematon, ja kestää jonkin aikaa vakiintua.

Pedagogiset lähestymistavat eroavat kahden koulutusalan välillä merkittävästi. Vaikka monialainen opetus alkaa heti opintojen alussa, toiselle vuodelle mentäessä opiskelijat kokevat insinöörikoulutuksen toimintamallit enemmän omikseen, ja erilaisuuden ymmärtäminen ilman omakohtaista vastakkainasettelua alkaa kypsyä kolmannen vuoden aikana.

Siirtyminen tietotekniikan ja hyvinvointiteknologian ohjelmien välillä on mahdollista tekniikan perusopintojen riittävän samankaltaisuuden vuoksi. Tätä on varsin vähän. Yksi kasvanut erikoisryhmä ovat työelämässä olleet, sairaanhoitajatutkinnon suorittaneet, joilla on näkemys ja käytännön kokemus sovellusalasta: he pystyvät suorittamaan insinööritutkinnon eräänlaisena muuntokoulutuksena.

Katse tulevaan

Monialainen ohjelma edellyttää opettajien yhteistä tahtotilaa ja näkemystä koulutusohjelman perustehtävästä ja tavoitteista. Yhteistoiminnallinen työskentelyote mahdollistaa uusien ratkaisujen löytymiseen käytännön tasolla.

Toteutus vaatii työjärjestyksien ja työajan johtamista hallinnolliset rajat ylittäen. Projektiopetusryhmillä on yhteiset työskentelyajat mutta myös oma vapaus rytmittää oppimistaan. Tilaan, välineisiin ja aikatauluihin liittyvät kysymykset edellyttävät selkeitä ratkaisuja, mutta korostan erityisesti uuden toimintakulttuurin tuottamaa insinöörietiikkaa ja sen vaalimista.

Tehtyjen insinööritöiden uudenlainen, kehittävä ote, ratkaisujen pohdinnan käyttäjälähtöisyys ja ulottuvuus muodollista koulutussisältöä laajemmalle alueelle antavat rohkeutta katsoa ohjelman tulevaisuuteen. Aiheet kertovat laajasta oteteesta hyvinvointiin: turvarannekkeiden käytettävyystutkimus, optoelektroninen korvatulehdusmittari, ikäihmisten yksinäisyys ja etäyhteydet, seniorikännykän käyttäjälähtöinen suunnittelu ja kaatumisen ja kävelykyvyn tutkimus. Työllistyminen ja työelämäverkoston syntyminen sekä ammattikuvan tunnettuus kehittyy valmistuvien myötä. Soveltavan kehittämisen osuutta ja työelämälähtöisyyttä painottaa myös uusittu opetussuunnitelma v. 2012.

Kirjoittaja

Kari Björn, TkL, kehityspäällikkö, kari.bjorn@metropolia.fi, Metropolia Ammattikorkeakoulu

Kauppi, A. (2004) Työ muuttuu – muuttuuko oppiminen. Teoksessa Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M (toim.) Korkakoulutus, oppiminen ja työelämä. Jyväskylä: PS-kustannus, 187- 212.

Nonaka, I. & Konno, N. (1998). The Concept of ”BA”: Building a Foundation for knowledge Creation. California Management Review, 40 (3), 40-54.

Simulaatioteknologia näkyväksi potilasturvalliseen hoitotyön koulutukseen Kainuussa

Potilasturvallisuus ja järjestelmälähtöinen ajattelu ovat yksi keskeisimmistä kehittämisalueista terveydenhuollossa tänä päivänä (Kolt, Corrigan & Donaldson 1999; IOM 2001). Potilasturvallisuus on lisäksi terveyden- ja sairaanhoidon laadun perusta ja sen edistäminen on tärkeä osa sosiaali- ja terveydenhuollon laadun ja riskien hallintaa (STM 2009).

Terveydenhuollossa tapahtuu virheitä. Suomessa on arvioitu erilaisista hoitovirheistä aiheutuvan jopa 1700 potilaan kuolemaa (THL 2011). Terveydenhuollossa tapahtumat läheltä piti -tilanteet sekä potilaalle asti aiheutuneet haitat eivät ole hoitotyön tekijöiden tahallaan aiheuttamia, eivätkä johdu työntekijöiden osaamattomuudesta. Suurimmassa osassa virheiden tapahtumista on ollut myötä- vaikuttamassa jokin ihmisen toimintaan liittyvä inhimillinen tekijä, joka olisi ollut estettävissä. (Rall & Dieckmann 2005.) Hoitotyön koulutuksessa simulaatio-oppimisympäristö sekä oikeanlainen simulaatiopedagogiikka mahdollistavat osallistujien havaitsemaan, ymmärtämään ja hallitsemaan näitä potilasturvallisuuteen vaarantavasti vaikuttavia inhimillisiä tekijöitä.

Kajaanin ammattikorkeakouluun on yhteistyössä Kainuun ammattiopiston kanssa vuoden 2011 aikana suunniteltu, rakennettu ja varusteltu erittäin korkeatasoinen hoitotyön simulaatio- oppimisympäristö, joka mahdollistaa erinomaisen menetelmän kehittää kokonaisvaltaista hoitotyön ymmärtämistä, oman toiminnan kriittistä reflektointia sekä oppimaan virheistä ja harjoittelemaan hoitotyön ns. ei-teknisiä taitoja. Ei-teknisillä taidoilla tarkoitetaan kognitiivisia ja mentaalisia taitoja kuten päätöksenteko, suunnittelu ja tilannetietoisuus sekä sosiaalisia ja ihmissuhde taitoja kuten tiimityö, kommunikaatio ja johtaminen. Molempia ei-teknisten taitojen osaamista tarvitaan tehokkaan ja potilasturvallisen hoitotyön toteutuksessa (Fletcher, McGregory, Flin, Glavin & Maran 2002).

Tutkintovaatimusten muutokset

Sairaan- ja terveydenhoitajan työ on asiantuntijatyötä. Kajaanin ammattikorkeakoulu antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Koulutus tukee yksilön ammatillista kasvua sekä työelämän ja alueen kehitystä ja tarpeita. Asiantuntijuuden edellytyksenä on hoitotyön kokonaisuuksien hallinta sekä ymmärrys terveydenhuollon organisaatioiden kompleksisuudesta (Flecher et al. 2002).

Ihmiset ovat erehtyväisiä, oli kyseessä sitten opiskelija, vastavalmistunut hoitotyön tekijä tai pitkän työhistorian omaava kokenut hoitotyön asiantuntija. Ihmisen toiminta on aina altis unohduksille, erehdyksillä tai lipsahduksille. Inhimillisten tekijöiden, – ”human factors”- on tiedetty jo pitkään olevan vaaratapahtumien pääasiallinen aiheuttaja terveydenhuollossa (mm. Runciman ym. 1993, Vincent ym. 2001). Jopa 80 % terveydenhuollossa tapahtuneista hoitovirheistä myötävaikuttavana tekijä on ollut ihmisen inhimillisestä toiminnasta tai sen puutteesta aiheutunut inhimillinen tekijä (ANTS 2003; Rall M & Dieckmann P. 2005.)

Vaikka potilasturvallisuus ymmärretään osaksi hoidon ja hoitotyön koulutuksen laatua, se ei näyttäydy tämän hetkisissä ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa. Kajaanin ammatti- korkeakoulu on uudessa opetussuunnitelmassa nostanut potilasturvallisuusosaaminen keskeiseksi punaiseksi langaksi hoitotyön koulutukseen. Moduuliperustaiseen opetussuunnitelmaan on integroitu vuositeemoittain WHO:n (2011) terveydenhuollon henkilöstölle tarkoitettu potilasturvallisuudenosaamisen kokonaisuus, jonka tavoitteena on tuoda potilasturvallisuus näkyväksi
osaksi hoitotyön koulutusta niin käytännön kuin opetussuunnitelman tasolla. (Kuvio 1.)

Kuvio 1. WHO:n potilasturvallisuusosaaminen:
Kuvio 1. WHO:n potilasturvallisuusosaaminen:

Opetussuunnitelmauudistuksen tarkoituksena on kehittää hoitotyön koulutukseen osallistujien potilasturvallisuusosaamista ja saada heille kokonaisvaltainen käsitys potilasturvallisuuskulttuurista ja sen edistämiseen vaikuttavista tekijöistä.

Kajaanin ammattikorkeakoulussa potilasturvallisuusosaaminen on integroitu hoitotyön koulutukseen hyödyntäen hoitotyön koulutuksen vuositeemoja sekä simulaatioteknologian mahdollisuuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulussa hoitotyön ammatillisen osaamisen edistymistä kuvataan ja sovelletaan vuositeemojen avulla, jota ovat hoitotyön perehtyjä, kliininen hoitotyön osaaja, hoitot- yön soveltaja sekä hoitotyön kehittäjä. Potilasturvallisuusosaamisen kehittyminen jatkuu koko koulutuksen ajan soveltavissa ja vuositeemoittain haastavimmissa simulaatioharjoituksissa.

Simulaatio-opetusprosessi

Simulaatio-opetuksen käyttö hoitotyön opetuksessa ei sinällään ole uutta, mutta sen kokonais- valtainen integroiminen opintojaksojen opetussuunnitelmiin on haaste myös kokeneille hoitotyön opettajille. Simulaatio-opetus auttaa opiskelijoita kehittämään kriittistä ajattelua ja hoitotyön päätöksentekokykyä sekä soveltamaan heillä jo olevaa osaamista että kehittämään uutta osaamista turvallisessa oppimisympäristössä. Simulaatio-opetuksella saatavan hyödyn maksimoimiseksi tuleekin sen käyttöä opintojaksossa harkita ja suunnitella tarkkaan jo opintojakson sisältöä, käytettäviä opetusmenetelmiä ja opintojakson oppimistavoitteita määriteltäessä. Tähän suunnittelutyöhön on hyvä osallistua myös niiden opintojakson opettajien, jotka eivät opeta varsinaisessa simulaatiossa, jotta heidän opetuksensa tukisi opiskelijoiden opintojakson oppimistavoitteiden saavuttamista simulaatio-opetuksen avulla. (O´Donnell & Goode 2008; Dubose, Sellinger-Karmel & Scoloveno 2010.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa hoitotyön koulutuksessa simulaatio-opetusta on integroitu opetussuunnitelmiin prosessiajattelua hyödyntäen (kuvio 2). Prosessin tarkoituksena on helpottaa simulaatio-opetuksen suunnittelutyötä sekä toteutusta eri opintojaksoissa ja ennen kaikkea varmistaa simulaatio-opetuksen laatu opiskelijoiden osaamisen kehittymisen varmistamiseksi. Prosessin avulla simulaatio-opetuksen käytänteet saadaan vakioitua, mikä auttaa sekä opettajia että opiskelijoita luomaan yhtenäisen ymmärryksen simulaatio-opetuksen toteutuksesta ja tarkoituksesta läpi koko opetussuunnitelman.

Kuvio 2. Simulaatio-opetuksen prosessi Kajaanin ammattikorkeakoulussa
Kuvio 2. Simulaatio-opetuksen prosessi Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Prosessin perustana ovat opintojakson oppimistavoitteet, jotka perustuvat käytössä olevaan hoitotyön opetussuunnitelmaan, opiskelijoilta saatuun tietoon heidän oppimistarpeistaan sekä työelämän osaamisvaateet. Näiden perusteella tehdään oppimistarpeiden analyysi, joka ohjaa simulaatio-opetukselle asettavien oppimistavoitteiden määrittelyä sekä varsinaisten simulaatioskenaarioiden suunnittelua.

Opiskelijoilla on jo ennen simulaatio-opetukseen tuloa pohjalla tietoa ja taitoja (osaamista) sekä asenteita sekä ennakko-oletuksia simulaatio-opetusta ja opintojakson opetussisältöä kohtaan sekä mahdollisia kokemuksiin esimerkiksi työelämästä, mikä on tärkeää tiedostaa simulaatio-opetusta ja skenaarioita suunniteltaessa (Dieckmann 2009). Ennen simulaatio-opetusta opiskelijoille annettavan ennakkomateriaalin avulla voidaan osaltaan varmistaa se, että opiskelijoilla on riittävät kompetenssit osallistua simulaatioihin. Ennakkomateriaali voi olla esimerkiksi opintojaksossa käytettävää kirjallisuutta, verkko-opiskelumateriaalia tai ennakkotehtäviä. Myös opintojakson muu opetus toimii ennakkomateriaalina ja tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä simulaation avulla.

Itse simuloitu potilasskenaario toimii opiskelijoille kokemuksellisena oppimistapahtumana, jonka tarkoituksena on saada aikaan muutos opiskelijan osaamisessa. Opiskelija reflektoi oppimis- kokemusta, joka johtaa jo olemassa olevan osaamisen soveltamiseen sekä uuden osaamisen kehittymiseen. Simulaatio-opetuksesta opiskelijoilta saatu palaute ohjaa simulaatiota hyödyntäviä opettajia kehittämään omaa simulaatio-osaamistaan sekä opintojaksoissa toteutettavia simulaatioskenaarioita että simulaatio-opetuksen oppimistavoitteita.

Simulaatio-oppimistapahtuma etenee prosessina (kuvio 3). Ennen ensimmäistä simulaatiota opiskelijat tutustuvat myös potilassimulaattoriin sekä ja heille kerrotaan simulaatio- oppimistapahtuman rakenteesta ja turvalliseen oppimisympäristöön liittyvistä tekijöistä.
Opiskelijoiden kompetenssia toimia simulaatioissa voidaan varmentaa myös ennen varsinaista simulaatiota pidettävällä teoria kertauksella. Tässä vaiheessa opiskelijoille käydään läpi myös asetetut oppimistavoitteet. Oppimistavoitteiden läpikäynnin jälkeen toimijat siirtyvät simulaatioon, jossa heille annetaan skenaarion alkuinfo, jonka tarkoitus on auttaa ”sisälle” skenaarioon.

Simuloidun skenaarion tarkoitus on tuottaa opiskelijoille positiivinen oppimiskokemus, josta keskustellaan toiminnan jälkeisessä debriefingissä. Ajallisesti yhden skenaarion kesto on simulaatioissamme ollut n. 15-25 minuuttia ja olemme pyrkineet varaamaan pääosan yhden simulaatio-oppimistapahtuman ajasta debriefing keskustelulle, yleensä n. 30 minuuttia. Debriefing – keskustelussa opiskelijat pohtivat omaa toimintaansa sekä toimintaansa ohjanneita ajatusmalleja saaden vertaispalautetta toimintaa videovälitteisesti seuranneilta muilta ryhmän opiskelijoilta.
Debriefing-keskustelussa opettajan rooli on olla fasilitoijana, herättäen kysymyksillään opiskelijat ja vertaiset analysoimaan ja löytämään toiminnastaan ja osaamisestaan vahvuuksia, mutta samalla myös havaitsemaan kehittämisen kohteita osaamisessaan.

Kokemuksemme mukaan erityisesti debriefing -keskustelulle tulisi varata riittävästi aikaa, mikä on haasteellista opiskelijaryhmien ollessa isoja sekä opetukseen käytettävien aikaresurssien ollessa rajalliset. Selkeä debriefing-struktuuri auttaa opettajaa hyödyntämään käytettävissä olevan ajan mahdollisimman tehokkaasti. Lopetus vaiheessa tehdään lyhyt yhteenveto asetetuista oppimistavoitteet ja opiskelijoilta kysytään suullista palautetta heidän oppimiskokemuksistaan sekä simulaatio-opetuksen toteutuksesta. Lopetusvaihe voidaan toteuttaa joko yksittäisen simulaation jälkeen tai kokoavana päivän päätteeksi.

Kuvio 2. Simulaatio-oppimistapahtuma (mukailtu Dieckmann 2009)
Kuvio 2. Simulaatio-oppimistapahtuma (mukailtu Dieckmann 2009)

Opiskelijoille asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamisen kannalta on tärkeää, että he osaavat toimia simulaatioympäristössä ja tunnistavat esimerkiksi potilassimulaattorissa tapahtuvat muutokset sekä kokevat simulaatio-oppimistapahtumassa vallitsevan oppimisilmapiirin turvalliseksi ja avoimeksi (kuvion mustat nuolet). Ongelmat toiminnan aikana, johtuen epäselvästä alkuinfosta, osaamattomuudesta toimia simulaatioympäristössä tai tunne oppimisilmapiirin turvattomuudesta vaikuttavat opiskelijoiden toimintaan itse simulaatioskenaariossa ja ilmenevät etenkin debriefing- vaiheessa osallistujien haluttomuutena osallistua avoimeen keskusteluun, mikä vaikuttaa negatiivisesti simulaatio-opetuksella saavutettaviin oppimistuloksiin (Dieckmann 2009).

Tulevaisuus

Kajaanin ammattikorkeakoululla ja Kainuun ammattiopistolla on erittäin hyvä yhteistyö ja ymmärrys simulaatio-opetuksen mahdollisuuksista ja haasteista hoitotyön koulutuksessa. KAMK ja KAO ovat suunnitelleet yhteisiä opintojaksoja ja toteuttaneet organisaatioiden opetushenkilöstölle yhteisiä simulaatio-opetuksen koulutuspäiviä yhteisen ymmärryksen ja laadun varmistamiseksi. Tiivis ja aukoton yhteistyö eri koulutusorganisaatioiden ja työelämän kesken mahdollistaa muun muassa opiskelijoiden luonnollisen opintopolun II-asteelta ammattikorkeakouluun ja työelämään, jolloin oppiminen on kiinnostavaa, palkitsevaa ja työelämäsidonnoista. Opetuksen laadun jatkuva kehittäminen nähdään Kajaanin ammattikorkeakoulussa keskeisenä kilpailukykyä lisäävänä tekijänä sekä opiskelijoiden rekrytoinnin valttina.

Kirjoittajat

Jukka Seppänen, TtM, Lehtori, jukka.seppanen@kajak.fi, Kajaanin ammattikorkeakoulu YMAK

Aki Flöjt, tuntiopettaja, aki.flojt@kajak.fi, Kajaanin ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoululaki. 2003. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030351

Anaesthetists’ Non-Technical Skills (ANTS) System Handbook v1.0. 2003. Framework for Observing and Rating Anaesthetists’ Non-Technical Skills. http://www.abdn.ac.uk/iprc/documents/ants/ants_handbook_v1.0_electronic_access_version.pdf

Dieckmann, P. 2009. Usin Simulation for Education, Trainin and Research. PABST

Flecher, G.C.L., McGregory, P., Flin, R. H., Glavin, R.J. & Maran, N.J. 2002. The role of non-technical skills in anaesthesia: areview of current literature. Br J Anaesth; 88:418-29.

Helovuo, Kinnunen, Peltomaa, Pennanen. 2011. Potilasturvallisuus – Potilasturvallisuuden keskeisiä kysymyksiä havainnollisesti ja käytännönläheisesti. Fioca Oy. Helsinki

Health and Safety Executive (HSE).1999. Reducing error and influencing behavior. UK: HSE; 1999.

Institute of Medicine (IOM). 2001. Crossing the quality chasm – a new health system for the 21st century. 1st ed. Washington. DC: National Academy Press.

Kohn, LT., Corrigan, JM. & Donaldson, MS. 1999. To err is human – building a safer health system. Washington. DC; National Academy Press.

Rall, R & Dieckmann, P. 2005. Crisis resourse management to improve patient safety. Euroanesthesia. Vienna. Austria.

Runciman WB, Sellen A, Webb RK, et al. 1993. The Australian incident monitoring study. Errors, incidents and accidents in anaesthetic practice. An Analysis of 2,000 incident report. Anaesth & Int Care. 21:506-19.

Vincent, C. , Neale, G., Woloshynowych, M. 2001. Adverse events in British hospitals: preliminary retrospective record review. British Medical Journal. 322(7285): 517-519.

STM. Suomalainen potilasturvallisuus strategia 2009-2013. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:3. www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39503…pdf. Luettu 12.4.2012.

THL 2011. Potilasturvallisuutta taidolla ohjelma. http://www.thl.fi/fi_FI/web/potilasturvallisuus-fi

WHO. 2011. Patient Safety Curriculum Guide, Multiprofessional edition. http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/en/index.html

Ammattikorkeakoulutus luo pohjan menestyksekkäälle työuralle

Kirjoituksessa on hyödynnetty TRAL:n toimeksiannosta toteutettuja tutkimuksia ’Työelämän näkemykset ja odotukset tradenomikoulutuksesta 2012’ ja ’Vastavalmistuneiden tradenomien sitoutuminen organisaatioon 2012’ sekä TRAL:n jäsentutkimuksia ja TROL:n opiskelijatutkimuksia.

Ammattikorkeakoulutuksen laatu ja työelämälähtöisyys ovat keskeisessä asemassa tutkintojen tunnettuuden ja työmarkkina-arvon edistämisessä. Ammattitaitoinen, osaamisestaan ylpeä tradenomi avaa mahdollisuuksia myös muille tradenomeille menestyä työelämässä.

Tradenomiliitto TRAL ry tekee työtä tutkinnon tunnettuuden lisäämiseksi työmarkkinoilla sekä tutkinnon sisällön kehittämiseksi yhteistyössä ammattikorkeakoulujen kanssa. Jotta tradenomitutkintoa voidaan kehittää entistä paremmin työelämän vaatimuksia vastaavaksi, on huomioitava monta eri näkökulmaa; Miten valmistuneet kokevat tutkinnon? Miten työelämä ottaa vastaan tradenomit? Miten tradenomit menestyvät työelämässä?

Tradenomi työelämässä – TRAL:n visio

Tradenomi on työelämän asiantuntija ja työyhteisönsä kehittäjä. Tradenomitutkinnoilla on myönteinen julkisuuskuva ja niiden tuottamat pätevyydet sekä osaamistasot tunnetaan yleisesti yhteiskunnassa sekä työ- ja elinkeinoelämässä. Tradenomi arvostaa koulutustaan ja hänellä on halu toimia tutkintonsa tunnettuuden edistämiseksi.

TRAL edesauttaa jäseniään toimimaan koulutustaan vastaavissa työtehtävissä, kehittymään urallaan sekä työtehtävissään. TRAL tukee jäsentensä ammatillista ja yhteiskunnallista kasvua siten, että heillä on edellytykset innovatiiviseen toimintaan ja osaamisen jatkuvaan kehittämiseen.

Oman osaamisen tunnistaminen on urakehityksen ensimmäinen edellytys

Tradenomit saavat laaja-alaisen liiketalouden perustutkinnon, joka valmistaa työelämän asiantuntijatehtäviin. Ne koulutusohjelmat, jotka suuntautuvat vahvasti tiettyyn substanssiin, kuten tietojenkäsittelyyn tai taloushallintoon, antavat selvästi paremmat mahdollisuudet työllistyä valmistumisen jälkeen koulutusta vastaaviin tehtäviin. Lisäksi näistä koulutusohjelmista valmistuneilla urakehitys on valmistumisen jälkeen nopeampaa kuin ”yleisemmistä” koulutusohjelmista valmistuvilla tradenomeilla. Onkin siis aihetta kysyä, onko tradenomikoulutus jo osittain liiankin laaja-alaista?

TRAL toteutti vastikään tutkimuksen, jossa kartoitettiin työnantajien näkemyksiä ja odotuksia tradenomikoulutuksesta. Tutkimuksen tuloksista käy ilmi, että kymmenen vuoden aikana näkemys tradenomien valmiuksista ja osaamisesta on selvästi parantunut, mutta silti edelleen kaivataan vahvempaa käytännön osaamista. Työnantajat arvostavat laaja-alaista käsitystä liiketoiminnasta, mutta sen rinnalle kaivataan asiantuntijuutta ja erityisosaamista joltakin liiketoiminnan osa-alueelta.

Vaikka asiantuntijuus korostuu, edellytetään myös kykyä toimia monialaisessa ja kansainvälisessä ympäristössä, jossa yleiset ominaisuudet – viestintä- ja vuorovaikutustaito, itsensä johtaminen, kehitysorientaatio ja joustavuus – ovat yhä merkittävämpiä. Työhön hakeutuessa laaja-alaisuus on haaste myös oman osaamisen tunnistamisen kannalta.

Koulutuksessa on panostettava siihen, että tradenomeille muodostuu selkeä kuva osaamisestaan, sen tuomista vahvuuksista sekä taidot markkinoida itseään työmarkkinoilla. Toisaalta myös työelämään tutustuminen sekä eri uramahdollisuuksien esille nostaminen on tärkeää. Jotta valmistumisen jälkeinen työelämään siirtyminen olisi mahdollisimman kivutonta, on uraohjaukseen panostettava merkittävästi. Hallitusohjelmassa ja Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa tehdyt linjaukset työelämälähtöisyyden ja -taitojen vahvistamisesta koulutuksen aikana ovat askel oikeaan suuntaan.

Työelämälähtöinen koulutus antaa eväitä uralle

Nykytilanteessa työelämään siirtyminen kuluu pitkälti siihen, että tradenomi etsii itselleen sopivaa paikkaa työelämässä. Vastavalmistuneille ja opiskelijoille kohdistetut tutkimukset paljastavat ongelman: kymmenes vastavalmistuneista ei osannut sanoa, työskenteleekö koulutustaan vastaavissa tehtävissä, ja 13 % tradenomiopiskelijoista ei tiennyt koulutuksen valmistavan asiantuntijatehtäviin. Lisäksi yli kolmannes heistä näkee itsensä suorittavan tason tai toimihenkilötason tehtävissä myös kahden vuoden työkokemuksen jälkeen.

Erityisesti naistradenomit asemoivat itsensä työmarkkinoille heikommin, ja valitettavasti tämä odotusarvo toteutuu, kun katsotaan tradenomien sijoittumista työelämään. Tradenomeilla sukupuolten välinen ero työelämässä näkyy voimakkaasti sijoittumisessa sekä urakehityksessä, jolla on vaikutusta ansiotasoon. Vaikka osa muuttujista on selitettävissä, silti valtaosa sukupuolten välisistä eroista jäävät ns. selittämättömiksi tekijöiksi. Kannustammekin jo koulutuksen aikana rohkaisemaan naistradenomeja hakeutumaan voimakkaammin kohti asiantuntijatehtäviä.

Koulutuksen aikana tehdään kriittisiä valintoja; työharjoittelu ja opinnäytetyö vaikuttavat merkittävästi tulevaan työuraan. Vastavalmistuneista 58 % teki työharjoittelun tai opinnäytetyön nykyiselle työorganisaatiolleen, lisäksi yli kolmannes koki työharjoittelun olleen ensisijainen kanava rekrytoitumiselle nykyiseen tehtäväänsä. Puolet vastavalmistuneista myös työskenteli nykyisessä työorganisaatiossaan jo opintojen aikana. Toisaalta vastavalmistuneet suhtautuivat kriittisesti ammattikorkeakoulun kautta saatuihin työelämäkontakteihin – yli 60 % koki, että sai vain vähän tai ei lainkaan kontakteja ammattikorkeakoulusta.

Työelämälähtöinen koulutus edistää yhteyden muodostumista työelämään niin yksilön kuin ammattikorkeakoulun henkilöstön näkökulmasta. Työelämäyhteyksiä voidaan kehittää monella eri tavalla; käytännön projektit pitäisi sitoa tiiviimmin opetukseen, harjoittelun laatuun ja ohjaukseen tulee kiinnittää enemmän huomiota, lisäksi opinnäytetyöt ovat luontainen kanava käydä vuoropuhelua koulutuksen ja työelämän kesken.

Alumnien hyödyntäminen koulutuksen kehittämisessä, opiskelijoiden mentoroinnissa tai vierailevina luennoitsijana pitää sisällään vielä paljon hyödyntämätöntä potentiaalia. Aluevaikuttavuus, edelläkävijyys ja osallisuus työelämän muutoksessa edellyttää työelämäyhteyksien kehittämistä laajalla rintamalla, koko ammattikorkeakoulun henkilöstön ja opiskelijoiden voimin. Uraohjaukseen yhdistettynä työelämälähtöinen koulutus antaa opiskelijoille paremman käsityksen työelämästä.

Työura on täynnä mahdollisuuksia

Tradenomin arvostus työelämässä on kasvanut tasaisesti. Työnantajien näkemykset tradenomeista ovat yhä positiivisempia. Tutkinnolla on oma paikkansa ja profiilinsa esimerkiksi kauppatieteiden kandidaatin ja maistereiden rinnalla. Tradenomitutkinnon nähdään antavan soveltuvan pohjan asiantuntija- ja esimiestehtäviin, joihin enemmistö tradenomeista myös työllistyy.

Tutkinto ei kuitenkaan takaa työtä. Jokaisen valmistuneen on osattava markkinoida osaamistaan ja tuotava esille vahvuutensa niin persoonana kuin alan asiantuntijana. Haastetta työllistymiseen tuovat myös alati lisääntyvät kanavat rekrytoitumiselle. Valmistumisen jälkeiset kaksi vuotta määrittävät voimakkaasti tulevaa urakehitystä; jos tuona aikana ei urapolkua kohti asiantuntijatehtäviä löydy, heikkenee todennäköisyys tällaiseen urakehitykseen merkittävästi – vuosittain työmarkkinoille tulee yli 5 000 uutta tradenomia. Myös suhdannevaihtelut vaikuttavat voimakkaimmin vastavalmistuneisiin. Ammattikorkeakoulun seurantaa ja tukea vastavalmistuneille tulee kehittää – pudokkaisiin ei ole varaa.

Ammattikorkeakoulun tehtävä on kouluttaa osaajia työelämään. Tradenomien menestykseen työelämässä voidaan vaikuttaa huomattavasti koulutuksen aikana. Tämän mahdollisuuden täysi hyödyntäminen on tärkeää, jotta edistetään tradenomien menestystä työelämässä ja lisätään tutkinnon houkuttelevuutta. Tässä työssä myös Tradenomiliitto TRAL ry on vahvasti mukana.

Tradenomiliitto TRAL ry on akavalainen tradenomi-, BBA- ja tradenomi (ylempi AMK) -tutkinnon suorittaneiden ammattijärjestö, jolla on yli 28 000 jäsentä. Tradenomiopiskelijaliitto TROL ry on TRAL:n jäsenliitto, joka vastaa tradenomiopiskelijoiden edunvalvonnasta valtakunnallisesti. TRAL on kaikkien tradenomien yhteinen työelämän edunvalvonta-, palvelu- ja markkinointiorganisaatio. TRAL edistää tutkinnon tunnettuutta ja tradenomien asemaa työelämässä. Tutkintopohjaisena liittona TRAL edustaa tradenomeja riippumatta heidän toimialastaan tai työtehtävästään aina opiskeluajoista eläkeikään saakka urakehityksen eri vaiheissa.

Kirjoittaja

Johanna Tuovinen, asiamies,  johanna.tuovinen(at)tral.fi, Tradenomiliitto TRAL ry

Pedagogisen tuen tarve koherenssin tunteena ja työhyvinvointina

Ammattikorkeakouluopettajuutta pidetään dynaamisena, uudistuvana ja monipuolisena pedagogiikan osa-alueena. Siinä ajatellaan korostuvan yhteisöllisen ja verkostoituvan opettajuuden periaatteiden, jotka miellämme myös työhyvinvointia edistäviksi tekijöiksi. (ks. esim. Erkamo 2006; Rauhala 2005; Sonninen 2006.). Tässä kirjoituksessa tarkastelemme väitteemme todenperäisyyttä pedagogisen tuen ja koherenssin käsitteiden avulla. Puheenvuoromme perustuu sekä empiirisen lomakehaastatteluaineiston että teoreettisen kirjallisuusaineiston tarkastelulle. Tarkastelumme lähtökohtana on halumme selvittää, mitä pedagogisen tuen käsitteellä tarkoitetaan ja millaisia yhtymäkohtia sillä on työhyvinvointiin.

Pedagogisen tuen käsitteestä

Kirjallisuudessa pedagogisen tuen käsite näyttäytyy haastavana. Siksi pyrimme lomakehaastattelun avulla selvittämään, millaisia merkityksiä ammattikorkeakouluopettajat tähän käsitteeseen liittävät. Kirjallisuudessa käsitteellä voidaan viitata sen laajassa merkityksessä opetussuunnitelma- ja opetuksen kehittämistyöhön, opetuksen suunnitteluun, toteuttamiseen sekä ohjaustoimintaan, opintoneuvontaan ja näiden ympärille järjestettyjä tukipalveluihin (Korhonen 2007a). Kun pedagoginen tuki liitetään opettajien väliseen yhteistyöhön, yhteisöllisyyteen ja positiiviseen käsitykseen opettajuudesta, se näyttäytyy voimavarana. (Ihanainen 2009; Kempas 2010; Tenno 2011).

Pedagogisen tuen määreitä

Pedagogista tukea koskevaan laadulliseen webpropol-kyselyymme vastasi yhteensä 52 Diakonia-ammattikorkeakoulun opettajaa kolmelta Diak Etelän kampukselta. Vastaajista 49 antoi luvan käyttää syntynyttä aineistoa tässä artikkelissa. Lomakkeemme sisälsi sekä avoimia että asteikollisia kysymyksiä. Analysoimme saamamme aineiston lähiluvun ja laadullisen aineiston analyysin keinoin sekä tarkastelimme ja erittelimme määrällisen aineiston painotuksia.

Aineiston perusteella syntyi kuva siitä, että pedagoginen tuki liittyy merkittävällä tavalla työhyvinvointiin koherenssin tunteen kokemisen kautta. Koherenssi, joka koskee työn ymmärrettävyyttä, merkityksellisyyttä ja hallittavuutta, viittaa tässä yksilön tapaan havainnoida ja hallita ympäristöään. Omasta työstään ja sen kehittämisestä kiinnostunut opettaja jäsentää omaa intentionaalista työtään ammatillisessa koulutuksessa sekä itsenäisenä että yhteisöllisenä prosessina. Hän tavoittelee mielekästä ja tarkoituksenmukaista toimintaa (vrt. Marjala 2009), jota ohjaavat sekä opetussuunnitelman sisältämä pedagoginen ajattelu että työn reunaehdot. Niihin sisältyvät erilaiset säädökset ja ohjeet, resurssit sekä käsitys opettajuudesta. Resurssien kohdentamisella määritellään sitä mikä nähdään arvokkaana ja toivottuna toimintana. Saamamme aineiston mukaan tätä voidaan kuvata niin kutsutun pedagogisen siirtymän avulla.

Pedagoginen siirtymä ja koherenssi

Aineistomme perusteella pedagogisella siirtymällä voidaan tarkoittaa sitä, että ammattikorkeakoulupedagogiikassa eletään montaa aikaa ja toteutetaan monenlaisia pedagogisia strategioita samanaikaisesti. Nopeat yhteiskunnalliset muutokset, koulutuksen kansainvälinen vertailtavuus, osaamisperustaisuustarkastelu ja taloudellinen niukkuus osoittautuvat erilaisiksi tavoiksi jäsentää ydinkysymystä siitä, miten syntyy hyvää ammatillista osaamista ja millaiset oppimisen prosessit ovat sen edellytys. Opettajan pedagoginen ajattelu ja sen edellyttämä tuki näyttäytyvät tässä tarkastelussa moniulotteisina. Opettajien näkemyksen mukaan yhdessä tekeminen, yhteisöllisyys, jakaminen, innovatiiviset lähestymistavat ja opiskelijoiden kanssa yhdessä kehittäminen lisäsivät työhyvinvointia. Kirjallisuuden ja laadullisen aineistomme valossa työn ymmärrettävyys, merkittävyys ja hallittavuus (koherenssi) lisääntyvät yhdessä tehdessä.

Kulttuurinen muutos on suuri. Opettajan työtä mitoitetaan ja resursoidaan edelleen varsin perinteisesti. Opettajien kokemuksen mukaan on paljon sellaista työtä, jota ei lainkaan määritellä ja mitoiteta opettajan työhön kuuluvaksi. Näkymätön työ sisältää paljon hallinnollista ja teknistä, joka kuormittaa varsinkin silloin, kun järjestelmät eivät toimi eivätkä erilaiset käytössä olevat ohjelmat kommunikoi keskenään.
Yhteisöllisyyden korostuminen opettajien pedagogista tukea koskevassa pohdinnassa viittaa jaettuun osaamisen ja kehittämisen tilaan (Kostiainen 2009, 146). Siinä korostuvat luottamus ja vuorovaikutus, jotka voivat syntyä arvostetussa, merkityksellisessä ja yhteisöllisessä työssä. Sen voi päätellä tuottavan myös työhyvinvointia.

Kirjoittaja

Ikali Karvinen, Yliopettaja, (TtT, TtM, Sh AMK), ikali.karvinen(at)diak.fi, Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä

Marjo Kolkka, Yliopettaja, (YTM, FT), marjo.kolkka(at)diak.fi, Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä

Erkamo, Matti 2006. Kokemuksia uudistuvasta opettajuudesta. Teoksessa Erkamo, M., Haapa, S., Kukkonen, M-L., Lepistö, L., Pulli, M. ja Rinne, T. (toim.) Uudistuvaa opettajuutta etsimässä. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 11. Helsinki, 165-170.

Ihalainen, Pekka 2009. Puolipilvistä ja kirkastuvaa. Ammatillisen verkkopedagogiikan kehittäminen. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Kehittämisraportteja (5) 2009. Helsinki.

Kempas, Eija 2010. Joustaville opiskelumuodoille on kysyntää. ePooki (9) 2010. http://www.oamk.fi/epooki/?julkaisu=18 20.10.2011.

Korhonen, Vesa 2007. Korkeakoulutus pedagogisen kehittämisen kontekstina. Teoksessa V. Korhonen (toim.) Muuttuvat oppimisympäristöt yliopistossa? Tampere: Tampere University Press, 9-24.

Marjala, Pauliina 2009. Työhyvinvoinnin kokemukset kertomuksellisina prosesseina – narratiivinen arviointitutkimus. Acta Univerisitatis Ouluensis, C Technica 315. Oulu: Oulun Yliopisto.

Rauhala, Pentti 2005. Perinteisestä opettajasta tietoyhteiskunnan kansankynttiläksi. Ammattikorkeakoulujen kehittämistyön lähestymistavat -seminaari 3.11.2005. http://india.haaga-helia.fi/fi/ammatillinenopettajakorkeakoulu/tutkimus-jakehittamistoiminta/toteutuneetprojektit/amk-opettajuudenkehittaminen/materiaalipankki/Perinteisestaopettajastatietoyhteiskunnankansankynttilaksi.pdf. 7.11.2011.

Sonninen, Jorma 2006. Ammattikorkeakouluopettajien uudistuva asiantuntijuus. Teoksessa Erkamo, M., Haapa, S., Kukkonen, M-L., Lepistö, L., Pulli, M. ja Rinne, T. (toim.) Uudistuvaa opettajuutta etsimässä. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 11. Helsinki, 110-119.

Tenno, Tiiu 2011. Surffaajat ja syventyjät : verkko-oppimisympäristön pedagogisen rakenteen ja opiskelijoiden toimintaorientaatioiden tarkastelua. Akateeminen väitöskirja. Lapin yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:ula-20115241130 21.10.2011.

Opinnäytteiden tiedonlähteet ja toimijoiden osallisuus: esitutkimus

Opinnäytetyö on yksi ammattikorkeakoulututkinnon lakisääteisistä osista. Parhaimmillaan opiskelijat saavat opinnäytetyön kautta tärkeitä kontakteja ja voivat kehittää osaamistaan aitojen ongelmien ratkaisijoina. Pahimmillaan opinnäyte on kamelin selän katkaiseva korsi: valtaosalta opinnot keskeyttäneistä ja uudelleen aloittavista se puuttuu (Kalima 2011, 228). Opinnäytetyön olemusta ja siinä kohdattuja vaikeuksia on pohdittu ammattikorkeakoulun alkuvaiheista asti. Sen sijaan käytettyjen tiedonlähteiden ja niiden hallintaprosessien tarkastelu on jäänyt vähälle huomiolle.

Tässä artikkelissa esittelen Theseus-tietokantaan tallennettujen opinnäytetöiden tiedonlähteistä tekemiäni havaintoja ja hahmottelen opinnäytetyön lähteiden moniammatillista käsittelyä.

Tiedekorkeakoulujen opinnäytetöissä päälähteinä ovat alkuperäistutkimukset, joita julkaistaan artikkeleina tieteellisissä lehdissä ja kokoomateoksissa tai monografioina. Kokotekstitietokannat ovat tärkeä väline. Tutkimuksia täydentävät esimerkiksi tutkimustyön oppaat ja muu soveltuva painettu kirjallisuus ja digitaalinen aineisto. Ammattikorkeakoulujen opinnäytteissä käytetty lähteiden kirjo poikkeaa tästä näkymästä huomattavasti. Kun otetaan huomioon Suomessa noudatettava korkeakoulutuksen duaalimalli, näin tuleekin olla. Tärkeä kysymys on, millaisilla prosesseilla opinnäytteiden tiedonhallintaa tuetaan.

Ammattikorkeakouluissa painotetaan niiden tehtävien pohjalta opinnäytetöiden kytkeytymistä työelämään eri osapuolia hyödyttävällä tavalla. Siksi ammattikorkeakoulun opinnäytetyöprosessin on syytä olla systeemisesti eri osapuoliin kytkeytyvä niin, että opiskelijan ja hänen yhteisöjensä lisäksi äänensä saavat kuuluviin oppilaitoksen henkilökunta ja koulun ulkopuoliset asiantuntijat. Näkyykö tämä opinnäytetöiden lähteistössä?

Esitutkimuksen tehtävänä on saada alustava kuva siitä, millaisia tietolähteitä amk-opinnäytetöissä käytetään ja mitä ongelmia niihin viitattaessa kohdataan. Tavoitteeni on ollut tässä vaiheessa ensisijaisesti kartoittaa lähteiden laadullista kirjoa sen ymmärtämiseksi, millä tavoin opinnäytetyön tekijät ja muut siihen osalliset ymmärtävät amk-opinnäytteeseen soveltuvat lähteet. Opinnäytteiden tekstejä ei ole nyt tutkittu; kyseessä ei ole viittaus- tai tekstianalyysi (vrt. Julkunen 2002).

Opinnäytetyöhön liittyviksi toimijoiksi tässä tutkimuksessa ymmärretään seuraavat kolme ryhmää:

  1. Opinnäytetyön tekijä(t) eli opiskelija(t) sekä hänen/heidän vertaisryhmänsä (opiskelijoita, esimerkiksi seminaariryhmän jäseniä) ja läheisensä muodostavat yhden ryhmän. Vertaisryhmää voi löytyä myös verkkoyhteisöistä, joihin tekijä(t) osallistuu/osallistuvat.
  2. Toiseen ryhmään kuuluvat opinnäytetyöprosessiin eri tavoin osallistuvat opettajat (opinnäytetyön ohjaaja(t), mahdolliset muut aihepiirin tuntijat, kielten ja viestinnän opettajat) sekä opinnäytetyön käsittelyyn tai ohjaamiseen osallistuvat henkilöt ammattikorkeakoulun hallinnosta, esimerkiksi IT-toiminnoista ja
  3. Yksi ryhmä muodostuu työelämäorganisaatioiden, kuten yritysten, laitosten tai yhdistysten henkilöistä, jotka liittyvät opinnäytetyöhön siinä kehiteltävän sovelluksen tai muun tapauksen, ”casen”,

Lähtökohtani on, että näillä ryhmillä ja niiden yksittäisillä edustajilla on omat, enemmän tai vähemmän selkeästi muotoillut ja julkituodut käsityksensä siitä, millaiseen tietoon ja millaisiin lähteisiin opinnäytetyön sopii pohjautua. Osa niistä on kirjattu muodollisiin opinnäytetyöohjeisiin. Edelleen oletan, että näissä käsityksissä on eroja, jotka liittyvät mm. ammattialaan, kokemukseen ja koulutustaustaan. Myös persoonallisuustekijöillä kuten oppimistyyleillä voi olla vaikutusta siihen, miten relevantit ja validit lähteet nähdään. Käsityksiä on syytä erikseen kartoittaa. Tässä vaiheessa puheenvuoron saavat kuitenkin opinnäytetyön lähdeluetteloihin dokumentoidut lähteet.

Aineisto ja menetelmä

Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden ja muiden julkaisujen tallentamiseen on kehitetty Theseus- kokotekstitietokanta, joka on julkisesti käytettävissä osoitteessa www.theseus.fi. Theseus toimii tämän esitutkimuksen keskeisenä tietovarantona, josta opinnäytteitä poimitaan lähempään tarkasteluun.

Theseus-tietokanta on syntynyt opetusministeriön ja ammattikorkeakoulujen rahoittamassa Open Access -hankkeessa. Hankkeen tarkoituksena on ollut parantaa ammattikorkeakoulujen T&K- toiminnan tulosten ja opinnäytetöiden saavutettavuutta. Theseuksen kehittämistyön sopimusosapuolia ovat ammattikorkeakoulujen rehtorien neuvosto Arene ry ja kansalliskirjasto. (Sjölund 2009.) Marraskuussa 2010 tehdyn kyselyn mukaan ammattikorkeakouluista noin puolet käytti Theseusta opinnäytetöiden tallentamiseen. Sen vaihtoehtona olivat opinnäytetöiden säilyttäminen tulosteina (”painettuna”) tai tallentaminen ammattikorkeakoulun omaan intranetiin. (Marjamaa 2011.)

Tämän esitutkimuksen avulla halusin monipuolista kuvaa käytetyistä lähteistä. Siksi pyrin löytämään ilmiön, joka paljastaisi suhteellisen vapaamielisen käsityksen opinnäytetöissä käytettävistä lähteistä. Toisenlaisella otoksella voisi saada myös niukan ja kurinalaisen käsityksen, joka ei kuitenkaan vastaisi koko todellisuutta. Olen aiemmin tarkastellut suhtautumistapoja avoimeen verkkotietosanakirjaan, Wikipediaan (Kämäräinen 2011). Siihen suhtaudutaan usein varotellen ja sen käyttöä opiskeluun liittyvissä teksteissä pyritään rajoittamaan yhtä innokkaasti kuin opiskelijat sitä käyttävät. Wikipedia osoittautui tässä tutkimuksessa hyödylliseksi ”säröksi”, joka johtaa tiedonlähteiden moninaisuuden jäljille.

Viime vuosina on 9–13 % Theseuksen sisältämistä amk-opinnäytetöistä viitannut Wikipediaan. Vuonna 2010 osuus oli 9,04 %, mikä tarkoittaa 925 opinnäytetyötä eri ammattikorkeakouluista. Tästä joukosta poimin lähempään tarkasteluun 10 % otoksen, 92 opinnäytetyötä, jotka edustavat 22 ammattikorkeakoulua. 92:sta otantayksiköstä avautuu edelleen 2 329 tilastoyksikköä eli yksittäistä tiedonlähdettä. Esitutkimukseen valittu otos ei ole riittävä tilastollisten johtopäätösten tekemiseen, mutta antaa näkymän tiedonlähteiden valikoimaan ja ominaisuuksiin sekä lähteitä dokumentoitaessa noudatettuihin käytäntöihin.

Tiedonlähteiden osuuksien tarkastelua

Lähdeluetteloista erottuu yli 30 erilaista tiedonlähteiden tyyppiä. (1) Tämä voi osoittaa, että opiskelijat toimivat kekseliäästi ja vapaamielisesti tiedonhankinnassaan. Ennen kaikkea se kertoo valinnanvarasta, digitaalisen aineiston eriytymisestä ja uusien jakelukanavien sekä sisällön ja muodon kategorioiden synnystä. Tässä tutkimuksessa ei eri syistä tehdä historiallista vertailua. Voi kuitenkin todeta, että monien aiemmin vaikeasti löytyvinä pienpainatteina ja harmaana kirjallisuutena julkaistujen aineistojen vastineet voivat nyt olla tasavertaisesti mukana opiskelijoiden Google-hauissa perinteisesti merkittävämpinä pidettyjen julkaisujen rinnalla.

Viisi yleisintä aineiston opinnäytteissä käytettyä lähteiden tyyppiä ovat seuraavat:

  1. Tarkemmin tyypittelemättömät www-sivut 32 %
  2. Monografiat (ei-toimitetut kirjat) 26 %
  3. Wikipedia 8 %
  4. Kausijulkaisut 7 %
  5. Blogit 3 %

Kaksi yleisintä ryhmää kattavat siis yli puolet, ja mainitut viisi ryhmää yhdessä yli 3/4 lähteistä. Sosiaalisen median sovelluksista kärkiviisikkoon mahtuu kaksi, Wikipedia ja blogit. Kaiken kaikkiaan sosiaalisen median osuus aineistossa on n. 12 %. Wikipedian osuudessa on mukana mainintoja, joissa viittaaja on tulkinnut väärin lähteeksi Wikipedian, vaikka kyseessä todellisuudessa on Wikimedia Commons -tietokannan sisältö. Nämä viittaukset ovat enimmäkseen kuvien ja kaavioiden suoraa kopiointia, jonka Commonsissa käytetty lisenssi sallii, mutta jonka pedagogista mieltä voi pohtia.

WWW-sivuja ei tämän esitutkimuksen puitteissa ollut mielekästä yrittää luokitella. Sen sijaan olen poiminut erilleen sellaisia aineistoja, joilla voi olettaa olevan joko sisällön tai käyttötavan osalta erityistä merkitystä. Esimerkiksi selkeästi oppimateriaaliksi tunnistettavan aineiston osuus on n. 3 % ja ammattikorkeakoulun opinnäytetöiden n. 1 %. Henkilölähteiden (haastattelut, sähköpostit jne.) osuus on noin 3 %, mikä mielestäni on pieni luku, koska olisi olettavaa, että toimeksiantajien merkitys tiedonlähteinä olisi suurempi (vrt. Julkunen 2002, 68). Ilmeisesti henkilölähteiden tietoja on hyödynnetty myös niihin viittaamatta, hiljaisen tiedon tapaan.

Oletan, että niissä aineiston ulkopuolelle jäävissä tapauksissa, joissa oppilaitos, koulutusala tai yksittäinen opettaja on kieltänyt Wikipedian käytön, on samalla karsiutunut muitakin lähdetyyppejä, etupäässä verkkolähteitä, kuten asiantuntijoiden blogeja. Näiden opinnäytteiden potentiaaliseen lähteistöön on kohdistettu sosiaalisen median puhdistus, joka johtanee erilaiseen ilmaistujen lähteiden jakaumaan. Toisaalta osa kielletyn aineiston käytöstä yksinkertaisesti piilotetaan.

1 Tyyppien valikoima kasvaisi suuresti, jos web-lähteitä tyypiteltäisiin hienojakoisesti. Lähteiden jaottelu perustuu mm. tiedon muodostuksen ja käytön mekanismeihin, vakiintuneisiin lähteiden tyyppeihin ja saatavuusnäkökohtiin.

Laadullisia huomioita lähteiden merkitsemisestä

Lähdeluetteloita tarkasteltaessa on liiankin luontevaa kiinnittää huomiota siihen, kuinka eri lähteet on dokumentoitu. Vaarana on De Bonon ilmaisua käyttääkseni, että tarkastelija ”panee päähänsä mustan hatun” (DeBono 1990) alkaen hakea aineistosta kiinnostavien ilmiöiden sijasta virheitä ja ongelmia. Aineistoa tallentaessani olen kirjannut ongelmia muistiin etenkin silloin, kun ne ovat vaikeuttaneet merkintöjen tulkintaa tai tuoneet esiin uuden, aiemmin esiintymättömän ilmiön.

Aineistosta näkyy selvästi, kuinka vahva World Wide Webin rooli on amk-opiskelijoiden tiedonhankinnassa. Sitä osoittavat myös useat esimerkit, joissa WWW:n käytännöt ja rakenteet sivuuttavat perinteiset merkintätavat tiettyihin lähdetyyppeihin viitattaessa.

Raportointioppaat, kuten paljon käytetty Hirsjärven ym. Tutki ja kirjoita, ohjaavat esimerkiksi seuraavaan lakitekstin merkintätapaan: Tekijänoikeuslaki. 1961. L 8.7.1961/404 muutoksineen. ”Nettinatiivi” opiskelija merkitsee lähteen linkkinä käyttämäänsä tietokantaan, usein Finlexiin: ”Finlex 2008. Tekijänoikeuslaki 8.7.1961/404. Luettu 11.1.2010. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1961/19610404”.

Esimerkistä ei selviä tarkempi lainkohta; sen sijaan mukana on ylen määrin asiaankuulumatonta konteksti-informaatiota. Merkintä ei myöskään ole validi muilla lakitekstin lähteillä kuin Finlexillä. Lukupäivän merkitseminen lienee oppilaitoksen yleisohje verkkolähteisiin viitattaessa. Tässä sen noudattaminen tuottaa huvittavan vaikutelman lakitekstin ja vaikkapa verkkomainoksen yhtäläisestä epävakaudesta.

Vastaavaa webin läpi viittaamista kohdistuu myös kokotekstitietokantoihin tallennettuihin artikkeleihin. Lähdeluetteloissa on tällöin seuraavanlaisia sekamerkintöjä: Behkamal, B., Kahani, M., Akbari, M. K., 2008 Customizing ISO 9126 quality model for evaluation of B2B applications. Science Direct, Information and Software Technology Vol.51 Issue 3, 3/2009, 599-609 [viitattu 11.6.2009] Saatavissa: http://www.sciencedirect.com.aineistot.phkk.fi/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6V0B- 4TJ05CY-1&_user=4246040&_coverDate=03%2F31%2F2009&_rdoc=6&_fmt=hig &_orig=browse &_srch=doc-in-fo%28%23toc%235642%232009%23999489996%23789057%23FLA%23display%23Volume%29&_cdi=5642&_sort=d&_docanchor=&_ct=11&_acct=C000062624&_version=1&_urlV ersion=0&_userid=4246040&md5=d380623b92fbd57b5554f9c976f2acb9.

Merkintä kertoo, että opiskelija on kamppaillut opetetun merkintätavan ja web-uskollisuutensa välillä: merkinnässä on artikkelin riittävästi yksilöivät tiedot, mutta Web on vaatinut veronsa. URL- osoitteen alkuosasta näkee, ettei osoite ole yleisesti käyttökelpoinen, koska siinä on oppilaitoksen verkkoon viittaava domain-nimi. Oikeampi ratkaisu olisi viitata lähteeseen kuten painettuun artikkeliin ja ehkä nimetä tietokanta.

Pohdinta

Sähköisten lähteiden ja perinteisten painettujen dokumenttien käytön ja niihin viittaamisen suhteita hahmoteltiin jo ennen Internetin kehittymistä (esim. Trigg 1983, Shneiderman & Kearsley 1989).

Näiden suhteiden pohtiminen ja artikulointi jatkuu yhä ja on osa myös amk-opinnäytetöihin liittyviä prosesseja. Näkökannat vaihtelevat merkintöjen pilkuntarkkaa oikeellisuutta korostavasta purismista sen kysymiseen, tarvitaanko ei-akateemisissa töissä lähteiden merkitsemistä ensinkään, kun ”kaiken voi tarkistaa Googlesta”. Eräitä lähteitä kielletään. Opiskelija saa siis ristiriitaisia viestejä oppilaitokselta, omilta viiteryhmiltään ja ehkä myös työelämäpartnereilta.

Lähteiden käyttö ja merkitseminen ovat niitä alueita, joissa erilaisten tiedonkäytön kulttuurien ja sukupolvien törmäys näkyy. Don Tapscott puhuu ”nettisukupolven kahdeksasta normista”. Ne ovat vapaus, räätälöinti, tutkiminen, rehellisyys, yhteistyö, viihde, nopeus ja innovaatiot. Esimerkiksi rehellisyys-normin yhteydessä Tapscott ryhmineen on todennut, kuinka nettisukupolvi haluaa työskennellä organisaatioissa, joiden arvot kokee rehellisiksi ja itselleen luonteviksi, ja kuinka nuoret toisaalta esimerkiksi tulkitsevat perinteisiä tekijänoikeuksia uudella tavalla. Tiedostojen jakaminen on 18-29-vuotiaiden ikäryhmässä laajalti hyväksyttyä tekijänoikeuksista piittaamatta. (Tapscott 2010, 101.)

Lähteiden standardinmukainen merkitseminen sopii huonosti vapaus- ja räätälöinti-normeihin. Nettisukupolven edustajat haluavat valita ”milloin tehdä erilaisia juttuja” ja ”jopa keitä he haluavat olla” (Tapscott 2010, 89). ”Kun nettisukupolvi saa jotakin käsiinsä, se räätälöi laitteet omikseen” (mts., 92). On perusteltava, miksi nämä käsitykset eivät pätisi myös lähdemerkintöihin. Lähteiden merkitseminen tietyn syntaksin mukaisesti on myös yksinkertaisesti ikävystyttävää, etenkin, kun kukaan ei käytä niitä mihinkään. Aineistossani ilmeisen tarkistamattomat lähdeluettelot osoittavat, etteivät edes opettajat lue niitä. Oma tuore kokemukseni ammatillisesta opettajakoulutuksesta tosin kertoo muuta: myös lähteitä käsiteltiin.

Nopeus-normi, välittömän vastauksen odotus, epäilemättä kasvattaa verkkoaineiston suosiota painetun kustannuksella. Google Books on osa tätä kehitystä. Aineistossani on viittaus Frederic Taylorin teoksen The Principles of Scientific Management vuoden 1911 laitokseen. Sen löytyminen opiskelijan hyllystä tai edes oppilaitoksen kirjastosta ei ole uskottavaa. Google Booksista se kyllä löytyy. ”En enää saa opiskelijoita lukemaan kokonaisia kirjoja”, valittaa kirjallisuuden opettaja samaan ilmiöön viitaten teoksen Pinnalliset: mitä internet tekee aivoillemme mukaan (Carr 2010, 19).

Opinnäytetyöprosessissa kohdataan siis tietokäsityksiin ja arvostuksiin liittyviä ristiriitoja, joilla on sukupolvien ja erilaisten (ala)kulttuurien kohtaamisen luonne. Muuttuvan tietoympäristön ”hallitseminen” lisäämällä kieltoja on työlästä eikä kovin demokraattistakaan. Toisaalta myöskään amk-vaatimusten muotoilu totunnaisista akateemisista normeista löyhentämällä ei ole hedelmällinen tie. Keskeistä on löytää menetelmät ja prosessit, joiden avulla amk-opinnäytetyön eri toimijat tunnistavat kohteen nykyistä enemmän yhteiseksi ja tulevat tietoisiksi toistensa arvoista ja odotuksista opinnäytetyön tiedonhallinnan tavoitteiden ja keinojen suhteen.

Kirjoittaja

Juha Kämäräinen, freelancer informaatikko-kouluttaja, juha.kamarainen(at)mail.suomi.net, Hyvinkää

Carr, N. 2010, Pinnalliset: mitä Internet tekee aivoillemme, Terra Cognita, Helsinki. DeBono, E. 1990, Kuusi ajatteluhattua, MARK kustannus, Helsinki.

Julkunen, J. 2002, Vieras ja oma teksti kohtaavat insinöörityössä : mitä lähteiden käyttö osoittaa ammattikorkeakouluinsinöörin asiantuntijuudesta ja osaamisesta?, väitöskirja, Helsingin yliopisto.

Kalima, R. 2011, Opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen ammattikorkeakoulussa, väitöskirja, Tampereen yliopisto.

Kämäräinen, J. 2011, ”Polunpäitä Wikipedian pedagogiseen käyttöön ja muokkaamiseen” teoksessa AMK 2.0: puheenvuoroja sosiaalisesta mediasta ammattikorkeakouluissa, toim. A. Haasio & K. Salo, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, Seinäjoki, ss. 66-86.
URL: https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/32091/B51.pdf?sequence=1

Marjamaa, M. 2011, ”Theseus-kyselyn tuloksia: Korjauksia toivotaan etusivulle sekä hakumahdollisuuksiin”, Kreodi: ammattikorkeakoulukirjastojen verkkolehti, 1/2011. URL: http://www.kreodi.fi/artview.asp?ArticleID=399

Shneiderman, B. & Kearsley, G. 1989, Hypertext hands-on! : an introduction to a new way of organizing and accessing information, Addison-Wesley, Reading (MA).

Sjölund, A. 2009, ”Verkkokirjasto Theseus”, Kreodi: ammattikorkeakoulukirjastojen verkkolehti, 3/2009.
URL: http://www.kreodi.fi/artview.asp?ArticleID=347

Tapscott, D. 2010, Syntynyt digiaikaan: sosiaalisen median kasvatit, WSOYpro/Docendo, Jyväskylä. Trigg, R.H. 1983, A Network-based Approach to Text Handling for the Online Scientific Community, väitöskirja, University of Maryland.

Kohti toisia oppimisen todellisuuksia – osallistavaa nukketeatteria Virvelinrannassa

Hämeen ammattikorkeakoulussa toteutettiin syksyllä 2011 ohjaustoiminnan opiskelijoiden, Virvelirannan päivätoiminta- asiakkaiden ja Hämeen kuninkaallisen nukketeatterin yhteisvoimin nukketeatteriproduktio, joka sisälsi Antoine de Saint Exuperyn Pikku Prinssin viisi tarinaa – Pikku prinssi planeetta ja ruusu, Kuningas, Liikemies, Kettu ja Ruusutarha ja kettu.

Toiminta- ja oppimisympäristön muodosti palvelukeskus Virvelinranta. Virvelinranta on toukokuussa 2010 valmistunut vammaisalan valtakunnallinen palvelukeskus. Keskus sisältää ja tuottaa monenlaisia palveluja, kuten päivätoimintaa ja kuntouttavaa asumistoimintaa. Virvelinranta on myös alun perin suunniteltu yhteistyössä alueen oppilaitosten kanssa toimintaympäristöksi, jonne voidaan viedä opetusta. Oman esittelynsä mukaan Virvelinrannan keskeisenä toimintaideana on asiakaslähtöisyys ja uusien toimintamallien kehittäminen ja levittäminen (http://www.virvelinranta.fi/ viitattu 23.2.2012).

Virvelinrannassa toteutettu nukketeatteriproduktio liittyi ohjaustoiminnan koulutusohjelman teatteritekniikka ja massatyöt -opintojaksoihin. Produktio oli samalla myös ammattikorkeakoulujen Neloskierre-hankkeen (1) Living Lab -case, jolla tarkoitetaan käynnistämisestä, toteutuksesta ja arvioinnista muodostuvaa kehittämisprosessia (Living Lab -käsikirja 2010).

Nukketeatteriproduktion johtoideoita olivat monitoimijuus, asiakassensitiivisyys, osallistaminen ja sosiokulttuurinen innostaminen. Ruusu-teatteriryhmän (2) toimijoita olivat ohjaustoiminnan koulutusohjelman opiskelijat sekä Virvelinrannan asiakkaat ja työntekijät. Produktion johdosta ja ohjaamisesta vastasivat Hämeen kuninkaallisen nukketeatterin taiteellinen johtaja Hannu Räisä ja ohjaustoiminnan koulutusohjelman lehtori Jana Vyborna- Turunen. Vaikka opiskelijoilla oli päävastuu tarinan käsikirjoituksesta ja suunnittelusta, niin esityksen lavasteet, tekstiilit, nuket sekä muut yksityiskohdat kehitettiin ja toteutettiin yhteisesti Virvelirannan asiakkaiden ja työntekijöiden kanssa. Esityksen ensi-ilta oli Virvelinrannan pikkujoulujuhlissa joulukuussa 2011.

1 Ammattikorkeakoulujen Neloskierre -hanketta rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto (ESR). Mukana hankkeessa on 13 ammattikorkeakoulua, joissa kaikissa on hankkeen aikana kehitetty Living Lab -toimintaa. Hämeen ammattikorkeakoulussa Living Lab -toimintaa on kehitetty erityisesti Virvelinrannassa. (www.neloskierre.fi)
2 Ruusu-teatteriryhmään kuuluivat Anna Frilund, Karoliina Kauhanen, Mari Kervinen, Aliisa Ketonen, Karita
Raikamo, Sannimari Rasi, Jenna Toivonen ja Topi Vuorela sekä Artturi Penttinen, Timo Gipp, Tuula Stölhammar, Janne Rökman ja Kimmo Tolvanen. Virvelinrannan työntekijöistä produktion mahdollistivat Liisa Salmela ja Outi Kaarnakoski. Muina asiantuntijoina toimivat valotaitelija Juha Rouhikoski ja näyttelijä Henna-Maija Alitalo.

Seuraavassa kuvataan ensin Living Lab -toimintaa. Tämän jälkeen nukketeatteriproduktion virittämänä tuodaan esille kulttuuri- ja taidetoiminnan merkityksiä ja hyötyjä sekä yksilöille että yhteisölle.

Living Lab – oppimista ja kehittämistoimintaa käyttäjien arjessa

Living Lab tarkoittaa käyttäjälähtöistä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa käyttäjien arjessa. Tätä toimintaa harjoitetaan tosielämän ympäristöissä laajemman ekosysteemin avustamana ja avoimen innovaation periaatteita soveltaen. Living Lab voidaankin tiivistää käyttäjälähtöisyyteen, avoimeen innovaatioon, tosielämän ympäristöön ja ekosysteemiin.

Viime vuosien aikana erityisesti kansainvälinen innovaatio ja myös Living Lab -keskustelu on nostanut vahvasti PPP (Public-Private-Partnership) -malliin lisättäväksi neljännen P-kirjaimen eli ihmiset (People) (Salmelin 2010; Kulkki ym. 2010). Käyttäjälähtöisyydellä (user-driven) tarkoitetaan kokonaisvaltaista käyttäjien huomioimista, joka tarkoittaa käyttäjien kuuntelemista ja ymmärtämistä. Käyttäjien kanssa ollaan aidossa vuorovaikutuksessa ja heillä on mahdollisuus tuoda esiin havaitsemiaan epäkohtia ja kehittävät niihin myös ratkaisuja yhdessä eri toimijoiden ja asiantuntijoiden kanssa. (Living Lab -käsikirja 2010)

Avoimella innovaatiolla (open innovation) puolestaan tarkoitetaan tarkoituksellista tietämyksen ja osaamisen vaihtoa. Ideoita etsitään aktiivisesti ulkopuolta yhteistyössä eri toimijoiden kanssa. Avoin innovaatio toteutuu Living Lab -toiminnassa silloin, kun eri asiantuntijoita ja käyttäjiä tuodaan yhteen, ja ideat ja ratkaisut löytyvät heidän vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä. (Living Lab -käsikirja 2010)

Tosielämän ympäristöllä tarkoitetaan palvelun tai tuotteen aitoa käyttöympäristöä, jossa erilaisilla tiedonhankintamenetelmillä etsitään käyttäjien piileviä tarpeita. Kehittäminen tapahtuu siellä, missä käytännön työn haasteet ja ongelmat ovat käsin kosketeltavissa. (Toikko & Rantanen 2009, 94)

Ekosysteemi Living Labissa tarkoittaa toimijoiden muodostamaa yhteistyöverkostoa (Orava 2009, 28). Käyttäjien ja toimijoiden osallistumisen on todettu olevan keskeinen tekijä kehittämistoiminnan onnistumisen kannalta. Kehittämisen prosessi ei etene ulkopuolisen ajattelun ja toiminnan tuloksena, vaan siihen tarvitaan lukuisia kumppaneita ja osallisia. (Toikko & Rantanen 2009, 94)

Yksittäisen Living Lab -casen ympärille luodaan ja kootaan ekosysteemi sopivista toimijoista. Ekosysteemi on näin ollen dynaaminen ja melko avoin verkosto, jossa toimijat voivat liittyä ja poistua verkostosta sovittujen sääntöjen puitteissa. (Living Lab -käsikirja 2010)

Living Lab -toiminnassa mukana olevat toimijat ovat käyttäjiä, hyödyntäjiä, kehittäjiä tai mahdollistajia.

Kuva 1. Living Lab kootusti (Helsinki Living Lab, 2008)
Kuva 1. Living Lab kootusti (Helsinki Living Lab, 2008)

Living Lab -toiminnalla, erityisesti ammattikorkeakouluissa, pyritään purkamaan perinteisiä – kuviteltuja tai todellisia – raja-aitoja sekä rakentamaan autenttisia oppimista mahdollistavia avoimia oppimisympäristöjä ja ekosysteemejä koulutuksen ja yhteiskunnan muiden instituutioiden ja toimijoiden välille. Tässä artikkelissa esitellyn Nukketeatteri-produktion lähtökohtana ja perustana oli sitä varten koottu yhteistyöverkosto, jolla oli yhteisiä ja jaettuja tavoitteita. Hämeenlinnan kaupungin Virvelinrannan toimijat ja Hämeen ammattikorkeakoulun ohjaustoiminnan koulutusohjelma sekä Ammattikorkeakoulujen neloskierre-hanke olivat produktion mahdollistajia. Varsinaisen työn tekivät produktion hyödyntäjät, kehittäjät ja käyttäjät eli Virvelinrannan asiakkaat ja työntekijät, ammattikorkeakoulun opettajat ja opiskelijat sekä yritysyhteistyökumppani (Hämeen kuninkaallinen nukketeatteri).

Iloa, eloa, voimaa – Näkökulmia osallistujien ja toimijoiden hyvinvoinnin edistämiseen

Vuoden 2010 alussa julkaistiin Taiteesta ja kulttuurista hyvinvointia -ehdotus toimintaohjelmaksi vuosille 2010-2014 (OKM 2010:1). Toimintaohjelma on omalta osaltaan yksi erittäin merkittävä osoitus lisääntyneestä ja voimistuneesta kiinnostuksesta taiteen ja kulttuurin vaikutuksiin ja merkityksiin suhteessa terveyteen ja hyvinvointiin, elämän laatuun. Toimintaohjelman myötävaikutuksella – ja tästä myös riippumatta – kuluneiden kahden vuoden aikana on toteutettu useita hankkeita ja projekteja, joissa on hyödynnetty ja edistetty yksilöiden ja yhteisöjen luovaa kapasiteettia.

Toimintaohjelman painopistealueita ja tavoitteita ovat: 1) kulttuuriosallisuuden, yhteisöllisyyden, arjen toimintojen ja ympäristön edistäminen, 2) taiteen ja kulttuurin saaminen osaksi sosiaali- ja terveydenhuoltoa ja 3) työhyvinvoinnin tukeminen taiteen ja kulttuurin keinoin. (Liikanen 2010). Suhteessa näihin voi Virvelinrannassa toteutetun nukketeatteriproduktion todeta onnistuneen kaikkien kolmen painopistealueen mukaisessa toiminnassa. Toimintaohjelman yksilötason tavoitteita noudattaen Virvelinrannassa otettiin huomioon osallistujien halu, toimintakyky ja voimavarat. Nukketeatteriproduktiolla vahvistettiin Virvelinrannan arjen kulttuurisuutta ja vietiin taide ja kulttuuri osaksi sosiaali- ja terveydenhuoltoa sekä toteutettiin eri sektoreilta tulevien toimijoiden yhteistyötä. Voi myös olettaa, että toiminta tuotti iloa työntekijöille ja näin lisäsi hyvinvointia työssä.

Kehitysvammaisten hyvinvointia tarkasteltaessa nukketeatteriproduktiota voi tarkastella sosiaalisena toimintakäytäntönä, joka koostuu toimintatavoista, säännöistä, tavoitteista ja erilaisista toimijoista. Tässä kontekstissa tarkasteltuna kehitysvammaisten toimijuus näyttäytyi monimuotoisena tahtomisen, osaamisen, kykenemisen ja tekemisen kudelmana (Jyrkämä 2007, 206-308). Olennaista on se, että produktiossa toteutui kehitysvammaisten kulttuuriosallisuus nimenomaan kulttuurituottajuuden muodossa. Kyse on kulttuurisen ja yhteiskunnallisen osallisuuden vahvistamisesta ja vahvistumisesta.

Tutkimukset, hankkeet ja projektit ovat tuottaneet runsaasti tietoa kulttuuri- ja taidelähtöisen toiminnan vaikutuksista ja merkityksistä sekä yksilöille että yhteisöille. Antti Kariston (2007) mukaan taide hioo ihmisten herkkyyttä, sensitiivisyyttä. Taide tuo usein kekseliäästi esille erilaisten elämänmuotojen olemassaolon ja arvon sekä ruokkii uteliaisuutta ja opettaa katsomaan asioita eri näkökulmista. Taide myös muistuttaa siitä, ettei erilaisuus ole aina uhka, vaan hyvinkin nautittava asia. Eikä aina tarvitse korostaa erilaisuutta, vaan itse asiassa kulttuuri- ja taidetoiminta mahdollistaa kokemukset inhimillisestä samanlaisuudesta. Tutkimuksessaan draaman käytöstä puhe- ja kehitysvammaisten kanssa Tuula Pulli toteaa näin:

”… tutkimuksessa kehitysvammaisuus tuotti kuvaa kenestä tahansa, joka rakentaa tietoaan maailmasta aistein ja tuntein. Draamaan osallistujana ihminen, jolla on puhumisen ja ymmärtämisen rajoituksia, tuntui olevan monissa kohdin jokainen, jolla on samoja peruskokemuksia kuin muilla. Hänestä kukin voi löytää osan aistivasta ja kehollisesta itsestään, joka etsii merkityksiä kokemuksilleen, on ymmällään ja ihmettelee maailmaa.”(Pulli 2010, 182)

Tämä toteutui myös Virvelinrannan nukketeatteriproduktiossa.

Kulttuuri- ja taidetoiminta tuottaa iloa, eloa ja voimaa sekä yksilöille että yhteisöille. Tämän perusteella ei pitäisi olla estettä toimintaohjelman tavoitteelle: taide- ja kulttuuritoiminnan myönteisten vaikutusten tunnustamiselle poliittisella, hallinnollisella ja rakenteellisella tasolla.

Richard Sennett (2007) on todennut, että ”Ihminen kokee itsensä hyödylliseksi voidessaan antaa jotakin, jolla on muille merkitystä”. Yksilöille ja ryhmille, jotka helposti marginalisoidaan yhteiskunnassa, kulttuuri- ja taidetoiminta tarjoaa tähän monia mahdollisuuksia. Virvelinrannan nukketeatteriproduktiokin osoitti, taidetoiminnan keinoin voidaan mobilisoida käyttämättömiä inhimillisiä voimavaroja. Kulttuurisen ja sosiaalisen esteettömyyden ohella kyse on henkisen esteettömyyden toteutumisesta (Hohenthal-Antin 2007, 43).

Antti Karisto (1996) mukaan taide ja kulttuuritoiminta on ”näkymätöntä sosiaalipolitiikkaa”. Kariston mukaan taiteen ja kulttuurin sosiaalinen potentiaali jää usein huomaamatta. Sen sijaan, että satsattaisiin ennaltaehkäisevään kulttuuritoimintaan, panostetaankin vasta ongelmien korjaukseen sosiaali- ja terveydenhuollossa. Karisto toteaa, että kulttuuritoiminnan tukeminen saattaisi monesti osoittautua vähintään yhtä kannattavaksi sosiaalipolitiikaksi kuin perinteinen sosiaalityökin. Monelle sosiaaliselle ryhmälle taide tai kulttuuri voi olla merkittävä keino valtaistua, tulla näkyväksi ja olla osallisena. (mt., 50)

Lopuksi

Suomalaisen kulttuuripoliittisen strategian (2009) tavoitteena on yhteiskunnan kulttuurisen perustan vahvistaminen, luovan työn tekijöiden ja kulttuuripalveluiden tuottajien toimintaedellytysten parantaminen, kansalaisten kulttuuriin osallistumisen ja hyvinvoinnin edistäminen sekä kulttuurin taloudellisten vaikutusten vahvistaminen. Nukketeatteriesitys Virvelinrannassa on hyvä esimerkki, josta voidaan paikantaa kulttuuristrategian monia elementtejä, mutta se antaa myös aineksia pohtia myös, miten oppimista voi konkreettisesti toteuttaa ammattikorkeakoulun seinien ulkopuolella autenttisissa tosielämän ympäristöissä.

Oppimisen kannalta ihanteellisena on pidetty autenttisissa työ- ja arkielämän tilanteissa ilmenevää vuorovaikutteista toimintaa, johon osallistuvalla oppijalla on välitön ja mielekäs motiivi toimia tarkoituksenmukaisesti. Oppimisen ajatellaan tapahtuvan toiminnan sivutuotteena, ja oppimistulokset ovat mielekkäitä. Opettajan toiminta opiskelijoiden osallistumisen tukemisessa ja vertaisvuorovaikutuksen tietoinen käyttö oppimisympäristöissä on keskeistä Living Lab -toiminnan ja opetuksen sillan rakentajana. (Rauste-von Wright ym. 2003, 61−62)

Illeris (2011, 117) on kuitenkin todennut, että vaikka koulun ja työelämän yhteisiä oppimisympäristöjä pystytään luomaan, ne eivät kuitenkaan itsessään takaa oppimista. Erityistä huomiota tulisikin kiinnittää oppijan kokemuksiin toimimisesta kahden maailman välillä.

Sfard (1998) on eritellyt oppimista omaksumismetafora- ja osallistumismetafora-käsitteiden avulla. Omaksumismetaforassa painopiste on yksilöllisen pääoman hankkimisessa ja tiedon rakenteiden konstruoinnissa. Osallistumismetaforassa puolestaan päätavoitteena pidetään tieto- ja taitoyhteisöjen rakentamista. Oppija nähdään omaa identiteettiään yhteisössä rakentavaksi osallistujaksi. Tieto ja käsitteet ymmärretään yhteisön käytäntöjen, diskurssien ja toiminnan aspekteina, jolloin oppiminen ymmärretään yhteisöön kuulumisena, sosiaalistumisena ja kommunikointina. (Eteläpelto & Rasku-Puttonen 1999, 185)

Nykykäsityksen mukaan olemme siirtymässä viidenteen innovaatiomallin sukupolveen, joka tarkoittaa verkoston toimijoiden strategista yhteistyötä tilaajien ja tuottajien kanssa. (Rantala 2010, 35) Innovaatioprosesseihin liittyy olennaisesti oppiminen. Verkostot voivat olla samaan aikaan oppimisfoorumeita (network learning) ja oppijoita (learning networks) (mt.), 64) Tuloksena syntyy uusia ja parannettuja tuotteita, palveluita tai tuotantoprosesseja, mutta prosessin rinnalla on tapahtunut myös paljon oppimista.

Pimeänä joulukuisena kiireisen työpäivän iltana nukketeatteriesitys Virvelinrannassa muodosti meille esitykseen saapuneille katsojille taidehetken, joka mahdollisti irtioton arjesta, tuotti iloa, laittoi pohtimaan autenttisissa oppimis- ja kehittämisympäristöissä tapahtuvaa oppimista sekä taide- ja kulttuuritoiminnan moninaisia merkityksiä. Ilta avasi monella tapaa ikkunoita ammattikorkeakoulun opetuksen sekä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan ”toisiin todellisuuksiin”.

Kirjoittajat

Paula Rantamaa, YtL, yliopettaja ja koulutusvastaava, paula.rantamaa(at)hamk.fi, HAMK, ohjaustoiminnan koulutusohjelma
Merja Salminen, FT, yliopettaja, merja.salminen(at)hamk.fi, HAMK, ohjaustoiminnan koulutusohjelma; Projektipäällikkö/Ammattikorkeakoulujen Neloskierre-hanke

Eteläpelto, Anneli & Rasku-Puttonen, Helena (1999): Projektioppimisen haasteet ja mahdollisuudet. Teoksessa Anneli Eteläpelto & Päivi Tynjälä (toim.): Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulma. WSOY: Juva, 181−205.

Helsinki Living Lab (2008). www.helsinkilivinglab.fi/arkistot/HLL_Tekes_Project_Brochure_090508.pdf.  Viitattu 29.5.2011

Hohenthal-Antin, Leonie (2007) Luovat menetelmät vanhustyössä. Julkaisussa: Hohenthal-Antin, L.& Krekula, L.&Rasi, T.&Schweitzer, P.&Taipale, M.&Taipale, M.&Trilling, A.&Väätämöinen, M. Katsomosta estradeille. Ikäihmiset kulttuurin tuottajina. Kaakkois-Suomen sosiaalialan julkaisuja A. 4, Lappeenrannan teknillinen yliopisto Digipaino. ss. 38-43.

Illeris, Knud (2011): The Fundamentals of workplace learning. Understanding how people learn in working life. Routledge: London and New York.

Jyrkämä, Jyrki (2007) Toimijuus ja toimijatilanteet – aineksia ikääntymisen arjen tutkimiseen.

Julkaisussa: Seppänen, M. & Karisto, A. & Kröger, T. (toim.) Vanhuus ja sosiaalityö. Sosiaalityö avuttomuuden ja toimijuuden välissä. PS-kustannus, Juva. ss. 195-217.

Karisto, Antti (1996) Invisible social policy: empowerment through cultural participation. Teoksessa Kvartti (Quarterly). Helsingin kaupungin tietokeskuksen neljännesvuosijulkaisu 3B. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 50-53.

Kulkki, Seija, Kuittinen Ossi & Turkama, Petra (2010) Openness and collaboration for competitiveness and wellbeing of Finland. Teoksessa Service Innovation Yearbook 2010-2011. European Commission and the Open Innovation Strategy and Policy Group, OISPG. 2010, 117-123. http://www.europe-innova.eu/web/guest/innovation-in-services/services-innovation- library/reports

Kulttuuripolitiikan strategia 2020. Opetusministeriön julkaisuja 2009:12. Living Lab -käsikirja (2010). Innovaatio- ja osaaminen -verkosto. Seinäjoki.

Orava, Janne (2009): Living Lab -toiminta Suomessa. Aluekeskusohjelma. innovaatio ja osaaminen – verkosto. Aluekeskusohjelman verkkojulkaisu 3/2009.

Pulli, Tuula (2010) Totta ja unta. Draama puhe- ja kehitysvammaisten ihmisten yhteisöllisenä kuntoutuksena ja kokemuksena. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 385, Jyväskylä.

Ranta Tommi (2011) Innovaatioympäristö monenkeskisenä verkostona. Alueellisen innovaatioympäristön verkostointensiteetti ja organisoitumisen muodot. Acta Wasaensia 240.

Rauste-von Wright, Maijaliisa, von Wright, Johan & Soini, Tiina (2003) Oppiminen ja koulutus. WSOY: Helsinki.

Sennett, Richard (2007) Uuden kapitalismin kulttuuri. Vastapaino: Tampere.

Sfard, Anna (1998): On two metaphors for learning and dangers of choosing just one. Educational Researcher 27 (2), 4−13.

Salmelin Bror (2010) Open innovation supporting the digital agenda. Teoksessa Service Innovation Yearbook 2010-2011. European Commission and the Open Innovation Strategy and Policy Group, OISPG. 2010, 14-21. http://www.europe-innova.eu/web/guest/innovation-in-services/services- innovation-library/reports

Taiteesta ja kulttuurista hyvinvointia – ehdotus toimintaohjelmaksi 2010 – 2014. Opetusministeriön julkaisuja 2010:1, Helsinki.

Toikko, Timo & Rantanen, Teemu (2009): Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampere University Press: Tampere.

www.neloskierre.fi www.virvelinranta.fi

Kulttuuriala on yhteiskunnan kaikilla alueilla näkyvä ja uutta luova voima

Ammattikorkeakoulu-uudistus on tämän hallituskauden tärkein koulutuspoliittinen tavoite. Uudistuksen tavoitteena on, että ammattikorkeakoulut ovat kansainvälisesti arvostettuja, autonomisia ja vastuullisia osaajien kouluttajia, alueellisen kilpailukyvyn rakentajia, työelämän uudistajia ja innovaatioiden kehittäjiä. Uudistuksen kanssa samanaikaisesti esitetyt taloudelliset leikkaukset ammattikorkeakouluille (noin 126 miljoonaa euroa) ovat kuitenkin ristiriidassa hallitusohjelman tavoitteen kanssa, jonka mukaan lähtökohtana on vahvistaa suomalaisen osaamisen kilpailukykyä, turvata työvoimatarve nuorisoikäluokkien pienentyessä ja nostaa Suomi maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa on määritelty määrälliset tavoitteet vuodelle 2016. On oikein ja tärkeää, että koulutustarjontaa tarkastellaan kriittisesti ja pyritään ennakoimaan tulevaa työvoimatarvetta. Tässä ennakointityössä tulisi kuitenkin ottaa huomioon koulutuksen merkitys uudenlaisen osaamisen, yrittäjyyden ja kilpailukyvyn parantamiseksi.

Mielestäni erityisen epäselvä on ennuste kulttuurialan työvoimatarpeesta. Miten sitä voidaan ennakoida tilanteessa, jossa yhteiskunnan perinteiset toimialat ovat kovassa murroksessa ja kun tarve hakea uusia kasvun moottoreita on erityisen voimakas? Miten ennusteissa tunnistetaan heikot signaalit ja suunnataanko niiden perusteella koulutustarjontaa uudella tavalla? Voidaan myös kysyä, onko tunnistettu se potentiaali, mitä kulttuurialan osaajien panos voisi tuoda kansantaloudelle, teknologian käyttäjille ja hyvinvoinnille?

Viime lokakuussa ammattikorkeakoulut saivat opetus- ja kulttuuriministeriöstä esitykset aloituspaikkamuutoksiksi. Ministeriön ehdotus sisälsi yhteensä n. 2 200 aloituspaikan vähentämisen, yksistään kulttuurialan vähennys olisi noin 40 %. Tyrmistys alan toimijoissa oli suuri, varsinkin kun muistissa oli edellisenä vuonna opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisusarjassa ilmestynyt “Taiteesta ja kulttuurista hyvinvointia” – ehdotus toimintaohjelmaksi vuosille 2010-2014. Toimintaohjelman keskeiset tavoitteet tuntuivat oivaltavasti ja rohkeasti nostavan esille juuri niitä mahdollisuuksia ja tarpeita, joita kulttuurialan alan toimijat ja sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset olivat havainneet: kulttuuri osallisuuden, yhteisöllisyyden, arjen toimintojen ja ympäristöjen edistäjänä; taide ja kulttuuri osana sosiaali- ja terveydenhuoltoa ja työhyvinvoinnin tukeminen taiteen ja kulttuurin keinoin. (OKM 2010:1).

Tutkimukset musiikin hyvinvointivaikutuksista ja ammattikorkeakoulujen kulttuurialalla käynnistyneet kehittämishankkeet kertovat muutoksesta, joka on jo käynnistynyt ja jonka tuloksena saattaisi syntyä todella merkittävää, eri alan osaajien, palvelujen käyttäjien, potilaiden ja muiden toimijoiden yhteistyön tuloksena syntyvää erityisosaamista. Osaamiselle voitaisiin ennustaa jopa merkittävää vientipotentiaalia. Nyt aloituspaikkoja oltaisiin vähentämässä niin paljon, että ammattikorkeakoulujen mahdollisuudet kehittää kulttuurin ja hyvinvoinnin rajamaastoon uusia malleja ja käytäntöjä ja näin ollen myös uusia työpaikkoja, kaventuisivat oleellisesti.

Kulttuuriala on ollut opiskelevan nuorison suosiossa ja vetovoimaluvut ovat olleet korkeita. Opetuksen piiriin on hakeutunut monipuolisesti lahjakkaita nuoria. Tiedämme monia ammattikorkeakouluista valmistuneita kulttuurialan ammattilaisia, jotka ovat menestyneet hyvin ja myös löytäneet uusia mahdollisuuksia perinteisten työtehtävien ulkopuolelta, jopa kansainvälisissä yhteisöissä. Uusien avautuvien mahdollisuuksien yhteisenä piirteenä on se kukoistus, jonka annetaan puhjeta esille ja jota ruokitaan esimerkiksi taiteen ja teknologian tai taiteen ja sosiaali- ja terveysalan risteytyksessä.

Tässä AMK-lehti/UAS Journalin numerossa valotetaan näitä risteytyksiä. Jyri Wuorisalo kuvaa, miten taiteen ja kulttuurialan ammattilaisille voi avautua uusia työtilaisuuksia hyvinvointisektorilla, ja Liisa-Maria Lilja-Viherlammen artikkelissa musiikillisen vuorovaikutuksen sekä ihmisen hyvinvointiin ja terveyteen vaikuttavien tekijöiden ymmärtäminen nostavat esille tarpeen moniammatillisesta yhteistyöstä. Sinikka Pölläsen artikkeli paneutuu siihen, miten käsityöt voivat lisätä koettua hyvinvointia ja elämänlaatua, ja Paula Rantamaa ja Merja Salminen ovat kuvanneet konkreettisesti, miten taide- ja kulttuuritoiminnan avulla laajennetaan oppimis- ja osallistumismahdollisuuksia. Eija Vähälä, Kaija Sääski ja Jouni Vormanen tuovat esille, miten ammattikorkeakoulujen kulttuurialan koulutuksen keinoin voidaan edistää hyvinvointia ja terveyttä.

Suomalainen ammattikorkeakoulujärjestelmä on 20-vuotias ja olemassaolonsa oikeutuksen lunastanut. Yksi keskeinen piirre on ollut kyky tehdä muutoksia, löytää uusia ratkaisuja ja toimia yhteistyössä. Kulttuurialan osalta suuri haaste ja samalla mahdollisuus on vahvistaa sitä tahtotilaa, joka asetettiin vuonna 2010 osana koulutusohjelmaprojektia: ”Kulttuuriala on yhteiskunnan kaikilla alueilla näkyvä ja uutta luova voima”.

Kirjoittaja

Riitta Konkola, rehtori, riitta.konkola(at)metropolia.fi, Metropolia Ammattikorkeakoulu;
Arene ry:n hallituksen 2. varapuheenjohtaja; Arenen kulttuurialan kehittämistyöryhmän puheenjohtaja 2009-2011

Ammattikorkeakoulujen Theseus Suomen suurin julkaisuarkisto – 30 000. opinnäytetyön tallentaja palkittiin

Tänä syksynä ammattikorkeakoulujen julkaisuarkisto Theseuksessa tuli pyöreitä lukuja täyteen: tietokantaan tallennettiin 30 000. julkaisu. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry ja AMKIT-konsortio palkitsivat rajan rikkoneen opinnäytetyön tallentajan lahjakortilla. Kolmevuotispäiväänsä pian viettävän Theseus-tietokannan kehitystyö jatkuu edelleen ja keväällä 2012 julkaisuarkistoon on tulossa huomattavia parannuksia.

Theseuksen 30 000. julkaisun palkitsemistilaisuus

Voittoisan opinnäytetyön tekijä oli Henry Efor Metropolian tietotekniikan englanninkielisestä koulutusohjelmasta ja hänet palkittiin lahjakortilla kirjakauppaan. Henry Efor on valmistumisen jälkeen työllistynyt hyvin suomalaiseen it-firmaan ja jatkaa opintojaan Metropolian englanninkielisessä ylemmässä koulutusohjelmassa.  Palkitsemistilaisuus järjestettiin 7.11.2011 Metropolia Ammattikorkeakoulun tiloissa Espoon Leppävaarassa ja lahjakortin ojensi Arene ry:n pääsihteeri Timo Luopajärvi.

Theseus ja kansainvälinen Open access -liike

Ammattikorkeakoulujen kansallinen julkaisuarkisto Theseus on syntynyt 2000-luvun alussa alkaneen kansainvälisen Open access -liikkeen vaikutuksesta ja eurooppalaisten julkilausumien pohjalta. Open access -julkaiseminen tarkoittaa vapaan pääsyn tarjoamista julkisin varoin tuotettuihin tieteellisiin julkaisuihin kokotekstimuodossa. Open access -ajattelu kiteytyy vuonna 2003 annetussa Berliinin julkilausumassa, jossa korostetaan jokaisen tiedeyhteisön jäsenen velvollisuutta sitoutua antamaan oma panoksensa tieteellisen avoimen saatavuuden takaamiseksi joko 1) avoimissa verkkolehdissä tai 2) tieteellisten artikkelien rinnakkaisjulkaisemisena avoimissa julkaisuarkistoissa suljettujen maksullisten lehtien ohella.

Rinnakkaistallennuksen haaste

Loppusyksyllä 2009 Arene ry antoi Open Access -julkilausuman, joka velvoittaa tallentamaan ammattikorkeakouluissa tuotetut tutkimusartikkelit avoimesti saataviksi Theseukseen. Henkilökunnan tieteellisten artikkelien rinnakkaistallennus on lähtenyt hitaasti liikkeelle, ja toistaiseksi julkaisuarkistossamme muita julkaisuja opinnäytetöiden lisäksi ovat lähinnä korkeakoulujen omien julkaisusarjojen julkaisut.

Rinnakkaistallentamisen laajamittainen aloittaminen ammattikorkeakouluissa vaatii niin johdon kuin t&k&i-ihmisten aktiivista toimintaa. Tekijöiden tulee muun muassa neuvotella kustantajan kanssa oikeudet tallentaa työ avoimena rinnakkaistallenteena julkaisuarkistoon. Tilanteen selkiyttämiseksi tietoja eri kustantajien käytänteistä ja ehdoista on koottu Sherpa/Romeo-palveluun. Nykyisin yhä useampi rahoittaja vaatii rahoituksen perustana tutkimustulosten avointa julkaisemista.

Theseuksen käyttö ja tilastot

Julkaisuarkisto Theseusta alettiin suunnitella vuodenvaihteessa 2007–2008, ja se on kasvanut kolmivuotisen historiansa aikana nopeasti. Vapaasti käytettävien kokotekstijulkaisujen määrällä mitattuna Theseus on tällä hetkellä Suomen suurin julkaisuarkisto. Theseuksen kasvu näkyy myös käyttöluvuissa, sillä palvelun käyttö on tänä vuonna kaksinkertaistunut edellisvuoteen verrattuna. Julkaisuja on ladattu tänä vuonna marraskuun alkuun mennessä yli 5 miljoonaa kertaa, osaa opinnäytetöistä on ladattu tuhansia kertoja. Theseuksen tilastot ovat julkisia ja vapaasti käytettävissä.

Theseus on hakukoneoptimoitu erinomaisesti ja esimerkiksi Google Scholarin suomenkielisessä haussa löytyy pääosin ammattikorkeakoulujen Theseus-julkaisuja. Näin julkaisuarkistomme tarjoaa hyvän näkyvyyden ja hakurajapinnan myös tieteellisten artikkeleiden tarpeisiin. Theseus.fi tarjoaa hyvän näkökulman ammattikorkeakouluissa tehtävään tutkimus- ja kehittämistyöhön.

Theseuksen jatkokehitys

Keväällä palveluun on odotettavissa huomattavia parannuksia. Vuodenvaihteen jälkeen hankalaksi koettu käyttöliittymä selkiytyy ja kirkasvärinen aloitussivu jää pois. Käyttöliittymään lisätään ohjeita tekijänoikeuksista ja Creative Commons -lisensseistä. Keväällä otetaan käyttöön streamaus-palvelu, joka mahdollistaa opinnäytetyön/julkaisun tai sen osan tallentamisen kuvana ja äänenä.

Suurin jatkokehittämisen tarve on kuitenkin Open Access -ajattelun ja rinnakkaistallennuksen tunnetuksi tekemisessä korkeakoulujen sisällä. Ammattikorkeakoulujen on luotava omat käytänteet rinnakkaistallennukseen ja tarjottava sekä keppiä että porkkanaa.

Timo Luopajärvi ja Henry Efor
Arene ry:n puheenjohtaja Timo Luopajärvi palkitsi Theseuksen 30 000. julkaisun tekijän Henry Eforin. Kuva: Minna Marjamaa

Kirjoittaja

Minna Marjamaa, informaatikko, FM, YTM, minna.marjamaa(at)laurea.fi, Laurea-ammattikorkeakoulu

SAMOK ja ammattikorkeakoulu-uudistus

Vuodesta 2012 tulee erittäin mielenkiintoinen ja työntäyteinen Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry:ssä. Liitto vaikuttaa vahvasti ammattikorkeakoululaitoksen uudistamiseen, tekee vaikutustyötä kuntavaaleissa, seuraa YTHS-kokeilun etenemistä ja edistää kansainvälisten opiskelijoiden ja maahanmuuttajien asemaa korkeakouluyhteisössä.

Näitä liiton toiminnan ensi vuoden painopisteitä linjattiin marraskuussa pidetyssä SAMOKin 16. liittokokouksessa, joka kokosi yhteen kaikkiaan 130 opiskelijavaikuttajaa ympäri Suomen päättämään siitä, mihin suuntaan SAMOKia viedään vuonna 2012.

Opiskelijan etu tärkeä amk-uudistuksessa

Ammattikorkeakoulu-uudistuksessa tehdään suuria päätöksiä, jotka tulevat näkymään jokaisen ammattikorkeakouluopiskelijan arjessa. SAMOKin tehtävänä on jatkaa vaikutustyötä uudistuksen aikana ja pitää huoli siitä, että opiskelijan ääni ei pääse hukkumaan kaikkien myllerrysten ja muutosten keskellä. Opiskelijan etu on huomioitava ja opetuksen pysyttävä laadukkaana ammattikorkeakouluilta vaadittavista leikkauksista huolimatta.

Opiskelija on osa kuntaa

Myös syksyllä 2012 käytävät kuntavaalit ovat tärkeä ponnistus sekä SAMOKille että opiskelijakunnille. SAMOKin tehtävänä on tukea opiskelijakuntia vaikutus- ja edunvalvontatyössä, jotta päättäjät eivät missään vaiheessa pääse unohtamaan, kuinka tärkeä osa kuntaa opiskelijat ovat. SAMOKin viralliset kuntavaalitavoitteet julkaistaan kevään aikana.

YTHS-kokeilun toimivuutta seurataan

Ensi vuonna SAMOK jatkaa tiiviisti YHTS-terveydenhuoltomallin kokeilun seuraamista. Kokeilu käynnistyi syksyllä 2011 Saimaan ammattikorkeakoulun Lappeenrannan toimipisteessä ja Seinäjoen ammattikorkeakoulun Seinäjoen toimipisteessä. SAMOKin tavoitteena on vaikuttaa siihen, että sivutoimipisteetkin otetaan kokeiluun mukaan. Näin nähdään, miten YTHS-malli todella soveltuu amk-opiskelijoiden terveydenhuollon järjestäjäksi. Jos kokeilu onnistuu, YTHS:n palvelut pitää laajentaa kaikkien ammattikorkeakouluopiskelijoiden käyttöön. Tällä toimenpiteellä edistettäisiin myös korkeakouluopiskelijoiden yhdenvertaisuutta terveydenhuollossa.

Kansainvälisyys vahvasti esillä

Kansainvälisyyttä koskevissa kysymyksissä SAMOK nostaa esille kansainvälisyyskasvatusta tukevia toimintoja ja tekee avauksia syrjinnän vastaisen toiminnan sekä yhdenvertaisuuden edistämiseksi. Liitto jatkaa vaikutustyötä kotimaisten kielten ja kulttuurin opintojen tarjonnan lisäämiseksi kansainvälisille opiskelijoille ja maahanmuuttajataustaisille henkilöille. Olennaista on myös vaikuttaa harjoitteluiden laatuun ja saavutettavuuteen ja huomioida tässä erityisesti kansainväliset tutkinto-opiskelijat.

SAMOKin liittokokouksen valitsema hallitus vuodelle 2012 vastuualueineen

Elin Blomqvist, puheenjohtaja
Liiton johtaminen

Heli Saikko, varapuheenjohtaja
Viestintä

Joni Vainikainen, hallituksen jäsen
Korkeakoulujärjestelmä, laatu, aikuiskoulutus

Jenni Tuomainen, hallituksen jäsen
Opintososiaaliset etuudet, liikunta, yhdenvertaisuus

Emmi Lehtinen, hallituksen jäsen
Opiskeluterveydenhuolto, päihteettömyys, sora

Anette Karlsson, hallituksen jäsen
Elinikäinen oppiminen

Jyri Sallinen, hallituksen jäsen
Kansainvälisyys, maksuttomuus

SAMOKin hallitus v. 2012

Kuvassa vasemmalta oikealle: Anette Karlsson, Heli Saikko, Joni Vainikainen, Jenni Tuomainen, Elin Blomqvist, Jyri Sallinen, Emmi Lehtinen.
Kuva: Anne Sivula

Kirjoittaja

Elin Blomqvist, puheenjohtaja (v. 2012), elin.blomqvist(at)samok.fi, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry

Aikuiskoulutuksen kehittämistarpeet ammattikorkeakouluissa

Aikuiskoulutus on tärkeä osa ammattikorkeakoulujen ja yhteiskunnan välistä vuorovaikutusta. Velvoite elinikäisen oppimisen edistämiseen ja aikuiskoulutukseen pohjautuu ammattikorkeakoululakiin. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan koko eliniän kestävää tietojen ja taitojen oppimista, jota tapahtuu sekä informaalisesti että formaalisesti. Elinikäinen oppiminen on vapaaehtoista ja sitä motivoivat henkilökohtaiset tarpeet ja halut sekä ammatilliset tiedon ja osaamisen tarpeet. Formaalisesta elinikäisestä oppimisesta puhuttaessa käytetään yleisesti käsitteitä aikuiskoulutus, lisäkoulutus, jatkokoulutus ja täydennyskoulutus. Aikuiskoulutuksena ammattikorkeakoulut tarjoavat tutkintoon johtavaa koulutusta, avointa amk-opetusta, erikoistumisopintoja, täydennyskoulutusta ja muuta koulutusta; esimerkiksi erilaisia kaikille avoimia luentotilaisuuksia.

Korkeakoulujen arviointineuvoston (KKA) tekemien laatujärjestelmien arviointien (2009–2011) perusteella ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutuksessa ja nimenomaan täydennyskoulutuksessa on runsaasti kehitettävää. Puutteita on mm. tulevaisuuden koulutustarpeiden ennakoinnissa, opetusmenetelmissä, uuden teknologian hyödyntämisessä opetuksessa, koulutuksen sisällöllisessä laajuudessa ja tasossa eri koulutusohjelmien välillä sekä aikuisopiskelijoiden tukipalveluissa. Koulutusta koskevan palautetiedon keräämisessä on puutteita. Kehitettävää on myös palautetietoon reagoinnissa ja palautteen hyödyntämisessä. Koulutuksen tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta koskevaa palautetta tulisi saada enemmän. Myös aikuiskoulutuksen laadunvarmistus kokonaisuutena vaatii kehittämistä.

Jatkan ammattikorkeakoulun täydennyskoulutusta koskevien haasteiden esiin nostamista peiliaineistona KKA:n laatima selvitys aikuiskoulutuksen laadusta yliopistoissa (2006) ja omat neljäntoista vuoden kokemukset työskentelystä ammattikorkeakoulussa. Näiden pohjalta rakentuu seuraava listaus siitä, miten ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutus eroaa yliopistojen toteuttamasta täydennyskoulutuksesta ja mitä kehitettävää siinä on:

  1. erillinen aikuiskoulutusstrategia puuttuu useimmista ammattikorkeakouluista,
  2. aikuiskoulutuskeskuksia ei juurikaan ole; toiminta on hajautettu eri toimialoille,
  3. täydennyskoulutus koostuu edelleen pääasiassa yksittäisistä koulutuspäivistä kun yliopistoissa suositaan laajempia opintokokonaisuuksia,
  4. täydennyskoulutusta ei ole useinkaan opintopisteytetty eikä polkua tutkintotavoitteiseen koulutukseen ole rakennettu,
  5. verkko-opetusta on vähän ja kaiken kaikkiaan web-pohjaisia oppimisympäristöjä hyödynnetään opetuksessa heikosti,
  6. aikuiskoulutuksessa on heikosti kansainvälisyyttä ja kansainvälistä verkostoitumista; tämä koskee sekä opiskelijoita että henkilökuntaa,
  7. aikuiskoulutushenkilökunnalle ei ole tarjolla täydennyskoulutusta ja
  8. aikuiskoulutusta koskeva tutkimus on vähäistä.

Myös opetus- ja kulttuuriministeriö (2008) on tuonut esille suosituksia korkeakoulujen aikuiskoulutuksen kehittämiseksi. Niiden mukaan oppisopimustyyppistä koulutusta tulisi olla tarjolla myös korkeakoulututkinnon suorittaneille, aikaisemmin opitun hyväksi lukemista tulisi edistää koulutuksessa, aikuisopiskelijoille tulisi luoda uusia erikoistumispätevyyksiä ja heillä pitäisi olla joustavampi mahdollisuus suorittaa tutkinto-opintojen osia. Jälkimmäistä perustellaan sillä, että työelämässä olevalle, jo korkeakoulututkinnon omaavalle, riittää usein ammattiosaamisen päivittämiseksi vain tutkinnon osan suorittaminen. Tämä voi myös lisätä täydennyskoulutukseen hakeutumista.

Edellä olevan perusteella voidaan todeta, että ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutukseen kohdistuu runsaasti erilaisia kehittämishaasteita. Haasteisiin kannattaa suhtautua vakavasti, koska muuttuva maailma, uudet vaatimukset työelämässä, korkeakoulutettujen ja ikääntyvien työntekijöiden määrän kasvu (myöhäinen eläkkeelle siirtyminen) sekä työntekijöiden halu kehittyä ammatissaan ja työssään koko työuran ajan, tulevat lisäämään aikuiskoulutuksen tarvetta ja sen kysyntää. Aikuiset ovat kriittisiä ja vaativia asiakkaita, joten laatuvaatimukset koulutusten suhteen tulevat entisestään kasvamaan. Kehittämistarpeisiin vastaaminen kannattaa, koska tulevaisuuden työntekijät ovat yhä valmiimpia maksamaan koulutuksestaan ja näin aikuiskoulutusta voidaan pitää taloudellisessakin mielessä merkityksellisenä toimintana ammattikorkeakouluissa.

Kuka sitten oikeastaan vastaa koulutustarjonnan riittävyydestä korkeakoulutetuille ja miten aikuiskoulutuksen ulkopuolista arviointia voitaisiin tulevaisuudessa parantaa ja tehostaa? Katse suuntautuu kohti alan ministeriötä. Tällä hetkellä KKA:n auditoinneista löytyy niukasti tietoa ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutuksesta. Nyt olisi tarvetta tutkimukselle tai arvioinnille, joka selvittäisi amk-aikuiskoulutuksen tilaa esimerkiksi tavoitteiden, organisoinnin ja toimintatapojen näkökulmasta. Toimeksianto voisi tulla opetus- ja kulttuuriministeriöstä ja toteuttajana voisi olla KKA. Aikuiskoulutuksen merkitystä korostaisi jos ammattikorkeakoulujen joukosta voitaisiin valita aikuiskoulutuksen laatutoimijat vaikkapa vuosille 2013–2015. Olisi myös tärkeää saada vertailukelpoista tutkimustietoa aikuiskoulutuksen yhtäläisyyksistä ja eroista ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa.

Kirjoittaja

Merja Sankelo, tutkijayliopettaja, dosentti, THT, merja.sankelo(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Tutkijat kokoontuivat Jyväskylään pohtimaan korkeakoulutuksen kannattavuutta

Korkeakoulututkimuksen seura (CHERIF) ja Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos järjestivät 22.–23.8.2011 korkeakoulututkimuksen valtakunnallisen symposiumin teemalla Kannattaako korkeakoulutus? Ensimmäinen symposium järjestettiin jo vuonna 1981, ja nyt pidetty oli järjestyksessään yhdestoista. Symposiumiin osallistui noin 130 asiantuntijaa etupäässä eri yliopistoista ja ammattikorkeakouluista.

Symposiumin tavoitteena oli pureutua niihin korkeakoulujärjestelmämme uudistuksiin, joita on taloudellisuuden, tehokkuuden ja kansainvälisen kilpailukyvyn parantamisen nimissä viime vuosina tehty. Ovatko nämä uudistukset kannattaneet henkilöstön ja opiskelijoiden, korkeakoulujen ja yhteiskunnan näkökulmasta?

Symposiumin kutsutut alustukset pitivät professori Simon Marginson (University of Melbourne) ja tohtori Rajani Naidoo (University of Bath). Ohjelmassa oli yhteensä 58 tieteellistä esitelmää, kolme teemaryhmää ja kolme posteria. Lisäksi symposiumin teemasta käytiin vauhdikas keskustelu, jossa keskustelijoina olivat emeritusprofessori Jorma Sipilä (Tampereen yliopisto), johtaja Hannu Sirén (OKM) ja ympäristöjohtaja Mia Suominen (VAPO) sekä puheenjohtajana tutkija Terhi Nokkala (Jyväskylän yliopisto).

Professori Marginson väitti puheessaan, ettei talouspolitiikka riitä perusteeksi ylläpitää korkeakoulujärjestelmää. Hänen mukaansa nykyinen talouspoliittisen ajattelun lähtökohdat ovat väärät ja pohjautuvat hataralle perustalle. Emme voi yksioikoisesti päätellä, että esimerkiksi korkeakoulutus ja tieteellinen tutkimus edistävät automaattisesti innovaatioita, tuottavuutta ja taloudellista kasvua. Meillä ei ole kiistatonta tietoa siitä, missä määrin korkeakoulutuksen tuottama osaaminen todella muuttuu tuotavuuden kasvuksi ja millä ehdoilla tämä tapahtuu. Marginson suosittaakin sosiokulttuurista lähestymistapaa, jossa taloudellinen hyöty on vain yksi korkeakoulutuksen monista ulottuvuuksista.

Tohtori Naidoo puolestaan arvioi, että kilpailusta on tullut pakkomielle korkeakoulutuksessa. Hänen mukaansa korkeakoulutuksessa on aina esiintynyt kilpailua, mutta kilpailun luonne ja ehdot ovat muuttuneet, kun korkeakoulutusta on alettu tarkastella tietotalouden ydintekijänä. Yksi esimerkki uudenlaisesta kilpailusta ovat
rankinglistat, joissa korkeakoulut pyrkivät todistamaan mainettaan kansallisesti ja globaalisti. Samalla muokkautuu helposti vääristyneitä näkemyksiä siitä, mikä korkeakoulutuksessa on arvokasta. Naidoon mukaan kilpailun korostaminen on johtanut tilanteeseen, jossa päätöksentekijät eivät enää osaa löytää muunlaisia lähestymistapoja ja perusteluita korkeakoulujärjestelmien kehittämiseen.

Symposiumin esityksissä tarkasteltiin muun muassa syitä opintourien pitkittymiseen ja pätkittymiseen, siirtymää opinnoista työelämään ja nopean valmistumisen kannattavuutta. Lisäksi pohdittiin korkeakoulupedagogiikan, opiskelun ja oppimisen kysymyksiä sekä korkeakoulutuksen laadun arvioinnin ja tutkimuksen mittaamisen haasteita. Useat esitelmät käsittelivät myös korkeakoulupoliittisia muutoksia ja niiden vaikutuksia akateemiseen työhön. Symposiumissa keskusteltiin lisäksi korkeakoulutuksen metodologioista ja teorioista – onko niitä lainkaan?

Paneelikeskustelussa pohdittiin korkeakoulutuksen kannattavuutta yksilön, korkeakoulun ja yhteiskunnan näkökulmasta. Miksi yksilön kannattaa hankkia korkeakoulututkinto, jos tarjolla on vain pätkätöitä? Miksi yhteiskunnassa korkeakoulutus on nostettu kultajalustalle, jota nyt ollaan erinäisin uudistuksin sahaamassa palasiksi.

Korkeakoulututkimuksen seura (CHERIF) on vuonna 1999 perustettu Tieteellisten Seurain Valtuuskunnan jäsenseura. CHERIF:n tavoitteena on edistää korkeakouluihin kohdistuvaa laaja-alaista ja monitieteistä tutkimusta sekä parantaa alan tutkijoiden, hallintoihmisten ja muiden korkeakoulujen ja korkeakoulutuksen kehittämisestä kiinnostuneiden tahojen yhteydenpitoa. Seuraava symposium järjestetään vuonna 2014.

Lisätietoa seurasta ja ohjeet jäseneksi liittymiseksi »

Kirjoittajat

Jani Ursin, korkeakoulututkimuksen seuran puheenjohtaja, erikoistutkija  jani.p.ursin(at)jyu.fi, Jyväskylän yliopisto

Oili-Helena Ylijoki, korkeakoulututkimuksen seuran varapuheenjohtaja, dosentti, akatemiatutkija  oili-helena.ylijoki(at)uta.fi, Tampereen yliopisto

Yrittäjyysasenteita ja -aikomuksia tradenomikoulutuksella

Yrittäjyys korkealla korkeakoulujen agendalla

Korkeakouluista valmistuneet päätyvät huomattavasti tyypillisemmin työsuhteeseen kuin yrittäjän uralle (esim. Akava 2011; Varamäki, Heikkilä & Lautamaja 2011). Korkeakoulututkinnon nähdään kuitenkin antavan valmiudet erityisesti kasvuyrittäjyyteen, joten korkeakoulupohjaiselle yrittäjyydelle on yhteiskunnallista tilausta. Yrittäjyyteen innostaminen on nähty tärkeäksi erityisesti ammattikorkeakouluissa.

Erilaisten yrittäjyysopintojen tarjonta korkea-asteella on lisääntynyt ja monipuolistunut nopeasti (OPM 2009). Seinäjoen ammattikorkeakoulussa yrittäjyyden edistäminen on jo pitkään ollut yksi keskeisistä strategisista tavoitteista. Uusimmassa strategiassaan SeAMK on valinnut yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen yhdeksi sitovista profiilialueista (SeAMK strategia 2010–2015, 17). Liiketoimintaosaamisen ja yrittäjyyden erottaminen strategiassa heijastelee yrittäjyyden (entrepreneurship) käsitteeseen liittyviä ongelmia.

Yrittäjyydellä ymmärretään usein nimenomaan yrityksen perustamista tai omistamista, yrittäjänä (owner-manager) toimimista. Toisaalta yrittäjyydellä voidaan tarkoittaa schumpeterilaista, uutta luovaa ja innovatiivista toimintaa tai viitata henkilön yrittäjämäisiin asenteisiin, toimintamalleihin tai jopa persoonallisuuteen. Kansantaloudellisiin toiveisiin vastatakseen tradenomikoulutuksen pitäisi pystyä tarjoamaan paitsi liiketoimintaosaamista myös asenteellisia ja toiminnallisia yrittäjyysvalmiuksia – ja mielellään vielä yrittäjyysaikomuksiakin.

Yrittäjyyteen liittyvät asenteet ja aikomukset

Yrittäjyyden taustalla on yleensä yksilön selkeä yrittäjyysintentio eli aikomus ryhtyä yrittäjäksi. Intentio ei välttämättä aina realisoidu yrittäjyytenä, mutta sen on osoitettu olevan paras yksittäinen selittävä tekijä käyttäytymisen taustalla (Krueger & Carsrud 1993). Ajzenin (1991) suunnitellun toiminnan teoriaa on käytetty opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten tarkasteluun useissa tutkimuksissa (mm. Kolvereid 1996; Barbosa, Fayolle & Lassas-Clerc 2006; Autio ym. 2001; Engle ym. 2010). Teorian perusteella yksilön yrittäjyysaikomuksiin vaikuttavat lähiympäristön suhtautuminen yrittäjyyteen, yksilön arvio omista kyvyistään toimia yrittäjänä sekä asennoituminen yrittäjyyteen, ts. yrittäjyyden positiivinen tai negatiivinen arvottaminen.

Fayolle (2005) esittää, että Ajzenin teoria soveltuisi hyvin myös yrittäjyyskoulutuksen onnistumisen arviointiin erityisesti asennemittauksen kautta. Koulutuksen aikana tulisi mitata, miten asenteet muuttuvat yrittäjyyttä kohtaan, miten asenteet muuttuvat suhteessa lähiympäristön tukeen, miten asenteet muuttuvat suhteessa omaan pystyvyyteen toimia yrittäjänä ja lopulta miten opiskelijan yrittäjyysaikomukset kehittyvät. Fayolle korostaakin, että asennemuutoksen ja yrittäjämäisen ajattelutavan kehittymisen seuraaminen on yrittäjyyskoulutuksen pedagogisen toimivuuden arvioinnin kannalta tärkeää.

Ajzenin viitekehystä mukaillen on SeAMK:n koordinoimassa pitkittäistutkimuksessa seurattu FINPIN-verkoston kymmenessä ammattikorkeakoulussa opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten muutoksia ensimmäiseltä vuosikurssilta valmistumiseen. Tutkimus alkoi vuonna 2008. Tähänastisten tulosten (Varamäki, Tornikoski, Joensuu, Viljamaa & Ristimäki 2011) mukaan poikkileikkausintentioiden voimakkuuteen vaikuttavat eniten opiskelijoiden kokema lähipiirin tuki, toiseksi eniten opiskelijoiden omat asenteet yrittäjyysuraa kohtaan ja kolmanneksi eniten oma pystyvyysuskomus. Toistaiseksi näyttää siltä, että sekä opiskelijoiden yrittäjyysaikomukset että -asenteet heikkenevät opintojen edetessä. Seuranta on tähän mennessä ehtinyt ensimmäiseltä kolmannelle vuosikurssille; vasta tänä syksynä seuranta on etenemässä neljännelle vuosikurssille.

Yrittäjyysaikomusten muutoksia selittävät eniten muutokset lähipiirin tuessa sekä muutos opiskelijoiden omissa yrittäjyysasenteissa. Alustavien tulosten mukaan on myös löydettävissä yhteys asennemuutosten sekä yrittäjyysopintojen pedagogisten lähestymistapojen välillä. Monipuoliset pedagogiset ratkaisut vaikuttavat positiivisesti asennemuutoksiin yrittäjyysuraa kohtaan toisin kuin perinteinen ns. luokkahuoneopetus. Tämä antaa tukea sille, että pedagogiikalla on merkitystä myös yrittäjyysaikomuksiin, vaikkakin asennemuutosten kautta.

Yrittäjyyskasvatuksen erilaiset visiot

Tradenomikoulutuksessa ei voida keskittyä yksinomaan tulevien yrittäjien kouluttamiseen. Esimerkiksi Seinäjoen ammattikorkeakoulusta valmistuvista liiketalouden ja hallinnon alan tradenomeista 5,6 % toimii yrittäjinä muutaman vuoden kuluttua valmistumisesta, kun taas 75,6 % työskentelee toisen palveluksessa (Varamäki, Heikkilä & Lautamaja 2011). Yrittäjyystavoitteista riippumatta tradenomikoulutuksen on siis valmennettava myös palkansaajan rooliin työelämässä.

Yrittäjyyskasvatus (entrepreneurship education) on käsitteenä moniselkoinen etenkin korkeakoulutasolla; yrittäjyyttä käsitellään sekä tiedollisena että toiminnallisena objektina, usein pedagogisia lähtökohtia tai tavoitteita tarkemmin erittelemättä. Jones ja Iredale (2010) erottavat toisistaan yrittäjyyteen kouluttamisen (entrepreneurship education), jossa tavoitellaan yrittäjäksi ryhtymistä mahdollistavaa ja tukevaa osaamista, ja yrittäjämäisyyteen kouluttamisen (enterprise education), jossa tavoitellaan kokonaisvaltaisempaa taitojen, asenteiden ja henkilökohtaisten toimintamallien kehitystä.

Gibbin (2002) mukaan yhä epävarmemmaksi ja dynaamisemmaksi muuttunut ympäristö edellyttää jokaiselta kykyä yrittäjämäiseen käyttäytymiseen; ero yrittäjyyden ja yrittämäjäisyyden välillä syntyy siten viime kädessä kontekstista. Yksi soveltaa yrittäjämäisyyttä pk-yrityksen perustajana ja omistajana, toinen suuren yrityksen tai julkishallinnon työntekijänä. Van Gelderenin (2010) visiossa yksilön vahva kapasiteetti autonomiseen toimintaan asetetaankin yrittäjyyspedagogiikan keskeiseksi tavoitteeksi. Yrittäjyystietoon ja liiketoimintaosaamiseen liittyvät tavoitteet ovat tällöin toissijaisia, mutta yrittäjyyspedagogiikka palvelee myös työllistymistä ja työskentelyä toisen palveluksessa.

Yrittäjyyskasvatus Pk-yrittäjyyden tradenomien koulutuksessa

Seinäjoen ammattikorkeakoulussa on erillinen Pk-yrittäjyyden koulutusohjelma. Ohjelma on laajuudeltaan ja perussisällöiltään rinnasteinen liiketalouden koulutusohjelmiin, mutta siinä painottuvat pienten yritysten johtamiseen liittyvät teemat (vrt. Tiimiakatemia, Proakatemia). Kuten tradenomiohjelmissa yleensäkin, oppimistavoitteissa näkyvät sekä liiketoimintaosaamiseen että yrittäjyyteen liittyvät arvostukset. Seuraavassa tarkastellaan ohjelman pedagogisia käytäntöjä yrittäjyysasenteiden ja yrittäjämäisyyden kehittämisen näkökulmasta.

Pk-yrittäjyyden koulutusohjelman opiskelijat toimivat tiimeissä. Tiimityöskentelyn on nähty olevan eduksi oppimiselle yrittäjyyskursseilla (Hytti ym. 2010). Jokaisella tiimillä on oma kumppaniyritys, jonka kanssa tehdään aktiivista yhteistyötä koko opiskelun ajan. Vastuullinen toimiminen tiimissä sekä yhteistyö kumppaniyrityksen kanssa tähtäävät erityisesti opiskelijoiden yrittäjämäisyyden (entrepreneurial behaviour) kehittymiseen. Samalla kehitetään opiskelijoiden asenteita yrittäjyyttä kohtaan tarjoamalla realistinen kuva yrittäjyydestä. Kumppaniyritysten edustajat toimivat roolimalleina opiskelijoille. Pedagogiikka tähtää myös opiskelijoiden yrittäjyyskykyjen kehittymiseen: konkreettiset toimeksiannot ja kehittämistehtävät pk-yrityksessä tarjoavat yrittäjyyttä tukevan oppimisympäristön. Esim. Taatila (2010) painottaa, että yrittäjyyskasvatuksessa olisi tarjottava opiskelijoille mahdollisuuksia oppia käytännön työelämän tilanteissa.

Etelä-Pohjanmaan liiton koordinoimassa EAKR-rahoitteisessa KUMPE-projektissa kehitetään kumppaniyritystoimintaan liittyviä toimintamalleja. Projektissa on otettu käyttöön AI-menetelmä (appreciatie inquiry), jolla tuetaan tiimien sitoutumista ja kehittymistä. Menetelmä keskittyy positiiviseen muutokseen, jonka tavoitteena on löytää parhaat toimintamallit ja rakentaa toiminta niiden varaan (Cooperrider & Whitney, 2005). Menetelmästä on saatu hyviä kokemuksia erityisesti tiimien ohjaamisessa (Conklin & Hart 2009). Menetelmään liittyy myös kaikkien osapuolten (opiskelijat, ohjaavat opettajat, kumppaniyritykset) reflektioprosessi. Opiskelijoiden on reflektoitava omaa kehittymistään suhteessa koulutusohjelmassa tavoiteltaviin kompetensseihin. Reflektoinnissa on tärkeää erityisesti oman yrittäjämäisyyden sekä yrittäjyyteen liittyvien kompetenssien pohtiminen. Projektissa myös kumppaniyritysten edustajille luodaan välineet yhteistyön aktiiviseen arviointiin: yritys tarkastelee kumppanuudestaan saamiaan hyötyjä ja kokemuksia sekä ohjaa aiempaa aktiivisemmin yhteistyösuhdettaan opiskelijoihin ja opettajiin. Oppiminen on kaikkien yhteinen kokemus.

Opiskelijoiden lähtökohdat yrittäjyyteen ovat hyvin erilaiset. Toisilla on taustalla perheyritys ja vahva yrittäjyysintentio. Myös näitä opiskelijoita on kyettävä tukemaan pedagogisin menetelmin. Pk-yrittäjyyden koulutusohjelmassa on otettu käyttöön ns. yrittäjätiimi, joka koostuu opiskelijoista, joilla on aikomus jatkaa omaa perheyritystään. Tällöin oppimisympäristönä toimii oma perheyritys, jossa toteutetaan erilaisia kehittämistehtäviä. Tiimin jäsenet tukevat toistensa oppimisprosessia, jolloin vuorovaikutuksessa kehittyy myös yrittäjän ammatti-identiteetti. Niille opiskelijoille, joilla ei ole taustalla perheyritystä, mutta joilla on vahva yrittäjyysintentio, tarjotaan mahdollisuutta osallistua yritystallitoimintaan. Yritystallissa opiskelija kehittää omaa liikeideaansa opiskelun aikana. Oppimisen lähtökohtana sekä yrittäjätiimissä että yritystallissa ovat opiskelijan omat tavoitteet. Yrittäjyysoppimisen tulisikin pohjautua sisäiseen motivaatioon ja ohjautua opiskelijan oppimisintressien mukaan (Taatila 2010).

Yrittäjämäisyyttä läpitunkevilla pedagogisilla ajattelumalleilla

Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen on paradoksaalisen haastava tehtävä liiketalouden ja hallinnon alan tradenomikoulutuksessa, osittain viitekehyksen mutkikkuudenkin takia. Yritystoimintaan kiinteästi liittyvä liiketoimintaosaaminen on tradenomiohjelmissa keskeinen sisältö, mutta liiketoimintaosaaminen ei itsessään takaa sen enempää valmistuvan opiskelijan positiivisia yrittäjyysasenteita kuin yrittäjämäisyyttäkään.

Tradenomiohjelmat tuottavat tyypillisesti yleistä liiketoiminta-alasta riippumatonta osaamista. Tällöin yrittäjyys, ts. yrittäjänä toimiminen, nähdään nimenomaan liiketoimintaosaamiseen nojaavana uravaihtoehtona. Alakohtainen substanssiosaaminen on hankittava käytännön työkokemuksen tai muun koulutuksen kautta. Vahvojenkin yrittäjyysaikomusten toteutuminen voi siten viivästyä. Yrittäjyys uravaihtoehtona voi myös nousta esille vasta myöhemmin työelämässä, jolloin opiskeluaikoina syntyneillä yrittäjyysasenteilla on suuri merkitys. Joka tapauksessa yrittäjyysaikomusten toteutuminen jää riippumaan opiskelijan myöhemmistä elämänvaiheista; vahvinkaan intentio ei toteudu, jos olosuhteet ovat liian epäsuotuisat.

Yrittäjyysaikomusten rinnalla on tavoiteltava edellytyksiä yrittäjämäiseen toimintaan toisen palveluksessa. Siinä missä liiketoimintaosaamista voidaan ajatella opetussisältönä, yrittäjämäisten toimintamallien ja yrittäjämäisen asennoitumisen kehittäminen on sisältöjen pedagogisen toteutuksen varassa. Pk-yrittäjyyden ohjelman kumppaniyritystoiminnassa yleinen asenteisiin vaikuttaminen perustuu roolimalleihin ja opiskelijoiden aktivointiin.

Yrittäjämäisyyteen kasvattaminen ei saisi jäädä pelkästään liiketalouden ja hallinnon alan tavoitteeksi. Kaikilla aloilla tarvitaan yrittäjämäistä asennoitumista ja tapaa toimia. Pelkät irralliset yrittäjyyskurssit eivät kuitenkaan kasvata yrittäjämäisyyteen vaan siihen tarvitaan syvälle ajattelumalleihin ulottuvaa pedagogiikkaa.

Kirjoittaja

Anmari Viljamaa, KTT, yliopettaja, anmari.viljamaa(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Sanna Joensuu, FT, yliopettaja, sanna.joensuu(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Elina Varamäki, KTT, dosentti, tutkijayliopettaja, elina.varamaki(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes50 (2), 179–211.

AKAVA ry 2011. Yrittäjyys, työ ja hyvinvointi korkeasti koulutettujen keskuudessa. Helsinki. Saatavana: http://www.akava.fi/files/4397/Kirjanmerkit_yrittajyys_tyo_ja_hyvintointi_raportti_25012011.pdf

Autio, E., Keeley, H., Klofsen, G., Parker, C. and Hay, M. (2001), Entrepreneurial Intent among Students in Scandinavia and in the USA. Enterprise and Innovation Management Studies 2, 145–160.

Barbosa, S. D., Fayolle, A., & Lassas-Clerc, N. (2006). Assessing Risk Perception, Self-efficacy, and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: Implications for Entrepreneurship Education, The Internationalizing Entrepreneurship Education and Training Conference, July 9th–12th 2006, Sao Paulo.

Conklin, T. & Hart, R. 2009. Appreciative inquiry in management education: measuring the success of co-created learning. Organization Management Journal, 6 (2), 89-104.

Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2005). A positive revolution in change: Appreciative inquiry. Saatavana: http://appreciativeinquiry.case.edu/

Engle, R. L., Dimitriadi, N., Gavidia, J. V., Schlaegel, C., Delanoe, S., Alvarado, I., He, X., Buame, S. & Wolff, B. (2010). Entrepreneurial intent. A twelve-country evaluation of Ajzen’s model of planned behaviour. International Journal of Entrepreneurial Research, 16 (1), 35–57.

Fayolle, A. (2005). Evaluation of entrepreneurship education: behaviour performing or intention increasing? International Journal of Entrepreneurship and Small Business 2 (1), 89-98.

Gibb, A. (2002). In pursuit of a new ‘enterprise’ and ‘entrepreneurship’ paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews 4 (3), 233–269.

Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J. and Seikkula-Leino, J. (2010). Perceived learning outcomes in entrepreneurship education. The impact of student motivation and team behaviour. Education + Training 52(8/9), 587–606.

Jones, B. and Iredale, N. (2010). Enterprise education as pedagogy. Education + Training 52 (1), 7–19.

Kolvereid, L. (1996). Prediction of employment status choice intentions. Entrepreneurship Theory and Practice 21 (1), 47–57.

Krueger, N. F., and Carsrud, A. L. (1993). Entrepreneurial Intentions: Applying the Theory of Planned Behavior, Entrepreneurship and Regional Development5 (4), 315–330.

Opetusministeriö 2009. Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämisen yhteistyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:10. Saatavana:
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr10.pdf?lang=fi

Taatila, V. (2010). Learning entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 48–61.

SeAMK:n strategia 2010–2015: http://www.seamk.fi/loader.aspx?id=24e09bf6-113d-4870-bf95-555a3c559a83

Varamäki, E., Heikkilä, T. & Lautamaja, M. (2011). Nuorten, aikuisten sekä ylemmän tutkinnon suorittaneiden sijoittuminen työelämään: Seurantatutkimus Seinäjoen ammattikorkeakoulusta v. 2006-2008 valmistuneille. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Saatavana: http://kirjasto.seamk.fi/?Deptid=3481

Varamäki, E., Tornikoski, E., Joensuu, S., Viljamaa, A., Ristimäki, K. (2011). Entrepreneurial intentions of higher education students in Finland – A longitudinal study. Proceedings of ICSB Conference, 15-18 June, Stockholm, Sweden.

Sosionomiopiskelijat lapsen osallisuuden tukijoina alakoulussa

Johdanto

Artikkelin tarkoituksena on raportoida, mitä on ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa ja kuinka he edistävät lapsen osallisuutta alakoulussa. Varhaista ongelmiin puuttumista ja tuen tarjoamista lapsen kehitysympäristöissä, kuten koulussa, pidetään tärkeänä poliittisissa puheissa ja kehittämisohjelmissa (Opetusministeriö 2007; Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Kansainvälisissä tutkimuksissa suomalainen koulujärjestelmä on menestynyt hyvin erityisesti oppilaiden kognitiivisten taitojen mittauksissa. Tästä huolimatta koulussa on useita tekijöitä, jotka eivät tue lapsen kasvua ja kehitystä. Lasten pahoinvointia voidaan ehkäistä koulun tarjoamalla varhaisella tuella. Tämä edellyttää terveydenhuollon, mielenterveystyön ja/tai sosiaalityön vahvistamista koulussa. (Brener ym. 2006; Milbourne 2005.)

Suomessa on ollut useita peruskouluun kohdistuneita hankkeita (ks. esim. Launonen & Pulkkinen 2004; Rautiainen 2005). Diakonia‐ammattikorkeakoulun Lapsen ääni koulussa ‐hankkeessa sosionomi‐ ja terveydenhoitajaopiskelijat harjoittelivat ja opiskelivat kolmessa pääkaupunkiseudun peruskoulussa vuosina 2009–2011. Lapsen ääni koulussa ‐hanke oli osa laajaa Etelä‐Suomen Lapsen ääni ‐hanketta, jota rahoitti Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma (Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Hankkeen tavoitteena oli lapsen osallisuuden lisääminen kouluyhteisössä. Hanketta edelsi Kodin ja koulun yhteistyö ‐hanke (2007–2009), jossa vahvistettiin lasten koulunkäyntivalmiuksia (Pesonen & Lehtinen & Huhtala 2010) ja luokkakohtaista ryhmäytymistä sekä Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa ‐hanke (2007–2008), jossa luotiin lasten ja nuorten terveyttä edistävä toimintamalli yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alueellisen urheiluseuran ja kouluterveydenhuollon kanssa (Armanto 2009).

Korkeakoulujen ja työelämän välisissä yhteistyöhankkeissa ammattikorkeakoulut voivat ennakoida työelämän tulevia osaamistarpeita ja opiskelijat orientoitua tuleviin työtehtäviinsä (Opetusministeriö 2007). Opiskelu hankkeessa mahdollistaa myös projektityöskentelytaitojen kehittämisen (Vesterinen 2001).

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen hankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia.

Artikkelimme etenee seuraavaksi hankeympäristön kuvauksella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittää lapsen osallisuuden, lapsilähtöisyyden ja varhaisen tukemisen.
Metodologiaosuuden jälkeen kerromme tuloksista kolmessa alaluvussa. Ne kuvaavat opiskelijoiden oppimista, lapsen kuulemista ja tukemista. Lopuksi pohdimme tulosten perusteella sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden paikkaa koululla.

Lapsen ääni koulussa – hankkeen tausta ja tavoitteet

Lapsen ääni koulussa ‐hankkeen tavoitteena oli koululaisten osallisuuden edistäminen. Hanke kohdistui ensimmäisen ja toisen sekä viidennen ja kuudennen luokan oppilaisiin kolmessa pääkaupunkiseudun koulussa: Mellunmäen ala‐asteella Helsingissä, Päivänkehrän koulussa Espoossa ja Ylästön koulussa Vantaalla. Sosionomi (AMK) ‐opiskelijat harjoittelivat ja tekivät myös opinnäytetöitä ja oppimistehtäviä kouluilla .

Opiskelijoiden, opettajien ja työelämän yhteistyökumppaneiden välistä vuorovaikutusta ja siihen liittyvää tutkimus‐ ja kehittämistoimintaa kutsutaan Diakonia‐ammattikorkeakoulussa työelämän oppimisympäristöiksi (kuvio 1). Yhteistyön tavoitteena on integroida tutkimus, kehittäminen ja oppiminen osaksi opetussuunnitelman toteutusta. (Thitz 2007, 3.) Työelämän oppimisympäristöissä (TOP), jotka tässä tutkimuksessa ovat alakouluja, yhdistyvät paitsi ammattikorkeakoulun tutkintotavoitteinen koulutus sekä tutkimus‐, kehittämis‐ ja innovaatiotoiminta myös työelämän fyysiset puitteet ja kehittämistarpeet.

Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.
Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.

Hankkeessa tapahtuvassa projektiopiskelussa opiskelijoilla on tavoitteena sekä olemassa olevien käytäntöjen harjoittaminen että uusien toimintatapojen luominen (Helle & Tynjälä & Vesterinen 2004). Kouluilla tehtävässä opiskelussa korostuu uusien toimintatapojen luominen, koska kouluilla ei työskentele sosionomeja tai sosiaaliohjaajia, joiden työtä opiskelijat kouluille tekisivät. Ammattikorkeakoulun lehtori yhdessä työelämän edustajien kanssa varmistaa, että opiskelijat eivät jää yksin mahdollisten haasteiden kanssa ja että substanssiosaaminen syvenee prosessin aikana (Helle ym. 2004).

Lapsen osallisuuden edistäminen kouluyhteisössä

Tässä artikkelissa lapsen osallisuuden edistämistä koulussa kuvataan sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden lapsilähtöisenä työskentelynä, jossa lapsen kuuleminen ja tukeminen korostuvat. Osallisuus on kattokäsite, joka pitää sisällään lapsen kuulemisen ja tukemisen (Shier 2001, 109).

Osallisuus kouluyhteisössä on lapsen osallistumista ja voimaantumista, mikä on lapsilähtöisen työskentelyn tavoitteena. Lapsilähtöisyys tarkoittaa vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, lapsen ajatusten ja tarpeiden ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista. Lapsi tarvitsee läsnäoloa ja kuulluksi tulemista. (Pulkkinen & Launonen 2005.) Osallistumisella korostetaan sitä, että lapsi osaa, haluaa ja saa vaikuttaa asioissa, jotka ovat hänelle itselleen tärkeitä (ks. Juhila 2006, 119).

Osallisuus käsitteenä jäsentää erityisesti sosiaalityön keskustelua ja ajattelua (Corby & Millar & Young 1996, 475). Se on otettu toimintaa määrittäväksi periaatteeksi myös lastensuojelulaissa (417/2007), jonka mukaan lapsen tulee voida ilmaista tuntemuksiaan turvallisessa ilmapiirissä.

Lapsen osallisuus edellyttää työntekijän ja lapsen välistä luottamuksellista suhdetta (Kananoja & Lähteinen & Marjamäki 2010, 169–171).

Hyvinvointitutkimus ja valtion instituutiot eivät ole riittävästi nähneet lapsia toimijoina ja osallisina. Toimintamallit ovat aikuiskeskeisiä eivätkä ota huomioon lasten näkökulmaa. (Kiili 2006.) Lisäksi YK:n lapsen oikeuksien komitea on huolestunut siitä, että lasten osallistumiseen erityisesti ala‐ ja yläasteella ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota Suomessa (YK:n lapsen oikeuksien…, 2000). Lapsikeskeinen, lapsiystävällinen usein viittaakin kiinnostukseen lapsista yhteiskunnan tulevina jäseninä eikä jo olemassa olevina toimivina kansalaisina. (Strandell 2010.)

Lapsen kasvun ja kehityksen varhainen tukeminen koulussa

Uusi perusopetuslain voimaantulosäädös korostaa varhaisen tuen merkitystä koulumaailmassa (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Koulussa oppilaan yksilölliset erityisen tuen tarpeet otetaan huomioon eri tavoin kuin aikaisemmin. Tuen tarve porrastetaan kolmiportaiseksi: yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki. Yleinen tuki koskee kaikkia oppilaita, joilla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä. Tehostettu tuki kohdennetaan niihin oppilaisiin, joilla on säännöllistä tuen tarvetta. Erityinen tuki on vahvin tuen muoto ja edellyttää pedagogisen selvityksen, jossa kuullaan oppilasta ja tämän huoltajaa.

Varhainen tuki vahvistaa lapsen hyvinvointia suojaavia tekijöitä ja heikentää riskitekijöitä. Hyvin toimiva koulu suojaa lapsen kehitystä ja voi auttaa häntä selviytymään haavoittuvuus‐ ja riskitekijöistä huolimatta. (Broberg & Almqvist & Tjus 2005.) Selviytymisen ja onnistumisen kokemukset voivat olla lasta ja nuorta eteenpäin kantavia voimia. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä lapsi osaa, eikä siihen, mitä hän ei vieläkään ole oppinut, on joskus avuksi tilanteissa, joissa lapsi on kokenut olevansa huono tai oppimis‐ ja selviämiskyvytön. (Tamminen & Räsänen 2004.)

Varhainen tuki voi kohdistua sosioemotionaalisiin tekijöihin tai ryhmässä tarvittavien sosiaalisten taitojen oppimiseen. Hyvät kaverisuhteet estävät sosioemotionaalisten ongelmien kehittymistä ja syrjäytymistä, kun taas kaverisuhteiden ulkopuolelle jääminen lisää ongelmia ja lapsen yksinäisyyttä. (Aunola & Nurmi 2007.)

Lasta voidaan tukea ilmaisemaan mielipiteitään ja näkemyksiään luottamuksellisessa ilmapiirissä (Shier 2001, 12). Koulu voi tukea lapsen kehitystä tarjoamalla luotettavia ja pysyviä aikuissuhteita ja edistämällä lapsen kuulumista toveriyhteisöön (Launonen ja Pulkkinen 2004). Opettajat, kouluterveydenhoitajat ja kuraattorit tunnistavat lapsen ja nuoren pahanolon tunteita ja masentuneisuutta, vaikka aina ei ole mahdollista vastata lasten tarpeisiin (ks. Brener ym. 2006).
Launonen ja Pulkkinen (2004) ovatkin todenneet, että oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä ei tueta riittävästi suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tunne‐elämän ristiriidat sekä kyvyttömyys tunnistaa ja käsitellä niitä ovat osa koulun päivittäistä arkea.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi

Tutkimus on esimerkki ammattikorkeakoulun käytäntölähtöisestä tiedonmuodostuksesta. Se oli kiinteä osa ammattikorkeakoulussa tehtävää kehittämistyötä, ja sen tekemistä edesauttoivat useat mukanaolijat: opiskelijat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja peruskoulun opettajat ja muu henkilökunta, jotka ovat olleet tuottamassa tutkimustietoa. Lisäksi tutkijan ja käytännön työntekijän roolit, tässä tapauksessa tutkijan ja opiskelijoiden ohjaajan, olivat limittäiset.

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia. Lähtökohtana on opiskelijanäkökulma ja aineistona opiskelijahaastattelut. Opiskelijoille tehtiin kolme haastattelua, joihin osallistui yhteensä kymmenen sosionomi (AMK) ‐opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja miehiä kaksi. Haastatteluista kaksi oli parihaastatteluja eli paikalla oli kaksi opiskelijaa. Yksi haastattelu oli kuuden opiskelijan ryhmähaastattelu. Haastatteluihin kutsutuista opiskelijoista viisi ei osallistunut haastatteluun: yksi heistä oli jo valmistunut ja lopuille eivät käyneet tarjotut haastatteluajat, koska he kävivät töissä opiskelujen ohella.

Haastattelijoina oli kolme projektissa mukana ollutta lehtoria. Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Ne kestivät keskimäärin kaksi tuntia kerrallaan ja niistä kertyi 70 sivua litteroitua tekstiä. Haastatteluteemat olivat: 1. opiskelijoiden toiminta koululla, 2. lapsen osallisuus,
3. moniammatillisuus 4. hankkeessa tapahtuva oppiminen ja 5. sosionomi koululla – tulevaisuuden pohdintaa. Haastattelujen aikana selvisi, että moniammatillisuus ei opiskelijoiden mielestä ollut toteutunut harjoittelussa siten, että he olisivat pystyneet täydentämään muiden ammattien edustajien osaamista oman alan viitekehyksestä käsin (ks. Katajamäki 2010, 25). Tämän vuoksi se jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Haastatteluissa pyrittiin tuomaan esille opiskelijoiden kokemusperäinen tieto ja pyrkimyksenä oli ymmärtää sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla (Tuomi & Sarajärvi 2006, 78, 87).

Aineiston käsittely eteni kahdessa vaiheessa (taulukko 1). Teoriasidonnaisen aineiston analyysin mukaisesti ensin edettiin aineiston ehdoilla ja lopulta aineiston analyysiin tuotiin tutkimuskysymysten ohjaamana seuraavat asiat: hankkeessa tapahtuva oppiminen, lapsen kuuleminen ja tukeminen, jotka kuvaavat lapsen osallisuutta (ks. Tuomi & Sarajärvi 2006, 99). Näitä aineiston käsittelyn vaiheita voidaan kutsua myös havaintojen pelkistämiseksi ja yhdistämiseksi, jolloin pelkistetyt havainnot kuvaavat samaa ilmiötä (Alasuutari 2001, 40). Tulokset esitetään siten, että tulososa sisältää aineistosta nousevaa tulkintaa ja kirjallisuuteen perustuvaa pohdintaa.

Taulukko 1: Analyysin vaiheet
Taulukko 1: Analyysin vaiheet

Aineiston koodaamisessa käytettiin apuna eri värejä. Esimerkiksi oppimista edistävät tekijät merkittiin vihreällä ja sitä estävät tekijät punaisella. Käsittelyssä ei käytetty laadullista analyysiohjelmaa. Taulukossa kursiivilla merkityistä kohdista ei ole otteita tässä artikkelissa, koska niiden osuus aineistosta oli joko vähäinen tai ne voitiin yhdistää johonkin muuhun koodiin. Esimerkiksi lapsen yksilöllinen huomioiminen oli myös opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä.

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tärkeitä tutkimuseettisiä näkökulmia ovat esimerkiksi tietoinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja luottamuksellisuus (Kuula 2006; Polit & Beck 2006). Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. Haastateltavia informoitiin, miten ja mihin aineistoa tullaan käyttämään. Tutkimuksessa käytetyistä otteista ei voi tunnistaa vastaajia, yksittäisiä kouluja eikä koulujen oppilaita tai henkilökuntaa. Tutkimuslupa oli käsitelty hankkeen ohjausryhmässä, jossa olivat paikalla koulujen rehtorit, jotka myönsivät luvan.

Haastattelujen yhteismitallisuus varmistettiin siten, että haastattelut etenivät etukäteen valittujen teemojen ja alakysymysten mukaisesti. Jokaisessa haastattelussa oli kerrallaan kaksi haastattelijaa, joista toinen keskittyi haastatteluteemojen esittämiseen ja toinen havainnoi sanatonta viestintää. Lehtoreiden ollessa haastattelijoita kysymykseksi nousee, kertovatko opiskelijat rehellisesti kokemuksistaan vai haluavatko he kertoa sosiaalisesti suotavia asioita. Vaikutelmaksi kuitenkin jäi, että he kertoivat avoimesti kokemuksistaan. Myös kriittisiä kommentteja tuotiin esiin.

Tutkimuksen kohdejoukko oli moninainen siten, että opiskelijat olivat opinnoissaan eri vaiheissa ja heidän harjoittelustaan oli kulunut toisilla vain lyhyt aika ja toisilla yli vuoden. Opiskelijat olivat valinneet koulun harjoittelupaikakseen. Tämä jo etukäteiskiinnostus koulutyötä kohtaan vaikutti osaltaan myönteisiin harjoittelukokemuksiin. Lisäksi harjoittelun kokeminen hyvänä ja tulevan ammatin kannalta tärkeänä lisännee kerrontaa, jonka avulla perustellaan sosionomin tärkeää toimenkuvaa koulussa. Aineisto on suhteellisen pieni, mutta tutkimusaihe on rajattu ja aineisto alkoi kyllääntyä viimeisessä haastattelussa.

Raportoinnissa olemme pyrkineet siihen, että lukija tietää, kuinka aineistoa on käsitelty ja analysoitu. Tämä on ulkoisen validiteetin varmistamista laadullisessa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 2005, 213).

Opiskelijoiden oppiminen hankkeessa

Tämä tulosluku vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: mitä on opiskelijoiden oppiminen hankkeessa? Luvussa kuvataan oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä, opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja oppimisen menet lmiä. Haastattelussa haastattelija tuottaa
myös tietoa muun muassa kysymällä tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Tämän vuoksi otteiden yhteyteen on jätetty myös litteroidut kysymykset.

AA: Tarkentakaa vielä, kun te teitte tässä harjoittelussa tätä hanketta, niin mikä edisti siinä sitä oppimista ja mikä toisaalta oli sellaista, että esti oppimista? Oliko jotain semmoisia piirteitä?
O2: Ei mulle tuu ainakaan [mieleen] mitään, mikä ois estäny oppimista. Kyllähän siinä oli kumminkin hankkeessa ne tavoitteet, että mihkä tähdätään niin olihan se sellainen tukipilari siellä pohjalla, mistä ponnistaa. Se oli varmaan sitten eduksi hankkeen harjoittelussa, että siinä ei oo semmosta, että siinä pitää ne omat tavoitteet miettiä eri tavalla. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)1

1 Otteiden tunnisteissa käytettävät lyhenteet tarkoittavat seuraavaa: H1 on ensimmäinen haastattelu (H ja haastattelun järjestysnumero), OP2 on haastattelussa ollut toisen puheenvuoron käyttänyt opiskelija.
Haastattelijoina olivat artikkelin kirjoittajat, joista käytettään lyhenteitä AA (Annukka Armanto), AEP (Aino‐ Elina Pesonen) ja TL (Terhi Laine). Suluissa on myös tuotu esille analyysin ensimmäisen vaiheen luokitus.

Opiskelijalle hankkeen tavoitteet ovat tukipilarina, jonka varaan harjoittelun ja omat tavoitteet voi rakentaa. Hankkeen tavoitteet korvaavat alakouluilla tehtävässä harjoittelussa sitä, että ei ole olemassa valmista toimenkuvaa, johon opiskelija koululla sijoittuisi.

Onnistuminen edellyttää, että opetussuunnitelma mahdollistaa projektityöskentelyn ja että opetuksessa varataan aikaa ja tilaa projektin vaatimaan työskentelyyn. (Vesterinen 2003.) Myös kaikkien hankkeessa mukana olevien osapuolten sitoutuneisuus hankkeeseen tukee opiskelijoiden oppimista.

AEP: Mitä te ajattelette nyt, kun te ootte ollu harjoittelemassa myös muualla, että ei hankkeessa, niin mitä se hankkeessa harjoittelu merkitsi, että oliks siinä jotain erityispiirteitä verrattuna muihin harjoitteluihin?
O2: Ne oli mun mielestä tosi hyviä ne tapaamiset tän hankkeen puitteissa. Juuri katotaan, että mitenkä tää hanke etenee, ja kouluilla kanssa tiedettiin tästä, että siellä
oli rehtori ja laaja‐alaiset erityisopettajat a ketäs kaikkia siellä oli aina läsnä. Se antoi
sellaisen turvan, että ei oo, tai multa vaaditaankin tässä, että mä en vaan hengaile täällä tätä kahdeksaa viikkoa. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)

Kysyttäessä hankkeessa tapahtuvan oppimisen erityispiirteitä opiskelija kuvaa, miten koulussa ja harjoitteluympäristössä järjestetyt hanketapaamiset tuovat turvaa oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelija asettaa vastauksessaan vastakkain ”hengailun” ja sen, että hankkeessa on selkeät vaatimukset. Turvallinen olo yhdistyy vaatimuksiin. Tärkeä elementti on myös tiedonkulku ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä. Koululla tiedetään hankkeen tavoitteet ja eteneminen, minkä lisäksi työelämän työntekijöiden läsnä oleminen tuo turvaa opiskelijalle.

Oppimisen lähtökohtia tarkastellaan myös kriittisesti. Opiskelija kokee kysyttäessä lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistamisesta, että hän ei haluaisi tietää ohjaajien ennakkokäsityksiä lapsista, vaan toivoisi voivansa tutustua lapsiin tekemällä itse havaintoja arkisissa tilanteissa ja suunnata toimintaansa sen mukaan.

AA: No miten te ootte sitten kun te ajattelette sitä harjoittelua niin miten te aattelette, että ootte pystyneet tunnistamaan lasten voimavaroja tai sitten niitä riskitekijöitä, mitä lapsilla on?
O2: Mä oisin ainakin harjoittelun alussa toivonu, ettei mulle ois hirveesti kerrottu kaikista lapsista asioita. Mä oisin halunnu enemmän ensimmäisen viikon aikana itte löytää niitä, mutta sitten taas mä oon aina sellainen, että mä en haluu liikaa sitä etukäteistietoa varsinkaan haasteista, koska sitten taas ne ihmiset, jotka katsoo sitä lasta aina päivästä toiseen, niin ne voi olla vähän pinttyneitä siihen, että ne näkee vaan sen haasteen siinä loppuen lopuksi päällimmäisenä. Sitten musta on paljon mukavampi lähteä käsittelemään sitä lasta siitä näkökulmasta, että miten se päivittäin käyttäytyy, ja mitä se menee ja tekee. Näin tutustuu ite siihen, että sitä mä oisin lähinnä ite toivonu. (O2H2, oppimista estävät tekijät)

Lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistaminen ovat osa sosionomin ammatillista osaamista. Otteessa opiskelija kuvaa omia ominaisuuksiaan, sitä että haluaisi lähestyä lapsia ilman ennakkotietoa. Hän kuvaa tilannetta itsensä ja muiden koululla työskentelevien vastakkainasetteluna, kun kokee muiden näkevän oppilaissa haasteita. Myös muussa kuin hankkeessa tehtävässä harjoittelussa voi olla samankaltainen asetelma opiskelijan toiveiden ja todellisuuden välillä.

Opiskelijat tulevat harjoittelunsa aikana tutummiksi tiettyihin luokkiin ja ryhmiin kuuluvien lasten kanssa, mutta arkisissa tilanteissa koulun käytävillä he kohtaavat myös muita koulun oppilaita. Muutaman opiskelijan puheenvuorossa vuorovaikutustaitojen kehittyminen tulee selkeästi esille.

O1: Ja sitten ehkä jossain jos ajattelee, niin siellä oli ne tietyt lapset joiden kanssa työskenteli enemmän ja sitten, kun yleisesti käveli siellä käytävillä ja oli niin sielläkin jotenkin vuorovaikutustaidot on omalta osalta kehittyny sillain, että pystyy helpommin ottamaan kontaktia niin kuin kaikkiin, että ei välttämättä tarvii sitä lasta tuntea, jotta sen kanssa vois jutella. (H2O1, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija kokee kouluympäristön olevan hyvä paikka kehittää vuorovaikutustaitoja lasten kanssa. Opiskelija kokee myös, että rohkeus vuorovaikutukseen vieraampienkin lasten kanssa kehittyy kouluympäristössä.

Oppiminen hankkeen aikana tapahtuu monella tavalla. Vesterisen (2001) mukaan projektissa tapahtuva oppiminen on esimerkiksi teorian ja käytännön yhdistämistä, tekemällä ja kokemalla oppimista, itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti oppimista sekä oppimista yrityksen ja erehdyksen kautta.

O1: Meilläkin osa tuli tietty ihan kantapään kautta kokeiltua, että mikä leikki ei toimi, mutta kyllä siinä sitten, kun useemman kerran samaa ryhmää ohjas niin sitä kautta oppi valitsemaan niitä ja sitten niin kuin ohjaajien kanssa keskusteltiin, ja saatiin hyviä ideoita siitä, että mihin kannattaisi kiinnittää huomiota. (H1O2, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija pohtii otteessa, miten merkityksellistä pitkäkestoisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä on oman toiminnan reflektoiminen ja toiminnasta saatujen kokemusten hyödyntäminen. Myös ohjauskeskustelut hyödyntävät opiskelijaa uusien ajatusten virittäjinä. Oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät saman lapsiryhmän kanssa pidemmän aikaa. Tällöin opitaan tuntemaan ryhmän asettamat ehdot. Tällaisia asioita ei voida oppitunneilla opettaa kuin korkeintaan teoriassa. Käytäntö asettaa toiminnan ehdot.

Kyky itsenäiseen työskentelyyn on myös oleellinen asia hankkeen aikana tapahtuvassa oppimisprosessissa. Opiskelija saattaa joutua ennakoimattomiin tilanteisiin, joissa tulee kyetä itsenäisen tiedon hankintaan ja tiedon soveltamiseen (Vesterinen 2003).

AEP: Eli hankkeessa tapahtuvaan oppimiseen. Miten hanke näyttäytyi teidän opinnoissa?
O2: Mulla oli sellanen näkemys, että tää itseohjautuvuus oli tässä harjoittelussa aika lailla isossa osassa. Sieltä ei kukaan tullu sanomaan, että tulisitko sä tekemään tän, vaan sun piti ite suunnitella itelles se aikataulu. Se oli omasta aktiivisuudesta kiinni, että mitä sä tästä harjoittelujaksosta saat. (H1O2, oppimisen menetelmät)

Opiskelija kuvaa, miten hankkeessa toteutettu harjoittelu edellyttää itseohjautuvuutta ja toteaa oman oppimisen olevan kiinni siitä, miten aktiivisen roolin itse osaa ottaa oman toiminnan suunnittelussa.

Tässä alaluvussa on kuvattu opiskelijoiden oppimista hankkeessa. Lisäresurssit mahdollistivat opiskelijoiden hanketapaamiset, jotka opiskelijat kokivat hyvinä. Hankkeen tavoitteet toivat raamit opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamiselle. Opiskelu vaati itseohjautuvuutta, koska opiskelijat olivat luomassa uutta toimintaa eivätkä harjoitelleet jo olemassa oleviin tehtäviin.

Lapsen äänen kuuleminen alakoulussa

Tässä tulosluvussa kerrotaan, miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista. Luvussa kuvataan toimintaa lapsen tarpeista käsin, lapsilta saatua palautetta, sosionomin osaamista ja luottamuksen rakentamista. Lapsen kuuleminen ja tarpeiden huomioiminen edeltää lasta tukevaa toimintaa (Shier 2001, 111), vaikka käytännössä näitä kahta on usein vaikea erottaa toisistaan.

Lapsilähtöisyys tarkoittaa lapsen kehityksen tuntemista ja sen tukemista ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysodotuksilla. Se on vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, hänen ajatustensa ja tarpeidensa ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista (ks. Pulkkinen & Launonen 2005, 62).

AA: No mites teillä kehittyi sellainen lapsen äänen kuuleminen tän harjoittelun aikana?
O2: Mulla ainakin se, että ne leikit menee lasten toiveiden mukaan. Siis välitunnillakin se toiminta, niin aikuinen ei ohjaa sitä toimintaa, vaan se lähtee lapsen toiveista.
O1: Ja kyllä se on sellasista pienistä havainnoistakin kiinni. Kiinnittää huomiota siihen, että miten lapsi ilmaisee asian tai käyttäytyy leikin aikana, että vaikka se lapsi ei sitä ite sanoisikaan ääneen, niin siinä huomaa niitä asioita, jotka on sille lapselle tärkeitä. (H1OP1OP2, lapsen tarpeet)

Haastattelijan kysymys suuntaa opiskelijoita kuvaamaan kehitystä, joka koskee lapsen äänen kuulemista. Lapsen tarpeet ja toiveet ohjaavat opiskelijan toimintaa. Normina on, että toiminta ei määräydy aikuisten tarpeista. Opiskelija havainnoi lasta tarkasti, jotta osaisi vastata lapsen tarpeisiin. Aikuisella on aikaa tulkita myös sanatonta viestintää. Opiskelija kuvaa, kuinka lapsi saa tilaa. Tilannetta voi jopa luonnehtia siten, että lapsi saa valtaa positiivisessa merkityksessä.
Pyrkimyksenä on, että lapselle annetaan arvo sinänsä. Jotta tähän päästään, opiskelija tekee paljon pieniä tilannekohtaisia havaintoja.

TL: Onks teillä muilla vastaavia esimerkkejä siitä, että miten se lapsen osallisuus on konkretisoitunut siellä arjessa?
O6: Mulla tulee tilanteena sellainen mieleen, että yks tytöistä oli kaatunu ja hänellä oli polvi auki. Tunnistin hänet siitä suuresta joukosta ja sanoin, että mee terveydenhoitajalle. Seuraavana päivänä mä kysyin häneltä että ”Miten sun kävi”, niin se lapsen ilme, kun se huomas, että se asia muistettiin ja kysyttiin, kuinka kävi siinä, että hoidettiinko se, se oli ihana. Siinä tajus sen, että sillä on merkitystä, että me kohdataan ja muistetaan. Tietysti kun on ympärillä hirveesti ihmisiä niin voi olla haaste että muistaa kasvot ja muistaa ihmiset, mutta sellaisilla pienillä jutuilla voi saada tosi suuria asioita aikaan. (H3OP6, palaute lapsilta)

Edellä oleva ote on pienoiskertomus, jossa on alku ja loppu. Alussa opiskelija ohjaa koululaisen terveydenhoitajan luo. Hän osoittaa kuulevansa lasta, kun hän muistaa lapsen asiat ja voi seuraavana päivänä ottaa lapsen kertomia asioita esiin. Opiskelija saa lapselta palautetta sanattomista reaktioista. Tämä vahvistaa opiskelijan käsitystä oikein toimimisesta ja siitä, että lapsen kohtaaminen ja muistaminen on arvokasta. Tilanteessa syntyy oppimiskokemus. Ammatillisuudesta tulee jatkumo, joka koostuu pienistä, mutta merkittävistä asioista koulun arjessa. Oletettavasti nämä pienet asiat voivat kannatella lasta silloinkin, kun hän kohtaa vaikeita asioita. Lapselle on tärkeää, että aikuinen muistaa hänet ja tekee hänet näkyväksi kysymällä, kuinka hän voi.

O2: Just semmosta, että sanoo ja kysyy, että mitäs söit aamupalaksi tänään. Ihan tällaisia ja sitten ruokailutilanteet ihan ylipäänsä, niin ne on hyviä. Mun ohjaajat istu ruokalassa jossain muualla kuin ne lapset. Mä menin aina kun mä näin vapaan paikan, mä menin sinne jonnekin ryhmään istumaan. Rupesin kuuntelemaan keskusteluja ja olemaan siellä. Se oli muutenkin mun mielestä mielenkiintoisempaa. Kaikkea tällaista pientä soluttautumista. Musta on hauska miettiä tollasia eri näkösiä keinoja, miten vois olla lähempänä. (H2OP2, sosionomin osaaminen)

Oppilaiden lähelle pääseminen edellyttää opiskelijalta hakeutumista niihin paikkoihin, joissa on oppituntien ulkopuolinen epävirallinen koulu. Sosionomiopiskelija menee sinne, missä oppilaat muodostavat ryhmiä omien pelisääntöjensä mukaan. Siellä hän voi tietoisesti päästä lähelle oppilaiden maailmaa, jossa ei ole asiakkaita vaan lapsiryhmiä, joista alkaa erottua yksilöitä. Avoimeen tilaan astuminen vaatii harjoittelijalta rohkeutta, koska tällöin ei aina voi tietää, mitä tapahtuu seuraavaksi. Ruoka‐ ja välitunneilla oppilas voi myös kokea osallisuutta tai osattomuutta, johon sosionomi voi puuttua, kun hän on jo valmiiksi tällä alueella.

O3: […] Myös lapsen kanssa se läsnäolo, että mä en tohon vuorovaikutukseen kauheesti sanonu. Kyllä mulle on edelleenkin vaikeaa, että miten mä laitan kaikki muut asiat sivuun ja oon siinä hetkessä, että se on kuitenkin se, että aikuisena tuntuu että on helposti muita asioita. Se on haasteellista ja kyllä sen harjoittelussa ja opinnäytetyötä tehdessä huomasi sillain, että miten helposti sitä alkaa miettimään jo ihan muita asioita, kun on siinä hetkessä ja nimenomaan kuuntelee sitä lasta oikeesti. Sitä luulee kuuntelevansa ja samalla ajattelee muita juttuja niin se on kyllä semmoinen, että välillä tulee semmoinen [olo], että mitäköhän se nyt oikeesti sano. Sitten vielä just se, että miten saa sitä vuorovaikutusta niin kyselee ja sillä osoittaa sen kiinnostuksen, eikä vaan vastaile ”joo, joo, joo”, mitä helposti kanssa tulee tehtyä, niin se on haaste. (H3OP3, sosionomin osaaminen)

Katkelma kuvaa, kuinka haasteellista aikuiselle lapsen kuuleminen on, ellei siihen tietoisesti kiinnitä huomiota ja pyri kuuntelemaan lasta. Tässä otteessa opiskelija on tietoinen kuulemisen vaikeudesta ja siitä, kuinka ajatukset karkaavat helposti muihin asioihin. Kuuntelemisen taito on osa ammatillista asiakastyön osaamista, joka on usein tilannekohtaista. Koulu on haasteellinen paikka lapsen kuulemisen kannalta, koska opiskelijat ovat vain harvoin täysin kahden kesken yhden lapsen kanssa.

O6: Ja sitten se, että jos lapsilta kysytään ja he vastaa, ja se mitä he vastaa nii otetaan tosissaan ja jos he toivoo jotain niin siinä sanotaan, että tää toteutuu tai tätä ruvetaan viemään eteenpäin niin se todella tehdään. Se mitä sanoo niin tarkoittaa, mitä sanoo ja se, että on aidosti mitä on, ja sellainen, että on heidän luottamuksensa arvoinen.

Mä ajattelen, että oikeestaan kaikessa siinä, kun ollaan lasten kanssa, koska nää harjoittelut mitä on ollu, niin he [lapset] katsoo ensin millainen ihminen tässä on ja miten toi toimii. Onks se todella päivästä toiseen samanlainen, että tuo sitä sellaista turvaa, miten mä nyt sen sanoisin. Se tosiaan, että kun heiltä kysytään niin se on tosiaan arvokasta tietoa, ja sitä sitten, ettei tuu sitä, että multa kysyttiin, mutta sillä ei ookaan mitään merkitystä, että niitä ei saa unohtaa, niitä asioita mitä he on sanonu, tai kertonu tai tällaista. (H3 OP6, luottamuksen rakentaminen)

Edellä oleva ote kuvaa opiskelijoiden eettisen osaamisen kehittymistä harjoittelun aikana. Opiskelijat rakensivat luottamuksellista suhdetta oppilaisiin. Otteesta voi lukea, kuinka lasta ei saa ohittaa ja kuinka aikuisen on oltava lapsen luottamuksen arvoinen. On olemassa kaksi todellisuutta, toinen jossa välitetään, ja toinen, jossa niin ei tehdä. Epävirallisena normina on, että lapsen kertomusta ei saa unohtaa. Arjen konkreettisilla asioilla voi olla yhtymäkohtia yhteiskunnalliseen luottamukseen laajemmin. Lapsi vetää johtopäätöksiä aikuisen käyttäytymisestä, kuinka aikuisten maailma ja tarjolla oleva palvelujärjestelmä toimii.

Tässä alaluvussa on kuvattu, kuinka opiskelijat pyrkivät kuuntelemaan lasta. Lapsilähtöinen toiminta edellyttää opiskelijan tekemiä havaintoja pienistä asioista, lapsen kohtaamista, hetkessä olemista ja lapselle tärkeiden asioiden muistamista. Sosionomiopiskelijat olivat kouluilla eri paikoissa kuin muu henkilökunta. He olivat läsnä välitunneilla ja ruokailussa, joita voi kuvata paikoiksi, joissa koulun piilo‐opetussuunnitelma ja epävirallinen koulu toteutuu Siellä lapsen osallisuudella on toisenlaiset
säännöt kuin oppitunneilla. Opiskelijat kehittävät harjoittelun aikana ammatillista osaamistaan, jolla he pyrkivät lisäämään koululaisen osallisuutta.

Lapsen tukeminen kouluyhteisössä

Tässä luvussa vastataan kolmanteen tutkimuskysymykseen: miten opiskelijat tukevat lapsia? Lapsilähtöisyys on lapsen tukemista, joka tässä ymmärretään toiminnaksi, joka seuraa lapsen kuulemista. Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli lisätä koululaisten saamaa lähitukea koulupäivän aikana. Sosionomilla ei ole opettajan, kuraattorin, sosiaalityöntekijän tai erityisopettajan oppilasta arvioivaa roolia. Tällöin välittömän suhteen luominen oppilaisiin voi olla helpompaa.

AEP: No miten te ootte kokenu, että te ootte tukenu lapsia?
O1: Olemalla se kenellä on aikaa. Tuntuu surulliselta lähestulkoon sanoa se, että kun mä oon ollu kahessa ala‐asteella harjoittelussa niin kuin just se, että niitä ylimääräisiä aikuisia sinne vaan tarvitaan. Just niitä ylimääräsiä, jotka ei ole omissa huoneissaan, tai semmosissa, että tullaan ajan kanssa tapaamaan, tai varatun ajan kanssa tapaamaan.
O2: Sellasia joiden luokse voi tulla ihan, vaan että mulla ois asiaa. Tämmöisellä lähtökohdalla, tai niin kuin ton ikäset voi tulla vielä siihen viereen kihisemään ja kiehnäämään, ja sanomaan, että mikä on sun nimi, tai jotain hauskasti. Tämmösiä eri asioita, ja sitten lähetään vasta kattomaan sitä todellista asiaa, mikä siellä oli. Miten tohon vastais. En mä tiedä, sydän auki ja syli avoinna. (H2OP1, OP2, matalan kynnyksen palvelu)

Opiskelija määrittelee puheessaan sosionomin paikkaa koulussa matalan kynnyksen toimintana. Sosionomin työtä määrittelee muusta henkilökunnasta poikkeava tila ja aika. Heillä ei ole omaa huonetta, eikä oppilaan tarvitse varata aikaa päästäkseen heidän luokseen. Työssä on samoja piirteitä kuin etsivässä sosiaalityössä, kun vasta lapsiin tutustumisen jälkeen lähdetään katsomaan lapsen mahdollisia ongelmatilanteita.

Ote päättyy metaforaan ”sydän auki ja syli avoinna”. Metaforaan kiteytyy tyypillisesti kulttuurisesti tärkeitä asioita, jotka ovat yhteisesti jaettuja ja sen avulla voidaan ottaa etäisyyttä välittömästä kokemuksesta (Arnkil 2005, 187). Toiminnan ydintä on oleminen lähellä lapsia ja heidän maailmaansa, mikä tuli ilmi jo edellä, kun kuvattiin lapsen kuulemista. Tämä on kuitenkin osa välttämätöntä työskentelyä, jonka jälkeen on mahdollista tarkastella asiaa kauempaa.

Sosionomiopiskelijan työskentelyssä on pyrkimys ammatillisuuteen. Käytännön työ sisältää epävarmuutta ja erilaisia vaihtoehtoja, joita ei ole helppo kuvata sanoin.

AEP: Miten sitten kun huomasi [lapsen] vahvuuksia, teillä oli kuitenkin paljon lapsia joiden kanssa te toimitte, niin miten te pystyitte hyödyntämään sitä käytännön toiminnassa?
O2: No mulla oli ainakin niin, että mä yritin tosi paljon kannustaa, kun oli näitä tyttöjä, jotka oli siellä X:n luokassa niin mähän otin niitä sitten välitunnille mukaan ohjaamaan leikkejä, niin kuin heidän oman halunsa mukaan toki. Siellä tuli niille lapsille oikeasti onnistumisen kokemuksia, kun he sai ohjata niitä leikkejä, ja siellä tuli kyllä sellaisia loistavia ohjaajia esille, että se oli musta tosi, tosi, hienoa. Heilläkin on varmasti sellaisia asioita, missä he tarvitsee tukea paljon, niin sitten on joku sellainen, että mä oon tässä hyvä, tulee sellaisia onnistumisen kokemuksia. (H1OP2, muutos lapsessa)

Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli kehittää välituntileikkitoimintaa. Aluksi he vastasivat leikkitoiminnan vetämisestä, sitten ohjausvastuu siirrettiin koululaisille siten, että nimettiin leikinohjaajat. Otteessa opiskelija kuvaa sitä, kuinka tärkeää lapselle on saada onnistumisen kokemuksia ja tuntea olevansa hyvä. Opiskelija tietoisesti kannustaa lapsia ja ottaa heitä mukaan toimintaan, jossa lapsen taidot kehittyvät. Myönteisen käsityksen muodostuminen omasta osaamisesta on tärkeää lapsen kehityksen ja psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen minäkäsitys suojaa lasta myöhemmiltä käyttäytymisongelmilta (ks. Nurmi ym. 2006, 71). Aikuisen rooli on merkittävä, kun rohkaistaan lasta mukaan toimintaan.

AEP: Voisitteko te vielä kuvailla, että mitenkä vuorovaikutus lasten kanssa sujui, että mikä siinä oli helppoa ja mikä siinä oli vaikeeta?
O2: Mulla on sellanen tuntuma, että ekaluokkalaiset on niin avoimia ja niin helposti lähestyttäviä, että se vuorovaikutus on tosi helppoa tossa vaiheessa luoda, mutta olihan sitten sellasia lapsia, jotka ei tullu ite kertomaan, että olivat vähän hiljasempia tai muuten vaan vähän syrjäänvetäytyviä niin sitten pitää ohjaajan itse huomioida nämä lapset, ja mennä keskustelemaan heidän kanssaan, ja pyytämään leikkiin vaikka mukaan. (H1OP2, opiskelijan ja lapsen välinen vuorovaikutus)

Opiskelijat kohtaavat harjoittelussa erilaisia lapsia. Osa on avoimia ja helposti lähestyttäviä, jotkut ovat hiljaisempia ja syrjäänvetäytyviä. Harjoittelija pyrkii huomioimaan molemmat ryhmät, mutta toiminta on erilaista. Opiskelijan aktiivisuus kasvaa, kun hän on tekemisissä syrjään vetäytyvien lasten kanssa. Tätäkään tilannetta ei voi ennakolta tietää, vaan vuorovaikutuksen puitteet luodaan tilannekohtaisesti.

AEP: Mä oisin vielä tosta teemasta kysyny, että mikä oli kaikista palkitsevinta suhteessa lapsiin?
O1: Ja sitten sekin, mitä mä kanssa tossa aiemmin sanoin, että kun sai ne aremmat lapset kanssa mukaan toimintaan. Kun näki miten ne lapset innostu leikistä, oppii niitä sääntöjä, vaikka ehkä se oli osaltaan sitä, että tarkkaillaan, että toi tekee väärin, mutta että ne lapset osas hahmottaa leikin säännöt ja osas huomauttaa siitä ohjaajalle, että nyt joku ei toimi niiden sääntöjen mukaisesti.
O2: Mä nään hirveen tärkeenä sen, että ne leikit on sen tasoisia, että kaikki lapset pystyy sitä leikkimään, ettei tuu kenellekään sellasta epäonnistumisen kokemusta siinä, koska sitten lapsi tosi helposti syrjäytyy ja vetäytyy sivuun leikeistä jos on hänen tasolleen liian vaativat. Sitten se että kannustetaan kaikkia siihen mukaan omien kykyjensä mukaisesti. (H1OP1OP2, muutos lapsessa)

Otteessa opiskelija kuvaa tilannetta, jossa luodaan paikkoja lasten onnistumiselle. Sille, että arat lapset tulevat toimintaan mukaan. Leikkitoiminnassa on ajallinen kaari. Ensin opiskelijoiden on täytynyt havainnoida erilaisten lasten toimintaa ja sitten nähdä, kuinka lapset alkavat hahmottaa leikin sääntöjä. Lapsen voimavarojen tunnistaminen on keskeistä myönteisen minäkäsityksen kehittymiselle. Otteissa nousee myös esiin, kuinka vertaisryhmässä opitaan arvokkaita sosiaalisia taitoja. Ryhmän ulkopuolelle jäävä lapsi jää ilman tätä tärkeää harjoituskenttää (Salmivalli 2005).

Kun sosionomiopiskelijat pyrkivät tukemaan lasta, he antavat lapselle aikaa, onnistumisen ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia, rohkaisevat lapsia ja pyrkivät kehittämään lapsen sosiaalisia taitoja toiminnan aikana. Varhainen tukeminen on toimintaa, joka mahdollistaa lapsen osallisuuden. Se ei toteudu, jos lapsen ääntä ei ole kuultu. Voidaan ajatella, että ensin opiskelijan on kuultava lasta ennen kuin lasta voi tukea toiminnan aikana.

Johtopäätökset

Sosionomiopiskelijoiden työ poikkeaa ajan ja paikan suhteen muun kouluilla työskentelevän henkilökunnan toiminnasta. Toiminta tiivistyy ruokailuihin, välitunneille ja koulupäivän jälkeiseen kerhotoimintaan. Harjoittelijat eivät edusta peruskoulua instituutiona vaan lisäävät osallisuutta epävirallisessa koulussa, jossa lapsi voi kokea tulevansa syrjityksi. Koululaisen on helppo tulla juttelemaan opiskelijoille. Kynnys on matala. Matalasta kynnyksestä puhutaan palvelujärjestelmässä silloin, kun ei vaadita lähetettä tai ajanvarausta (ks. Törmä ym. 2003; Törmä 2009). Lapsen näkökulmasta matala kynnys mahdollistaa ongelmien kasaantumisen ehkäisyn, kun lapsi voi saada apua ilman ajanvarausta. Opiskelijat voivat myös ohjata lapsia muihin koulun tarjoamiin palveluihin huomatessaan tuen tarvetta.

Sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla voi verrata etsivään sosiaali‐ tai nuorisotyöhön, jossa toimenkuva luodaan tilannekohtaisesti ja kunkin koulun tarpeista käsin. Koululaiset hyötyvät sosiaalisen asiantuntemuksen lisäämisestä opettajien pedagogisen osaamisen rinnalla.
Tulevaisuudessa tämä voisi toteutua kahdella tavalla. Ensinnäkin kuntien työntekijät, esimerkiksi sosiaaliohjaajat, nuorisotyöntekijät tai järjestöjen edustajat, saisivat nimikkokoulunsa, jossa he olisivat koulun epävirallisella alueella ehkäisemässä syrjäytymistä. Toiseksi ammattikorkeakoulut voisivat ottaa sosionomiopiskelijoiden kouluharjoittelut nykyistä laajemmin ja selvemmin opetussuunnitelmiinsa.

Kirjoittajat

Terhi Laine, tutkimuspäällikkö, terhi.laine(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Aino‐Elina Pesonen, lehtori, aino‐elina.pesonen(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Annukka Armanto, lehtori, annukka.armanto(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Armanto, A. 2009. Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa Yhdessä kohti lasten ja nuorten terveyttä ja hyvinvointia. Teoksessa Eriksson, E. & Markkanen A. & Tast, M. (toim.) Hankkeet hoitotyön korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia‐ ammattikorkeakoulu C. Katsauksia ja aineistoja.

Arnkil, T. E. 2005. Metaforat, dialogisuus ja käytäntötutkimus. Teoksessa: Satka, M. & Karvinen‐ Niinikoski, S. & Nylund, M. & Hoikkala, S. (toim.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia, 173‐200.

Aunola, K. & Nurmi, J‐E. 2007. Friendship Moderates Prospective Associations Between Social Isolation and Adjustment Problems in Young Children. Child Development, Vol 78, No 4, 1395–1404.

Brener, N.D. & Weist, M. & Adelman, H. & Taylor, L. & Vernon‐Smiley, M. 2006. Mental Health and Social Services: Results From the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, Vol 77, No 8, 486‐499.

Broberg, A. & Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia, Helsinki: Edita.

Corby, B. & Millar, M. & Young, L. 1996. Parental participation in Child Protection Work: Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work Vol. 26, No 4, 475‐492.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helle, L. & Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa Tynjälä, P. & Välimaa J. & Murtonen, M. (toim.). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: Bookwell Oy, 255‐273.

Juhila, K. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Helsinki: Vastapaino.

Kananoja, A. & Lähteinen, M. & Marjamäki, P. (toim.) 2010. Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 980. Tampere: Tampereen yliopisto.lllllllll

Kiili, J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumisesta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research283. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere. Vastapaino.

Laine, M. & Bamberg, J. & Jokinen, P. 2007. Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa Laine, & Bamberg, J. & Jokinen, P. Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, 9‐38.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. (toim.) 2004. Koulu kasvuyhteisönä – kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS –kustannus.

Lastensuojelulaki 417/2007.

Milbourne, L. (2005) Children, families and inter‐agency work: experiences of partnership work in primary education settings. British Education Research Journal, Vol. 31, No 6, 675‐695.

Nurmi, J.‐E. & Ahonen, T. & Lyytinen, H. & Lyytinen, P. & Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007‐2012. Kehittämissuunnitelma 2007. Helsinki: Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_ fi.pdf Luettu 24.9.2010.

Pesonen A‐E. & Lehtinen M. & Huhtala K. 2010. Kouluvalmiuksien tukeminen pienryhmätoiminnan avulla. Teoksessa Laine, T. & Hyväri, S. & Vuokila‐Oikkonen, P.i (toim.) Syrjäytymistä vastaan sosiaali‐ ja terveysalalla. Helsinki: Tammi, 67‐84.

Polit, D. F. & Beck, C. T. 2006. Essential of Nursing Research. Methods, Apparaisal, and Utilization. Sixth Edition. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins.

Pulkkinen L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä. Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Rautiainen, A. 2005. (toim.) Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: Otava.

Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. A New Model for Enhancing Children’s Participation in Decision‐making, in line with Articla 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society. Vol. 15, 107‐117.

Sosiaali‐ ja terveysministeriö. 2008. Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma, KASTE 2008‐2011. Helsinki: Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2008:6.

Strandell, H. 2010. The Emerging Social Child. Current Sociology Vol. 58, No. 2, 165 – 185.

Tamminen, T. & Räsänen, E. 2004. Sairauksien ennaltaehkäisy. Teoksessa Moilanen, I. & Räsänen, E. & Tamminen, T. & Almqvist, F. & Piha, J. & Kumpulainen, K. (toim.): Lasten‐ ja nuorisopsykiatria. Jyväskylä: Gummerus.

Thitz, Päivi 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20030/jamk_1197280738_2.pdf?sequence=        1 Luettu 3.3.2011

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Törmä, S. & Huotari, K. & Inkeroinen, T. 2003. Helsingin Diakonissalaitoksen Kurvin huumepolitiikan ulkoinen arviointi. Hämeenlinna: Sosiaalikehitys Oy:n julkaisuja 1/2003.

Törmä, S. 2009 Matala kynnnys – pelkkä retorinen lupaus?  Janus Vol. 17, No 2, 164–169.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education , Psychlogy and Social Research 189: http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9513911691.pdf Luettu 24.9.2010.

Vesterinen, P. 2003. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki. Edita, 79‐94.

YK:n Lapsen oikeuksien komitean viimeisimmät Suomea käsittelevät päätelmät ja suositukset. 2000. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=68147  Luettu 25.4.2011.

Towards Innovation Pedagogy – A new approach to teaching and learning for universities of applied sciences

Towards Innovation Pedagogy outlines the concept of innovation pedagogy adopted at Turku University of Applied Sciences. The collection consists of theoretical introductions to this pedagogical approach accompanied by texts illustrating its practical applications.

The book is a follow-up to the Finnish-language work Kohti innovaatiopedagogiikkaa (edited by Liisa Kairisto-Mertanen, Heli Kanerva-Lehto & Taru Penttilä), which was published as a part of the same series in 2009. Although some of the articles are heavily based on the corresponding texts from the earlier Finnish version, the bulk of the material is either completely revised or written exclusively for this publication.

The articles are grouped into two sections. The first half comprises items with a more theoretical point of view on innovation pedagogy. The latter part focuses on individual cases, presenting good teaching and learning practices from the Faculty of Technology, Environment and Business.

It is hoped that the publication inspires discussion and generates research for developing innovation pedagogy further. The texts are primarily targeted at the staff members of universities of applied sciences as well as all the planners, developers and decision-makers partaking in activities relating to higher educational institutions.

Towards Innovation Pedagogy (Reports from Turku University of Applied Sciences 100, 2011) is available both as a free electronic book and as a printed version on Loki publication service.

Authors

Anttoni Lehto, Liisa Kairisto-Mertanen & Taru Penttilä (eds.)

Työurien pidentäminen – kenen vastuu?

Vaalit on käyty ja onkin aika tehdä suunnitelma eli hallitusohjelma Suomen tulevalle neljälle vuodelle sekä on sovittava maata johtavasta hallituksesta ja sen kokoonpanosta. Artikkelin kirjoitushetkellä on juuri loppumaisillaan 12. hallitusneuvottelupäivä ja samalla opiskelijoiden 12. hallitusneuvottelujen valvojaispäivä. Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK sekä Suomen ylioppilaskuntien liitto – SYL yhdessä ovat valvoneet hallitusneuvotteluja, mikä on näkynyt katukuvassa mm. Säätytalon ulkopuolella olleena gondolisaunana, indeksiloungena ja keltaisina ilmapalloina. Näin haluamme muistuttaa korkeakouluopiskelijoiden olemassaolosta myös vaalien jälkeen. Nuoret ovat Suomen tulevaisuus, ja kaikki Säätytalolla tehtävät suuret päätökset koskevat myös meitä!

Neuvottelut ovatkin jo jatkuneet edellisvuosia pidempään, tosin tämä oli osittain jo ennakoitua. Hallitusneuvotteluihin osallistuvat kokoomus, SDP, Vasemmistoliitto, Vihreät, RKP ja KD. Kuuden puolueen kesken ei tietenkään ole helppoa löytää yhteistä linjaa. Etenkin erimielisyyksiä on ollut talouden suhteen, jossa näkemykset puolueiden kesken eroavat huomattavasti toisistaan. Talouskeskusteluun kuuluu omalta osaltaan myös paljon keskustelua herättänyt työurien pidentäminen etenkin alkupäästä, joka on meidän kaikkien yhteisellä vastuulla. Meillä opiskelijoilla onkin tähän monta keinoa jo keksittynä, ja monet niistä ovat myös hyvin helposti toteutettavissa.

Koulutusasteiden läpileikkaava opinto-ohjaus

Opinto-ohjauksen laatuun ja saatavuuteen on panostettava kaikilla koulutusasteilla. Toiselta asteelta korkea-asteelle tulisi olla mahdollista siirtyä sujuvasti. Niukka tietous jatko-opintomahdollisuuksista johtaa usein nuoren väärälle tielle ja myöhemmin opintojen keskeyttämiseen. Ongelmia tuottaakin juuri se, että toisen asteen opintojen ohjauksessa keskitytään itse opintoihin ja valintoihin toisen asteen opinnoissa sen sijaan, että valmistettaisiin opiskelijaa jatko-opintoihin ja lisättäisiin heidän tietoutta korkeakouluopinnoista.

Myös korkea-asteella tarvitaan ohjausta. Opiskelukyvyn yhtenä osana ovat opiskelutaidot, jotka koostuvat mm. opiskelutekniikasta, oppimistyyleistä ja -tavoista sekä ajanhallinnasta. Opiskelijaa tulee tukea näiden ominaisuuksien omaamisessa, oppimisessa ja kehittämisessä. Korkea-asteella tärkeä ohjauksen muoto on myös uraohjaus. Monet koulutusohjelmat ovat hyvin laajoja ja mahdollisia tulevia työpaikkoja on monia. Jotta opiskelija opintojen aikana jo pystyy hahmottamaan omia vahvuuksiaan, omia kiinnostuksen kohteitaan ja näin ollen syventämään omaa osaamistaan tulevan työpaikan tarpeiden mukaisesti, tulee ammattikorkeakoulujen uraohjausta kehittää.

Joustavat opinnot

Korkeakouluopetuksessa on kehittämisen varaa, ja sitä tulisikin kehittää yhdessä opiskelijoiden sekä työelämän kanssa. Opintojen tulee vastata työelämän tarpeisiin ja uusin tieto työelämästä on otettava huomioon opetuksessa. Korkeakouluissa tulisi kehittää järjestelmä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Taitoja ja tietoja, joita koulussa opetetaan, on voinut saada muualta, ja näitä tulisi voida hyväksilukea koulutuksessa. Tällä hetkellä myös opintosuunnitelmat ovat hyvin tarkkaan laaditut ja epäjoustavat. Opiskelijan, joka jostain syystä, esimerkiksi sairauden takia, jää jälkeen opinnoista, on hyvin vaikea kuroa omaa ryhmäänsä kiinni opintojen joustamattomuuden takia, ja näin ollen valmistuminenkin viivästyy. Opintojen joustavuuteen ja monimuoto-oppimiseen onkin panostettava.

Opiskelijoiden toimeentulo turvattava

Opiskelijat käyvät entistä enemmän töissä opintojensa ohella. Lukuvuoden aikana 22 % opiskelijoista käy säännöllisesti ja 34 % epäsäännöllisesti töissä (Opiskelijatutkimus 2010). Syy monen opiskelijan töissä käymiseen löytyy opiskeluajan toimeentulon riittämättömyydestä. Opintorahalla ja asumislisällä ei nykypäivänä aina edes pysty kattamaan koko vuokraa. Toki opintotukeen kuuluu myös valtion takaama opintolaina, mutta lainan ottaminen pelottaa monia opiskelijoita, sillä nykyaikana ei edes korkeakoulututkinto takaa työpaikkaa. Tällä hetkellä opintotuen ostovoima heikkenee jatkuvasti, mikä ainoastaan patistaa opiskelijoita entistä enemmän tekemään töitä opintojen ohella. Opintotuki on tällä hetkellä ainoa sosiaalietuus, jota ei ole sidottu kansaneläkeindeksiin. Tämän takia opintotuen indeksiin sitominen on vain oikeudenmukainen toimenpide. Riittävällä opiskelijoiden toimeentulolla voitaisiin varmistaa myös opiskelijoiden mahdollisuus täysipäiväiseen opiskeluun ja näin ollen nopeampaan valmistumiseen.

Opiskeluterveydenhuoltoon on panostettava

Opiskelu on opiskelijan työtä, ja opiskelukykyä tuleekin ylläpitää yhtälailla kuin työkykyä. Opiskelukyky koostuu monista eri osa-alueista: omat voimavarat, opiskelutaidot, opetustoiminta sekä opiskeluympäristö. Omiin voimavaroihin kuuluu niin fyysinen kuin psyykkinen terveys. Tällä hetkellä yhä suurempi osa opiskelijoista kärsii mielenterveysongelmista. Opiskelijatutkimuksen (2010) mukaan jopa 53 % korkeakouluopiskelijoista kärsii sellaisista terveyteen ja psykososiaaliseen hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä, joista on haittaa opinnoissa etenemiselle. Yleisin opintoja hidastava tekijä on stressi, josta kärsii 34 % kaikista opiskelijoista.

Terveyden edistämiseksi tarvitaan toimiva opiskeluterveydenhuolto. Valitettavasti tällä hetkellä tämä ei toteudu. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden opiskeluterveydenhuolto on Terveydenhuoltolain 17 §:n mukaan oppilaitoksen sijaintikunnan vastuulla, kun taas yliopisto-opiskelijoiden terveydenhuollosta vastaa Ylioppilaiden Terveydenhoitosäätiö YTHS. Tämä asettaa ammattikorkeakouluopiskelijat eriarvoiseen asemaan ei vain yliopisto-opiskelijoihin nähden vaan myös toisiinsa verrattuna opiskelupaikasta riippuen kuntien eri resursointien takia. YTHS:llä on laajin asiantuntijuus korkeakouluopiskelijoiden opiskeluterveydenhuollon erityispiirteistä. YTHS:n laadukas ennaltaehkäisevä terveydenhuolto vähentää syrjäytymistä ja edesauttaa opiskelua. Ammattikorkeakouluopiskelijat tulisikin siirtää YTHS:n piiriin. Satsaus opiskelijoiden terveyteen on satsaus tulevaisuuteen!

Yhteenveto

Työurien pidentäminen on meidän yhteisellä vastuulla ja monia helppoja keinoja siihen löytyy. Keinojen löytäminen vain vaatii, että mietimme kriittisesti omaa toimintaamme ja kehitämme sitä pitkäjänteisesti. Heikentyneessä huoltosuhteessa opiskelijat kantavat suurta vastuuta. Opiskelijat ovat huomisen työntekijät ja veronmaksajat. Panostus nuoriin on myös panostusta tulevaisuuteen.

Kirjoittaja

Lotte Uutinen, hallituksen jäsen, lotte.uutinen(a)samok.fi, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry

Korkeakoulutusta kulttuuripääkaupunkihankkeissa

Kulttuuripääkaupunkivuoden avajaisia vietettiin 15.1.2011 kirpeässä pakkassäässä. Kuva: 2011 Säätiö/ Lauri Paasio
Kulttuuripääkaupunkivuoden avajaisia vietettiin 15.1.2011 kirpeässä pakkassäässä. Kuva: 2011 Säätiö/ Lauri Paasio

Tänä vuonna kulttuuri on Turussa esillä enemmän kuin koskaan. Parhaillaan meneillään oleva Euroopan kulttuuripääkaupunkivuosi nostaa esiin kulttuurin toimijoita eri kansankerroksista ja näkökulmista. Tie tähän vuoteen on ollut pitkä – kymmenvuotinen. Vuonna 2001 Turun kaupunginjohtajat esittivät kulttuuriministeri Suvi Lindenille Turun kiinnostuksen toimia kulttuuripääkaupunkina vuonna 2011. Varsinainen valmistelutyö alkoi jo vuonna 2003. Alusta asti Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemia on ollut mukana suunnittelutyössä ja se on antanut oman panoksensa turkulaisen kulttuurin ja kulttuurialan koulutuksen esiin nostamisessa.

Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemia on yksi Suomen suurimmista kulttuurialan ammattikorkeakoulutusyksiköistä. Taideakatemian viisi koulutusohjelmaa kouluttavat laaja-alaisesti kulttuurialalle tarjoten myös muutamia kansallisesti ainutlaatuisia koulutuksia, kuten animaatio, sirkus, nukketeatteri ja mainonnan suunnittelu. Uutena koulutuspalettia täydentävänä osa-alueena on vuoden 2011 alusta aloittanut journalismi.

Alan rajoja rikkomaan

Taiteen ja kulttuurin koulutusmäärät ovat jälleen keskustelussa, ja yleisen näkemyksen mukaan koulutusta tulisi vähentää merkittävästi. Turun kulttuuripääkaupunkivuoden pääteemaksi on otettu ”kulttuuri tekee hyvää”. Kulttuuripääkaupunkivuoden hankkeissa on haluttu nähdä kulttuurin moninaisuus ja tuoda esiin positiivisia elämänlaatuun ja hyvinvointiin liittyviä näkökulmia. Taideakatemian TKI-toiminnassa on haluttu luopua vanhanaikaisesta ajatuksesta ”omalla alalla toimimisesta”. Sen sijaan yhteyksiä on lähdetty avaamaan ennakkoluulottomasti mm. terveys- ja hyvinvointialan suuntaan. Näemme kulttuurin yhteiskunnalliset yhtymäkohdat erinomaisina työllistymismahdollisuuksina ammattimaisille toimijoille. Samalla kulttuurin ja taiteen tuoma sisällöllinen lisäarvo saadaan näkymään monilla uusilla aloilla. Tilastollisesti tämä on haaste, koska aivan yhtälailla teknologiayrityksen viestintäosastolla toimiva kuvataiteilija kuin sairaalamuusikkokin ovat koulutustaan vastaavissa tehtävissä – tosin kulttuurialan ulkopuolella.

Turun ammattikorkeakoulun julkaisusarjassa on tämän kevään aikana ilmestynyt kolme julkaisua, joissa käsitellään taiteen ja hyvinvoinnin välistä yhteyttä: ”Taidetyöskentely arjen näyttämöillä – teoriaa, menetelmiä ja sovelluksia” (toim. Anja Kuukasjärvi, Outi Linnossuo ja Jussi Sutinen); ”Ihminen ja musiikki – musiikillisen vuorovaikutuksen ulottuvuuksia” (toim. Liisa-Maria Lilja-Viherlampi) ja ”Iloa ja eloa – musiikkitoiminnasta sairaala- ja hoivakotiympäristöissä” (toim. Liisa-Maria Lilja-Viherlampi). Nyt jo tutkimuksellisestikin todennetut tulokset ovat erittäin lupaavia ja jatkokehittelyyn kannustavia.

Neljä omaa hanketta

Kulttuuripääkaupunkivuoden hankeohjelmahaussa Taideakatemia sai läpi neljä omaa hanketta. Sen lisäksi Turun AMK:n tulosalueita on mukana useissa muissa kulttuuripääkaupunkihankkeissa, ja Turku 2011 -säätiö on tehnyt myös suoria toimeksiantoja mm. kulttuuripääkaupunkivuoden avajaisiin ja hankedokumentointiin liittyen. Taideakatemian hankkeista kaksi korostaa perinteisiä erityisiä osaamisalueita uusiin miljöisiin vietyinä. Mobiilianimaatiohankkeessa tehtiin kymmeniä lyhyitä animaatioita, joita esitetään yllättävissä paikoissa verkossa ja kaupungilla. Future Circus -hanke täyttää Turun elokuussa kansainvälisellä sirkusfestivaalilla. Uraauurtavaa yhteistyötä hankkeessa tehdään Turun yliopiston fysiikan ja tähtitieteen laitoksen kvanttifysiikan keskuksen kanssa Quantum Circus -työpajoissa.

Kulttuuripääkaupunkivuoden avajaisissa Tu‐ run AMK:n opiskelijat tekivät yhteistyötä ava‐ jaisten taiteellisessa vastuussa olleen englanti‐ laisen Walk The Plank ‐ryhmän kanssa. Ava‐ jaisten toteutukseen osallistui muotoilun, esittävän taiteen, kuvataiteen ja viestinnän koulutusohjelmien opiskelijoita. Kuvassa näkyy mm. sirkusopiskelijoita nostureissa ja tulikep‐ pien kanssa sekä kuvataitelijoiden työstämiä tulifiguureja. Kuva: 2011 Säätiö/ Olli Sulin
Kulttuuripääkaupunkivuoden avajaisissa Tu‐ run AMK:n opiskelijat tekivät yhteistyötä ava‐ jaisten taiteellisessa vastuussa olleen englanti‐ laisen Walk The Plank ‐ryhmän kanssa. Ava‐ jaisten toteutukseen osallistui muotoilun, esittävän taiteen, kuvataiteen ja viestinnän koulutusohjelmien opiskelijoita. Kuvassa näkyy mm. sirkusopiskelijoita nostureissa ja tulikep‐ pien kanssa sekä kuvataitelijoiden työstämiä tulifiguureja. Kuva: 2011 Säätiö/ Olli Sulin

Yhteisöllinen ja hyvinvointiin liittyvä näkökulma nousee esiin ”Old Spaces, Living Art” sekä ”2000 & 11 Omakuvaa” -hankkeissa, joissa opiskelijoita, ammattilaisia ja tavallisia kaupunkilaisia tuodaan yhteen kulttuurin keinoin. Old Spaces, Living Art -hanke elävöittää historiallisia tiloja Turussa ja Tallinnassa koululaisten toteuttamien tanssija mediaprojektien avulla. Hankkeen aikana nuoret taiteilijat vetävät työpajoja, joista syntyy lasten toteuttamia yhteisötaideteoksia. 2000 & 11 Omakuvaa -hankkeessa toteutetaan 2011 omakuvaa, joista järjestetään 8 näyttelyä syksyn 2011 aikana. Turkulaiset valokuvataiteilijat sekä kutsutut kuvataiteilijat toimivat omakuvallisten ja yhteisötaiteellisten työpajojen vetäjinä.

Kulttuuripääkaupunkivuosi tukee hyvin Taideakatemian TKI-toimintaa, jonka tavoitteena on soveltavan kehitystoiminnan ja soveltavan taiteen integrointi opetukseen. Hankkeet rikastuttavat opetusta ja antavat opiskelijoille mahdollisuuden kehittää yrittäjämäistä työskentelytapaa. Samalla oppilaitos tukee alueellisten toimijoiden osaamisen kehittymistä. Kulttuurialalle luontevaa on toimiminen paitsi yritysten ja yhteisöjen kanssa, myös suoraan kulttuurin loppukäyttäjien parissa. Todellinen asiakaskontakti ja -palaute ovat kehittyvälle taiteilijalle ensiarvoisen tärkeää.

Uusi näkökulma opettajuuteen

Hanketoiminta on haaste perinteiselle opettajuudelle. Opettajilta vaaditaan samanlaisia uudistumisen ja projektinhallinnan valmiuksia kuin nykyaikaiseen työelämään valmistuvilta opiskelijoilta. Teoriatiedon käytäntöön soveltaminen on ollut kulttuurialalla itsestään selvyys vuosikausia. Sen sijaan projektinhallinnan taidot, rahoitusmekanismien tunteminen ja osaamisen tuotteistaminen ovat monelle pitkän linjan opettajalle uusia osaamisvaateita. Tämä korostuu erityisesti monialaisten rajoja rikkovien hankkeiden moniammatillisissa työryhmissä työskenneltäessä. Ammattiopettajuuskaan ei voi enää pohjautua perinteiseen ammattikuvanäkemykseen.

Kulttuuri kuuluu kaikille

’Kulttuuripääkaupunkivuosi on pian puolivälissä. Vanhaan VR:n konepajaan Turun rautatieaseman läheisyyteen saneerattu kulttuurikeskus Logomo on vetänyt näyttelyihin ja esityksiin ennätysyleisöjä. Kansaa ovat liikuttaneet niin keski-ikäisten harrastajien toteuttama Hair-musikaali kuin Turun nuoren teatterin 1827 Infernal Musical, jonka lisänäytöksetkin olivat viimeistä sijaa myöten loppuunmyytyjä. Vuosi on tarjonnut myös turkulaisille opiskelijoille ainutkertaisen mahdollisuuden nähdä erikoisannos kulttuurin moninaisuutta ja päästä toteuttamaan itseään uusilla näkyvillä tavoilla. Kulttuuripääkaupunkivuoden pitkäaikaiset vaikutukset tulevat arvioitavaksi vasta vuosien päästä. Tässä vaiheessa on kuitenkin huomattavissa, että ”kulttuuri kuuluu kaikille” -tunnuslause elää Turussa vuonna 2011.

Kirjoittaja

Timo Tanskanen, koulutusjohtaja, timo.tanskanen(a)turkuamk.fi, Turun ammattikorkeakoulu / Taideakatemia

Innovatiivista ja älykästä aurinkoenergiaa SAMKissa

Satakunnan ammattikorkeakoulu (SAMK) on ajan hermolla energiatehokkuuden ja uusiutuvien energiamuotojen tutkimuksessa ja opetuksessa. SAMKissa alkoi syksyllä 2010 uusi englanninkielinen Environmental Engineeringin koulutusohjelma, joka tuottaa alueelle lisää uusiutuvien energiamuotojen asiantuntijoita. SAMK toimii kiinteässä yhteistyössä Satakunnassa vaikuttavan kehittämisyritys PrizzTechin sekä useiden alan kansainvälisesti merkittävien aurinkoenergia-alalla toimivien yritysten kanssa ja koordinoi useita aurinkoenergia-hankkeita.

Uusiutuvat energiamuodot ovat jo jonkin aikaa olleet kansainvälisen ja kansallisen huomion kohteena tutkimus- ja kehitystyössä. Rakennusteollisuuskin on herännyt energiatehokkuuteen ja osoittanut kiinnostuksen merkkejä erilaisiin aurinkoenergiaratkaisuihin. Tällä hetkellä maailmalla on trendi niin sanottuihin rakenneintegraatioihin, joissa aurinkoenergia otetaan huomioon jo rakennuksen suunnitteluvaiheessa. Samalla on kehitteillä automaattisia ohjausjärjestelmiä helpottamaan aurinkoenergiaratkaisujen jokapäiväistä käyttöä, toimintaa ja optimointia.

SAMKilla käynnissä useita aurinkoenergiaprojekteja

Syksyllä 2011 Porissa avataan Suomen ensimmäinen energiapihi uimahalli, jossa hyödynnetään Luvatan rakennuksen julkisivuun integroitua Nordic Solarjärjestelmää, joka takaa uimahallille kaukolämmön kanssa energiaa säästävän lämmöntuotannon. SAMK on ollut mukana uimahallin etäseurantajärjestelmän kehitystyössä ja Satmatic Oy puolestaan tarjoaa projektille alan kokonaisvaltaista projektiosaamista.

Kuva 1. Arkkitehdin kuva Porin syyskuussa 2011 avattavasta energiapihistä uimahallista.
Kuva 1. Arkkitehdin kuva Porin syyskuussa 2011 avattavasta energiapihistä uimahallista.

Tammikuussa 2011 Lemminkäinen Talo Oy haastoi SAMKin insinööriopiskelijat suunnittelemaan innovatiivisia aurinkoenergiajärjestelmiä, joista paras toteuttamiskelpoinen idea otettaisiin käyttöön Porin Karjarannan alueella sijaitsevassa, rakenteilla olevassa kohteessa. Kilpailuun osallistui alkuvaiheessa 16 ryhmää, joista kuusi esitteli työnsä asiantuntijaraadille maaliskuussa. Näistä vielä valittiin kolme finalistitiimiä esittelemään ratkaisujaan suurelle yleisölle Porin Rakennusmessuilla. Kilpailussa voittajaksi selvisi ryhmä, jonka suunnittelemassa ratkaisussa aurinkoenergiaa hyödynnettäisiin taloyhtiön sähköntuotannossa ja aurinkoenergiakeräimet sijoitettaisiin kerrostalon katolle. Voittajatiimi sisällytti suunnitelmaansa myös kerrostalon asukkaiden yhteiseen käyttöön tarkoitetun, talon katolle rakennettavan kuntosali- tai saunatilan keräimien vaatiman tilan hyödyntämiseksi.

Toukokuussa SAMKissa vietettiin aurinkoenergiaviikkoa, jonka aikana tarjottiin alan yrityksillä aurinkosähkö ja -lämpökoulutusta sekä järjestettiin teemaseminaari, jossa kuultiin mielenkiintoisia puheenvuoroja uusiutuvien energiamuotojen trendeistä aurinkokylmään ja varastointiin. Seminaarin osallistujilla oli mahdollisuus käydä tutustumassa Porin uuden uimahallin energiatehokkaisiin järjestelmiin sekä vierailla Satmatic Oy:ssä.

Tavoitteena aurinkoenergiaklusteri

SAMKin ja yhteistyökumppaneiden aurinkoenergiahankkeissa tuotetaan tutkittua tietoa ja kehitetään uusia sovelluksia aurinkoenergian hyödyntämiseksi nimenomaan täällä Pohjolassa. Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnalla tähdä- tään aurinkoenergiaosaamisen lisäämiseen Satakunnassa ja koko Suomessa ja hankkeiden uskotaan tuottavan myös yrittäjyyttä aurinkoteknologian alalle. Aurinkoenergia-alan toimijoiden toivotaan verkostoituvan sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Itse asiassa kaikkia SAMKin ja yhteistyökumppaneiden projekteja yhdistää sama kunnianhimoinen tavoite: luoda yhteistyössä Suomeen ja Satakuntaan kansainvälisesti verkostoitunut aurinkoenergiaklusteri, jolla on myös vahvasti työllistävä vaikutus. Hankkeita rahoittavat mm. EU, Satakunnan ELY-keskus, Posek ja Prizztech.

Kirjoittaja

Pia Seppänen, projektiassistentti, pia.seppanen(a)samk.fi, Satakunnan ammattikorkeakoulu

Kumppanuutta kehittämässä – Kumppanuuden rakentamiskokeiluja ammattikorkeakoulun, ammatillisen koulutuksen ja työelämän välillä

1 Johdanto

Nykytyöelämää leimaava ripeätahtisuus, ketteryysvaatimus ja jatkuva muutos haastavat ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen avoimeen ja kriittiseen vuoropuheluun sekä kehittämisyhteistyöhön elinkeino- ja muun työelämän kanssa. Muutoksen kuvataan johtaneen työelämän osaamistarpeiden ja koulutuksen tuottaman osaamisen kohtaanto-ongelmaan (Antikainen 2006). Ongelma-puheesta on kuitenkin päästävä ratkaisu-puheeseen ja tekoihin. Me, tämän artikkelin kirjoittajaryhmä, toimimme koulutuksen ja työelämän parissa ja sen rajapinnoilla erilaisissa asiantuntija- tai esimiestehtävissä. Olemme yhdessä lähteneet etsimään ratkaisuja kumppanuuteen perustuvan yhteistyön haasteisiin erilaisin kehittämiskokeiluin tavoitteenamme testata ja löytää toimivia välineitä kumppanuuden rakentamiseen.

Opettajan tehtäviin kuuluu ammattikorkeakoululakiin perustuen (L352/2003) pedagogiikan lisäksi aluekehitysvaikuttajan sekä tutkijan ja kehittäjän tehtävät. Joissakin ammattikorkeakouluissa nämä kolme tehtävää on organisoitu eri toiminnoiksi, joissakin integroitu koko henkilöstön tehtäviksi. Joulukuussa 2010 julkistettu selvitys ammattikorkeakoulujen ohjaus-, rahoitus- ja hallintomallin uudistamiseksi tulee linjaamaan ammattikorkeakoulujen toiminnan tavoitteita ja suuntaviivoja. Uudessa mallissa mm. kannustetaan ammattikorkeakouluja vahvistamaan työelämäyhteyksiään sekä parantamaan oman toimintansa laatua. Lisäksi selvityshenkilöt esittävät siirtymistä nykyistä enemmän tuloksellisuuteen perustuvaan rahoitusjärjestelmään. (Salminen & Ylä-Anttila 2010.) Ammattikorkeakoulujen tehtävien onnistumisen kannalta keskeistä on rakentaa vastavuoroista ja pitkäjänteistä yhteistyötä työelämän ja tutkimuslaitosten kanssa. Edellytys yhteistyölle on opettajakunnan verkostoitumishalukkuus ja -valmiudet sekä verkoston toimijoiden tuntemus omalla opetusalalla.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma (2007–2012) haastaa korkeakoulutuksen kiinteämpään yhteistyöhön ja uudenlaiseen yhteistoimintaan työelämän kanssa. Tarvitaan pitkäjänteistä yhteistyötä, yhteistä ymmärrystä strategisista tavoitteista ja kumppanuutta, joka hyödyttää kaikkia kumppanuustahoja. Mikäli koulutus ja tutkinnot ajantasaisesti seuraavat työelämän tarpeita, saa työelämä nyt ja tulevaisuudessa oikeanlaisia osaajia. Jatkuva vuoropuhelu antaa myös parhaat mahdolliset valmiudet viestittää päättäville tahoille, miten kohdata määrälliset haasteet työmarkkinoiden ennakoidessa aloittain eritasoisia uhkakuvia tulevasta työvoimapulasta. Yhteinen tutkimus- ja kehittämistoiminta mahdollistaa tahojen osaamispääoman ja erilaisten näkökulmien toisiaan hyödyttävän yhdistämisen. Käytännössä työelämäyhteydet tarjoavat opiskelijoille yhteisiä kehittämisprojekteja, harjoittelupaikkoja ja siten tuntumaa ja mahdollisesti jopa tulevan siirtymän työelämään.

Työelämäyhteyksien rakentaminen ja edistäminen ammattikorkeakouluissa ja ammatillisessa koulutuksessa, jotka yhä enemmän tekevät myös keskinäistä yhteistyötä, ei ole siis pelkästään lakiin kirjattu tehtävä ja edellytetty toimintamalli vaan lisäksi toiminnan laatua ja kehitystä määrittävä tekijä. Tältä pohjalta kumppanuusverkoston rakentaminen ja toimiva kumppaniverkosto voi jatkossa yhä vahvemmin määrittää ja edistää koulutuksentarjoajan perustehtävän hoitamista, koulutuksen tuloksellisuutta painottavat laadulliset kriteerit määrällisten ohella täyttäen.

Strategisen kumppanuuden rakentuminen ei tapahdu itsestään vaan vaatii pitkäjänteistä ja suunnitelmallista yhteistyötä sekä toimijoiden ennakkoluulotonta asennetta ja aloitteellista toimintaa: ei johtajapuheita ja sopimuksen allekirjoitusseremonioita vaan yhteisiä tekoja ja toimintaa arjessa. Käytännössä kumppanuutta rakennetaan yhteisiä kohtaamisfoorumeita ja erityisesti uusia välineitä luomalla, kokeilemalla sekä omaksi ja sopivaksi jalostamalla.

Tässä artikkelissa haemme ratkaisua Yrjö Engeströmin (2006) esittämään kumppanuuden välinehaasteeseen kuvaamalla ammatillisessa koulutuksessa toteuttamiamme erilaisia kehittämiskokeiluja (ks. kuva 1). Kehittämiskokeilut ovat kahden kumppanin välisiä tai kumppaniverkostossa toteutuvia. Metropolia ammattikorkeakoulun ja Espoon kaupungin välisessä kumppanuuskokeilussa tutkitaan sopimusta toimintamallin vakiinnuttamisen välineenä. Metropolian ja YLE:n välisessä kokeilussa välineenä on kumppanuusoppimisryhmä. Hämeen ammattikorkeakoulun kumppanuusverkostossa välineenä on neuvotteleva työtapa ja Iitin Värikeskuksen ympärille rakentuvassa kumppaniverkostossa tuotteistaminen. Artikkeli muotoutuu siten moniääniseksi kuvaukseksi kunkin kirjoittajan esitellessä oman kehittämiskokeilunsa.

Kuva 1. Kumppanuuden kehittämisasetelma.
Kuva 1. Kumppanuuden kehittämisasetelma.

2 Kumppanuus arjessa ja strategisena yhteistyön mallina

Organisaatioiden yhteistoiminnalla on pitkä historia, ja yhteistyö on muodostunut oleelliseksi menestyksellisen toiminnan ehdoksi niin yksityisellä kuin julkisella sektorilla. Kumppanuus tuntuu olevan aikamme muoti-ilmiöitä, ja käsitteen käyttö arkikielessä on hyvinkin moninaista: Kumppanuutta tavoitellaan ja rakennetaan liike-elämän toimijoiden kesken, julkisella sektorilla sekä julkisen ja yksityisen sektorin rajapinnoilla kuten koulu- ja yritystahojen välille. Kumppanuus käsitteenä kaipaakin tarkempaa määrittelyä, jotta moninaisille tulkinnoille löytyisi yhteistä sanoitusta.

Engeström (2006) määrittelee kumppanuuden organisaatioiden väliseksi pitkäkestoiseksi liittoumaksi, jonka avulla pyritään hallitsemaan kumppaniorganisaatioille tärkeä strateginen haaste. Haaste voi olla uusi vaativa tuoteryhmä, markkina-alue tai – etenkin julkisella sektorilla – mutkikas yhteiskunnallinen ongelma. Kumppanuudessa yhteistoiminnalla ei ole määräaikaa eikä se ole edustuksellista, vaan sen pitäisi kuulua keskeisenä osana organisaation yhteiseen perustehtävään ja siten mahdollisuuksien mukaan koko henkilöstölle. Kumppanuudessa kohteena oleva haaste onkin niin laaja ja monimuotoinen, että se tulisi luontevasti nivoa kumppaniorganisaatioiden kokonaisstrategiaan.

Kumppanuutta käsittelevässä kirjallisuudessa kumppanuutta kuvataan toisaalta yhteisiä strategisia elementtejä edellyttävänä yhteistoiminnan muotona, toisaalta kumppanuudella nähdään olevan eri tasoja sen yhteistyön syvyyden mukaan.

Engeström (2006) linjaa tarkentaen kumppanuuden tunnuspiirteet seuraavasti:

  1. Kumppanuus on pitkäaikainen yhteistoimintamalli edellyttäen yhteistä strategista visiota ja välietappeja, joiden avulla kumppanuuden saavutuksia seurataan.
  2. Kumppanuus muodostuu yhdenvertaisista osapuolista, joilla on toisiaan täydentävää osaamista ja resursseja.
  3. Kumppanuus kohdistuu laajaan, monimutkaiseen strategiseen haasteeseen, joka on tärkeä kaikille kumppaniorganisaatioille. Kumppanuustyöskentelyssä keskeistä on tuon strategisen haasteen jatkuva yhteinen erittely, kuvaaminen ja täsmentäminen, jotta se ei hajoa lukemattomiksi irrallisiksi erillistehtäviksi.
  4. Kumppanuus edellyttää rajojen ylittämistä, läpinäkyvyyttä ja läpikuljettavuutta fyysisillä, sosiaalisilla, virtuaalisilla ja diskursiivisilla rajavyöhykkeillä.
  5. Kumppanuudessa vastuu toiminnan kehittämisestä jakautuu kaikille osapuolille ja keskeistä on toiminnan jatkuva kriittinen arviointi mahdollistaen toimintatapojen ja tuotoksien muokkauksen ajantasaisesti muutostarpeet kohdaten.
  6. Kumppanuus vaatii yhteisiä tiedon hallinnan ja neuvottelun välineitä, yksinkertaisia perusratkaisuja kuten yhteisten kokousasioiden esittämisestä siten, että kaikki osapuolet voivat ymmärtää, mistä puhutaan.
  7. Kumppanuus vaatii yleensä myös uudenlaisia ennakoivia sopimuksia, joilla linjataan osapuolten velvollisuudet sekä yhteistoiminnan tavoitteet ja muodot. Ennakoivat sopimukset poikkeavat perinteisistä kertaluontoisista sopimuksista muistuttaen yhteisiä suunnitelmia, mutta sisältävät myös osapuolten etuja turvaavia sitoumuksia.

Kumppanuus on toimintaa ja tekoja. Kumppanuutta ei solmita, vaan sitä rakennetaan ja sen tulisikin näkyä kumppaneiden yhteisenä tekemisenä. Kumppaneilla on oma historiansa ja muovautunut kulttuurinsa peilautuen erilaisina toiminnan malleina ja tapoina. (Toiviainen 2004.) Jotta yhteiset toimivat käytänteet löydetään, vaatii se kumppaneilta systemaattisesti ja suunnitelmallisesti toteutettuja kokeiluja, joista oppimalla käytänteet voidaan jalostaa yhteisiksi uusiksi – ehkä omista vahvastikin poikkeaviksi – toimiviksi malleiksi. Kumppanuuden rakentaminen edellyttääkin kumppanuuden oppimisen kuten tunnuspiirteiden sisäistämisen lisäksi uteliasta ja kiinnostunutta sekä tutkivaa ja kehittävää otetta kumppanuudessa oppimiseen.

3 Kumppanuuden ja kumppanuudessa oppiminen

Hanna Toiviainen (2005) on tutkinut väitöskirjassaan verkostoissa oppimista ja kiinnittänyt erityistä huomiota verkostossa oppimisen eri tasoihin. Oppimisessa erotetaan tavallisesti yksilön, ryhmän ja organisaation taso. Verkostotutkimuksen kohteena on erityisesti organisaatioiden välinen oppiminen (interorganizational learning). Toiviaisen mukaan sen sijaan, että määriteltäisiin verkostoissa oppimisen tapahtuvan tietyllä tasolla, voitaisiinkin ajatella sen toteutuvan usealla tasolla: verkostoaatteen taso, projektitaso, tuotantotaso ja työntekijätaso (ks. kuva 2). Jotta voidaan edistää oppimista näiden tasojen välillä, tarvitaan välittävänä tasona erityistä kumppanuustasoa. Verkostossa oppimisessa keskeistä on, että kohteena ovat samanaikaisesti yhteistoimintakäytännöt ja yhteistoiminnan sisältö.

Kuva 2. Monitasoinen oppiminen verkostossa (mukaellen Toiviainen 2008).
Kuva 2. Monitasoinen oppiminen verkostossa (mukaellen Toiviainen 2008).

Toiviaisen (2005) mukaan välittävänä tasona kumppanuustaso toimii oppimista edistäen vertikaalisesti molempiin suuntiin: ’Ylhäältä alas’ kuroen umpeen kuilua ideaalisten verkostovisioiden ja yritysten välisten tuotannollisten käytäntöjen väliltä ja vastaavasti oppimista ’alhaalta ylös’ esimerkiksi kumppanuuksien avaintoimijoiden eli kehittäjien ja johtajien oppiessa hyödyntämään verkoston tuotantoyksiköiden ja työntekijöiden luovia aloitteita ja työstämään niitä yhteistoiminnallisesti verkoston yhteiseen käyttöön.

Kumppanuuden oppiminen on vaativa oppimisprosessi. Tutkijaryhmä Toiviainen jne. korostaa kumppanuutta toimintana, mikä merkitsee kumppanuuskeskustelun jännitteistä siirtymää verkostojen käsittämisestä annettuna, valmiina rakenteena verkostojen rakentamiseen paikallisesti. Siirtymä merkitsee myös näkökulman muutosta retoriikasta arkeen, eli kumppanuusretoriikasta ja ideaalimalleista kumppanuuden arjen kuvaukseen sekä muodoista sisältöön, eli johdon strategisista muodollisista kumppanuussopimuksista kumppanuuden sisällölliseen ymmärtämiseen ja merkityksen luomiseen läpi organisaation eri toimijoiden työssä. Kumppanuuden toteuttamista arkitoiminnassa on tutkittu vähän, mutta tehty tutkimus osoittaa, että kumppanuuden omaksuminen toimintatapana on pitkä ja vaikea prosessi. (Toiviainen ym. 2004.) Siihen sisältyy ainakin seuraavia oppimishaasteita:

Kumppanuuden historiallistamisen haaste: Kumppanuuden tyypillisesti poiketessa radikaalisti organisaation perinteisistä toimintatavoista, sen omaksuminen edellyttää organisaation historiallisten tottumusten ja kumppanuuden niissä vaatimien muutosten analysointia ja tekemistä näkyväksi.

Kumppanuuden juurruttamishaaste: Toimiva kumppanuus edellyttää kumppanuustyöskentelyn levittämistä ja juurruttamista kumppaniorganisaatioiden koko henkilöstöön tai ainakin merkittävään osaan – usein myös asiakaskuntaan. Johdon ja kumppanuuteen erikoistuneiden henkilöiden sitoutuminen ei riitä!

Kumppanuuden välinehaaste: Kumppanuus toteutuu lukemattomina käytännön yhteistoimina, ei keskitettynä kampanjana. Menestyksekäs kumppanuustoiminta edellyttääkin uusien työvälineiden luomista ja omaksumista kuten yhteisiä tieto- ja neuvotteluvälineitä ja ennakoivia sopimuksia. Näiden yhteistyövälineiden tulee olla kumppaniosapuolten jakamia, yhteisiä ja kaikille näkyvissä. (Toiviainen ym. 2004.)

Kumppanuudessa yhteinen kohtaaminen ja kohtaamisessa käytetyt toimivat välineet ovat keskeisiä kumppanuuden rakentamisen onnistumisen edellytyksiä. ’Mitä tehdään’ ja ’miten tehdään’ määrittyvät välinevalinnoilla. Mitkä sitten ovat ne välineet eli sopivat työkalut ja toimintatavat, jotka parhaiten tukevat kunkin yksilöllisen kumppanuussuhteen kehityspolkua sekä johtamista, ohjausta ja arviointia? Välinevalintoihin ei ole oikotietä ja yhtä oikeaa ratkaisua, vaan tätä polkua on rohkeasti lähdettävä kulkemaan kokeilujen kautta.

4. Kehittämiskokeilut

Kehittämiskokeilujen tarkoituksena yleisesti on hakea ratkaisuja toiminnan kehitysjännitteisiin kokeilemalla uudenlaisia työtapoja käytännössä ja osoittaen, mitä voidaan kehittää, tuoko kokeilu helpotusta päivittäiseen työhön ja viekö se toimintaa tavoiteltuun suuntaan. Kehittämiskokeilussa on tärkeää tunnistaa, että uuden toimintatavan ei tarvitse valmistua viimeisteltyyn muotoonsa heti vaan testausta ja tutkimista jatketaan. Kokeilun tavoitteeksi tulisikin uuden toimintatavan kehittämisen sijaan ensisijaisesti määritellä, että kehitetty toimintatapa ja välineet vakiinnutetaan työyhteisön arkeen ja pysyviksi käytännöiksi. Kokeiluilla voidaan lisäksi tuottaa uudenlaista ymmärrystä sekä organisaation omasta toiminnasta että rajojen ylityksistä ja uudenlaisen yhteistyön muodoista kumppanien kanssa. (Launis ym. 2010.)

Kumppanuustoiminta edellyttää rajanylityksiä. Toiviainen ja Hänninen (2006) ovat tutkineet työn rajanylityksiä ja oppimista. Tutkimusintressiä ja tutkimuksen kohdetta koskevien kysymysten avulla he ovat erottaneet neljä työn rajanylitysten ja oppimisen tutkimuskenttää. Näiden tutkimuskenttien erottelua määrittää, onko tutkimuksen lähtökohtana tutkittava oppimiskäytäntö vai tutkijan oppimisinterventio ja onko tutkimuksen kohteena ensisijaisesti oppimisyhteisöt vai oppimisen välineet.

Kuvatun luokittelun pohjalta kehittämiskokeilujemme tutkimuskenttä lukeutuu oppimisen esineellisen välittyneisyyden tutkimuksen kenttään. Tässä tutkimuskentässä oppiminen tapahtuu verkostoissa, joissa tuotetaan yhteistä kohdetta. Kohde voi olla esimerkiksi uuden toimintatavan tai toimintaympäristön luominen. Rajanylitykset ja oppiminen tehdään näkyväksi tutkimalla toiminnan materiaalista välittyneisyyttä, jolla viitataan esimerkiksi yhteistoiminnassa käytettäviin ja rajanylityksissä välittäviin esineisiin, työkaluihin jne. Oppiminen kytkeytyy toiminnan muutokseen, mutta huomiota ei kiinnitetä ensisijassa lopputulokseen. Pikemmin oppimisesta kertoo se, minkälaisia haasteita muutokset toimijoille asettavat ja miten nämä vastaavat haasteisiin ja minkälaisia käytäntöjä ja välineitä kehittävät ja ottavat käyttöön.

Kehittämiskokeiluissa tutkimuksen kohteena on yhteiseen strategiseen haasteeseen ja strategiseen yhteistyöhön tähtäävän kumppanuuden rakentaminen ja välineinä kokeiluissamme ovat sopimukset, kumppanuusoppimisryhmä, neuvotteleva työtapa sekä tuotteistaminen. Nämä välineet toimivat kokeilussa mukana olevien kumppanien rajanylittämisen välineinä syventäen yhteistyötä ja yhteistä ymmärrystä yhteisestä toiminnan kohteesta. Toisaalta kokeilu toteutetaan kumppanuusverkostossa tai kumppanitahojen edustajien keskuudessa, jolloin myös rajoja ylittävät yhteisöt ovat tutkimuksen kohteena; erityisesti näiden vuorovaikutus ja siihen vaikuttavien yhteisön rakenteiden mahdollinen näyttäytyminen kehittämiskokeilussa. Kehittämiskokeiluissa tutkimusintressi ja tutkimuksen lähtökohta on tutkijan kehittämisinterventio, jossa osallistujien edellytetään tietoisesti oppivan uutta. Osallistujat oppivat annettuja tehtäviä tekemällä ja uusia käytäntöjä kokeilemalla. Interventiolähtöinen tutkija on itsekin osallistuja ja tuottamassa tutkittavaa ilmiötä.

Seuraavissa tapausesimerkeissä tarkastelemme kehittämiskokeiluja (ks. kuva 1) Toikon ja Rantasen (2009) kehittämistoiminnan tehtäviin perustuvaa jäsennystä hyödyntäen. Tällöin kuvaukset rakentuvat yhdenmukaisesti tuoden esiin kehittämistoiminnan lähtökohdat, organisoinnin, toteutuksen ja arvioinnin.

4.1 Sopimukset toimintamallin vakiinnuttamisen välineenä – Sirpa Immonen

Kehittämistoiminnan lähtökohdat

Kehittämishankkeiden ja -projektien haasteena on saada aikaan tuloksia, jotka jäävät elämään hankerahoituksen ja projektihenkilöstön työsuhteiden päättymisen jälkeenkin. Tarvitaan erilaisia vakiinnuttamistoimia, jotta tulokset olisivat elinkelpoisia ja pysyviä (Kajamaa ym. 2008). Tässä kehittämiskokeilussa tarkastelun kohteena on Metropolia ammattikorkeakoulun ja Espoon kaupungin yhteisen Liittyvä Voima -hankkeen (2008–2011) työvaihe, jossa hankkeen tuloksia lähdetään vakiinnuttamaan osaksi organisaatioiden normaalia toimintaa.

Liittyvä Voima -hankkeen tavoitteena on luoda työelämän ja ammattikorkeakoulun välille molempia osapuolia hyödyttävä yhteistyörakenne ja toimintatapa, kumppanuusmalli. Malli kehitetään toimintatutkimuksena pilottihankkeessa, jossa ovat mukana Metropolia ammattikorkeakoulun Hyvinvoinnin ja toimintakyvyn sekä Terveyden ja hoitotyön klusterit sekä Espoon terveyskeskussairaalan ja kaupungin rekrytointiyksikön työntekijät. Hankkeen viimeisen toimintavuoden haasteena on koota tehty kehittämistyö yhteen, kirkastaa kumppanuusmallin periaate-, rakenne- ja prosessitekijät ja vakiinnuttaa uudet toimintatavat.

Organisaatioiden välisen kehittämistyön prosesseja tutkittaessa on ilmennyt, että uuden toimintamallin vakiinnuttaminen tarvitsee sekä osallistuvien organisaatioiden sisällä että välillä vakiinnuttamistekoja. Tuloksissa huomio kiinnittyy siihen, että monen organisaation välisessä yhteistyössä vaaditaan sekä horisontaalisia (yhden organisaation sisäisiä) että vertikaalisia (organisaatioiden välisiä) vakiinnuttamistekoja ja -välineitä. (Keto ym. 2009.)

Haaviston (2007) mukaan ennakoiva sopiminen lähestymistapa sopimusten tutkimiseen, joka näkee sopimukset ennen muuta yhteistyön välineinä ja sopimisen kommunikointina ja tiedon välityksenä. Tutkimuksen keskiöön nousee silloin se arkipäiväinen kommunikointi ja yhteistyö, jonka avulla osapuolet organisoivat toimintansa tuottaakseen tuotteensa ja palvelunsa sekä sopimusten merkitys tässä toiminnassa.

Verkostoyhteistyössä ja yhteiskehittelyssä kommunikatiivinen sopimustoiminta sisältää jatkuvaa neuvottelua paitsi yhteisestä tuotannosta, myös sopimussuhteen sisällöstä ja muodoista. Kertaalleen laaditun sopimuksen sijaan korostuvat sopimustoiminta ja yhteistyösuhteen jatkuva tarkastelu ja arviointi. Verkostoissa tapahtuvalle sopimustoiminnalle saattaakin olla ominaista vaiheittaisuus ja yhteistyösuhteen muutosten ennakointi vähittäin: yhteistyösuhde on jatkuvan neuvottelun kohteena ja yhteistoiminnasta sovitaan täsmällisemmin aina pieni matka eteenpäin sen verran kuin yhteistä polkua näkyy edessäpäin. Sopimusten tarkasteleminen yhteistyön näkyvänä käsikirjoituksena tarjoaa uuden ”oppimisvälineen” ja näkökulman sopimusten mahdollisuuksiin yhteistoiminnan edellyttämien rajanylitysten mahdollistajana ja edistäjänä. (Haavisto 2007.)

Tässä artikkelissa kuvattavan kehittämiskokeilun tavoitteena on tuottaa Liittyvä Voima -hankkeessa tuotettujen toimintamallien vakiinnuttamisessa tarvittavia sekä vertikaalisia että horisontaalisia vakiinnuttamistekoja ja -välineitä. Kokeilun kohteeksi on valittu organisaatioiden välinen sopimustoiminta hankkeen työelämäkumppanin näkökulmasta tarkasteltuna.

Organisointi

Liittyvä Voima -hankkeen keskeisinä toimijoina ovat Espoon sairaalan osastot ja niillä rajoja ylittävässä yhteistyössä työskentelevät kehittäjätyöntekijät ja kehittäjäopettajat sekä projektihenkilöstö. Hankkeessa on käytännön toiminnan tasolla toteutettu uudenlaisia sekä sairaalan toimintaan että opetukseen liittyviä kokeiluja. Hankkeen haasteena on siirtää hankeryhmässä ja osastoilla tehty kehittämistyö osaksi molempien organisaatioiden normaalia, ilman hankerahoitusta toimivaa, toimintaa.

Hankkeen käytännön toimintaa sairaalassa ohjaa sairaalan johtoryhmä. Hankkeen ohjausryhmään on kutsuttu hankkeen toteuttajien edustajien lisäksi asiantuntijoita mm. Helsingin yliopistosta.

Toteutus

Espoon kaupungin ja Metropolia ammattikorkeakoulun välille on vuonna 2008 solmittu toistaiseksi voimassa oleva puitesopimus, joka määrittelee pitkäaikaisen yhteistyön suuntaviivat ja periaatteet. Puitesopimusta täydentää yhteistyösopimus vuosille 2011– 2013. Yhteistyösopimus lähtee siitä, että yhteistyötä toteutetaan kumppanuusperiaatteella. Liittyvä Voima -hankkeen osalta on tehty hankesuunnitelma ja sopimus hankkeen toteuttamisesta. Hanke päättyy syksyllä 2011.

Hankkeen tulosten vakiinnuttamiseksi lähdettiin kokeilemaan Haaviston (2007) kuvaamaa sopimustoiminnan lähestymistapaa. Kokeilu aloitettiin siten, että työelämän projektipäällikkö tarkasteli voimassa olevia sopimuksia suhteessa hanketoimintaan.

Tarkastelussa ilmeni, että tehtyjen sopimusten puitteet sinänsä mahdollistavat monentasoisen ja -tyyppisen yhteistyön hankkeen päätyttyäkin. Sopimukset ovat kuitenkin siinä määrin yleisellä tasolla, että käytännön yhteistyökokeilujen tulosten levittä- minen ja vakiinnuttaminen ilman niistä erikseen sopimista saattaisi jäädä toteutumatta.

Ensimmäinen interventio sopimustoiminnassa kohdistettiin sairaalan johtoryhmään. Projektipäälliköt kävivät sairaalan johtoryhmän kanssa läpi voimassa olevat sopimukset ja pyysivät johtoryhmää tutustumaan niihin lähemmin ennen keväälle 2011 sovittuja hankkeen osaprojektien tulosten esittelytilaisuuksia. Johtoryhmä ohjeistettiin valmistautumaan tulosten esittelyyn niin, että he keskittyvät valitsemaan kehitettyjen asioiden joukosta ne sairaalan kannalta merkitykselliset kokeilut, joita halutaan jatkaa hankkeen päätyttyä. Tarkastelun tavoitteena on vastata kysymyksiin, mitä halutaan vakiinnuttaa, mitä se edellyttää sairaalalta ja Espoolta ja mitä Metropolia ammattikorkeakoululta. Vastaava tarkastelu tehdään Metropolia ammattikorkeakoulussa.

Sopimuksia ja hankkeen tuloksia tarkasteltaessa sairaalan johtoryhmä toi esille tarpeensa tavata ammattikorkeakoulun vastinparia, jonka kanssa olisi mahdollista sopia puite- ja yhteistyösopimusta täydentäen kokeilujen jatkosta ja jatkon edellyttämistä resursseista puolin ja toisin. Johtoryhmän toive esiteltiin hankkeen johtajalle, ja ensimmäinen yhteinen aika sovittiin toukokuulle 2011.

Kummankin organisaation omien tarkastelujen jälkeen toteutetaan yhteinen tahtotilan tarkastelu. Tavoitteena on silloin yhteisesti löytää käytännön kokeiluista ne asiat, joiden jatkamisesta ja jatkamisen edellytyksistä sovitaan.

Hankkeen ohjausryhmässä todettiin, että voimassa olevien sopimusten lisäksi tarvitaan toiminnan mallinnuksia sekä monen tasoista ja joustavia sopimustoimintaa, joka varmistaa käytäntöjen jatkumisen. Ohjausryhmän näkemys on yhteensopiva Haaviston (2007) esittämän sopimustoiminnan mallin kanssa, jonka mukaan verkostoyhteistyössä ja yhteiskehittelyssä kommunikatiivinen sopimustoiminta sisältää jatkuvaa neuvottelua paitsi yhteisestä tuotannosta, myös sopimussuhteen sisällöstä ja muodoista. Kertaalleen laaditun sopimuksen sijaan korostuu sopimustoiminta ja yhteistyösuhteen jatkuva tarkastelu ja arviointi.

Arviointi

Sopimusten tarkastelu kumppanuuden välineenä voi tarjota tarvittavia horisontaalisia ja vertikaalisia välineitä kehittämishankkeiden tulosten vakiinnuttamiseksi. Jotta sopimus voisi toimia yhteistyön välineenä, sen sisällön on pohjauduttava osapuolten vä- liseen yhteistoimintaan ja toiminnan tuntemukseen. Oleellista on myös mallintaa yhteistoiminnasta ne molemmille osapuolille merkittävät asiat, joista sopimuksia yhteistoiminnan jatkumisen varmistamiseksi tulee tehdä. Mallintaminen ja sopiminen edellyttävät johdon ja niiden henkilöiden, jotka vastaavat sopimuskumppaneiden tuotteista, palveluista ja prosesseista osallistumista sopimusprosessiin. Sopimustoimintaan liittyvää kokeilua jatketaan tavoitteena löytää yhteisesti malli, jossa sopimus toimii yhteistyön välineenä hankkeen tulosten vakiinnuttamiseksi.

4.2 Kumppanuusoppimisryhmä: Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuuskokeilu – Petri Jauhiainen

Kehittämiskokeilun lähtökohdat

Kehittämiskokeilussa haluttiin testata ja kehittää uusia käytännön sovelluksia Hanna Toiviaisen kehittämästä kumppanuusoppimisryhmä-työkalusta (Toiviainen 2009).

Kumppanuusoppimisryhmä on työväline, jolla kolme tilanteessa tasavertaista osapuolta pyrkivät kehittelemään eteenpäin yhdessä sovittuja tavoitteita ja tunnistamaan niihin liittyviä mahdollisuuksia ja haasteita. Kumppanuusoppimisryhmän lähtökohta voidaan pelkistää alla esitettyyn kuvioon.

Kuva 3. Kumppanuusoppimisryhmä (Toiviainen, 2009).
Kuva 3. Kumppanuusoppimisryhmä (Toiviainen, 2009).

Kehittämiskokeilun tavoitteena oli

  1. Kehittää ja soveltaa kumppanuusoppimisryhmä-mallia ja sen välineitä opetuskäyttöön.
  2. Luoda kokeilun aikana kehitetyillä välineillä kumppanuusmalleja oppilaitoksen ja työelämän eli Metropolia ammattikorkeakoulun radio- ja tv-työn linjan ja YLEuutisten välille.

Organisointi

Kumppanuusoppimisryhmä-työpajan alussa osallistujat jaettiin kolmen hengen ryhmiin. Kukin ryhmän jäsen kiersi vuorollaan eri rooleissa, eli ryhmän jokainen jäsen oli vuorollaan niin kyselijä, kertoja kuin havainnoijakin. Harjoituksen kestoksi sovittiin kolme kertaa 15 minuuttia. Yhteiskehittelyn tueksi osallistujille annettiin työpajan vetäjän etukäteen laatima lista tukikysymyksiä, joita ”kyselijä” voi niin halutessaan käyttää sekä tuotospaperi, johon ”havainnoija” voi kirjata keskustelusta saamansa ajatukset.

Toteutus

Kuva 4. Kumppanuutta kehittämässä – Metropolian tv- ja radiotyön opiskelijoita kumppanuusoppimisryhmän syövereissä tammikuussa 2011.
Kuva 4. Kumppanuutta kehittämässä – Metropolian tv- ja radiotyön opiskelijoita kumppanuusoppimisryhmän syövereissä tammikuussa 2011.

Kumppanuusoppimisryhmä-kehittely toteutettiin osana opiskelijoiden uutistyö-kurssin opetusta helmi–maaliskuussa 2011. Kumppanuusoppimisryhmä oli välineenä kolmessa toisiaan seuranneessa työpajassa, joista kukin kesti purkuineen noin puolitoista tuntia. Pääpiirteissään kehittämiskokeilu eteni seuraavasti:

  1. Ensimmäisessä työpajassa kurssin opiskelijat käyttivät kumppanuusoppimisryhmää journalistisen ideoinnin ja yhteiskehittelyn työvälineenä.
  2. Toisessa työpajassa parhaaksi valittua uutisjuttu-ideaa kehiteltiin eteenpäin työ- elämän ja oppilaitoksen rajoja rikkovassa kumppanuusoppimisryhmässä. Ryhmässä keskustelijoina toimivat idean alun perin esittänyt opiskelija, linjan lehtori ja kurssilla vierailevana opettajana toiminut YLEuutisten uutispäällikkö.
  3. Kolmas työpaja toteutettiin runsaan kuukauden kuluttua edellisistä työpajoista. Siinä kumppanuusoppimisryhmän yhteiskehittelyn kohteeksi asetettiin suoraan Metropolian ja YLEuutisten yhteistyö. Ryhmään osallistuivat jo alan työelämäkokemusta omaava opiskelija, linjan lehtori ja uutispäällikkö.

Jokaisessa kolmesta työpajasta pyrittiin näin etenemään edellistä vaihetta pidemmälle kumppanuuden rakentamisessa.

Alla kolmannen vaiheen ”tuotos”-paperi, johon havainnoija kirjasi ajatuksiaan.

Kuva 5. Kumppanuusoppimisryhmä-tuotos (mukaellen Toiviainen 2009).
Kuva 5. Kumppanuusoppimisryhmä-tuotos (mukaellen Toiviainen 2009).

Arviointi

Työpajojen kuluessa kävi selväksi, että opiskelijat olivat motivoituneita työskentelemään kumppanuusoppimisryhmissä. Myös kirjallisen palautteen perusteella työtapaa pidettiin toimivana ennen muuta siksi, että ryhmässä jokaiselle tarjoutuu tasaarvoinen tilaisuus omien kehittämisajatustensa esittämiseen. Työtavan lähtökohtiin kuuluu, että jokainen pysyttäytyy ryhmässä vuorollaan omassa roolissaan, mikä mahdollistaa jokaiselle osallistujalle tasavertaisen osallistumisen.

Työpajan perusteella kumppanuuden rakentamiselle oleelliseksi tavoitteeksi jalostui se, että YLEltä olisi mahdollista nimetä yhteyshenkilö, joka kävisi osana työtehtäviään 17 / 28 dialogia Metropolian kanssa. Hänen kauttaan voitaisiin sitten rakentaa kumppanuutta esimerkiksi opettajavaihtona, työharjoitteluna tai vaikkapa juttupajakokeiluina, joissa opiskelija–toimittaja-työparit hyödyntäisivät tasavertaisesti kummankin osapuolen vahvuuksia sekä kiinnostuksen kohteita.

4.3 Neuvotteleva työtapa ammattikorkeakouluverkostossa – Nina Karasmaa

Kehittämistoiminnan lähtökohdat

Liikenteen koulutusohjelma on uusi koulutusohjelma, joka käynnistyi Hämeen ammattikorkeakoulussa HAMKissa syksyllä 2008. Kyseessä on myös ensimmäinen AMKtasoinen alan koulutusohjelma Suomessa. Uutena koulutusohjelmana liikenteen opetuksen on tärkeää saada tunnettavuutta ja luoda hyvät projektimaisen työskentelyn kontaktit alueellisiin toimijoihin. Tämä mahdollistaa työelämälähtöisten kurssien rakentamisen ja erilaisten projektitöiden liittämisen osaksi opintoja, mukaan lukien opinnäytetyöt. Koska käytännössä on mahdotonta olla jatkuvasti yhteydessä kaikkiin keskeisiin toimijoihin, on tärkeää pohtia, miten ja keiden kanssa yhteistyötä lähdetään rakentamaan alkuvaiheessa.

Kumppanuuksien kehittämistä lähdettiin kehittämiskokeilussa viemään eteenpäin neuvottelevan työtavan (Engeström 2004) keinoin organisoimalla yhteistapaamisia eri toimijatahojen kanssa (ks. kuva 6). Kokousten ja neuvottelujen analysoinnissa käytettiin osallistuvaa havainnointia ja kumppanuuksien rakentamisen edellytyksiä arvioitiin etnografisen kirjoitusotteen avulla (Lappalainen ym. 2007). Tarkasteluista nostettiin esiin kaksi rajanylitystilannetta, joissa neuvottelumenettely on ohjannut tulevaa toimintaa.

Kirjoittaminen on toiminut välineenä, kun on haluttu paremmin ymmärtää, mitkä asiat ovat toimineet ärsykkeinä ja saaneet aikaan muutosta toiminnassa, tai kun on pyritty havaitsemaan pienet hiljaiset signaalit, jotka viestivät yhteistyöpotentiaalista. Käydyistä yhteisistä neuvotteluista ja keskusteluista on nostettu esiin merkitykselliseksi koettuja asioita ja jatkoa on määritetty näiden tekijöiden kautta.

Organisointi

Työ aloitettiin verkostoanalyysillä, jonka avulla pyrittiin hahmottamaan liikennealan eri toimijoiden välisiä suhteita ja määrittelemään yhteistyön tarpeita kunkin toimijan kanssa. Toimijoiden joukosta valikoitui näin noin kymmenen yhteistyötahoa, joiden kanssa säännöllinen yhteydenpito koettiin erityisen tärkeäksi. Kumppanuuskokeilussa olen keskittynyt tarkastelemaan kahta yhteistyötahoa (liikennevirasto ja Helsingin kaupunkisuunnitteluvirasto), joiden kanssa kumppanuutta lähdettiin rakentamaan neuvottelevan työtavan keinoin (Engeström 2004).

Näistä liikennevirasto on liikenne- ja viestintäministeriön hallinnonalalla toimiva monialainen virasto, joka vastaa liikenteen palvelutason ylläpidosta ja kehittämisestä valtion hallinnoimilla liikenneväylillä. Organisaatio syntyi 2010 Tiehallinnon, rautatiehallituksen ja merenkulkulaitoksen toimintoja yhdistettäessä.

Helsingin kaupunkisuunnitteluviraston tehtävänä on huolehtia kaupungin rakenteellisesta ja kaupunkikuvallisesta kehittämisestä sekä kaavoituksesta ja liikenteen suunnittelusta ja ohjaamisesta. Virastossa on neljä osastoa: yleissuunnitteluosasto, asemakaavaosasto, liikennesuunnitteluosasto ja hallinto-osasto. Näistä liikennesuunnitteluosasto on potentiaalisin liikenneinsinöörejä työllistävä taho.

Kuva 6. Kumppanuusyhteistyön kehittymisen vaiheet kokeilun aikana.
Kuva 6. Kumppanuusyhteistyön kehittymisen vaiheet kokeilun aikana.

Toteutus

Liikennevirastoon oltiin yhteydessä ensimmäisen kerran lokakuussa 2010, ja ensimmäinen liikennealan opettajien ja liikenneviraston yhteystyötapaaminen oli marraskuussa. Koska sekä liikenneviraston että HAMKin liikenteen koulutusohjelma ovat toiminnassaan organisaationa alkuvaiheessa, ensimmäinen tapaaminen oli tutustumisluontoinen ja palveli myös liikenneviraston yleistä tavoitetta verkostoituttaa toimijoita keskenään. Uuden liikenneviraston hankintamenettely onkin muuttumassa ja suosii jatkossa vahvoja verkosto-osaajia. Etenkin älyliikenteen yhteistyön osalta yhteistyö yliopistojen ja muiden ammattikorkeakoulujen kanssa nähtiin mahdollisuudeksi, koska yliopistoissa ja muutamissa ammattikorkeakouluissa huomio keskittyy älyliikenteen teknologiaan, kun taas HAMKissa pääpaino on älyliikenteen sovelluksissa. Keskusteluissa sovittiin myös konkreettisista asioista kuten vierailuluennoista ja HAMKin osallistumisesta liikenneviraston ja Tampereen yliopiston järjestämään rautatiesuunnittelukoulutukseen, johon aiemmin on ollut osallistumismahdollisuus vain yliopistoilla.

Helsingin kaupunkisuunnitteluviraston (KSV) liikennesuunnitteluosaston kanssa ensimmäinen yhteydenotto tapahtui tammikuussa 2011. Keskustelu käynnistettiin suoraan kumppanuustavoitteesta lähtien. Helsingin kaupunki suhtautui yhteistyöhön myönteisesti, ja heti alusta asti lähdettiin yhdessä pohtimaan välineitä, joilla yhteistyötä saadaan konkretisoitua. Yhteisen kielen ja käsityksen tueksi KSV kutsui HAMKin edustajan kaupungin sidosryhmätyöpajaan, mikä osaltaan konkretisoi käytännön läheisesti KSV:n tämän hetkisiä projektityön painopistealueita ja antoi pohjaa yhteisten projektien pohdinnalle. KSV:n sisällä toimintaa lähdettiin organisoimaan siten, että KSV:n liikennesuunnittelutoimistossa osana kehityskeskusteluja kartoitettiin yhteistyöstä kiinnostuneita suunnittelijoita, joiden kanssa sovittiin, että he toimisivat yhdyshenkilöinä KSV:n ja HAMKin välillä. Yhteistyö otettiin KSV:ssä esille myös osastopäälliköiden kokouksessa, minkä seurauksena myös kaksi muuta kaupunkisuunnitteluviraston toimistoa ilmaisi kiinnostuksensa yhteistyöhön. Kevään 2011 aikana KSV:n ja HAMKin edustajista kootaan sopiva ryhmä, joka jatkaa yhteistyön työstämistä ja yhteisten toimintatapojen kehittelyä.

Arviointi

Neuvottelumenettely johti kuvatuissa esimerkeissä hyvin nopeasti konkreettisiin toimiin yhteistyön kehittelyssä. Se oli myös mielenkiintoinen analyysin kohde, koska kumppanuuden rakentamisen alkuvaiheessa se on oikeastaan ainoa mahdollinen tapa käynnistää yhteistyötä ja tutustuttaa osapuolet toisiinsa. Liikenneviraston ja KSV:n tapaamisten pohjalta neuvottelumenettely ohjasi prosesseja eri suuntiin. Liikenneviraston tapauksessa tapaaminen johti uusiin verkostoitumistarpeisiin mm. yliopistojen ja muiden ammattikorkeakoulujen kanssa, KSV:n tapauksessa keskustelut lähtivät alusta asti syventämään kahdenkeskistä yhteistyötä.

Lähtökohtana oli molemmissa tapauksissa opiskelijoiden harjoitustöiden ja opinnäytteiden kytkeminen kohdeorganisaation toimintaan luontevalla tavalla eli aiheet määrittyivät työelämän tarpeista lähtien eikä päinvastoin. Yhteistyön rakentamista helpotti KSV:n tapauksessa asian lähestyminen konkreettisen toiminnan kautta (työpaja). Lisäksi aihealueet, joista KSV oli kiinnostunut, lähtivät kasvamaan samaan aikaan monelta suunnalta. Näyttäisi siltä, että kumppanuuden rakentamisessakin pätee yleinen kysynnän ja tarjonnan sääntö. Aihealueet, joilta on käynnissä useita kansallisia ja kansainvälisiä tutkimuksia ja jotka liittyvät ihmisten arjen liikkumiseen ovat liikennetekniikassa tärkeitä ja tarjoavat sopivia pienimuotoisia töitä, joiden teettäminen konsultilla ei välttämättä ole tarkoituksenmukaista.

4.4 Tuotteistaminen yrityksen, ammatillisen oppilaitoksen ja työelämän kumppaniverkostossa – Kris-Tiina Valolahti

Kehittämistoiminnan lähtökohdat

Kumppaniverkoston kehittäminen maavärien tuotteistamista varten lähti liikkeelle koulutuksen ja väriaineiden saatavuuden vähyydestä. Luonnosta saataviin värilähteisiin lukeutuvat kasvi- ja eläinperäiset värit sekä maa- ja mineraalivärit. Värejä työssään tai harrastuksessaan käyttävät ovat joutuneet käytäntöön ja suulliseen perinnetietoon pohjautuen päättelemään, mistä tietyt väriaineet ovat olleet saatavissa ja miten niitä pitää valmistaa.

Värien valmistaminen (tiedon siirtyminen), saatavuus (tuotteistaminen) ja käyttö eri tekniikoilla ovat keskeiset teemat tässä kumppanuushankkeessa.

Tuominen, Paananen & Virtanen (2005) jäsentävät projektituotteen kehitysprosessin neljään vaiheeseen. Tuotteistaminen alkaa suunnittelulla ja ideoinnilla tavoitteena luoda kehitettävälle tuotteelle tuotekonsepti, jossa määritellään tiiviisti mitä tuotetaan, kuka tuotetta käyttää, miten tuote tuotetaan sekä miksi kohderyhmät valitsisivat juuri kyseisen tuotteen. Toisessa tuotteistamisen vaiheessa keskitytään konseptin testaamiseen ja tehdään tuotearviointi. Kolmanneksi tuotteistamisessa keskitytään ns. paketointiin, jolloin tuotteelle laaditaan tuote-esitteet – luodaan brandi. Tuotteistaminen päättyy tuotteen levittämiseen ja markkinointiin (Toikko & Rantanen 2009).

Organisointi

Kumppanuuden rakentamishankkeeseen osallistuvat vuoden 2011 aikana neljä tahoa. Organisoinnista on pääosin vastannut Iitin Värikeskus Oy, jolla on valmiit suhteet kumppanuusverkoston osapuoliin. Iitin Värikeskus Oy:n edustajana on toimitusjohtaja ja kouluttaja FM K-T Valolahti, Virossa (Piusan hiekkakaivos) Obinitzan ja Oravan kylän taiteilijat ja työttömät koordinoijana Sirje Vällman, Valamon kansanopiston ikonitaiteen opettaja ja ikonografi Alexander Wikström ja Porvoon Amistosta Pintakäsittelylinjan opettaja Tanja Holmberg sekä taide- ja kulttuuriaineiden opettajana Kris-Tiina Valolahti.

Toteutus

Tuotteistaminen lähti liikkeelle edellä mainittujen osallistujien kanssa ideatasolla, ja konkretiaan päästiin nopeasti tekemällä aikataulusuunnitelma kumppaneiden kesken. Ensimmäiseksi tietysti tarvitsimme välineet, joilla eri vaiheet toteutettiin. Yhteistyö ulkomaisen kumppanin kanssa vaati sovittua organisointia koulutuksessa (käännöstyöt) ja värien koe-erien valmistuksessa. Valmiiden värien testaus Valamossa edustaa toista vaihetta. Koulutuskokeilu alan ammattioppilaitoksessa yhteistyössä ammattiopetuksen kanssa tapahtui vaiheessa kolme ja tämän kaiken yhteen liittämistä ja koordinoimista toteuttaa Iitin Värikeskus tarkoituksena saada osallistuvat kumppanitahot työskentelemään tasavertaisessa kumppanuussuhteessa tulevaisuudessa maavärien tuotteistamisen parissa.

Kuva 7. A. Wikström valmistamassa maaväriä

Iitin Värikeskus Oy järjesti ”Maavärien valmistus” -kurssin Piusassa 8.–11.8.2010. Kurssilla valmistettiin loistava maaväriskaala paikallisesta maaperästä. Esimerkit värivalmisteista toimitettiin testausryhmälle.

Maa- ja mineraalivärejä käytetään mm. ikonimaalauksessa, joten loogisin jatkotyöstäminen ja testaus tapahtui Valamon kansanopistossa järjestettävällä kurssilla. ”Käytännön vä- rioppia ikonimaalareille” -kurssin (7.–10.10.2010) vetäjänä toimi ikonimaalari ja maavärien asiantuntija Alexander Wikström. Kurssille osallistui kaksitoista alan ammattilaista ja harrastajaa. Kurssilaiset kokeilivat käytännössä Virossa valmistettuja värejä. Maalareiden mielestä värit olivat mielenkiintoisia, erityisesti vihreät sävyt, joita on vaikeampi löytää. Kaikki osallistujat olivat kiinnostuneita tuotteistamisideasta. Väriskaalan oli heidän mielestään harmoninen ja kauniin maanläheinen. Kurssilla keskusteltiin myös yhteisestä opintomatkasta Piusaan, jotta päästäisiin tutustumaan kaivosalueen maaperään ja valmistamaan värejä. A. Wikström lupautui maalaamaan ikonin Piusan väreillä. Se edustaa valmistuttuaan maavärien pysyvyyttä ja toimii ikonografisessa mielessä kumppanuuden symbolina.

Kumppanuuskokeilu taide- ja ammattiopetuksen välillä suoritettiin Porvoon ammattiopistossa. Porvoon Amiston pintakäsittelylinjalla oppilaat perehtyvät ammattiopetuksessa maavärien käyttöön. Värien valmistusta ei opetussuunnitelmaan Amistossa kuulu, kuten ei muissakaan alan vastaavissa oppilaitoksissa. Pintakäsittelylinjan käytännön kokeilut värien valmistuksessa tehtiin PINA08 vuosikurssin kanssa. Maavärien valmistus on edullista ja tuloksena saattaa olla täysin uniikki värimaailma. Yksi käyttäjäkunta maaväreille ovat entisöijät, koristemaalarit ja muut pintakäsittelyä ammateissaan tarvitsevat.

Maavärien tuotteistamisessa Värikeskuksella on merkittävä asema koulutuksen, koordinoinnin ja markkinoinnin eteenpäin viejänä. Iitin Värikeskus Oy on perustettu vuonna 2006. Iitissä sijaitsevassa Värikeskuksessa on Värimuseo, Väripuoti ja näyttelytilat. Värikeskus järjestää erilaista kurssitoimintaa mm. kouluille ja yrityksille. Kansainvälinen toiminta on ollut yksi toiminnan muoto vuodesta 2005. Väripuodissa myydään mm. luonnonväriaineita. Kysyntä on kasvanut jatkuvasti informaation lisääntyessä. Ekologiset vaihtoehdot ovat koko ajan halutumpia. Värikeskus tuo maahan ulkomaisia väriaineita ja välittää kotimaisia muualle. Yhteistyö virolaisten kanssa on ollut vilkasta jo kolme vuotta.

Arviointi

Kumppanuushanke on edelleen kehityksen alaisena. Alkumetrit näyttävät tällä pitkällä taipaleella erinomaiselta. Temperatekniikkaa käyttävät taiteilijat ovat antaneet hyvää palautetta, ja he ovat yksi mainittava ryhmä tuotteiden käyttäjinä sekä informaatiokanavana. Yhteistyötä ja integraatiota eri ammattiopetusalojen välillä tarvitaan koulumaailmassa yhä enemmän. Kumppaneita on hyvä saada yritysmaailman lisäksi muista saman alan oppilaitoksista.

Kokonaisuudessa tulee ottaa huomioon kumppanien tehtävämäärittely, jäsenten roolit, ohjaus, tukeminen ja valmentaminen. Vastuualueet tulee määritellä tarkasti ja jakaa toimijoiden kesken. Kumppanuuden onnistumiseksi myös osaamisstrategian suunnittelu ja tavoitteiden määrittäminen tulevaisuuden tarpeiden osaamisessa on tärkeää.

Toiminnan kehittäminen yhdenvertaiseen kumppanuuteen on haaste, joka vaatii pitkän tien kulkemista, asenteiden uudelleen arviointia ja yhteistyön merkityksen sisäistämistä – siis pitkä matka edessä.

5 Pohdintaa

Kumppanuutta käsittelevässä kirjallisuudessa verkostoyhteistyö näyttäytyy usein ideaalimallina, jossa yhteispeli on vaivatonta ja jossa molemmat osapuolet hyötyvät. Käytäntö kuitenkin osoittaa, että verkostoissa tapahtuva arkipäivän yhteistyö on muutakin kuin sujuvaa, harmonista yhteistoimintaa valitun tavoitteen saavuttamiseksi. Yhteistoiminta konkreettisissa projekteissa ja vuorovaikutustilanteissa on kitkaa ja katkoksia täynnä ja edellyttää osapuolilta ponnisteluja yhteistoiminnan onnistumiseksi. Perinteiset organisaatiorajat ylittävä verkostoyhteistyö ja kumppanuus ovat vaativia oppimisprosesseja, joissa organisaatiot lukuisine toimijoineen joutuvat kokonaan uudenlaisten oppimishaasteiden eteen.

Kumppanuuden rakentaminen edellyttää yhteisiä välineitä ja kohtaamisfoorumeita kumppanuuden rakentuessa toiminnassa. Kumppanuuden rakentamisen välinehaastetta tutkiessamme tavoitteemme mukaisesti kehittämiskokeilut tuottivat arvokasta käytännön tuntumaa ja jatkokehittämisideoita valittujen välineiden toimivuudesta. Samalla kehittämiskokeilun osallistujatahot eli ammatillinen oppilaitos tai ammattikorkeakoulu, työelämätahot sekä kokeilun toteuttaja itse kaikki oppivat sekä kokeilussa että kokeilusta.

5.1 Kehittämiskokeiluissa ja -kokeiluista opittua

Projekti- ja hanketoimintaan perustuvaan kehittämiseen liittyy haaste saada kehitetyt toiminnot levitettyä ja vakiinnutettua rahoituksen päätyttyä. Sopimustoimintaan kohdennetussa kokeilussa lähdettiin tarkastelemaan olemassa olevia sopimuksia ja kirkastamaan ja mallintamaan hankkeen tuloksia. Tarkastelun tavoitteena on vastata kysymyksiin, mitä halutaan vakiinnuttaa ja mitä se edellyttää kummaltakin hanketoimijalta itseltään ja mitä tulevalta yhteistoiminnalta. Kokeilun tuloksena kertaalleen laaditun sopimuksen sijaan korostuu sopimustoiminta ja yhteistyösuhteen jatkuva tarkastelu ja arviointi. Sopimustoiminnan lähtökohtana on varmistaa, että kummallekin osapuolelle tärkeät asiat saadaan näkyviksi ja niiden pohjalta sovitaan yhteisesti hankkeen jälkeisistä toimenpiteistä. Kokeilusta saatujen ensivaiheen kokemusten mukaan sopimustoimintaan tähtäävä työskentelytapa voi auttaa nostamaan esille asioita, joiden osalta halutaan käydä yhteistä keskustelua tavoitetilasta ja sen edellyttämistä toimenpiteistä.

Artikkelin toisessa kehittämiskokeilussa kumppanuuden välinehaasteeseen pyrittiin vastaamaan soveltamalla ja jatkokehittämällä tutkija Hanna Toiviaisen kehittämää kumppanuusoppimisryhmä-työkalua kolmiportaisessa yhteiskehittelyn työpajassa. Saadun kokemuksen ja kerätyn palautteen perusteella toimintatavan suurin vahvuus on mallin sisään rakennetussa tasavertaisuuden lähtökohdassa. Jokaisella kumppanuusoppimisryhmään osallistujalla on yhtäläinen mahdollisuus tuoda esiin omia ajatuksiaan, jolloin hyvinkin erilaisista lähtökohdista ja taustoista kumpuavat ajatukset ja näkökulmat saadaan nopeasti ja kitkatta esiin ja yhteisen kehittelyn ja ymmärryksen rakentamisen perustaksi.

Kumppanuusoppimisryhmää voisikin soveltaa esimerkiksi laajan opintokurssin alussa kurssin lehtoreiden ja opiskelijoiden yhteisen orientaatioperustan luomisessa. Hedelmällistä voisi olla myös esimerkiksi kahden kumppanuutta kehittämään pyrkivän organisaation ylimmän johdon ja suorittavan portaan istuttaminen kumppanuusoppimisryhmiin tasavertaisina osallistujina. Malli mahdollistaa tasavertaisen dialogin ja purkaa näennäisiä rakenteita ”tittelit pois” -hengessä. Parhaimmillaan harjoitus voisikin nopeuttaa huomattavasti kumppanuuden yhteisen kielen ja tavoitteen löytymistä.

Kolmannessa kehittämiskokeilussa ammattikorkeakoulun kumppanuusverkostossa välineenä kumppanuuden rakentamiseksi oli neuvotteleva työtapa. Yhteistyön alkuun toteutettu verkostoanalyysi osoitti, että verkostojen systemaattinen analysointi jäntevöittää ja selkiyttää yhteistyötä eri toimijoiden kanssa. Tuloksena oli, että keskityttiin paremmin olennaiseen ja karsittiin turhia asioita pois. Rajanylityksen välineenä neuvottelut ja neuvotteleva työtapa syvensivät yhteistyötä ja toivat aivan uusia näkökulmia toimintaan. Yhteisenä lähtökohtana oli lähteä kehittämään toimintaa työelämän tarpeista käsin, mikä todennäköisesti helpotti yhteisen ymmärryksen syntymistä.

Kehittämiskokeilu synnytti liikenteen koulutusohjelman sisällä palaverikäytännön, jossa yhteydenotoista eri toimijatahoihin keskustellaan säännöllisin väliajoin koulutusohjelmapalavereissa. Kokeilusta opittiin myös, että yhteistyö ja yhteistoiminnan muodot voivat käynnistyä joskus varsin nopeasti, kun asiaa lähdetään valmistelemaan tietoisesti (suorana tarjoomana) sen sijaan, että yhteistyö muodostuisi pikku hiljaa yksittäisten tapaamisten tai projektien kautta. Toisaalta tärkeä huomio oli, että aiheet ja verkostot lähtevät helposti laajenemaan, minkä vuoksi haasteena on löytää erilaisten yhteydenottojen ja projektien välille synergiaa siten, ettei työskentely ”hajoa käsiin” vaan voidaan profiloitua halutulla tavalla. Tärkeää onkin fokuksen säilyttäminen ja siten kumppanuuden kohteen jatkuva yhteinen arviointi ja täsmentäminen.

Kehittämiskokeilun käynnistämänä jatkosuunnitelmana yhteistyötä pyritään entisestään syventämään siten, että sidosryhmien kanssa voitaisiin tehdä yhteistyössä erilaisia oppimiskokeiluja, jolloin työelämä saa tuoretta näkökulmaa ongelmien ratkaisuun samalla opiskelijoiden ja opettajien työelämäyhteyksiä ja motivaatiota edistäen.

Ammattioppilaitoksen sekä työelämän yhteistyöverkostossa kumppanuuden rakentamisen välineenä oli tuotteistaminen, mikä monen toimijan käsittävänä mallina todettiin erittäin haastavaksi. Hyvästä ideasta huolimatta asiat eivät välttämättä etene toivotulla tavalla tai aikataululla. Siksi koettiinkin erittäin tärkeäksi, että tuotteistamisen ensimmäisen vaiheen aivoriihessä luotaessa tuotekonseptia, määritellään tarkasti keskeiset rakenteet kuten asiakas- ja kohderyhmät, resurssit ja osaaminen. Kehittä- miskokeilun oppeina nousivat esiin yhteisesti jaetun ja hyväksytyn aikataulutuksen merkitys ja kumppaniryhmien välinen jatkuva keskustelu, jonka myötä pystyttiin karsimaan epäoleellisia asioita ja toisaalta ilmeni jatkuvasti uusia tärkeitä näkökulmia yhteistyön edetessä.

5.2 Oppien innoittamana mahdollisuuksien ideointiin

Tässä artikkelissa kuvatut kehittämiskokeilut ovat tarjonneet arvokkaan oppimisfoorumin ja yhteiskehittelyn mahdollisuuden kaikille osallistujatahoilleen ja erityisesti kokeilun toteuttajalle. Kokeilut osoittivat, että kumppanuuden rakentamisen välinehaasteeseen löytyy toimivia ja hyvin erilaisia välineitä, joiden toimivuutta voitaneen ennakoida, mutta kuitenkin jokaisessa yksilöllisessä kumppanuussuhteessa toimivuus on kokeilun kautta testattava. Voiko sitten kokeilu täysin epäonnistua välineen soveltumattomuuteen. Mielestämme ei, vaan myös tässä tapauksessa kokeilun häiriöt, kitkat ja katkokset tuottavat osallistujille arvokasta oppia ko. yhteistyösuhteessa toimimisesta.

Työelämäyhteyksien rakentamistavoite edellyttää, että ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen opettajakunnan on suunnitelmallisesti ja ennakkoluulottoman rohkeasti rakennettava verkostoja työelämän rajapinnassa. Opettajilla olisikin mielestämme mahdollisuus näillä rajapinnoilla entistä enemmän hahmottaa rooliaan kumppanuuden rakentamisen ’välineosaajana’. Kumppanuutta yhteiskehittelynä rakennettaessa oppijoina hyötyvät kaikki: niin työelämätahot, osallistuvat opiskelijat kuin opettajakunnan edustajat. Välineosaaminen on lisäksi siirrettävissä ja levitettä- vissä näin myös työelämätahoille, jotka siten saavat tavoiteltavan lisäarvon yhteistyöstä: osaamispääomaa, välineitä ja käytännön kokemusta omien kumppanuuksiensa rakentamiseen ja hallintaan.

Omien kehittämiskokeilujemme innoittamina, me tämän artikkelin kirjoittajaryhmä, haluamme haastaa työelämän rajapinnalla toimivat opettajat kumppanuuden rakentamistalkoisiin erilaisin kehittämiskokeiluin! Vain siten on lunastettavissa antoisan ja hyödyllisen ’välineosaajan’ ja ’välineosaamisen levittäjän’ rooli työelämäyhteyksien, verkostojen ja kumppanuuden rakentamisessa.

Kiitokset

Tämä artikkeli on saanut inspiraationsa kirjoittajien osallistuessa HAAGA-HELIAn toteuttamaan ammatilliseen opettajankoulutukseen, joka monialaisuudessaan nosti esille kumppanuuden kehittämisen tarpeen. Haluamme kiittää KT Pirjo Lambertia, joka ohjasi ja kannusti meitä haasteellisessa virtuaalisessa yhteiskirjoitustyössämme. Lisäksi haluamme kiittää kaikkia kehittämiskokeiluihin osallistuneita yhteistyö- kumppaneitamme, joiden ennakkoluuloton ja utelias asenne sekä valmius kehittämisyhteistyöhön mahdollisti artikkelimme kehittämiskokeilujen toteutuksen ja siten kokeilukokemusten levittämisen tämän artikkelin välityksellä!

Kirjoittajat

Hanna Ilmonen, KTM, hanna.ilmonen(a)hotmail.com

Sirpa Immonen, erityisasiantuntija, projektipäällikkö, sirpa.immonen(a)espoo.fi

Petri Jauhiainen, uutispäällikkö, vieraileva opettaja, petri.jauhiainen(a)yle.fi

Nina Karasmaa, yliopettaja, nina.karasmaa(a)hamk.fi

Kris-Tiina Valolahti, toimitusjohtaja, opettaja, teevilahti(a)gmail.com

Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351.

Antikainen A., Rinne R. & Koski L. 2006. Kasvatussosiologia. WSOYpro, Helsinki.

Engeström Y. 2006. Kaksikätinen asiantuntijaorganisaatio. Kansanterveyslaitoksen julkaisuja B 2/2006. Kansanterveyslaitos, Helsinki.

Engeström Y. 2004. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Vastapaino, Tampere.

Espoon kaupunki ja Metropolia ammattikorkeakoulu. Sopimus yhteistyöstä, 8.10.2008.

Espoon sosiaali- ja terveystoimen ja Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan yhteistyösopimus vuosille 2011 – 2013, 19.1.2011.

Haavisto V. 2007. Sopimukset yhteistyön välineinä. KeVer – Osaaja, 6(3) http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/article/view/15/28

Kajamaa A. & Kerosuo H. 2006. Mitä toimintatavan kehittämisprojektista seurasi? Kehittämisen tulosten kestävyys ja leviäminen terveydenhuollossa. KONSEPTI- toimintakonseptien uudistajien verkkolehti, 3(2). http://www.muutoslaboratorio.fi/files/Mita_toimintatavan_kehittamisprojektista_seurasi.pdf

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2007-2012 (KESU) http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2008/Koulutus_ja_tutkimus_2007_2012._Kehittamisuunnitelma

Keto A., Nuutinen E. & Teräs M. 2009. Vakiinnuttaminen ekspansion haasteena. KONSEPTI -toimintakonseptien uudistajien verkkolehti, 6(1). http://www.muutoslaboratorio.fi/files/Konsepti_Terasym.pdf

Lappalainen S., Hynninen P., Kankkunen T., Lahelma E. & Tolonen T. 2007. Etnografia metodologiana, lähtökohtana koulutuksen tutkimus . Vastapaino, Helsinki. 28 / 28 Launis K., Schaupp M., Koli A. & Rauas-Huuhtanen S. 2010. Muutospajaohjaajan opas, TYKES, raportteja 71, Helsinki.

Salminen H. & Ylä-Anttila P. 2010. Ammattikorkeakoulujen taloudellisen ja hallinnollisen aseman uudistaminen, Opetus- ja Kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:23,
http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2010/12/amk_rahoitus.html
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2010/amk_hallinnon_selvitys.html.

Toikko T. & Rantanen T. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Näkökulmia kehittämisprosessiin, osallistamiseen ja tiedontuotantoon. Tampere University Press.

Toiviainen H. & Hänninen H. 2006. Työn rajanylitykset oppimisen ja tutkimisen haasteena. Teoksessa Rajanylitykset työssä, yhteistoiminnan ja oppimisen uudet mahdollisuudet.

Toiviainen H., Toikka K., Hasu M. & Engeström Y. 2004. Kumppanuus toimintana: Esimerkkinä kahden metalliteollisuuden yrityksen kumppanuusverkosto. TYKES, raportteja 32, Työministeriö, Helsinki.

Toiviainen H. 2008. Verkoston monitasoinen oppiminen. Teoksessa R. Engeström & J. Virkkunen (toim.), Kulttuurinen välittyneisyys toiminnassa ja oppimisessa, Tutkimusraportteja 11, Helsinki.

Toiviainen H. 2005. Pienyritysverkoston oppimista tutkimassa – kohti monitasoista lähestymistapaa. Kasvatuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä.

Tuominen A., Partanen M. & Virtanen P. 2005. Projektituotteistajan opas. Euroopan sosiaalirahasto. http://www.rakennerahastot.fi/rakennerahastot/tiedostot/esr_julkaisut_2000_2006/esitteet_ja_oppaat/oppaat/07_projektituotteistajan_opas.pdf