Työelämän kokema hyöty ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä

Johdanto

Yhteistyö työelämän kanssa on lakisääteisesti ammattikorkeakoulun tehtävä. Opintojaksoihin integroituva yhteistyö onkin ammattikorkeakouluopetuksen arkea mutta myös ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoimintaan liittyvää yhteistyötä työelämän kanssa on systemaattisesti kehitetty eritoten vuoden 2003 lakiuudistuksen jälkeen (Laki ammattikorkeakouluista 2003 /351; Asetus ammattikorkeakouluista 2003/352). Tätä työelämän kanssa tehtävää yhteistyötä on tutkittu paljon, tosin pääasiassa koulutuksen näkökulmasta (esim. Jaroma 2008; 2009). Mutta millaista hyötyä työelämä yhteistyöstä saa? Tähän kysymykseen haettiin vastausta Stepit KOHOprojektissa. Stepit KOHO-projekti on osa Kolme askelmaa yhteisölliseen työelämä- kumppanuuteen (STEPIT) – projektia, joka toteutuu vuosina 2008 – 2012 Keski Pohjanmaan ammattikorkeakoulun organisoimana (http://projekti.centria.fi). KOHOa, kuten koko Stepit-projektia, rahoittaa Euroopan Sosiaalirahasto ja Pirkanmaan ELYkeskus ja sitä toteuttavat Jyväskylän ja HAAGA-HELIAn ammattikorkeakoulujen Ammatilliset opettajakorkeakoulut ja Toimihenkilökeskusjärjestö STTK.

Stepit KOHO-projektissa haluttiin kehittää korkeakouluhenkilöstön työelämäyhteistyö ja työelämä kumppanuusosaamista alumneja enemmän hyödyntäväksi. Projektissa suunniteltiin, toteutettiin ja arvioitiin korkeakouluille suunnattu työelämäkumppanuusja työelämäyhteistyöosaamista kehittävä valmennusohjelma (Potinkara ym. 2011 painossa). Valmennusohjelma toteutettiin vuoden 2010 aikana Lahden ja HAAGA-HELIAn ammattikorkeakouluissa. Ennen valmennusohjelman käynnistämistä haluttiin selvittää, millaista yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa on työelämän näkökulmasta (Vanha-aho 2009).

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen kohderyhmäksi valikoituivat Toimihenkilökeskusjärjestö STTKn jäsenliittojen ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet jäsenet. Toimihenkilökeskusjärjestö STTK on koulutettujen ammattilaisten ja asiantuntijoiden eli toimihenkilöiden ammatillinen keskusjärjestö, johon kuuluu 20 jäsenliittoa ja sen kokonaisjäsenmäärä on noin 614 000 jäsentä. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneista STTKn jäsenistä ei ole saatavilla tarkkaa tietoa.

Tutkimus toteutettiin webropol-kyselynä. Kysely lähetettiin STTK:sta sähköpostilla sen jäsenliitoille helmikuussa 2009 lähetettäväksi edelleen niiden ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneille jäsenille. Vastaajien taustatietojen lisäksi kyselyssä selvitettiin, millaista yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa on, kenen aloitteesta se on käynnistynyt, miten hyödylliseksi vastaaja kokee yhteistyön, mitkä ovat yhteistyön mahdollisesti esteet ja miten yhteistyötä voisi kehittää. Kyselylomakkeessa oli 18 kysymystä ja se sisälsi sekä monivalinta- että avoimia kysymyksiä. Tämä artikkeli keskittyy tutkimuksen yhden osan, työelämän kokemien yhteistyön hyötyjen tarkasteluun.

Tutkimuskysymykset muotoutuivat seuraaviksi:

  1.  Onko yhteistyöstä ammattikorkeakoulun kanssa hyötyä?
  2.  Jos, niin millaista hyöty ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneen, työelämässä olevan henkilön mielestä on?

Tutkimusaineisto analysoitiin tilastollisilla menetelmillä ja avoimet vastaukset luokiteltiin aineistolähtöisellä sisällön analyysilla (Kyngäs & Vanhanen 1999). Tulokset esitetään prosentuaalisina jakaumina ja aineistoesimerkkeinä avoimista vastauksista.

Tulokset

Vastaajat ja yhteistyö

Kyselyyn vastasi kaikkiaan 5 371 henkilöä. Koska kaikkiin kysymyksiin ei ollut pakollista vastata, vastaajamäärät vaihtelevat kysymyksittäin. Vähän yli puolet vastaajista oli julkiselta sektorilta (52,8 %), yksityiseltä puolelta vastaajista oli vähän vajaa puolet (44,1 %) ja vain vajaa viisi prosenttia edusti kolmatta sektoria (3,1 %) Vastaajista enemmistö (lähes 40 %) oli sairaanhoitajan tutkinnon suorittaneita. Toiseksi eniten oli tradenomeja (20 %) ja kolmanneksi suurin ryhmä olivat insinöörit (11 %). Runsas neljännes vastaajista (26,5 %) oli valmistunut vuonna 2003 tai ennen sitä.

Lähes kolme neljännestä (72,3 %) vastaajista ilmoitti, että heidän työpaikkansa teki yhteistyötä ammattikorkeakoulun kanssa. (Kuvio 1)

Kuvio 1. Yhteistyön tekeminen
Kuvio 1. Yhteistyön tekeminen

Yleisimmät yhteistyön muodot olivat opiskelijan työharjoittelu ja opinnäytetyöt. Lähes neljännes vastanneista kävi luennoimassa ammattikorkeakoulussa. ja vajaa viidennes teki yhteistyötä opiskelijoiden projektitöihin liittyen. (Kuvio 2).

Kuvio 2. Yhteistyön muodot.
Kuvio 2. Yhteistyön muodot.

Lisäksi ’jotain muuta’ vastausvaihtoehdossa mainittiin koulutusyhteistyö ammattikorkeakoulujen kanssa. Työpaikan tarvitsemaa täydennyskoulutusta mainittiin suunniteltavan ja toteutettavan yhteistyössä ammattikorkeakoulun kanssa. Useasta vastauksesta kävi ilmi, että yhteistyö ei ollut suunnitelmallista, vaan sitä tehtiin tarpeen mukaan projekti kerrallaan. Muutamissa vastauksissa mainittiin yhteistyön syventämisen olevan parhaillaan työn alla.

Yhteistyön hyödyllisyys ja hyödyt työelämälle

Lähes 80 % vastaajista koki yhteistyön ammattikorkeakoulun kanssa erittäin tai melko hyödyllisenä. Vain alle 5 % vastaajista koki yhteistyön jokseenkin tai täysin hyödyttömänä. (Kuvio 3).

Kuvio 3. Yhteistyön hyödyllisyys
Kuvio 3. Yhteistyön hyödyllisyys

Vastaajia pyydettiin myös kuvaamaan sanallisesti toteutuneen yhteistyön hyötyjä. Nämä vastaukset luokiteltiin niiden sisällön perusteella viiteen eri luokkaan. Aineistosta nousseita yhteistyön hyötyjä vastaajille olivat uusien työntekijöiden rekrytointi, uuden tiedon ja osaamisen lisääntyminen työpaikalla ja yhteistyön yritykselle antama näkyvyys alueellisesti. Yhteistyötä kuvattiin myös kaikkia osapuolia hyödyttäväksi prosessiksi. Osa vastaajista oli epävarma yhteistyön hyödystä ja osia vastauksista ei pystytty luokittelemaan, koska niiden sisältö ei liittynyt yhteistyön toteuttamiseen. (Kuvio 4)

Kuvio 4. Yhteistyön hyödyt
Kuvio 4. Yhteistyön hyödyt

Seuraavassa avataan tarkemmin avoimia vastauksia. Yhteistyön tekeminen koettiin hyväksi tavaksi rekrytoida uusia työntekijöitä. Yli kolmasosa vastaajista mainitsi uusien työntekijöiden ja sijaisten löytämisen yhteistyöstä saatavaksi hyödyksi. Opiskelijoiden mukanaan tuomia ”uusia tuulia” sekä ajantasaista tietoa uusista menetelmistä arvostettiin laajasti, kuten myös opiskelijoiden tekemien opinnäyte- ja projektitöiden kautta syntyviä tuloksia. Lisäksi vastaajat olivat tyytyväisiä myös siitä, että harjoittelijoiden ohjaaminen ”pakotti” työntekijät tarkastelemaan olemassa olevia toimintatapoja kriittisemmin, kun niitä joutui perustelemaan harjoittelijoille. Vaikka harjoittelijoiden tuomaa helpotusta työtaakkaan kiiteltiin, moni vastaaja kritisoi silti sitä, että heidän omaa työaikaansa sidottiin liiaksi harjoittelijoiden ohjaamiseen

”Harjoittelijat ovat ovi työelämän ja koulutuksen kehittämisen välillä.”
”Tämän päivän opiskelija on tulevaisuuden työkaveri.”

Useat vastaajista näkivät hyödyllisyyden opiskelijan saaman työkokemuksen ja asiantuntijatiedon kautta. He kokivat ”velvollisuudekseen” omalta osaltaan tuottaa työmarkkinoille ammattitaitoista ja osaavaa työvoimaa osallistumalla esimerkiksi harjoittelun ohjaukseen. Avoimissa vastauksissa asiaa kuvattiin mm. seuraavilla tavoilla:

”Verkostoituminen ja työelämän ja oppilaitoksen välinen yhteistyö on erittäin tärkeää, jotta pystyisimme jatkossa vastaamaan työelämän tarpeisiin ja haasteisiin.”
”Tämän päivän trendi on jatkuva oppiminen, ja tätä silmällä pitäen yhteistyö AMK:n kanssa tarkoittaa sitä, että opiskelijat tuovat tullessaan uutta tietoa, joka parhaimmillaan auttaa myös henkilökuntaa pysymään ”ajan hermolla”.”
”Saadaan koulutus vastaamaan työelämän tarpeisiin.”

Mitä pidempään yhteistyö oli jatkunut, sen tyytyväisempiä vastaajat siihen olivat. Jo alle vuoden kestäneen yhteistyön perusteella reilusti yli puolet (61,1 %) piti yhteistyö- tä vähintään melko hyödyllisenä. Yhdestä viiteen vuotta yhteistyötä tehneiden keskuudessa melko hyödylliseksi sen arvioi jo yli 80 % vastaajista ja yli viisi vuotta kestäneen yhteistyön jälkeen jo lähes 90 %. Eräs vastaaja kuvasi pitkäkestoisen yhteistyön hyötyjä seuraavasti:

”Tiivis, jo vuosikymmeniä jatkunut yhteistyö on meille arkipäivää. Olemme voineet kehittää opiskelijaohjausta, opiskelijoilta saamamme palaute on erittäin hyvää ja monet ovat valmistuttuaan palanneet meille töihin. Puolin ja toisin olemme voineet jakaa uusinta alan tietoa ja näin kaventaa koulun ja työelämän välistä kuilua.”

Pohdinta

Artikkelissa tarkasteltiin työelämän kokemia hyötyjä ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä. Artikkeli on aineiston alustavaa analyysiä. Vastausten perusteella yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa nähtiin hyödyllisenä. Tämä tulos on yhteneväinen vuonna 2008 INTO-projektissa työelämälle tehdyn kyselyn (n = 314) tulosten kanssa, jossa 87 % vastaajista oli erittäin tai melko tyytyväinen ammattikorkeakoulun kanssa tehtävään yhteistyöhön (Zacheus 2009).

Tutkimuksemme mukaan yhteistyö näytti liittyvän pääosin opetukseen integroitaviin muotoihin kuten työharjoitteluun ja opinnäytetyöhön. Samansuuntaisiin tuloksiin on tullut Elinkeinoelämän keskusliitto (EK) selvityksessään, jonka mukaan EK:n jäsenyrityksestä kaksi kolmesta teki yhteistyötä oppilaitosten kanssa tyypillisimmin työssäoppimiseen ja harjoitteluun liittyvänä (EK:n yritys- ja oppilaitosyhteistyö 2008) sekä Leskinen (2010) tekemässään selvityksessä työelämän ja Oulun seudun ammattikorkeakoulun Liiketalouden yksikön yhteistyöstä, joka niin ikään liittyi eniten harjoitteluun ja opinnäytetöihin. Ammattikorkeakouluopiskelijan harjoittelun on Salosen (2005) työelämälle suunnatun kyselyn perusteella todettu olevan hyödyllinen sekä opiskelijoille että työelämälle. Salosen (2005) mukaan yritykset ja organisaatiot saivat opiskelijan työharjoitteluajasta apua rekrytointiin, koska tällöin työantaja voi tutustua opiskelijaan, mahdolliseen tulevaan työntekijään. Harjoittelussa oleva opiskelija tuo myös tullessaan uutta tietoa ja auttaa näin työntekijää päivittämään omaansa. Opiskelijan koettiin myös helpottavan työtaakkaa. Opiskelija, kyseenalaistamalla työtapoja, voi myös kehittää työn tekemistä. Oman tutkimuksemme tulokset ovat samansuuntaisia Salosen tulosten kanssa.

Opinnäytetyö on tyypillinen opintoihin liittyvä työelämäyhteistyön muoto. Opinnäytetyön mahdollisuudet työelämän kehittämisessä taas väitetään tunnistettavan työelä- mässä paremmin kuin ammattikorkeakouluissa (Isohanni & Toljamo 2005) ja työelämä odottaakin opinnäytetöiltä vahvaa käytännöllisyyttä ja hyödynnettävyyttä (Rissanen 2003). Frilander-Paavilaisen (2005) ammattikorkeakouluopettajille, opiskelijoille ja työelämän edustajille suunnattu tutkimus osoitti, että opinnäytetyö kehittää sekä yksilöllistä (opiskelijan) että yhteisöllistä (työelämän ja ammattikorkeakoulun) asiantuntijuutta. Mainintoja jaetun asiantuntijuuden kehittymisestä ei hänen aineistostaan kuitenkaan noussut. Yritykset mainitsivat lisäksi käyttävänsä opinnäytetyötä rekrytoinnin välineenä. Tässä tutkimuksessamme esille tullut kuvaus yhteistyön hyödystä win-win-win tilanteena voidaan nähdä yhteneväisenä Frilander-Paavilaisen yhteisöllisen asiantuntijuuden kehittämisen kanssa. Työelämä kokiessaan että yhteistyön tekeminen hyödyttää muitakin kuin vain työpaikkaa, näkee näin yhteistyössä strategisen kumppanuuden elementtejä, jossa yhteistyötä kuvataan osapuolen tarpeesta lähtevänä, molempia hyödyntävänä, suunniteltuna yhteistyönä (Ståhle & Laento 2000).

Aiemmin työelämälle tehdyn selvityksen perusteella kunta ja järjestösektori kokivat ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä olevan hyötyä oman toiminnan kehittämisessä. Yksityisellä sektorilla asia ei näin ole. (Zacheus 2009.) Nämä näkökulmat ovat selkeä haaste ammattikorkeakoululle. Yhteistyötä täytyy ylläpitää, hoitaa ja vaalia eikä pitää itsestään selvyytenä. Lisäksi kannattaa huomioida yhteistyökumppaneiden erilaisuus yhteistyön ylläpidossa ja kehittämisessä.

Tulosten yleistettäessä on syytä huomioida, että kyselymme vastaajista suurin osa edusti sosiaali- ja terveysalaa, jossa työharjoittelulla on vankat ja vakiintuneet perinteet yhteistyömuotona. Kuntasektorilla myös lainsäädäntö määrää opiskelijaohjauksen kunnan sosiaali- ja terveysalan työntekijöiden tehtäväksi ja esimerkiksi harjoittelun ohjauksesta ammattikorkeakoulu maksaa sosiaali- ja terveysalan harjoittelupaikoille. Muiden toimialojen edustajien määrä oli huomattavasti suppeampi, joten kovin pitkälle meneviä toimialakohtaisia päätelmiä ei voida tehdä vaan tarvitaan tarkempaa analyysiä koulutus- tai toimialakohtaisten tulosten selvittämiseksi.

Tulokset antavat positiivisen kuvan työelämän ja ammattikorkeakoulujen yhteistyön toteutumisesta Toimihenkilökeskusjärjestö STTKhon kuuluvien työntekijöiden työpaikoilla. Yhteistyö nähdään myös työelämälle hyödyllisenä. Yhteistyö mahdollistaa uusien työntekijöiden rekrytoinnin, se kehittää työpaikoilla osaamista ja tuo sinne uutta tietoa. Yhteistyö nähdään myös kaikkia osapuolia hyödyttäväksi, jolloin yhteistyössä alkaa mahdollisesti olla kumppanuuden piirteitä.

Griffits ja Guille ovat esittäneet (2003) neljä yhteistyön käytäntöä, joita tarvitaan, jotta työelämä ja oppilaitokset voivat saavuttaa ja toteuttaa todellista yhdessä tekemistä, kumppanuutta ja oppimista. Ensimmäinen käytänne on yhdessä ajattelemisen mahdollistaminen (thinking) (1). Se on mahdollista yhteisten keskustelujen ja jopa väittelyjen avulla. Eli toimijat työpaikoilta ja oppilaitoksista täytyy saattaa yhteen ja keskustelemaan yhdessä. Toinen käytänne on dialoginen tutkimus (dialogic inquiry) (2), jossa vähemmän asiasta tietävä voi työskennellä osaavamman kanssa yhdessä ja tietoisesti tutkia ja pohtia työn tekemistä. Eli opettajat työelämään ja työelämän toimijat koululle opetusta seuraamaan. Vierailija katselee ja avustaa, mutta myös kyselee ja ihmettelee ääneen. Rajojen ylittäminen (boundary crossing) (3) on laajempi määritelmä toiminnalle, jossa työelämä ja oppilaitos haastettaan ylittämään konkreettisia organisaatioiden fyysisiä rajoja (kuten edellisessä) tai kirjoittamattomien toimintatapojen rajoja siis vierailemaan ja toiminaan toistensa toimintaympäristöissä ja osallistumaan toisen työhön ja arkeen sekä kyseenalaistamaan jo vallitsevia yhteistyön tapoja. Neljäntenä Griffits ja Guille mainitsevat tiedon ja taidon uudelleensijoittamisen (resituating knowledge and skills) (4), jolla tarkoitetaan nykyisten toimintojen ja työtapojen tarkastelua kokonaan uudesta perspektiivistä ja sen pohtimista, miten muuten asian voisi tehdä. Eli tässä toimintatavassa laaditaan suunnitelma, miten muuten voisimme toimia yhdessä ja miten muuten asiat sekä työpaikalla että oppilaitoksessa voisi tehdä.

Moran ja kumppaneiden (2010) mukaan alueen yhteinen kehittäminen vaatii yhteisten tavoitteiden luomista yritysten ja korkeakoulun kesken. Alueelliset ja maakunnalliset strategiat ovat eittämättä askel tähän suuntaan, mutta tarvittaneen myös lähempänä toimijoita olevia toimiala- ja / tai ammatti- ja / tai koulutusala- ellei peräti koulutusohjelmakohtaisia tavoitteita, konkreettisia toimintasuunnitelmia ja vuosikelloja. Nämä syntyvät vain ihmisten kohtaamisten ja henkilökohtaisten suhteiden kautta. Henkilökohtaiset suhteet olkoot kuitenkin vasta ensimmäinen askel yhteistyön laajentamiseksi ja syventämiseksi kohti kumppanuutta.

Tahdomme kiittää Marjut Vanha-ahoa (Tradenomi AMK) tutkimusaineiston keräämisestä ja alustavasta analyysistä sekä Ilkka Väänästä (FT) aineiston tilastollisesta analyysistä ja tuloksia esittävien kuvioiden tekemisestä.

Kirjoittajat

Liisa Vanhanen-Nuutinen, tutkimuspäällikkö, liisa.vanhanen-nuutinen(a)haaga-helia.fi, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Sirpa Laitinen-Väänänen, yliopettaja, projektipäällikkö, tutkija-opettaja, sirpa.laitinen-vaananen(a)jamk.fi, Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Luxemburgin yliopisto

Asetus ammattikorkeakouluista 2003/352. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030352.

Auvinen P & Grönroos E & Hilli Y & Hirvonen E & Hyrkkäinen U & Mäntylä R. 2008. Ammattikorkeakoulun henkilöstön tutkimus- ja kehittämistoiminnan osaaminen. Teoksessa A. Jaroma (toim.) Virtaa verkostosta. Mikkelin ammattikorkeakoulu, A Tutkimuksia ja raportteja 36, 43-86.

EK:n yritys- ja oppilaitosyhteistyö 2008. http://www.ek.fi/www/fi/koulutus/yritys_oppilaitos_yhteistyo/yritys_oppilaitos_yhteist yo.php Luettu 22.5.2011.

Frilander-Paavilainen, E-L. 2005. Opinnäytetyö asiantuntijuuden kehittäjänä ammattikorkeakoulussa. Kasvatustieteen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Griffiths, T. & Guile, D. 2003. A connective model of learning: the implications for work process knowledge. European Educational Research Journal 2(1), 56-73.

Isohanni, I. & Toljamo, M. 2005. Ammattikorkeakoulun opinnäyte opiskelijoiden, opettajien ja työelämän näkökulmasta – kirjallisuuskatsaus ammattikorkeakoulujen opinnäytetöihin liittyvistä tutkimuksista. Kever-verkkolehti no 3 / 2005. http://www.piramk.fi/kever/kever.nsf/

Jaroma, A. 2008. (toim.) Virtaa verkostosta. Mikkelin ammattikorkeakoulu, A Tutkimuksia ja raportteja 36, 43-86.

Jaroma, A. 2009. (toim.) Virtaa verkostosta II. Mikkelin ammattikorkeakoulu, A Tutkimuksia ja raportteja 47, Mikkeli: Kopijyvä Oy.

Kyngäs, H. & Vanhanen L. 1999. Sisällön analyysi. Hoitotiede. 11(1), 3-12.

Laki ammattikorkeakouluista 9.5.2003/351 http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030351 Luettu 22.5.2011

Leskinen, M. 2010. Työelämän edustajien kokemuksia ja näkemyksiä työelämäyhteistyöstä Oulun seudun ammattikorkeakoulun Liiketalouden yksikön yhteistyön kanssa. Raportti. Oulun seudun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistyön julkaisut. ePooki 4/2010. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20665/oamk_tkjulkaisu_13.pd f?sequence=1 Luettu 22.5.2011.

Potinkara, H., Alanko-Turunen, M., Weissmann, K., Laitinen-Väänänen, S., VanhanenNuutinen, L. 2011. Kumppanuuteen perustuva työelämäyhteistyön valmennusohjelma. Teoksessa: S. Laitinen-Väänänen, L. Vanhanen-Nuutinen & U. Hyvönen (toim.) Askelmerkkejä työelämäkumppanuuteen. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja. (Painossa)

Rissanen, R. 2003. Työelämälähtöinen opinnäytetyö oppimisen kontekstina. Fenomenografisia näkökulmia tradenomin opinnäytetyöhön. Acta Universitatis Tamperensis 970. Tampereen yliopisto. Tampere.

Salonen, P. 2005. Harjoittelusta helpotusta rekrytointiin. Selvitys työ- ja elinkeinoelämälle toteutetusta harjoitteluaiheisesta kyselystä. B: Ajankohtaista. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu.

Ståhle, P. & Laento, K. 2000. Strateginen kumppanuus –avain uudistumiskykyyn ja ylivoimaan. Ekonomia. Porvoo: WSOY.

Vanha-aho, M. 2009. Yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa: Työelämän näkökulma. www.centria.fi/stepit

Zacheus, T. 2009. Työelämäyhteydet ammattikorkeakouluissa 2008. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista – Artikkelit. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu.

Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana

Johdanto

Yhteiskunnan ja työelämän nopea kehitys ja muuttuminen asettavat uusia haasteita koulutusjärjestelmälle. Myös eurooppalaisen koulutusjärjestelmän yhtenäistäminen ja koulutuksen laadun varmistaminen Bolognan prosessin mukaisesti korostaa koulutuksen sisältämän harjoittelun laadun kehittämistä jäsenmaiden yhteistyönä (EC 2005). Nykyajan ja tulevaisuuden työelämä tarvitsee alan perustehtäviä tekevien ammattilaisten lisäksi asiantuntijoita, jotka kykenevät toimimaan erilaisissa kansallisissa ja kansainvälisissä toimintaympäristöissä monialaisesti ja kehittämään toimintaa ja luomaan uutta (Tynjälä 2007). Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Tynjälän (2007, 2010) mukaan koulutuksen tulisi sisältää teoreettisia, käytännöllisiä ja toiminnan itsesäätelyä kehittäviä elementtejä ja liittää niitä toisiinsa. Käsitteellisen ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää (Tynjälä 2007). Koulutukseen sisältyvällä harjoittelulla on tärkeä merkitys teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä. Myös kansainvälinen vertailu on tärkeää koulutuksen laadun takaamiseksi luotaessa Bologna prosessin mukaista eurooppalaista korkeakoulujärjestelmää.

Euroopan Unioni kehottaakin jäsenmaita yhteistyöhön harjoittelun laadun kehittämiseksi parantaakseen harjoittelujärjestelmiä ja niiden vertailtavuutta sekä vahvistaakseen yhteisiä käytänteitä (EC 2005).

Mentorointi on eräs keino, jolla voidaan tukea tukea oppijoiden ammatillista kehittymistä harjoittelujen aikana. Tässä artikkelissa tarkastellaan mentorointia ammattikorkeakoulutuksessa Savonia-ammattikorkeakoulussa kehitetyn ja edelleen kehitettävän mentoroinnin sekä kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella tehtyä kehittämistyötä sekä tutkintoon johtavassa että täydennyskoulutuksessa: Savoniassa on jo lähes kymmenen vuoden ajan järjestetty ohjaajakoulutusta opiskelijoiden harjoittelun ohjaajina toimiville ammattilaisille (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksen lisäksi on järjestetty mentorikoulutusta ohjaajakoulutuksen käyneille. Tällä hetkellä mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyen. Mentorointia kehittäessä on myös analysoitu mentorikäsitettä ja sen käyttöä tekemällä käsiteanalyysi. Tätä on kuvattu yksityiskohtaisemmin toisaalla (Jokinen ym. 2010).

Koulutuksen haasteet

Yhteiskunnan nopeiden muutosten myötä työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoiminen on muuttunut haasteelliseksi. Ammatti- korkeakoulutuksen tarkoituksena on edistää opiskelijan laaja-alaista osaamista, mikä mahdollistaa työskentelyn vaihtelevissa työtehtävissä ja luo hyvän perustan opiskelulle myöhemmällä iällä. Tulevaisuuden osaamishaasteisiin pyritään vastaamaan tutkintorakenteiden ja -sisältöjen uudistamisella sekä aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksella. Työpaikalla aidoissa työ- tilanteissa tapahtuva opiskelu tulee olemaan yhä keskeisemmässä asemassa ammattiin oppimisessa, ammattitaidon varmistamisessa ja sen jatkuvassa kehittämisessä. Työssä ja työstä oppiminen edellyttää reflektiivistä otetta omaan työhön, jolloin oppija arvioi omaa osaamistaan ja toimintaansa suhteessa työn asettamiin vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulutusta on kehitettävä siten, että käytännöllisen ja teoreettisen tiedon vuoropuhelu mahdollistuu. Tämä ei ole mahdollista ilman työelämän ja koulutuksen välistä järjestelmällistä yhteistyötä. Työelämälähtöisyydellä lisätään ammattiin valmistuvien työllistymismahdollisuuksia ja varmistetaan se, että koulutus vastaa mahdollisimman hyvin työelämän vaatimuksia. (Kuoppamäki 2008, 142–143). Kuiten- 4 kaan ammattikorkeakouluissa annettava opetus ei voi, eikä sen tulekaan olla pelkästään työelämän tarpeista lähtevää. Salosen mukaan (2010) ammattiin valmistavassa koulutuksessa työelämälähtöisyyden sijaan olisi osuvampaa puhua työelämäläheisyydestä. Työelämäläheisyyden erottaa työelämälähtöisyydestä se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on ammattikorkeakoulun ja työelämän välistä, molemminpuolista, osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010.)

Kaikissa ammattikorkeakoulutuksen koulutusohjelmissa osa opiskelusta tapahtuu harjoittelussa. Harjoittelun järjestämisessä ja ohjauksessa eri koulutusaloilla on suuria eroja; harjoittelu voi olla ohjattua, jolloin opiskelijoilla on työpaikoilla henkilökohtaiset ohjaajat, toisena ääripäänä ovat tilanteet, joissa opiskelija harjoittelee työpaikassa ilman varsinaista ohjausta. Useimmiten harjoitteluissa ohjaussuhteita leimaa lyhytaikaisuus; opiskelijan siirtyessä harjoittelupaikasta toiseen myös ohjaaja vaihtuu.

Yleensä ohjaajan odotetaan opettavan opiskelijalle keskeisiä ammatin taitoja, tietoja ja asenteita. Ohjaussuhdetta määrittelee vahvasti opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet ja opiskelun sisällöt. Usein ohjauksen kohteena ovat yksittäisen organisaation toimintatavat yleisten linjausten tai suositusten sijaan tai alakohtaiset taidot eivätkä niinkään yleistaidot kuten kommunikaatiovalmiudet tai ongelmanratkaisutaidot. Myös työpaikoilla oleva kiire johtaa usein vuorovaikutuksen ja ohjauksen puutteeseen, josta voi seurata, että työssä ei aina opita ammatin kannalta keskeisiä asioista. Lisäksi kaikki työtehtävätkään eivät välttämättä tue tavoitteellista oppimista. (Jokinen ym. 2009.)

Mentorointi opiskelijan oppimisen tukena

Edellä kuvatut työelämän ja koulutuksen kehittämishaasteet luovat tarvetta kehittää elinikäistä oppimista ja urakehitystä tukevia ohjauksen muotoja. Koulutusjärjestelmän tulee yhteistyössä työelämän kanssa turvata opiskelijoille sellaiset yksilölliset etenemispolut ja oppimisen ohjaukselliset tukitoimet, jotka edistävät heidän kehittymistään tämän päivän ja tulevaisuuden ammattitaitovaatimukset täyttäviksi ammattilaisiksi, joilla on työkokemuksen myötä valmiudet kehittyä alansa asiantuntijoiksi.

Opiskelija tarvitsee oppimisen ohjauksellisia tukitoimia, jotka mahdollistavat nykyistä paremmin käytännön ja teoriaopetuksen integroinnin. Myös oppiminen työpaikoilla erilaisissa asiantuntijakulttuureissa, jotka tukevat joustavasti opiskelijan ammatillista kehittymistä, työuria, työssä oppimista ja työssä jaksamista on tärkeää. Mentorointi on tarkoituksenmukainen opiskelijan elinikäisen ohjauksen menetelmä. (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008.)

Mentoroinnin käsitteenä on todettu olevan sekava; sitä käytetään kansainvälisestikin hyvin eri tavalla. Mentorin toiminta eroaa työpaikkaohjaajan ja harjoittelun ohjaajan toiminnasta siten, että mentorisuhteessa lähdetään liikkeelle mentoroitavan tarpeista, mentoroitava valitsee itse mentorinsa ja suhde on yleensä pitkäkestoinen. Mentoroinnin etu on, että se edistää työpaikkaan sitoutumista ja sosiaalistumista (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008), hiljaisen tiedon siirtymistä (Heikkinen ym. 2008, Heikkinen & Huttunen 2008) ja työtyytyväisyyttä (Dyer 2008). Nykyisin mentoria käytetäänkin työelämässä vahvistamaan oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä (Saarnivaara 2008).

Mentori on perinteisesti määritelty henkilöksi, jolla on vahva substanssiosaaminen ja joka tukee kahdenkeskisessä vuorovaikutuksessa vähemmän kokenutta kollegaansa ammatillisessa kehittymisessä (Dyer 2008; Mutanen & Lämsä 2006). Mentoria on kuvattu myös kollegan ammatillisena voimaannuttajana. Tällöin korostuu näkemys mentorista mentoroitavaa aktivoivana ja vahvistavana henkilönä. Mentorilla on kuvattu olevan erilaisia rooleja mentorisuhteen ja mentoroitavan ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa; välillä mentori on rinnalla kulkija, välillä taas ammattiin sosiaalistaja, suunnannäyttäjä tai motivaattori. (Jokinen ym. 2010.)

Nykyään on vahvistunut yhä enemmän näkemys, jonka mukaan mentorointisuhteessa korostuu perinteisen mentorin auktoriteettiasemaa korostavan näkemyksen sijaan vastavuoroisuus, oppimiskumppanuus, yhteinen ymmärrys ja tiedon rakentaminen sekä molemminpuolisen osaamisen hyödyntäminen. Tällainen suhde perustuu samanarvoisuuteen, luottamuksellisuuteen ja vapaaehtoisuuteen. (Jokinen ym. 2010; Karjalainen 2010; Korhonen 2010.)

Mentorointiin liittyy aina oppiminen; mentorointi on perimmältään oppimista sosiaalisessa kontekstissa. Mentorointi kohdistuu enemmänkin ihmisen ammatilliseen ja persoonalliseen kehittymiseen sekä psykososiaaliseen ja emotionaaliseen tukemiseen kuin konkreettisten taitojen oppimiseen. Ura- ja ammatillisen kehityksen tukeminen sisältää mentoroitavan tutustuttamista ammatin toimintaympäristöön ja valmentamista uuteen tehtävään. Psykososiaalinen ja emotionaalinen tuki puolestaan vahvistaa mentoroitavan osaamisen tunnetta ja itseluottamusta. Mentoroinnin avulla voidaan tehostaa oppimista, sosiaalistumista uuteen ammattiin tai tehtäviin ja urakehitystä.

Mentoroinnin kehittäminen Savonia-ammattikorkeakoulussa

Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella on koulutettu vuosituhannen alusta alkaen opiskelijoiden harjoittelun ohjaajia noin lukukauden kestävällä (8 op; lähipäivät ja verkko-opiskelu) ohjaajakoulutuksella (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksessa tavoitteena on kehittää ohjaajien ohjausvalmiuksien lisäksi myös työyksikön opiskelijaohjauksen käytäntöjä sekä työyksikköä oppimisympäristönä ajatuksena, että oppimisympäristön kehittyminen johtaa myös työelämän ja käytännön hoitotyön kehittymiseen.

Yhteiskunnan ja työelämän muutokset sekä koulutusjärjestelmän muutokset ovat osoittaneet, että ohjaajakoulutuksen lisäksi myös mentorointikoulutus on välttämätöntä opiskelijoiden optimaalisen ammatillisen kehittymisen mahdollistumiseksi koulutuksen aikana.

Savoniassa on alettu toteuttaa myös eripituisia mentorikoulutuksia työelämässä opiskelijoiden ohjaajina toimiville ammattilaisille. Tällä hetkellä mentoreita, jotka toimivat opiskelijan mentorina koko koulutuksen ajan, on lähinnä aikuiskoulutuksen opiskelijoilla, koska mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näissä hankkeissa tehdään tutkimusta myös mentoroinnista ja kehitetään mentorointikoulutusta. Oppisopimustyyppisen koulutuksen mentoroinnista on saatu jo alustavia tuloksia.

Savonian oppisopimustyyppisissä koulutuksissa olevien aikuisopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen vaihteleviin tarpeisiin mentorointi tarjosi keskustelukumppanuutta, alan asiantuntijan osaamiseen ja kokemukseen perustuvaa ohjausta sekä yksilöllistä täsmätukea. Mentoroinnin ansiosta mentoroitavat saivat kokonaisvaltaisen näkemyksen uudesta työstään sekä työympäristöstään ja pystyivät integroimaan aiemmin oppimansa ja teoreettisen osaamisensa uuteen työhön käytännön toimintana. Mentoroinnin avulla mentoroitavat myös oppivat tarkastelemaan kriittisesti työtään ja työyhteisöjen erilaisia toimintatapoja. Mentoroitavien myönteinen kehittyminen ilmeni muun muassa luottamuksen kasvuna omiin kykyihin, työn hallinnan tunteen voimistumisena ja omatoimisuuden lisääntymisenä päivittäisessä työssä.

Yhteenveto

Nykyisten työelämän haasteiden edessä, kuten henkilöstön rekrytoinnin, pysyvyyden, sitoutumisen ja tehokkaan käytön näkökulmasta, pitää rohkeasti etsiä monimuotoisia ja tarkoituksenmukaisia tapoja toteuttaa mentorointia koulutukseen sisältyvässä harjoittelussa (Jokinen ym. 2010).

Harjoittelun kehittämistä amk-opinnoissa korostavat sekä ammattialan että koulutuksen viranomaiset kansallisesti ja kansainvälisesti. Esimerkiksi hoitotyön harjoittelusta on tehty näyttöön perustuvia suosituksia Suomessa mm. HARKE-hankkeessa (http://www.cop.fi/harke/index.html), samoin kansainvälisesti, sillä koulutukselta edellytetään näyttöön pohjautuvaa toimintaa. Harjoittelukäytänteiden tutkimuksessa ja vertailussa on tärkeää saada systemaattista tutkimusnäyttöä.

Vaikka mentorointi on Suomessa selvästi lisääntymässä eri aloilla, tutkimusta mentoroinnista on Suomessa toistaiseksi tehty varsin vähän. Tutkimusta pitäisi lisätä, jotta organisaatioissa saataisiin hyödynnettyä arvokasta kokemusperäistä tietoa, ns. hiljaista tietoa, joka tapahtuu juuri mentoroinnin kautta (Leskelä 2005). Euroopan unioni kehottaa jäsenmaita yhtenäistämään koulutuksia ja harjoitteluja ja samalla sen ohjauskäytänteitä. Myös kansainvälistä tutkimusta mentoroinnista eri maiden koulutuksen näkökulmasta tulisi lisätä; eri maiden mentorointikäytänteisiin perehtyminen voisi auttaa löytämään hyviä käytänteitä myös suomalaisen koulutuksen mentorointikäytänteiden kehittämiseen.

On välttämätöntä, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Mentorointi tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja on erinomainen keino tukea opiskelijaa käsitteellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämisessä. Tätä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista, joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää.

Mentorointi on sopiva menetelmä pitkäkestoiseen koulutukseen, koska se helpottaa intensiivistä työhön oppimista ja turvaa henkisen hyvinvoinnin monien muutosten keskellä olevissa työympäristöissä. Mentorointi on myös luonteva työpaikoilla toteutettava ohjauksen ja työyhteisön kehittämisen menetelmä, koska se on helposti toteutettavissa eikä vaadi valtavia resursseja.

Kirjoittajat

Marja Silen-Lipponen, lehtori, marja.silen-lipponen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Irma Mikkonen, yliopettaja, irma.mikkonen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Marja-Anneli Hynynen, lehtori, marja-anneli.hynynen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Pirkko Jokinen, yliopettaja, pirkko.jokinen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Merja Jokelainen, lehtori, merja.jokelainen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu Iisalmen yksikkö

Dyer L. 2008. The continuing need for mentors in nursing. Journal for Nurses in Staff Development 24, 86-90.

EC (European Commission) 2005. Education and Training 2010 – Diverse system, shared goals – the education and training contribution to the Lisbon strategy. Saatavissa: http://europa/eu.int/comm/education/policies/ 2010/et_2010en.html.)

Jokinen P, Gröhn-Rissanen M & Mikkonen I. 2005. Lyhty. Laadukkaan hoitotyön oppimisympäristön kehittäminen. Loppuraportti. Savonia-ammattikorkeakoulu Terveysala Kuopio.

Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusministeriön julkaisuja 10.

Jokinen P, Mikkonen I, Jokelainen M, Turjamäki R & Hietamäki M. 2010. Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa – käsiteanalyysi hybridisellä mallilla. Hoitotiede 22, 55–66.

Jokinen H & Sarja A. 2006. Mentorointi uusien opettajien tueksi. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä, 183–198.

Karjalainen M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 388. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Korhonen V. 2010. Tarinoita mentoroinnista. Akateemista toimijuutta ja oppimiskumppanuutta rakentamassa. Aikuiskasvatus 2, 94–105.

Kuoppamäki R. 2008. Ammattikorkeakoulun erikoistumisopinnot asiantuntijuuden kehittäjänä. Tieto- ja viestintätekniikan erikoistumisopintojen vaikuttavuus terveysalalla. Tampereen yliopisto 1315. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Latham CI, Hogan M & Ringl K. 2008. Nurses supporting nurses: creating a mentoring program for staff nurses to improve the workforce environment. Nursing Administrative Quarterly 31, 27–39.

Leskelä, J.2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Akateeminen väitöskirja. kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. Saatavissa: (http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6331-5.pdf)

Mutanen S & Lämsä A-M. 2006. Mentoroinnin merkitykset naisten urakehitykselle. Hallinnon tutkimus 4, 19–32.

Salonen P. 2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arvioimiseen. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista – Aktuellt. Oy Fram Ab: Vaasa.

Tynjälä P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa Kotila H. ym. Taidon tieto. Edita: Helsinki.

Tynjälä P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 2, 124–127.

Tynjälä P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki 10

Underhill CM. 2005. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior 68, 292–307.

Operations Management yhdistää koulutusalat, TKI-toiminnan ja yrityskumppanit

Tausta

Tilanne vuoden 2009 alussa oli selväpiirteinen. PKAMK:n uuden strategian myötä liiketalous ja tekniikka olivat yhdistyneet samoissa tiloissa toimivaksi Liiketalouden ja tekniikan keskukseksi. Yhteistä koulutustarjontaa oli kuitenkin hyvin vähän. Samalla kansainvälisyysmittarit osoittivat, että liiketalouden ja tekniikan keskuksen olisi kyettävä tarjoamaan enemmän opetusta erityisesti vaihtoopiskelijoille. Tutkimus- ja kehittämistoiminta oli puolestaan tuottanut tietotaitoa ja välineitä esimerkiksi asiakkuuden hallintaan, toiminnan- ja tuotannonohjaukseen sekä logistiikkaan ja tuotannon kehittämiseen, mutta niiden istuttaminen ennestään melko ”täysiin” opintojaksoihin oli hitaanlaista. Myös kumppaniyritykset ilmoittivat haluavansa panostaa aiempaa aktiivisempaan koulutusyhteistyöhön. Tästä kehittämistarpeiden ja -edellytysten palapelistä rakennettiin ratkaisuksi uusi kansainvälinen koulutuskokonaisuus Operations Management.

Mitä on Operations Management?

Operations Management on laajasti tutkittu ja opetettu teknis-taloudellinen opinhaara, jolta puuttuu selvä suomenkielinen vastintermi. Lähimmäksi oikeaa osunevat teollisuustalous tai tuotantotalous, sillä huomattava osa OM-aihepiiristä sisältyy meillä näihin koulutusaloihin.

Operations Managementiin kuuluvat tuotteiden ja palvelujen tuottamiseen liittyvien prosessien hallinta, suunnittelu sekä uudelleen suunnittelu. Aiheesta on julkaistu runsaasti tieteellisiä artikkeleita sekä oppikirjoja. Alan oppikirjat käsittelevät yleensä tuotekehitykseen, tuotantojärjestelmän suunnitteluun ja kehitykseen, laatuun ja tuotannonohjaukseen sekä toimitusketjun hallintaan liittyviä, melko teknisiä kysymyksiä. Aihepiiri on haastava muun muassa sen vuoksi, ettei ole olemassa mitään yksiselitteistä tapaa rakentaa tuotantojärjestelmiä, vaan ne koostuvat hyvin suuresta joukosta vaihtoehtoisia menetelmiä ja työkaluja. Vastaavasti alan koulutuksessa joudutaan tekemään valintoja aiheen laajuuden ja monimutkaisuuden vuoksi.

Operations management havaittiin keinoksi vastata oikeastaan kaikkiin alussa kuvattuihin PKAMK:n kehitystarpeisiin. Siinä yhdistyvät liiketalous ja tekniikka, opetus- ja hankehenkilöstön osaaminen ja yritysten kehitystarpeet. Teknologiateollisuuden yritykset tarvitsevat selvästi nykyistä enemmän alan osaamista. Aihe on maailmanlaajuisesti kiinnostava ja siitä on räätälöitävissä erilaisia kokonaisuuksia. PKAMK:n erikoisuutena on painottaa asiakaslähtöisyyttä, Leankehitysmenetelmiä sekä tuotannonohjausta ja tuotannon tietojärjestelmiä.

Koulutuksen sisältö ja tavoitteet

Operations Managementiin kuuluvat seuraavat neljä opintojaksoa:

  1. Introduction to OM, sisältäen mm.
    a. Johdanto ja perusteet
    b.Yritysten prosessit
    c.Laskentatoimi toiminnanohjauksen edellytyksenä
  2. Customer Driven OM
    a. Asiakaslähtöisyys periaatteena ja käytännössä
    b. Asiakkuuden sekä toimitusketjun hallinnan perusteet
    c. Lean-filosofia ja tärkeimmät menetelmät (mitä tuotetaan arvoa asiakkaalle)
  3. OM Methods & Tools
    a. Tuotannon suunnittelun ja ohjauksen menetelmät
    b. Tärkeimmät tuotannon tietojärjestelmät
    c. Menetelmien toteutus ERP- ja MES-järjestelmissä
  4. OM Project Assignment
    a. Käytännöllinen yrityslähtöinen projektityö, jossa aiemmin opittua sovelletaan

Tavoitteena on saada eri koulutusalojen opiskelijat tarkastelemaan tuotannollista yritystä prosessinäkökulmasta, jolloin keinotekoinen erottelu esim. liiketalouden ja tekniikan välillä katoaa. Opinnot ovat melko intensiivisiä ja monimuotoisia. Luentojen lisäksi niihin kuuluu kumppaniyritysten ja yrityksistä saatavien tietojen analysointia, kehitystehtäviä, pelejä ja ohjattuja tietojärjestelmäharjoituksia sekä omien harjoitustöiden esittelyjä. Oppimistehtävien ja -toimeksiantojen lisäksi yritysten kanssa järjestetään vierailuja sekä vierailijaluentoja.

Yritysyhteistyön ja monialaisissa ryhmissä toimimisen odotetaan parantavan opiskelijoiden motivaatiota sekä sosiaalisia valmiuksia. Opintojen jälkeen opiskelijat osaavat jäsentää ja analysoida tuotantoyrityksen prosesseja, hallitsevat tuotannon kehittämisen ja ohjaamisen perusteet käytännössä, ja ymmärtävät toiminnan liiketaloudellisen perustan.

PKAMK:n kannalta tavoitteet ovat:

  • opiskelijavaihdon ja kansainvälisyyden edistäminen
  • liiketalouden ja tekniikan koulutuksen sekä TKI-toiminnan tulosten yhdistäminen
    • tuotannonohjaus ja tuotannon tietojärjestelmät
    • Lean tuotannon kehittämisessä
    • yrityksen laskentatoimi toiminnanohjauksen perustana
    • asiakaslähtöisyys ja asiakassuhteen hallinta
  • perinteisten opetusalojen rajat ylittävän koulutuksen luominen
  • konkreettinen yritysyhteistyö

Yrityksille yhteistyö taas merkitsee muun muassa mahdollisuutta päivittää sekä omaa että toisaalta oppilaitoksen osaamista, näkyvyyden ja maineen parantamista ja varsinkin riskitöntä rekrytointikanavaa. Aktiivisia kumppaneita ovat olleet mm. Pentin Paja Oy, Kesla Oyj sekä Hub Logistics Oy.

Kehitysjohtaja Aki Jumppasen mukaan HUB Logistics Oy:lle osallistuminen kouluyhteistyöhön on luonut kiinteän yhteyden yrityksen ja Operations management -tiimin kanssa. Hän arvioi edustamansa yrityksen hyötyneen yhteistyöstä uusien ideoiden ja tuotekehityksen muodossa sekä tutustumalla ja tulemalla tunnetuksi opiskelijoiden, seuraavan sukupolven työntekijöiden ja vaikuttajien joukossa. PKAMK on puolestaan saanut alansa kärjessä kulkevan yrityksen tietotaidon suoraan ja viivytyksettä sekä opetukseen että henkilökunnan tietoon.

Suojalasit silmällä astumassa Kesla Oyj:n tehtaaseen. Kuvan opiskelijat tulevat liiketalouden, kansainvälisen kaupan ja tekniikan koulutusaloilta
Suojalasit silmällä astumassa Kesla Oyj:n tehtaaseen. Kuvan opiskelijat tulevat liiketalouden, kansainvälisen kaupan ja tekniikan koulutusaloilta

Opit ja seuraavat kehitysaskeleet

Saatu palaute ja kokemus ovat olleet rohkaisevia. Olemme lähellä kaikkien tavoitteiden saavuttamista. OM-aiheet ovat sellaisenaankin tarpeellisia, mutta erityisen lupaavalta vaikuttavat erilaiset välilliset hyödyt, joita oppialojen ja kumppaniyritysten yhdistäminen tuottaa.

Seuraavia kehitysaskeleita ovat esimerkiksi verkko-oppimisratkaisujen kehittä- minen siten, että osan opinnoista voisi suorittaa paikasta riippumatta. Näin opinnot soveltuisivat entistä suuremmalle joukolle vaihto-opiskelijoita. Yrityskumppaneiden kanssa olisi mahdollista vauhdittaa kansainvälistä opettaja- ja harjoittelijavaihtoa yhteisellä tiedotus- ja markkinointikampanjalla. Lisäksi opetussisältöihin näyttäisi kannattavan luoda jonkin verran vaihtoehtoisuutta siten, että yleiskoulutuksen lisäksi eri alojen opiskelijat pystyisivät myös syventämään erikoisosaamistaan. Tämä on tärkeää jo lähivuosina, jolloin tietoteknisiin palveluihin suuntautuvat tietotekniikan opiskelijat ilmestyvät OM-opintojaksoille.

Kirjoittaja

Jyri Pötry, kehitysinsinööri, jyri.potry(a)pkamk.fi
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu

Osuuskuntamuotoiset opinnot ja niiden laatutekijöiden arvostus opiskelijoiden silmin

Luotsi-toimintamalli Saimaan ammattikorkeakoulussa

Monilla ammattikorkeakouluilla on oppimisyrityksiä, joiden osakkaita ovat opiskelijat, opettajat ja yritykset. Niiden tehtävänä on tarjota opiskelijoille aitoon liiketoimintaan ja yrittäjyyteen kytkeytyvä oppimisympäristö. Usein yrityksen toimitusjohtaja ja yrityksen muut toimijat ovat opiskelijoita. (Opetusministeriö 2004, 53.) Opiskelijat ovat tiimiyrittäjiä osuuskuntamuotoisissa opinnoissa. Opiskeluun liittyy vahvasti tiimiosaaminen, työelämänprojektit sekä itsenäinen ja aktiivinen tiedonhaku. Saimaan ammattikorkeakoulussa on kehitetty Luotsi-toimintamalli, jossa opiskelijat oppivat toteuttamalla yritysten antamia toimeksiantoja. Opiskelijat perustavat oman osuuskuntamuotoisen tiimiyrityksen. Ensimmäisen vuoden aikana on tavoitteena suorittaa perusopinnot, jotka pohjustavat yritystoiminnan aloittamista. Ammattiopinnot ja työharjoittelu voidaan suorittaa työelämäprojekteissa, omassa yrityksessä. Suuri osa opetussuunnitelman opintojaksoista toteutetaan tehden asiakasprojekteja. Tenttien sijaan kirjallisuutta luetaan itsenäisesti soveltaen tietoa meneillä oleviin työelämän toimeksiantoihin. Opiskelijat luovat itse kontaktit toimeksiantajiin. He saavat projekteista rahapalkkion sekä opintopisteitä.

Opiskelijat työskentelevät ammattikorkeakoulun tiloissa omassa toimistossaan, muissa organisaatioissa ja yritysmaailmassa. Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa opiskelijat valitsevat markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon halutessaan opiskella osuuskunnassa. Tietotekniikan osuuskuntiin voivat liittyä kaikki halukkaat ensimmäisen vuoden tietotekniikan opiskelijat. Vastaavalla tavalla, osuuskuntamuotoisesti, opiskellaan Tampereen ammattikorkeakoulun Proakatemiassa ja Jyväskylän ammattikorkeakoulun Tiimiakatemiassa. Yksiköt ovat olleet Luotsitoimintamallin benchmarkingin kohteena ja tukena kehittämisessä.

Opiskelijayrittäjät valitsevat keskuudestaan toimitusjohtajan, hallituksen sekä johtoryhmän. He voivat kierrättää näitä rooleja opintojensa aikana. Osuuskunta asettaa yhteisen tavoitteen, johon tähdätään koko tiimin voimin. Vastuu yrityksestä, opinnoista ja valmistumisesta on opiskelijoilla. Toimintamallin avulla opiskelijat keräävät opintojensa aikana kattavan ansioluettelon. Se antaa myös hyvät valmiudet perustaa oman yrityksen valmistumisen jälkeen. Työllistyminen on helpompaa, koska opiskelijat työkokemusta karttuu ja yrityksiä kontaktoidaan jatkuvasti. Opettajien rooli muuttuu, kun heistä tulee valmentajia, jotka kyseenalaistavat, tukevat ja kannustavat. Vaadittavia uusia opetus- ja ohjaustaitoja sekä mallin perustamista tukee ESRosarahoitteinen Luotsi osuuskuntatoiminta ja yritysverkostoituminen -hanke vuosina 2009 – 2011.

Aloitin Luotsi-hankkeessa projektisihteerinä lokakuussa 2009 ja olen sen johtoryhmän jäsen. Olen aiemmin opiskellut Saimaan ammattikorkeakoulun edeltäjässä, Etelä- Karjalan ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulut pyrkivät erottumaan yliopistoista käytännönläheisyydellä. Kokemusteni mukaan todellinen työelämäläheisyys ja käytännön kokemukset olivat vain pieni osa opintoja. Saimaan ammattikorkeakoulu kehittää Luotsi-mallia kolmesta syystä: uudistaakseen toimintatapaa, parantaakseen valmistuneiden opiskelijoiden työllistymistä ja vastatakseen paremmin koulutuksen sisällöllä työelämän tarpeisiin. Tämä artikkeli perustuu osittain Lappeenrannan teknilliselle yliopistolle kirjoittamaani pro gradu -tutkielman empiriaan.

Työelämäprojektit oppimisympäristönä

Työkokemusta koulutuksen ohella tai sen osana korostetaan kirjallisuudessa. Työharjoittelu tai alaa vastaavan työkokemuksen saaminen kesätöissä kehittää työelämässä opiskelijoilta vaadittavia ominaisuuksia ja parantaa heidän uramahdollisuuksiaan. Harjoittelun avulla opiskelija oppii tavalla, joka on mahdollista vain työkokemuksen kautta. Yhteistoiminnallinen, työelämän kanssa yhdessä toteutettu koulutus hyödyttää opiskelijaa monin tavoin. Se parantaa opiskelijoiden itseluottamusta ja sosiaalisia taitoja; vahvistaa käytännön tietoja ja taitoja; parantaa työmahdollisuuksia; auttaa soveltamaan teoriaa käytäntöön; ja helpottaa perehdyttämisprosessia työhön siirryttä- essä. (Ellis 2000; Fowler & Tietze 1996; Garavan & Murphy 2001)

Koulutuksen tarkoitus ei ole istuttaa ihmisiä luennoilla ja testata oppimista standardoiduilla tenteillä. Projektien avulla opiskelijat saadaan mukaan oppimisprosessiin. Projektit soveltuvat yhteistoiminnalliseen oppimiseen, jossa sekä opettajat että opiskelijat rikkovat rajoja ja tunnistavat yhteistyökyvyttömän käytöksen. Projektioppiminen tuo esille opiskelijoiden parhaat puolet, mutta painostaa opettajia muutokseen ja joustavuuteen esimerkiksi opetussuunnitelmien laadinnassa. Projekteja on käytetty pitkään opintojen rinnalla rikastamassa ja syventämässä niitä. Tieteentulosten kautta ymmärretään oppimista ja sen sosiaalisuutta paremmin: se perustuu aiempaan tietä- mykseen ja kokemuksiin. Projektioppiminen tarjoaa parhaimmillaan erinomaisen ympäristön tiedon, ajattelun ja tekemisen yhdistämiseen aidossa työelämäympäristössä. Tiedon toistamisen sijasta se saa oppijan tutkimaan, keskustelemaan, tulkitsemaan ja luomaan uusia käsityksiä. Niin ikään osuuskuntamuotoinen opiskelu lisää yrittäjyyttä. Tulevaisuuden kansantalouden kilpailukyky edellyttää suurempaa määrää pienyrityksiä. Yrittäjyysaktiivisuuden kohottamiseksi tulisi useille sektoreille kohdistaa toimia, joista tärkeimpinä ovat yrittäjyyskasvatus ja -koulutus sekä yritystoiminnan kannattavuutta koskevat rakenteelliset uudistukset. (Markham 2003, 3; Tribus 1994, 95; Wilenius 2004, 51)

Tutkimus Luotsi-mallin laadusta

Laatu korkeakouluympäristössä tarkoittaa, että opiskelijat valmistellaan ymmärtä- mään, sopeutumaan ja muuttamaan maailmaa, jossa he elävät ja työskentelevät. Opetuslaitokset tekevät laatutyötä, koska opiskelijat hyötyvät tehokkaammista toiminnoista, ja resursseista saadaan enemmän irti. Ymmärtämällä eri sidosryhmien tarpeita ja mieltymyksiä, voidaan luoda niille arvoa. Laatu on keino erottaa menestyvät ja epäonnistuvat koulut toisistaan (Ivancevich & Ivancevich 1992, 14; Kotler & Fox 1995, 34; Sallis 1996, 1)

Palvelun laadun selvittämiseksi korkeakouluissa on useissa tutkimuksissa koottu erilaisia opiskelijoiden arvioimia laatudimensioita (Athiyaman 1997; Elliot & Shin 2002; Hill 1995; Ford et al. 1999; Joseph & Joseph 1997; Lagrosen et al. 2004; Leblanc & Nguyen 1997; Markovich 2006; Munteanu et al. 2010; Oldfield & Baron 2000; Owlia & Aspinwall 1998). Dimensioiden perusteella opiskelijat arvioivat palvelun laadun osaalueita. Artikkelin tutkimuksessa käsiteltäviin dimensioihin päädyttiin kirjoituspöytä- tutkimuksen perusteella. Myös Owlia ja Aspinwall (1998, 502) kokosivat kysymyslomakkeensa muuttujat ja ryhmittivät ne aikaisempien tutkimusten perusteella tutkiessaan laatua insinöörikoulutuksessa.

Saimaan ammattikorkeakoulussa Luotsi-toimintamalli on uudenlainen tapa oppia ja opettaa. Ammattikorkeakoulussa todettiinkin, että jatkoa varten tarvitaan ymmärrystä aiheesta lisää. Heräsi kysymys, mistä osuuskuntamuotoisten opintojen laatu muodostuu ja miten opiskelijat niitä arvostavat? Tutkimuksen dimensioiksi valittiin opetussuunnitelma, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät, ohjaus ja opetus sekä osaamisen arviointi. Näistä dimensioista päädyttiin 35 attribuutin koontiin. Liiketalouden osuuskunnan opiskelijat vastasivat seitsemänportaisella Likertin asteikolla, kuinka tärkeinä he pitävät attribuutteja opinnoissaan. Lisäksi vastausvaihtoehto nolla (0) merkitsi, ettei asiasta ollut kokemusta. Ryhmähaastattelulla pyrittiin syventämään aineistoa, koska vastaajia oli vain yhden tiimiyrityksen verran. Ryhmähaastattelu valittiin haastattelumenetelmäksi, koska se on nopeampi ja kustannustehokkaampi. Ryhmässä tilanne lähenee keskustelua ja jäsenet saavat tukea sekä rohkaisua toisiltaan, jolloin aineistokin on rikkaampaa (Koskinen et al. 2005, 123-124).

Laatuattribuuttien tärkeysjärjestys

Kohderyhmänä olevaan osuuskuntaan kuuluu 16 toisen vuosikurssin opiskelijaa, joista 14 vastasi kyselyyn. Vastaajien sukupuolijakauma on melko tasainen: miehiä on kuusi ja naisia kahdeksan. Ryhmän keski-ikä on 24 vuotta; yhdeksän opiskelijaa on 20 ja 22 ikävuoden väliltä. Lukio pohjakoulutuksena on 79 prosentilla. Työkokemusta on kertynyt jokaiselle. Työn tyyppi on jakautunut tasaisesti kesätyön, osa-aikaisen työn ja kokoaikaistyön kesken. Työkokemus liittyy täysin tai osittain opiskeltavaan alaan 12 vastaajalla. Vastaajaa voi kuvailla melko perinteiseksi ammattikorkeakouluopiskelijaksi: nuori, lukion käynyt ja hieman työkokemusta kaupalliselta alalta kerryttänyt opiskelija. Taulukkoon 1 on koottu kyselyn attribuuttien keskiarvot tärkeysjärjestykseen.

Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys
Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys

Opiskelijat pitävät tärkeinä attribuutteja, jotka konkretisoituvat koulunkäynnissä. Tärkeimmäksi attribuutiksi opiskelijat arvioivat osuuskunnan omat työskentelytilat eli toimiston, joka on vain heidän käytössään. Tiloihin ei ole kuitenkaan suurta tarvetta päästä iltaisin ja viikonloppuisin. Mielenkiintoista on, että SERVQUAL-mallissa (Zeithaml et al. 1990, 23-30) fyysisellä ympäristöllä on vähäisin tärkeys, kuten sekä Josephin ja Josephin (1997) että Ford et al. (1999) tutkimuksissa. Osuuskuntamuotoisissa oppimisympäristöissä työskentelytiloilla on erilainen merkitys. Suurin osa toiminnasta tapahtuu tiimiyrityksen toimistossa. Haastattelussa selvisi, että luokkien tulisi olla tilavia ja viihtyisiä tiloja, joissa on hyvä ilmanvaihto. Ympäristö vaikuttaa opiskelijoiden mielestä työskentelymotivaatioon.

Toisena tärkeysjärjestyksessä olivat osuuskunnan käytössä olevat oppimateriaalit ja työskentelyvälineet. Osuuskunnalle hankittua kirjallisuutta kuvattiin hyväksi ja ajantasaiseksi. Opintojaksoilla käytössä olevat kurssikirjat saivat kritiikkiä vanhanaikaisuudestaan ja vanhuudestaan, jotka opiskelijat huomaavat niissä olevista esimerkeistä. Aitoja yhteyksiä työelämään arvostetaan, koska opiskelijat haluavat heillä olevan mahdollisuus tehdä projektinsa oikeille asiakkaille. He haluavat myös oppimisympäristön ilmapiirin pysyvän positiivisena. Haastattelun yhteydessä he korostivat sitä, kuinka vanhempien ja nuorempien opiskelijoiden integraatio onnistuu osuuskunnassa paremmin kuin perinteisesti opiskelevilla ryhmillä.

On yllättävää, että tiimityöskentelyn ja tiimiytymisen harjoittelu on tärkeysjärjestyksessä vasta sijalla 25. Tiimin merkitys osuuskuntamuotoisissa opinnoissa on ensisijaisen tärkeää verrattuna perinteisiin oppimisympäristöihin. Toimiva vuorovaikutus valmentajan ja tiimiyrittäjien välillä on keskeistä, mutta valmentajan läsnäoloa ja saavutettavuutta kaivataan oletettua vähemmän. Osuuskuntamuotoisissa opinnoissa opiskelija kehittyy jatkuvasti ottamaan enemmän itse vastuuta. Valmentajan tuki on alussa tärkeää, mutta vähenee opintojen edetessä.

Opetussuunnitelmaa on kehitetty Saimaan ammattikorkeakoulussa osuuskuntamuotoisiin opintoihin sopivaksi niin, että perusopinnot on pyritty siirtämään samaan lukuvuoteen. Malli on toiminut Proakatemialla onnistuneesti monen vuoden kokemuksella. Tarkoituksena on suorittaa perinteisesti opetetut opintojaksot ennen osuuskunnan perustamista, jolloin aikaa jää enemmän projekteille. Kyselyn perusteella opiskelijat eivät kuitenkaan näe perusopintojen sijoittamista samaan vuoteen kovinkaan tärkeänä, koska attribuutti sijoittui 32. sijalle. Tähän on kuitenkin saattanut vaikuttaa tiimiyrityksen ajankäyttöongelmat keväällä 2010. Perusopintojen lomassa projektityöt aiheuttivat runsaasti lisätyötä. Ongelma ratkaistaan niin, että seuraava osuuskunta tekee projekteja vasta, kun suurin osa perusopinnoista on suoritettu. Kampuksen turvallisuutta ei pidetty erityisen tärkeänä tekijänä. Suomen olosuhteet vaikuttavat todennäköisesti vastauksiin. Suomalaisissa korkeakouluissa ei ole jatkuvia turvallisuusongelmia.

Vähiten opiskelijat arvostavat kansainvälisyyttä valmentajan esimerkeissä, vaikka sitä korostetaan monissa oppilaitoksissa. Kysymyksen muotoilu on kuitenkin saattanut vaikuttaa vastauksiin, eikä niinkään asenne kansainvälisyyttä kohtaan. Arviointimenetelminä itse- ja vertaisarviointi sekä asiakaspalautteen huomioiminen eivät saa kannatusta opiskelijoilta. Ne ovat tähän asti toimineet Luotsi-mallin arvioinnin perustana valmentajan arvioinnin lisäksi. Arviointiin on kiinnitettävä jatkossa enemmän huomiota ja opiskelijat on sitoutettava eri menetelmien käyttöön.

Jatkossa opiskelijoiden tärkeimmiksi arvioimiin attribuutteihin on kiinnitettävä huomioita ja varmistettava, että resurssit niihin taataan. Käytännössä Saimaan ammattikorkeakoulun on huolehdittava tiimiyrityksille omat työskentelytilat, jotka ovat viihtyisiä ja vaikuttaa osaltaan oppimisympäristön ilmapiiriin. Lisäksi osuuskuntamuotoisissa opinnoissa käytettävät työvälineet ja kirjallisuus on oltava ajantasaista. Saimaan ammattikorkeakoulun on myös tuettava mahdollisuutta tehdä projekteja oikeille asiakkaille ja varattava valmentajalle työaikasuunnitelmaan tarpeeksi resursseja viettää aikaa tiiminsä kanssa.

Kirjoittaja

Marjut Bragge, projektikoordinaattori, marjut.bragge(a)saimia.fi
Saimaan ammattikorkeakoulu

Athiyaman, A. 1997. Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing. vol. 31, nro 7, sivut 528- 540.

Elliot, K. M. & Shin, D. 2002. Student Satisfaction: an alternative approach to assensing this important concept. Journal of Higher Education Policy and Management. vol 24, nro 2, sivut 197-209.

Ellis, N. 2000. Developing graduate sales professionals through co-operative education and work placements: a relationship marketing approach. Journal of European Industrial Training. vol. 24, nro 1, sivut 34-42.

Ford, J. B., Joseph, M. & Joseph, B. 1999. Importance-performance analysis as a strategic tool for service marketers: the case of service quality perceptions of business 9 students in New Zealand and the USA. The Journal of Services Marketing. vol. 13, nro 2, sivut 171-186.

Fowler, G. & Tietze, S. 1996. A competence approach to the assessment of student placements. Education & Training. vol. 38, nro 1, sivut 30-36.

Garavan, T. N. & Murphy, C. 2001. The co-operative education process and organisational socialisation: a qualitative study of student perceptions of its effectiveness. Education & Training. vol. 43, nro 6, sivut 281-302.

Hill, F. M. 1995. Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer. Quality Assurance in Education. vol. 3, nro 3, sivut 10-21.

Ivancevich, D. M. & Ivancevich, S. H. 1992. TQM in the classroom. Management Accounting. vol. 74, nro 4, sivut 14-15.

Joseph, M. & Joseph, B. 1997. Service quality in education: a student perspective. Quality Assurance in Education. vol. 5, nro 1, sivut 15-21.

Koskinen, I., Alasuutari, P. & Peltonen, T. 2005. Laadulliset menetelmät kauppatieteissä. Tampere: Vastapaino.

Kotler, P. & Fox, K. F. A. 1995. Strategic marketing for educational institutions. 2. painos. New Jersey: Prentice-Hall.

Lagrosen, S., Seyyed-Hashemi, R. & Leitner, M. 2004. Examination of the dimensions of quality in higher education. Quality Assurance in Education. vol. 12, nro 2, sivut 61- 69.

LeBlanc, G. & Nguyen, N. 1997. Searching for excellence in business education: an exploratory study of customer impressions of service quality. The International Journal of Educational Management. vol. 11, nro 2, sivut 72-79.

Markham, T. 2003. Project based learning handbook. Novato, California: Buck Institute for Education. 10

Markovic, S. 2006. Expected service quality measurement in tourism higher education. Nase Gospodarstvo. vol. 52, nro ½, sivut 86-95.

Munteanu, C., Ceobanu, C., Bobâlcã, C. & Anton, O. 2010. An analysis of customer satisfaction in a higher education context. International Journal of Public Sector Management. vol. 23, nro 2, sivut 124-140.

Oldfield, B. M. & Baron, S. 2000. Student perceptions of service quality on a UK university business and management faculty. Quality Assurance in Education. vol. 8, nro 2, sivut 85-95.

Opetusministeriö. 2004. Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 7. [verkkodokumentti] [Viitattu 27.7.2010].
Saatavilla
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_227_tr07. pdf?lang=fi

Owlia, M. S. & Aspinwall, E. M. 1998. A framework for measuring quality in engineering education. Total Quality Management. vol. 9, nro 6, sivut 501-518.

Sallis, E. 1996. Total quality management in education. 2. painos. Lontoo: Kogan Page.

Tribus, M. 1994. Total quality management in education – the theory and how to put it to work. Teoksessa Doherty, G. D. (toim.) Developing quality systems in education. New York: Routledge.

Wilenius, M. 2004. Luovaan talouteen. Helsinki: Edita.

Zeithaml, V. A., Parasuraman, A. & Berry, L.L. 1990. Delivering quality service – balancing customer perceptions and expectations. New York: The Free Press.

Notes on the Developing R&D Integrated Learning in Regional Knowledge Production

Authors: Ilkka Väänänen and Sirpa Laitinen-Väänänen

Introduction

In order to facilitate the flow of knowledge, ideas and learning, communities should adopt the principles of knowledge creation and continuous learning; they must turn into “learning regions” (Florida 1995). In “learning regions”, individual and collective expertise and aspects emphasising communality are joined together (Tynjälä 2006). In striving toward a knowledge-building culture, Bereiter (2002) emphasises the close collaboration between researchers and teachers. In higher education this refers to the tighter collaboration between teachers, students and researchers. The demand that teaching and research and development (R&D) should be more firmly drawn together is a response to the number of changes in the modern knowledge society, including changes in the mission and in the funding of higher education and in the nature of knowledge and learning.

Traditionally, universities and universities of applied sciences (UAS) have offered separate learning environments for theoretical and practical studies. Today’s challenge has been to bridge this gap and enhance the interface between universities and workplaces. Study modules like internship (LaitinenVäänänen et al. 2007) and project works (Helle et al. 2006) have been seen as forums for this kind of encounter. When learning in classrooms can be fictive and theoretical, the participation in the R&D activities offers students a chance to step outside and into real life to meet potential employers and clients. At its best, students have the chance to participate in R&D –projects so they may integrate theoretical and practical knowledge, test ideas, work together on specific problems and contribute to the mode-2 type labeled knowledge production (Gibbons et al. 1994) in multidisciplinary teams, which has been considered illustrative for UAS (Surakka 2008).

In mode-2 type of knowledge production, the traditional distinction between R&D and learning/teaching tends to break down. Distinguished from traditional mode-1 type of knowledge production, which is investigator-initiated and discipline based, the mode-2 type is problem-focused and multidisciplinary. Though individual interests exist, the goal of knowledge production is shared and mutual.

Furthermore, the state policy in an individual country, like in Finland, can challenge the UAS to contribute to regional development by carrying out R&D and by organising higher education studies and promoting the lifelong learning (Act of University of Applied Science 351/2003, 5§). In addition, the UAS have been expected to promote and diffuse innovations by working together with local partners, like public organizations and especially small and medium size enterprises.

The aim of this article is to examine and reveal basic elements that occur during the R&D integrated learning process. The observations were made by reflecting on the procedure and the feedback of implemented learning and “Good Ageing in Lahti Region” (GOAL) -research and development project. Finally, different models of integrating learning and R&D were discussed and conceptualised.

“Good Ageing in Lahti Region” (GOAL) -research and development
project

The bachelor students (n=134) from social and health care degree programs (nursing, physiotherapy, social services) in Lahti UAS participated as research assistants in the large, ten year “Good Ageing in Lahti Region” – research project (GOAL), who’s unique network combined one university, one UAS, one research institution, one public health care organisation and 15 municipalities. The assignment of the students was to organise the follow-up measurements in collaboration with lecturers (n=3) and other research actors e.g. project steering committee (n=12) during winter 2008. The integration of the GOAL research project into the professional studies of students was designed by faculty lecturers and the research coordinator. In order to analyse the learning outcomes of the participants, the feedback/reflection meeting was organised at the end of process. The data from students, lecturers, researchers and examinees (n=2817) was collected by interviews, students’ learning diaries, observation notes, and a 360°- feedback questionnaire.

According to the feedback, students were very active and the working atmosphere was mostly positive. The students found rehearsing practical skills prior to fieldwork important and necessary. In the beginning of the fieldwork, they felt afraid and tense, but afterwards the experience turned positive. The work in the R&D project was brisk compared to the theoretical studies and they appreciated the research-centered approach. Furthermore, the R&D project offered the students the change to integrate different professional competencies.

The examinees found students friendly and customer-oriented, although some mistakes and errors in measuring and in results occurred.

The participating researchers and project steering committee found students’ contribution challenging, but very important and helpful. The integration of students’ work into data collection decreased the expenses and the whole data collection would not have been possible without the students’ collaboration.

Lecturers were mostly motivated and satisfied with the process. They appreciated the researchers’ participation. They felt that this kind of studying emphasises the importance of integrating new content knowledge into practice. However, they wished for smaller student groups and for a longer fieldwork period. Furthermore, the co-operation between degree programs was inflexible and they did not succeeded in integrating the practical fieldwork into the theoretical studies well enough. In addition, the faculty was not informed well enough about all the learning possibilities the project served. For example, only one thesis was integrated into the GOAL-project.

In the following chapter, the conceptualised R&D integrated learning model is represented. The model was constructed by analysing the procedure and the feedback of the GOAL–project.

R&D integrated learning model

The basic elements in the R&D integrated learning model, represented in Figure 1, are based on the vision and the mission of the higher education institution and on the challenges of the region and the discipline faced today and in the future. It is a systematic increasing of knowledge. The model of R&D integrated learning combines knowledge, skills and attitudes. After setting the aims, the working and study methods are selected, followed by the different outcomes, which represent the increased know-how of the region.

R&D-integrated learning facilitates working life orientation and studentcenteredness in curricula. Therefore, it is highly challenging and motivating at the same time. This kind of new studying and learning model implies a transfer from teaching to learning. The guiding principle in teaching and learning is competence-driven. In addition, learning environments, like R&D projects, which facilitate students’ participation, are encouraged. Furthermore, the R&D-integrated learning model challenges lecturers’ to develop their R&D project skills and skills to supervise students in conducting the projects.

Figure 1. The basic elements in the R&D-integrated learning model
Figure 1. The basic elements in the R&D-integrated learning model

Network and Innovation Integrated Learning –model (NIIL)

Regarding the increase of regional knowledge and know-how, other contributors besides higher education institution are involved. The Finnish innovation system consists of the producers and users of the knowledge and the various interactive relations between them. Central elements in the innovation system are education and training, R&D, and knowledge-intense business. New knowledge is produced by universities, research institutions, and business, among others.

In the next section of this article, we present the “Network and Innovation Integrated Learning –model (NIIL), where knowledge is a process of construction. In NIIL, partners negotiate meanings and build knowledge within a social context together (Figure 2).

During the traditional student- and learning task-centric teaching model (Figure 2), the student is in focus. At worst, she or he stays as a passive object, where as in student-driven NIIL-model, students work as an equal partner in an innovative eco-system, where diverse partners–e.g. higher education institutions, businesses, the public sector–work and innovate together. This kind of rewarding community of knowledge production includes more creativity, flow and spontaneous buzz than rules, order and liner processes. Innovation competence is mentioned as one of the generic competences of UAS graduates in Finland (Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences ARENE ry. 2010). Description of the competence in bachelor level is described as following: “is able to conduct research, development and innovation projects applying the existing knowledge and methods of the field, is able to work in projects, is capable of creative problem solving and development of working methods and is able to find customer oriented, sustainable and profitable solutions”.

Figure 2. The traditional “Student and Learning task -centric” (left) and the new “Network and Innovation Integrated Learning” (right) -models
Figure 2. The traditional “Student and Learning task -centric” (left) and the new “Network and Innovation Integrated Learning” (right) -models

There are two existing examples of the NIIL-model from Lahti University of Applied Sciences which can be mentioned: The Pocket School
(http://www.pocketschool.fi/) and the “Rock your body” – learning module. In the Pocket School, students use smart phones to capture service-design
significant moments and real world situations. They can then save and share the video clips via social media. The key concepts in the Pocket School are prosumer (professional–consumer, producer–consumer), service design, crowd sourcing, foresight, smart phones, brand, tele-education, video clips and social media. The “Rock your body” – learning module integrates theory and practice into the scientific research study (Väänänen 2003). The “Rock your body” idea was initiated by a private furniture company. The learning model has produced an innovative fitness training program for elderly people, a new rocking chair prototype, and several scientific research papers (Väänänen 2004; Väänänen 2006a; Väänänen 2006b; Väänänen 2006c; Niemelä et al. 2007; Niemelä et al. 2008; Niemelä et al. 2010)

These two presented R&D learning models illustrate the basic elements in the interface of R&D and learning. They both need further assessment and practical testing in order to validate them. The models can be used in conceptualising the teaching practices and in visualising the role of the diverse partners in knowledge production.

Acknowledgements

We wish to thank Mrs. Reetta Jänis, Mrs. Anne Vuori and Mr. Sami Makkula for their kind help with this article.

Authors

Ilkka Väänänen, PhD, is a research director at the Innovation Centre in the
multidisciplinary Lahti University of Applied Science in Finland and is a member
of the Good Ageing in Lahti Region – project steering group.

Sirpa Laitinen-Väänänen, PhD, is a principal lecturer at the Teacher Education
College in Jyväskylä University of Applied Sciences. Previously she
worked as a principal lecturer at the Faculty of Social and Health Care in Lahti
University of Applied Science and as a member of the research group in the
Good Ageing in Lahti Region – project.

Act of university of applied science 351/2003
http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030351 (accessed September 19, 2009)

Bereiter, C. (2002), Education and mind in the knowledge age, Mahwah, NJ. Erlbaum.

Florida, R. (1995), Toward the learning Region, Futures, Vol. 27, No. 5, pp. 527-536.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. (1994), The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies, Sage, London.

GOAL (Good Ageing in Lahti region; Ikihyvä), Finnish research project on ageing and well-being 2002-2012 http://www.palmenia.helsinki.fi/ikihyva/

Helle, L., Tynjälä, P. & Olkinuora, E. (2006), Project based learning in postsecondary education – theory, practice and rubber sling shots, Higher Education, Vol. 51, No. 2, pp. 287-314

Laitinen-Väänänen S., Talvitie U & Luukka MR. (2007), Clinical supervision as an interaction between the clinical educator and the student, Physiotherapy Theory and Practice, Vol. 23, No. 2, pp. 95-103.

Lave; J. & Wenger, E. (1993), Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, Cambridge.

Niemelä, K., Väänänen, I., Laitinen-Väänänen, S. & Huuhtanen, M. (2007), Six weeks rocking chair intervention – A randomized controlled trial. European Seating Symposium.

Niemelä, K., Väänänen, I., Laitinen-Väänänen, S. & Huuhtanen M. (2008), Six week rocking chair intervention – A randomized controlled trial. 24nd International Seating Symposium, Syllabus, Vancouver, pp. 78-80.

Niemelä K., Väänänen I., Leinonen R., Laukkanen P. Benefits of home-based rocking chair exercise for physical performance in community-dwelling elderly women: a randomized controlled trial – A pilot study. Aging Clin Exp Res. 2010 published ahead of print 27.08.2010 DOI: 10.3275/7230.

Rauhala, P. (2008), R & D Activities in Finnish Universities of Applied Sciences Promoting Regional Development, in Higher Education Institutions and Innovation in the Knowledge Society, In K. Laine, P. van der Sijde, M. Lähdeniemi, & J. Tarkkanen, (ed.) Rectors´ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences ARENE ry., Helsinki, pp. 95-101.

Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences ARENE ry. (2010), Recommendation for the application of the national qualifications
framework (NQF) and the generic competences of qualifications at universities of applied sciences. http://www.arene.fi/data/dokumentit/8e315c43-
9a26-4d98-9957-28f5b3a4fb13_NQF%20English.pdf

Surakka, J. (2008) Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta, Tiedepolitiikka Vol 33, No 1, pp. 25-30.

Tynjälä P. (2006), Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit In A-R. Nummenmaa & J. Välijärvi (ed.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä. Jyväskylän yliopistopaino, Koulutuksen tutkimuslaitos, pp. 99-122.

Väänänen, I. (2003), Rocking chair research as a learning process for physiotherapy students. 14th International WCPT Congress. Barcelona, Spain,
7-12, June 2003. SI-PO-0804

Väänänen, I. (2004), EMG activity and trainability of the rectus abdominis during rocking in a rocking chair with elderly men. Isokinetic Exercise
Science Vol. 48, No. 12, pp. 48-49.

Väänänen, I. (2006a), Physiological responses of the rocking in a rocking chair to elderly people with physical disabilities. 22nd Int Seating Symposium, Syllabus, Vancouver, pp. 135-137.

Väänänen, I. (2006b), Rocking Chair and Health. Nordisk Siddesymposium. Kopenhagen. pp. 70-71.

Väänänen, I. (2006c), Even a small movement is good for health. International Journal of Behavioral Medicine, Vol. 12, No. 1, p. 298.