Osaamispolku yhteiselle kartalle

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Työelämä kehittyy jatkuvasti kompleksisemmaksi. Yhteiskunnan monimuotoistuvat tarpeet ovat haastaneet myös kuntoutuksen ajattelutapojen muutokseen. Keskeistä muutoksessa on asiakkaan roolin ja asiakkaan omien verkostojen vahvistuminen kuntoutusprosessissa (Järvikoski 2013, 73). Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsauksessa todetaan, että yksi sosiaali- ja terveysalan tulevaisuuden haasteista on kyky tehdä rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia. Työelämää kannustetaan etsimään uusia työn tekemisen tapoja rajoja ylittäen. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014.)

Kuntoutusammattilaisten odotetaan työskentelevän kuntoutujan kumppanina verkostomaisesti rajapintoja ylittäen. Verkostojen tulisi yhä enemmän rakentua kuntoutujan omista toimintaverkostoista, ammattilaisten verkostojen lisäksi. Kuntoutusosaamisen johtamiselta vaaditaan kykyä yhdistellä yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason osaamista toisiinsa. Verkostomaisen oppimisen kohdentamiseen ja suunnitteluun kaivataan siksi uusia välineitä. (Ahonen 2013.)

Kartta työvälineeksi

Kuntoutuksen ylemmässä ammattikorkeakoulututkinto-ohjelmassa käynnistyi syksyllä 2014 prosessi, jossa hyödynnetään uutta kuntoutusosaamisen kokonaisuuden hahmottamisvälinettä osana opintoja. Välinettä käytetään opintojen aikana koulutuksen ja työelämän välisessä dialogissa yhteisen ymmärryksen luomiseen. Lisäksi tavoitteena on kehittää mallia ja sen hyödyntämistapoja yhdessä opiskelijoiden ja työelämän kanssa.

Kartaksi muotoiltu malliväline* kuvassa 1 jäsentää neljä eriluonteista oppimista, mutta niitä ei mielletä erillisiksi vaan osaamisen kokonaisuus muotoutuu niiden jatkuvasta keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Karttaa tarkastellaan ikään kuin maastona, jossa kuntoutumisen tulevaisuutta rakennetaan yhdessä (co-construction zone, Newman, Griffin & Cole 1989). Opetus suunnitellaan niin, että opiskelija voi luoda maastoon oman osaamispolkunsa.

Kartan keskiössä on kuntoutumisen haaste, jonka lähtökohtana on kuntoutujan roolin muutos objektista subjektiksi. Kuntoutuminen ilmiönä on monitahoinen ja siihen vaikuttavat niin yksilölliset, yhteisölliset kuin yhteiskunnallisetkin tekijät. Eri näkökulmien huomioonottaminen kuntoutusosaamisen yhteisessä suunnittelussa on välttämätöntä, jotta konkreettiset kehittämisteot ja muutokset muodostaisivat hallitun, dynaamisen osaamiskokonaisuuden ja vastaisivat asiakkaiden muuttuviin tarpeisiin ja kuntoutumisen yhteiskunnallisiin haasteisiin.

Kuva 1. Kuntoutusosaamisen yhteisen suunnittelun kartta.

Yhteiskuntaan muotoutuneen työnjaon mukaan tiedollista osaamista on tuotettu eri ympäristössä kuin missä oppiminen on tapahtunut ratkaisemalla käytännön ongelmia. Henkilön kuntoutuminen on kuitenkin sekä tietoa ja ymmärrystä edellyttävä ilmiö että käytännöllisiä ratkaisuja edellyttävää toimintaa (kartan ”itä-länsisuunta”). Opetus oppilaitoksissa ja henkilöstökoulutuksessa on tähdännyt tietämyksen välittämiseen käytännön toiminnan perustaksi. (Ahonen 2008, s. 62–65.)

Toisen perinteisen työnjaon mukaan uusien ratkaisujen ja tietämyksen luominen kuuluu erityisille asiantuntijoille ja heidän yhteisöilleen, ja opetus on ollut niiden välittämistä omaksuttavaksi ja sovellettavaksi. ”Pohjois-eteläsuunnassa” kartta siis yhdistää toisiinsa olemassa olevan osaamisen hyödyntämisen ja uuden luomisen (Sutter 2002, s. 29–31).

Kartan ”eteläpuoliskolla” opiskelija tekee itselleen osaamispolkua, jonka kautta hän omaksuu keskeisen olemassa olevan kuntoutumista koskevan nykytietämyksen ja tärkeimmät toimivat käytännön ratkaisut. ”Pohjoispuoliskolla” opiskelija uudistaa tutkien ja kehittäen kuntoutumisen tietämystä ja käytäntöjä. Kaikilla neljällä kentällä risteilevä osaamispolku on prosessi, jossa opiskelija ylittää yhteiskunnallisen oppimisen perinteisiä työnjakoja rakentaakseen merkityksellistä osaamista sekä itselleen että työyhteisölleen ja yhteiskuntaan.

Osaamiskartta yhteiseksi hyödyksi

Opiskelijoiden kuntoutusosaamisen kehittymiseen vaikuttaa ymmärrys kuntoutuksen kehittymisestä, työyhteisön kehitysvaiheesta sekä yhteiskunnallisista konstellaatiosta ja verkostoista. Kuntoutusosaamisen jäsentämisen mallia hyödynnetään oppimistehtävissä, joissa opiskelija tarkastelee osaamisen tarpeita sekä työyhteisönsä että oman yksilöllisen kehittymisensä näkökulmasta. Esimerkiksi opiskelijan valmius kehittää kuntoutusta voi olla suurempi kuin työyhteisön valmius muuttaa toimintaansa. Tällaisessa tilanteessa opiskelijan ja työyhteisön oppimistarpeet eivät siis kohtaa toisiaan. Mallin avulla haastetta voidaan sanoittaa ja tehdä ymmärrettäväksi, jolloin osaamisen johtaminen ja oppiminen tulee mahdolliseksi. Parhaimmillaan mallin avulla luodaan yhteisölle osaamiskartta, johon opiskelija liittää oman yksilöllisen oppimispolkunsa, ja opiskelijan oppiminen hyödyttää koko työyhteisöä. Kartan tarkoitus on siis toimia opiskelijan, hänen yhteisönsä ja kuntoutujien välisenä keskustelun välineenä, jolla he tarkastelevat yhdessä organisaatiossa vallitsevaa ymmärrystä, kuntoutumisen ratkaisuja ja niiden kehittämissuunnitelmia. (Schaupp 2011.)

Karttamallin ulkokehällä tehdään näkyväksi haasteen ympärille organisoituneet osaamisen verkostot, eräänlainen alan oppimisen yhteiskunnallinen konstellaatio (Ahonen 2008, kuvio s. 64). Ympäröivät verkostot ylläpitävät, muuttavat, säätelevät ja ohjaavat kuntoutusalan toimintaa ja toimijoita (esim. Kela ja STM). Ne tarjoavat ja kehittelevät palveluja (esim. kuntoutuslaitokset ja alan yritykset). Ne opettavat, tutkivat ja muotoilevat hypoteeseja tulevaisuuden toiminnasta (esim. yliopistot, tutkimuslaitokset, amk:t). Jotkut näistä alan verkostoista tuottavat polulle uutta opittavaa, toiset ehkä tukevat vanhenevia rakenteita.

Osaamishyppy tulevaan

Muuttuvan kuntoutusosaamisen rakentamisessa ja siihen liittyvien uusien työvälineiden yhteiskehittelyssä on otettu kunnianhimoinen tavoite tuottaa dynaamista moninaisuusosaamista, jossa yhdistetään monta eri tasoa ja verkostoa tulevaisuusorientoituneesti. Kaikki kartalla olevat toimijat – kuntoutuva henkilö, opiskelija, työorganisaation ja verkostojen tahot – ovat mukana ”uutta toimintaa luovassa toiminnassa” (learning activity -käsite, Engeström 1987, s. 124–127). Kuntoutumista koskeva osaaminen on heidän moninaisen ja muuttuvaisen yhteistoimintansa kohde, ristiriitainen ja kompleksinen kaikessa elävyydessään.

Olemme siis aloittaneet yhdessä opiskelijoiden kanssa matkan: emme vielä tiedä itsekään mihin oppimispolkumme yhteisellä kartalla johtaa ja mitä se tuottaa. Teemme osaamishyppyjä kohti tulevaa.

Kirjoittaja

Heli Ahonen, kehittäjä, FT, Kehittämisyhtiö Toimiva Oy, heli.ahonen@toimivaoy.fi

Kaija Kekäläinen, lehtori, toimintaterapeutti (YAMK), Metropolia Ammattikorkeakoulu, kaija.kekalainen@metropolia.fi

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elisa.makinen@metropolia.fi

Anne Rahikka, lehtori, VTT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, anne.rahikka@metropolia.fi

Salla Sipari, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, salla.sipari@metropolia.fi

Ahonen, H. 2008. Oppimisen kohteen ja oppijan vastavuoroinen kehitys. Teleyrityksen asiakaspalvelun työyhteisöjen oppimiskäytäntöjen uudistaminen osana teknologis-taloudellista kumousta. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 218.

Ahonen, H. 2013. Oppimishypyt työpaikalla. Savander-Rinne, Lindfors, Lankinen & Lintula (toim.): Kehittyvät oppimisympäristöt. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Taito-Työelämäkirjat 5 * 2013, Unigrafia, Helsinki.

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. Orienta-konsultit, Helsinki.

Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Julkaisuja 2014:13.

Järvikoski, A. 2013. Monimuotoinen kuntoutus ja sen käsitteet. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2013:43.

Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. 1989. The construction zone: Working for cognitive change in school. Cambridge: Cambridge University Press.

Schaupp, M. 2011. From Function-Based Development Practices to Collaborative Capability Building: An Intervention to Extend Practitioners’ Ideas. In Poell R.F. & van Woerkom M. (eds.) Supporting Workplace Learning. Towards Evidence-based Practice. Dordrecht: Springer.

Sutter, B. 2002. Instruction at heart. Activity-Theoretical studies of learning and development in coronary clinical work. Kaserntryckeriet: Blekinge Institut of Technology, Karlskrona.

* Välineen taustalla olevan mallin on 2011–2013 luonut tutkija-kehittäjien ryhmä, johon kuuluivat Heli Ahonen Kehittämisyhtiö Toimiva Oy:sta, Vaula Haavisto ja Marina Bergman-Pyykkönen Suomen sovittelufoorumi ry:n Fasper-hankkeesta ja Marika Schaupp Työterveyslaitoksesta.

Moninaisuusosaaminen ketterän kehittämisen edellytyksenä

Johdanto

Ammattikorkeakoulun tulee ketterästi vastata työelämän koulutuksellisiin kehittämishaasteisiin. Työelämälähtöisessä kehittämisessä tarvitaan toimijoiden yhteistyötä ja sitoutumista tavoitteiden saavuttamiseksi. Tämä edellyttää dialogia, tavoitteiden määrittelyä, erilaisten näkemysten yhteensovittamista ja uudenlaisen yhteisen ymmärryksen rakentamista. Tällaisesta työelämän tarpeisiin vastaamisesta oli kyse Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiirin (Eksoten) sekä Saimaan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan YAMK Terveyden edistämisen koulutusohjelman yhteistyössä Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa keväällä 2014. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata moninaisuusosaamisen ilmenemistä tässä casessa.

Ammatillisen lisäkoulutussuunnittelun lähtökohdat

Työelämälähtöisen koulutuksen suunnittelun lähtökohtana olivat Eksoten hoitotyön esimiesten näkemykset nykytilanteesta, asiakkaiden yhteydenotoista sekä hoitoon pääsystä. Eksote tarvitsi Hoidon tarpeen arviointi -koulutusta tulevaa yhteyskeskusta varten. Keskeistä on hoidon tarpeen arviota tekevien sairaanhoitajien osaamisen tunnistaminen ja näkyväksi tekeminen. Saimaan ammattikorkeakoulun opettajat yhdistivät nämä Näyttöön perustuva toiminta -opintojakson tavoitteisiin. Nykytilanteen analyysin kautta tarpeet kehittämistyölle täsmentyivät ja loivat perustan koulutuksen suunnittelulle. Koulutuksen tavoitteeksi muotoutui sairaanhoitajien valmiuksien lisääminen vastaamaan asiakkaiden tarpeita näyttöön perustuvalla toiminnalla. Työelämän edustajat toimivat työntekijöidensä äänenä tuoden esille kehittämistarpeita, kipu- ja solmukohtia sekä sanoittivat hiljaista kokemustietoa.

Moninaisuusosaaminen lisäkoulutuksen kehittämisessä

Työyhteisön, ryhmän tai organisaation moninaisuudella tarkoitetaan Collianderin (2009) mukaan ryhmään kuuluvien ihmisten välistä vaihtelevuutta, monimuotoisuutta tai arvostusten eroavuutta. Organisaatiot tavoittelevat moninaisuusosaamisella tehokkuutta ja tuottavuuden parantamista. Moninaisuusosaamisen hyödyntämisessä tarvitaan vastavuoroisuutta ja molemminpuolista kunnioitusta. Tämä toteutui myös tässä casessa, jossa Eksoten esimiestason edustajat, hoidon tarpeen arviointia toteuttavat sairaanhoitajat sekä Saimaan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan opettajat ja YAMK-opiskelijat edustivat osaamisellaan erilaisia näkemyksiä ja arvolatauksia. Opiskelijatyönä YAMK-opintoihin räätälöidyssä koulutusprojektissa kaikki oppivat toisiltaan, jakoivat kokemuksiaan sekä sovelsivat näyttöön perustuvaa tietoa.

Case: Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen toteutus

YAMK opiskelijat toimivat aktiivisina työelämän kehittäjinä ohjatusti Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Sen aikana tarkasteltiin työyhteisön toimintatapojen rakentumista ja muutosten tuomia kehityshaasteita erilaisten oppimistehtävien avulla. Harjoitustehtävissä osallistujat ideoivat työhönsä uusia toimintatapoja, joita kokeiltiin ja arvioitiin. He arvioivat yhdessä johdon kanssa oman kehittämistoimintansa laajempaa merkitystä Eksoten organisaatiossa ja yhteyksiä strategisiin tavoitteisiin. (vrt. Launis ym. 2010)

Miten näyttöön perustuva tieto näkyy hoidon tarpeen arvioinnissa? YAMK-opiskelijoiden mukaan se koostuu kolmesta kulmakivestä; asiakkaan tarpeista, terveydenhuollon ammattilaisen osaamisesta sekä tutkitusta tiedosta. Asiakas on aina keskiössä ja hänen tarpeiden tulee ohjata palveluiden tuottamista. Asiakkaan tarpeisiin vastatessaan terveydenhuollon ammattilaiset hyödyntävät mm. Käypä hoito -suosituksia ja muita näyttöön perustuvia ohjeita ja toimintatapoja (Hotus 2014). Käytännössä näyttöön perustuva tieto muuttuu toiminnaksi, kun sovelletaan parhaaseen näyttöön perustuvia menetelmiä hoidon tarpeen arvioinnissa. Tässä tehtävässään opiskelijat muuttuivat opiskelijan roolista opettajan ja konsultin rooliin. Nämä asiantuntijuuden roolit osoittavat kontekstisidonnaista muuttuvaa sekä kollektiivista asiantuntijuutta. Projektiraportissaan opiskelijat toivat esille tehtävän haasteellisuuden, mutta toisaalta myös onnistumisen myötä palkitsevuuden. Riskianalyysissä korostuivat opiskelijoiden ajankäytön ongelmat, aikataulujen yhteensovittaminen, resursointi sekä työnjako.

Tässä moninaisuusosaamisen jakamisessa kouluttajien; työelämäedustajien, opettajien sekä YAMK-opiskelijoiden tehtävänä oli luoda turvallinen ja luottamuksellinen ilmapiiri, jotta kaikkien osapuolten osaamisen täysimittainen hyödyntäminen mahdollistuisi. Oman osaamisen arviointi, itse- ja vertaisarvioinnin avulla edellyttää ohjausta ja sopivia työvälineitä. Vastuuopettajien oli uskallettava nähdä toiminnan riskit sekä ylittää oman substanssiosaamisen perinteisiä rajoja uudistuvaan opettajuuteen liittyen. Keskeisiä kysymyksiä projektin aikana olivat: Miten terveydenhuollon ammattilaisia voidaan tukea muutoksessa? Mihin kehittämistoimet kannattaa kohdistaa murrostilanteissa? Miten muutosta saadaan pitkäjänteisesti tehtyä sekä päivittäisessä työssä että strategian tasolla? Koulutuksen aikana eräässä harjoituksessa koottiin tulevaisuuden kehittämiskohteita sekä listattiin ne tärkeysjärjestykseen. Siten sairaanhoitajat sitoutettiin kriittiseen arviointiin ja kehittämiseen.

Opettajien pedagogista osaamista koeteltiin opiskelijoiden oppimistavoitteiden ja työelämän kehittämistavoitteiden yhteensovittamisessa. Saimaan ammattikorkeakoulun tarjoama oppimisympäristö: kirjaston palvelut, uudet harjoitus- ja simulaatiotilat sekä verkkoympäristö loivat toimivat puitteet koulutukselle. Simuloidut tilanteet, case- harjoitukset, harjoitusesimerkit ja nauhoitetut puhelinkeskustelut edistivät käytännönläheistä oppimista. Haasteellista oli luoda harjoitustilanteita sairaanhoitajille, joilla itsellään on paljon työkokemusta. Oli löydettävä osaamisen aukot sekä rohkaistava ja kannustettava itse- ja vertaisarviointiin.

Moninaisuusosaamista voidaan pitää tuottavuus- ja hyvinvointitekijänä. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, miten vaikutusmahdollisuudet jaetaan, miten moninaisuuteen suhtaudutaan ja miten moninaisuus hyödynnetään. Moninaisuusjohtaminen ja -osaaminen ilmenivät tässä casessa siten, että esimiehet ja eri-ikäiset työntekijät olivat yhdenvertaisina oppijoina jakamassa osaamistaan (vrt. Colliander 2009, 2012). Opettajat ja YAMK-opiskelijat toimivat yhteisen tavoitteen mukaisesti kouluttajina, ohjaajina ja vastuullisina vetäjinä. Tasa-arvon ja moninaisuusosaamisen voidaan sanoa olevan kokonaisvaltaista, työpaikkojen arkeen kytkeytyvää toimintaa. Asiakkaan näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että hän on tämän kehittämistoiminnan loppuhyötyjä. Asiakas on oman elämänsä asiantuntija ja hänen tarpeisiinsa vastataan näyttöön perustuvalla toiminnalla. Tämä case on esitetty kuvassa 1.

Kuva 1. Moninaisuusosaamisen toimintamalli

Moninaisuusosaamiseen perustuvan casen arviointi

Opettajien loppuarviointi perustuu kaikkien toimijoiden arviointeihin. Tässä todettiin, että onnistuneen moninaisuusosaamisen edellytyksenä ammatillisen lisäkoulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa tulisi ottaa huomioon seuraavia näkökohtia:

  • työelämän tarpeet ja niiden kartoitus sekä tahtotila yhteiseen suunnitteluun ja toteutukseen
  • kouluttajina työelämän asiantuntijat, joilla vahva substanssiosaaminen
  • opetuksen ja ohjauksen toteutus jakautuu työelämän, YAMK:n opiskelijoiden ja opettajien kesken
  • ohjaavat opettajat vastaavat pedagogisista ratkaisuista ja tukevat opiskelijoita
  • opiskelijoilla on motivaatio ottaa haaste vastaan vastuullisesti ja onnistua tehtävässä
  • opiskelijoiden tulee osata hyödyntää projektia kehittämisen menetelmänä niin, että he tietoisesti käyttävät projektiteoriaa toiminnan rakenteen tukena ja oppivat projektin hallintaa
  • opiskelijoiden oman ammatillisen substanssiosaamisen hyödyntäminen
  • opiskelijoiden kyky tunnistaa ryhmänsä sisäiset voimasuhteet ja ristiriidat sekä tulla niiden kanssa toimeen
  • tutkimuksellinen kehittämisote ilmenee työelämän tarpeen kartoituksena, koulutuksen palautteen keräämisenä ja sisällön kehittämisenä.

Kirjoittajat

Anja Liimatainen, yliopettaja, TtL, Saimaan ammattikorkeakoulu, anja.liimatainen@saimia.fi

Eija Tyyskä, lehtori, TtM, Saimaan ammattikorkeakoulu, eija.tyyska@saimia.fi

olliander (ent. Visti) A, Ruoppila R, Härkönen L-K. 2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. PS-Kustannus.

Hotus 2014. Hoitotyön tutkimussäätiö. Näyttöön perustuva toiminta. www.hotus.fi 

Launis K, Schaupp M, Koli A, ja Rauas-Huuhtanen S. 2010. Muutospajaohjaajan opas. Tykes, Raportteja 71.

Moninaisuuden johtamisestako avain TKI-osaamisen kehittämiseen?

Johdanto

Johtamisen tarkastelun näkökulmaksi voidaan ottaa joko johtajat toimijoina tai johtaminen toimintatapana. Eri aikoina on käytetty erilaisia ratkaisuja johtamiskysymyksiin. Viime aikoina keskusteluun on noussut johtamisen moninaisuus ja moninaisuuden johtaminen. Keskustelutarpeen taustalla ovat jatkuvat muutokset yhteiskunnassa ja organisaatioissa ja selviytymispaineet, joita muutokset aiheuttavat yksilöille ja yhteisöille. Muutokset koskettavat myös ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa (TKI). Tässä artikkelissa tarkastelemme moninaisuusjohtamista osana TKI-osaajavalmennuksen mentorointia. Pohdimme, onko mentorointi moninaisuusjohtamista ja miten sen avulla voidaan kehittää ammattikorkeakoulujen TKI-osaamista.

Moninaisuusjohtaminen oppimisen ja kehittymisen mahdollistajana

Grönroos ja Perälä (2004) ovat kirjallisuuskatsauksessaan eritelleet johtamisoppeja piirreteorioihin, käyttäytymiseen ja toimintaan perustuviin teorioihin sekä kontingenssi eli tilanneteorioihin. Katsauksessa tulee esille myös prosessijohtaminen, tulosjohtaminen, laatujohtaminen ja osaamisen johtaminen. Saksi (2013) on tutkimuksessaan tarkastellut johtamista Juutin (2006) ja Sydänmaanlakan (2003; 2006) johtamisteorioiden kehityksen mukaan aina 1900-luvun alusta 2000-luvulle asti. Johtamistutkimusta ovat sävyttäneet eri vuosikymmeninä erilaiset maailmankuvat johtamisen taustalla. Realistiseen maailmankuvaan sijoittuu johtajan ominaisuuksien ja käyttäytymisen näkökulma, tilannepainotteinen näkökulma ja näitä integroiva näkökulma. Tulkinnallinen näkökulma toi esille transformationaalisen ihmisten-, asioiden ja merkityksen johtamisen. Postmoderninäkökulma liitti johtamisen teksteihin ja tarinoihin ja transmoderni puolestaan älykkääseen organisaatioon ja kestävään kehitykseen. (Saksi 2013, 54.)

Johtamisen teoreettinen ja siihen liittyvien näkökulmien historia voidaan jakaa Peltosen (2007) mukaan neljään vaiheeseen. Näkökulmia voidaan eritellä tiedonkäsityksen sekä organisaation luonnetta ja olemusta koskevan näkemyksen mukaisesti. 1900─1950-luvun ajanjakson näkökulma on klassinen; tieto perustui kokemuksiin ja päättelyyn ja organisaatioiden toiminnassa korostettiin teknistä toimivuutta ja suorituskykyä. Moderni näkökulma 1950─1970-luvulla perustui tieteellisiin faktoihin, ja organisaation tarkastelussa tärkeitä olivat järjestelmät ja tilannetekijät. Myöhäismodernilla ajanjaksolla (1970- ja 1990-luku) katsottiin tiedon perustuvan tieteellisiin tulkintoihin, ja että organisaation muutos ja oppiminen ovat sen keskeinen fokus. Jälkimoderni aika 1990-luvun jälkeen toi esille tarinat ja puheen sekä organisaatioiden tarkastelun fokukseen kielen ja moninaisuuden. (Peltonen 2007,18. )

Monimuotoisuus, moninaisuus ja diversiteetti ovat käsitteinä lähellä toisiaan. Esimerkiksi Heikkinen (2005) ja Siltaoja & Vartiainen (2010) käyttävät käsitteitä toisilleen synonyymeinä. Moninaisuuteen on katsottu kuuluvaksi kaikki ne osa-alueet, joilla ihmiset eroavat toisistaan. Moninaisuuden johtaminen tarkoittaa pyrkimystä huomioida erilaisten henkilöstöryhmien taidot ja kyvykkyys niin, että työyhteisö toimisi moninaisuudesta huolimatta tehokkaasti ja hyödyttäisi organisaation toimintaa. (Heikkinen 2005, 4–11. )

Työyhteisöt ovat aina moninaisia. Ne koostuvat työntekijöistä ja heidän pysyvistä ja muuttuvista ominaisuuksistaan. Pysyviä ominaisuuksia ovat esimerkiksi sukupuoli ja rotu ja muuttuvia esimerkiksi ammatillinen osaaminen ja taloudellinen asema. Yksilöiden kokemukset, ajattelu- ja toimintatavat, oppiminen ja näkökulmat välittyvät organisaatioiden ja työyhteisöjen kulttuureihin. (Savileppä 2005,7.) Moninaisuuden hyödyntäminen on esimerkiksi henkilöstön moninaisen osaamisen tiedostamista ja sen potentiaalin hyödyntämistä (Visti ja Härkönen 2005, 11–13).

Moninaisuusjohtamisella tarkoitetaan ihmisten erilaisuuden hyödyntämistä ja arvostamista organisaatioissa, verkostoissa ja niiden johtamisessa. Se merkitsee johtamista, jossa henkilöstön moninaisuutta pidetään voimavarana ja yhdessä oppimisen ja kehittymisen perustana. Tässä artikkelissa kiinnitämme sen TKI-osaajavalmennukseen.

Moninaisuusjohtaminen TKI-osaajavalmennuksen kontekstissa

TKI-osaajavalmennus on kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteinen hanke. Hankkeelle asetetut tavoitteet edellyttävät laajaa keskustelua hankkeen johdon, toimijoiden ja valmennettavien kesken sekä heidän taustayhteisöissään. Lähestymistavaksi on valittu osallistava, vuorovaikutusta ja muutoksen yhteisöllisyyttä, luottamusta ja avoimuutta korostava strategia. (Vrt. Helakorpi 2004; Taipale 2004, 225; Antikainen 2005, 7; Mattila 2006 162; Savonmäki 2006, 161, Saranki-Rantakokko 2008, 194.)

TKI-osaajavalmennus koostuu eri ammattikorkeakoulujen asiantuntijoiden tekemistä sisältökokonaisuuksista eli moduuleista. Moduuleissa valmentajina toimivat moduulivastaavat, joiden tehtävä on muun muassa luoda herätteitä, ohjata osallistumaa, kannustaa ja tukea yhteistyöhön. Valmennettavat rakentavat itselleen valmennusohjelman yhdessä omassa ammattikorkeakoulussaan toimivan mentorin kanssa. Tarkoitus on, että mentori välittää valmennusohjelmassa syntyvää uutta TKI-osaamista ammattikorkeakoulunsa työyhteisöissä.

Valmennus kuvataan yhtäällä suorituskykyä tai elämän hallintaa käsitteleväksi toiminnaksi, joka perustuu yksilön kehittymisorientaatioon ja suunnitelmalliseen dialogiin. Tavoite on, että valmentaja ohjaa valmennettavaa pääsemään asettamiinsa kehittymistavoitteisiin.(Parppei 2006, 9; Salomaa 2007, 7.). Toisaalla valmennus on johdon tai liiketoiminnan kehittämistä (business coaching). Sillä tarkoitetaan ulkopuolisen näkemyksen antamista johtamiseen, johtajan omien vahvuuksien käyttöön ja johtamisen tehostamiseen. Valmentaminen on nähty myös kykynä johtaa muutosta. Siihen kuuluvat vastuullisuus, itsehillintä, läsnäolo ja asioihin paneutuminen. (Stenvall ja Virtanen 2007, 105–106.)

TKI-osaajavalmennuksessa mentoroinnin periaatteiksi on asetettu luottamuksellisuus, tavoitteellisuus, reiluus ja sitoutuminen (Kangastie 2014). Valmennettavan ja mentorin välinen suhde nähdään vastavuoroiseksi, tavoitteisiin perustuvaksi ja molemmille, sekä mentorille että valmennettavalle, uusia näkökulmia avaavaksi ajatusten vaihdoksi. Mentoroinnissa toteutetaan monipuolista, yhteisöllistä ja koko valmennusprosessin ajan jatkuvaa, kehittävää arviointia.

Ammattikorkeakoulujen henkilöstöjen osaamisen kehittämisessä on 2000-luvulla alettu painottamaan yhteisöjen osaamista, kokonaistoiminnan parantamista ja tehostamista. Ihmisten osallistumista on tuettu rakenteellisilla ratkaisuilla ja kannustamalla heitä yhteistoimintaan. (Axelrod 2000, 49–74; Otala 2000, 189–190, 260; Saranki-Rantakokko 2008, 193.) TKI-osaajavalmennuksessa valmennettavat saavat tiedollisen annin ja verkostoitumisen lisäksi harjoitusta hankkeiden toteuttamis- ja työtapoihin, pätevöityvät TKI-prosessien johtamiseen ja ohjaukseen ja perehtyvät hankkeiden arviointiin. Mentorien odotetaan välittävän kehittyvää osaamista organisaation osaamiseksi ja valmennettavan osaamista organisaation voimavaraksi.

Pohdinta

TKI-osaajavalmennuksessa mentori tarjoaa omaa teoria-, käytäntö- ja kokemustietoaan valmennettavan käyttöön. Hän välittää uutta osaamista ja kanavoi valmennuksen osaksi organisaation laajempaa kokonaisuutta. Ilman moninaista mentorin ohjausta TKI-osaajavalmennus voi jäädä yksilöiden erillisosaamiseksi ja organisaation ulkopuolelle.

Moninaisuuden johtaminen ilmenee toiminnoissa, joilla mentori ohjaa valmennusohjelmassa syntyvää osaamista, yhdistää sitä ammattikorkeakoulunsa strategisiin tavoitteisiin ja välittää sen työstämistä työyhteisöihin. Tehtävässään mentori tunnistaa sitoutumiseen vaikuttavat erilaiset ajattelu- ja toimintatavat, uuteen osaamiseen liittyvän keskustelun, verkostojen erilaisen kypsyyden sekä valmennettavan voimavarojen käytön merkityksellisyyden organisaatiolle. Erilaisten tilanteiden kohtaaminen auttaa mentoria tiedostamaan työnsä monimuotoisuuden. Moninaisuuden tiedostaminen ja johtaminen voi olla avain uuden osaamisen välittymiselle ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan. Moninaisuuden johtaminen TKI-osaajavalmennuksessa edellyttää kuitenkin vielä lisää tutkimusta.

Kirjoittajat

Helena Kangastie, TtM, opetuksen kehittämisen koordinaattori, mentori, TKI-osaajavalmennushanke, Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@lapinamk.fi

Sirkka Saranki-Rantakokko, THM, HTT, koordinaattori, TKI-osaajavalmennushanke, Lapin ammattikorkeakoulu, sirkka.saranki-rantakokko@lapinamk.fi

Antikainen, E-L. 2005b. Henkilöstön kasvun mahdollistaminen esimiestyön tavoitteena. Kever 4/2005, 1–9.

Axelrod, R. 2000. Terms of engagement: changing the way we change organizations. 1. painos. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Gröönroos, E. & Perälä, M-L. 2004. Johtamistutkimus terveydenhuollossa – kirjallisuuskatsaus. Aiheita 22/2004. Stakesin monistamo, Helsinki. Saatavissa: URL: http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/77912/Aiheita22-2004.pdf?sequence=1.

Heikkinen, M. 2005. Monimuotoisuus organisaatioissa-monimuotoisuustutkimuksen pääpiirteitä ja kehityslinjoja. Hallinnon tutkimus, 24 (1) 3–13. Hallinnon Tutkimuksen seura. Ankkurikustannus OY, Pernaja.

Helakorpi, S. 2004. Opettajan osaaminen. Opettaja-lehti 6/2000. Saatavissa: URL:http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/lehtiartikkeleita.htm.

Juuti, P. 2006. Lopuksi: Onko johtamisella tulevaisuutta? Teoksessa P. Juuti (toim.) Johtaminen eilen, tänään, huomenna. Keuruu, Otava.

Mattila, P. 2006. Toiminta, valta ja kokemus organisaation muutoksessa- tutkimus kolmesta suuryrityksestä. Helsingin yliopiston Sosiologian laitoksen tutkimuksia nro 248, 2006. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Sosiologian laitos. Helsinki: Yliopistopaino. Saatavissa: URL:http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/val/sosio/vk/mattila/toiminta.pdf.

Otala, L. 2000. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. 3. uudistettu painos. WSOY, Porvoo.

Parppei 2006, 9. Teoksessa: Salomaa R. 2007. Business Coaching. Seminaarityö, AKO-53.V, s. 7.

Peltonen, T. 2007. Johtaminen ja organisointi. Teemoja, näkökulmia ja haasteita. Keuruu, Otava.

Saksi, J. 2013. Johtajat toimialamurroksen keskiössä. Suomalaisen finannsialan johtajien selontekoja johtajuudesta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Studies In Business and Economics 135, Jyväskylä. Saatavissa: URL: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/42258/978-951-39-5400-0.pdf?sequence=2.

Salomaa; R. 2007. Business Coaching. Seminaarityö, AKO-53.V, s. 7.

Saranki-Rantakokko, S. 2008. Luokkahuoneista verkostomaiseen virtuaaliopetukseen -tutkimus. Muutoksen johtamisesta ammattikorkeakoulussa. Acta Universitatis Lapponiensis 143.

Savileppä, A. 2005. Johda monimuotoisuutta: Investoi tulevaisuuteen. Saatavissa: URL: http://media.wix.com/ugd/532bbb_b4d8f3669a874c82b928564408b41901.pdf.

Savonmäki, P. 2006. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Teoksessa A. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä. Jyväskylän yliopistopaino, 155–170.

Siltaoja, M. & T. Vartiainen. 2010. Monimuotoisuuden johtamisen ristiriitaisuus – diskurssianalyysi suomalaisista mediateksteistä. Hallinnon tutkimus, 29 (4), 259–279.

Stenvall, J. & Virtanen, P. 2007. Muutosta johtamassa. Helsinki, Edita.

Sydänmaalakka, P. 2003. Intellifent Leadership and Leadership Competencies. Delveloping a Leadership Framework for Intelligent Organizations. Dissertation. Series No 4. Helsinki University of Technology.

Sydänmaanlakka, P. 2006. Älykäs itsensä johtaminen. Näkökumia itsensä kehittämiseen. Helsinki, Talentum.

Taipale, M. 2004. Työnjohtajasta tiimivalmentajaksi. Tapaustutkimus esimiehistä tiimien ohjaajina ja pedagogisina johtajina prosessiorganisaatiossa. Acta Universitatis Tamperensis 1033. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.

Visti, A-L. & Härkönen, L-K. 2005. Tasa-arvo ja moninaisuustyön ABC. Mosaiikki – erilaisuus vahvuudeksi -hankkeen loppuraportti. Työelämän kehittämisohjelma (TYKES-ohjelma). Työministeriö.
Julkaisematon

Kangastie, H. 2014. Mentorin opas TKI-osaajavalmennuksessa. TKI-osaajavalmennushanke.

Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito?

Suomalainen työelämä ja yhteiskunta muuttuvat nopeaan tahtiin ja muutokset heijastuvat myös ammattikorkeakoulujen arkeen. Korkeakoulujen on osattava vastata uudistuviin osaamistarpeisiin ja koulutettava työelämään sen tarvitsemia ammattilaisia. Yksi korostuvista työelämän osaamisvaateista on moninaisuusosaaminen, jota tarkastellaan yhtenä teemana Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa suomalaisten ammattikorkeakoulujen yhteisessä ”Ylempi ammattikorkeakoulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi” -hankkeessa. Moninaisuusosaaminen ja erityisesti moninaisuuden johtaminen on Jyväskylän ammattikorkeakoulun, Kajaanin ammattikorkeakoulun, Karelia-ammattikorkeakoulun sekä Metropolia Ammattikorkeakoulun yhteinen kehittämiskohde.

Mikä ihmeen moninaisuus?

Diversiteetti, monimuotoisuus vai moninaisuus – rakkaalla lapsella on monta nimeä. Käsiteviidakossa suunnistaminen on vähintäänkin haastavaa, eikä yhtä selkeää ja yhteisesti hyväksyttyä näkemystä siitä, mitä oikein tarkoitetaan, ole edes olemassa. Näkökulma ja ymmärrys vaihtelevat tarkastelijan taustatieteenalasta ja toimintaympäristöstä riippuen.

Diversiteetti on käypä käsite silloin, kun halutaan tarkastella yhteisöä erilaisuuden näkökulmasta. Diversiteetti pitää perinteisesti sisällään yhteisön erilaisuuden kirjon hyvin laajasti ymmärtäen, mutta käsitteen heikkoutena on kuuluvuuden tunteen puuttuminen. Ongelmana on myös erilaisuuden määrittely – kun joku määritellään erilaiseksi, on samalla normitettava se, mikä on tavallista tai keskimääräistä. Ja kun ihmisiä ollaan, on työyhteisössä keskeistä pohtia erilaisuuden sijaan ennen kaikkea sitä, miten eri toimijat saadaan parhaiten pelaamaan yhteen. Englanninkielisessä tarkastelussa onkin siirrytty diversity käsitteestä yhä enemmän sanapariin diversity and inclusion, mikä kuvaa hyvin erilaisuuden ja kuuluvuuden yhteen kietoutumista.

Suomenkielisiä vastineita sanaparille ovat monimuotoisuus ja moninaisuus. Nämä molemmat kertovat samalla sekä yhteisön ja sen yksilöiden ominaispiirteistä ja eroista että yhteen kuuluvuudesta. Kumpikaan käsitteistä ei ole poissulkeva tai normittava vaan pikemminkin yhteisöä ja sen yksilöitä laajasti kuvaava. Eroja käsitteiden välille on tosin vaikea tehdä; molempia käytetään suvereenisti kuvaamaan ihmisten kirjoa koko elämänhistorian näkökulmasta. Jokainen meistä muodostaa käsityksen itsestään ja toisesta ja etsii omaa paikkaansa yhteisössä.

Minuutta ja toiseutta määritteleviä piirteitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, terveydentila, seksuaalinen suuntautuminen, kulttuurinen ja sosiaalinen tausta, koulutustausta ja osaamispotentiaali, erilaiset kuulumisryhmät sekä tähänastinen elämänpolku. Kyseessä ei siis suinkaan ole pelkkä kulttuurinen ulottuvuus, kuten usein harhaudutaan ajattelemaan niin diversiteetti, monimuotoisuus kuin moninaisuus käsitteidenkin kohdalla. Minuus ja toiseus eivät tarkoita päällepäin ilmeisiä ja näkyviä piirteitä; kyseessä on moniulotteinen ominaisuuksien kirjo, joka on meillä jokaisella omanlaisensa. Tämän kirjon työyhteisön jäsen tuo aina mukanaan yhteiseen toimintaympäristöön. Moninaisuuden johtaminen on parhaimmillaan avaintaito, joka tukee tuon kirjon hyödyntämistä koko organisaation tuottavuuden parantamiseksi.

Olemme valinneet käsiteviidakosta käyttöömme moninaisuuden sen tiiviin sanamuodon sekä vähitellen vakiintuvan tunnettuuden vuoksi. Kehittämistyön taustaksi tarkastelimme pienimuotoisessa tutkimuksessamme, miten ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijamme käsitteen tuntevat ja millaisena he näkevät omien työyhteisöjensä moninaisuuden.

Moninaisuus ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijan työyhteisöissä

Keväällä 2014 joukko liiketalouden sekä sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulun valintakokeisiin osallistuneita hakijoita pohti moninaisuuden merkitystä ja näkymistä omissa työyhteisöissään. Pääsykoetilanteessa Jyväskylän ja Kajaanin ammattikorkeakouluissa tehtävänä oli kirjoittaa essee aiheesta ”moninaisuus työyhteisössä”. Tehtävänanto oli: ”Työyhteisöt ovat entistä moninaisempia. Moninaisuudella (diversiteetti) tarkoitamme tässä yhteydessä työntekijöiden (sinun, työkavereittesi, esimiesten, johtajien – koko työyhteisön) erilaisuutta kuvaavia kokonaisuuksia. Moninaisuutta voi tarkastella mm. yksilön, tiimin ja organisaation tasolla”. Hakijoille ei tarjottu luettavaksi mitään ennakko- tai taustamateriaalia aiheesta. Halusimme saada tämän pienimuotoisen aineiston kautta käsitystä siitä, minkälaisena moninaisuus ja moninaisuuden käsite tällä hetkellä työyhteisöissä näyttäytyy.

Moninaisuuden kirjoa – moninaisuuden moninaisuutta tai monimoninaisuutta – on vaikea raamittaa ja joudumme väistämättä yksinkertaistamaan ilmiötä. Aineiston analyysiä varten tarvitsimme kuitenkin kehikon ja sellaiseksi valitsimme tässä tutkimuksessa Collianderin ja kumppaneiden (2009) nelikentän, jossa moninaisuuden eri ilmenemismuotoja tarkastellaan niiden näkyvyyden ja pysyvyyden ulottuvuuksien perusteella. Osa moninaisuustekijöistä on suhteellisen helposti ulospäin havaittavia (esimerkiksi ikä, sukupuoli ja ihonväri), toiset taas vaikeammin havaittavia (esimerkiksi työsuhteen laatu, arvomaailma ja koulutustausta). Pysyviä moninaisuustekijöitä ovat esimerkiksi etninen alkuperä, äidinkieli ja kulttuuritausta, muuttuvia moninaisuustekijöitä taas ovat esimerkiksi työuran vaihe, asema organisaatiossa ja yksityiselämän tilanne. Taulukoimalla nämä ristiin saadaan löyhästi neljä eri moninaisuustekijöiden tyyppiä: näkyvä & muuttuva, näkyvä & pysyvä, näkymätön & muuttuva ja näkymätön & pysyvä. Nelikenttä keskittyy yksilöllisiin moninaisuustekijöihin eikä sitä voi suoraan käyttää esim. tiimi- tai organisaatiotason moninaisuusilmiöiden hahmottamiseen.

”Jokaisen työyhteisömme yksilön henkilökohtainen arvomaailma luo moninaisuutta työpaikallamme.”

Tutkimusaineiston perusteella työyhteisön moninaisuus käsitetään tyypillisesti muuttuvien piirteiden kautta. Erityisesti näkyvät ja muuttuvat ominaisuudet, kuten ihmisten erilaiset taidot, työkyky ja ikä nostettiin esille valtaosassa vastauksia. Samoin niitä näkymättömiä piirteitä, jotka voivat muuttua ajan myötä, tunnistettiin työyhteisöjen moninaisuutta tuottavina ja lisäävinä tekijöinä. Yksityiselämän tilanne, työuran vaihe sekä työsuhteen laatu ja kesto nostettiin esille noin viidenneksessä vastauksista.

”Elämäntilanne ja siinä väistämättömästi tulevat muutokset heijastuvat työyhteisöön. Lasten syntymät, talonrakennukset, lemmikkieläimet, avioerot…”

Ehkä hieman yllättäen pysyvät piirteet jäivät varsin vähälle huomiolle aineistossa. Näkyviä ja pysyviä piirteitä, kuten sukupuoli, fyysinen olemus tai ihonväri, ei vastauksissa mainittu juuri lainkaan, etninen alkuperäkin nostettiin esille vain muutamissa vastauksissa. Näkymättömistä ja pysyvistä piirteistä varsin usein tunnistettiin kyllä koulutus- ja kulttuuritaustan vaikutus, mutta esimerkiksi ajattelutapoihin, arvomaailmaan, lahjakkuuksiin tai elämänkokemuksiin ei vastauksissa kiinnitetty juurikaan huomiota. Uskonto tai seksuaalinen suuntautuneisuus jäivät myös lähes maininnoitta.

Toisaalta nelikentästä puuttuva ”persoonallisuus” mainittiin usein. Maininnat persoonallisuudesta sijoittuvat pääasiassa näkymätön ja pysyvä akselille. Todennäköisesti vastaajat tarkoittavat maininnoilla persoonallisuudesta eri persoonallisuuden piirteitä, joita ovat avoimuus, ulospäinsuuntautuneisuus, sovinnollisuus, tunnollisuus ja neuroottisuus. Myös joitakin kertoja mainitut vuorovaikutus ja sosiaalisuus ovat kytköksissä persoonallisuuden eri ulottuvuuksiin.

Muuttuva työelämä – täältä tullaan!

Pienimuotoisen aineistomme valossa näyttää siltä, että moninaisuuden ja organisaation tuottavuuden välinen yhteys tiedostetaan, sillä huomattava osa vastaajista pohti tätä yhteyttä. Työyhteisötason ja tiimitason ilmiöistä moninaisuus liitetään usein luovuuteen, innovatiivisuuteen ja konflikteihin. Nämä kolme asiaa tulivatkin aineistossa hyvin esille. Myös roolin käsitettä pohdittiin. Yksilön otettu tai annettu rooli on osa moninaisuutta ja vaikuttaa työyhteisön sekä tiimien toimintaan. Organisaation tulokset syntyvät asiantuntijoiden onnistuneesta tiimityöstä, jota osataan johtaa toimijajoukon osaamispotentiaalia hyödyntäen niin, että työ tuottaa myös iloa.

Moninaisuuden ymmärtäminen voimavarana ja organisaation kehittämisen potentiaalina on niukentuvien resurssien ja kovenevan kilpailun myötä yhä tärkeämpää työelämässä. Moninaisuuden johtamisen taidot korostuvat entisestään. Useat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet opiskelijat etenevät urallaan esimies- ja johtotehtäviin. Työelämän tarpeita vastaava johtamisosaaminen voi olla juuri se erotteleva menestystekijä, jolla työpaikan saanti ratkaistaan. Jatkamme teeman pohdintaa tiiviissä yhteistyössä osahankkeen työelämäkumppaneiden kanssa. Kehitämme yhdessä muuttuvan yhteiskunnan ja työelämän tarpeita vastaavaa ylemmän ammattikorkeakoulun esimies- ja johtamiskoulutusta, jotta työelämämme saa entistä parempia osaajia.

Kirjoittajat

Liisa Timonen, koulutus- ja kehittämispäällikkö, KT, Karelia-ammattikorkeakoulu, liisa.timonen@karelia.fi

Kari Jaatinen, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, kari.jaatinen@jamk.fi

Taina Lehtonen, YAMK-opiskelija, Kajaanin ammattikorkeakoul

Sinikka Pesonen, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, sinikka.pesonen@jamk.fi

Anne-Mari Raivio, lehtori, Metropolia ammattikorkeakoulu, anne-mari.raivio@metropolia.fi

Colliander, A., Ruoppila, I. & Härkönen, L-K. 2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. Juva: PS-kustannus.

Heikkinen, M. 2005. Monimuotoisuus organisaatiossa – monimuotoisuustutkimuksen pääpiirteitä ja kehityslinjoja. Hallinnon tutkimus 24, 3–13.

Menestystä monimuotoisuudesta – elinvoimaa erilaisuudesta. Hyviä käytäntöjä monimuotoisuuden johtamiseen. 2010. TEM. Viitattu 3.11.2014 http://www.tem.fi/files/28376/TEM_saha_lr.pdf

Savileppä, A. 2005. Johda monimuotoisuutta. Investoi tulevaisuuteen. Helsinki. Diversa Consulting. Viitattu 3.11.2014. http://www.henryorg.fi/data/dokumentit/jaokset/tyokirja.pdf

Siltaoja, M. & Vartiainen, T. 2010. Monimuotoisuuden johtamisen ristiriitaisuus – diskurssianalyysi suomalaisista mediateksteistä. Hallinnon tutkimus 29, 259–279.

Sippola, A. 2007. Essays on Human Resource Management. Perspectives on Diversity Management. Väitöskirja. Vaasan yliopisto. Viitattu 3.11.2014. http://www.uva.fi/fi/research/publications/orders/database/?julkaisu=458

Timonen, L. & Kantelinen, R. 2013. Moninaisuus opettajankouluttajan ja korkeakouluopettajan työssä – näkökulmia monikulttuuriseen kasvatukseen. Kasvatus 3/2013. 258 – 269

Visti, A. & Härkönen, L-K. 2005. Mosaiikki. Erilaisuus vahvuudeksi. Tasa-arvo- ja moninaisuustyön ABC. Tykes Raportteja 42. Viitattu 3.11.2014. http://www.mosaiikki.org/pdf/Tasa-arvo-%20ja%20moninaisuustyon%20ABC.pdf

Fasilitoiduilla tilaisuuksilla tuetaan ketterää toimintaa

Hyvä tilaisuus ei ole sattumaa! Se on hyvin suunniteltu ja tehokasta resurssien kannalta. Fasilitointi on minulle henkilöstön kehittäjänä ”uutta työtä”. Kerron aluksi omakohtainen kasvutarinani siitä, ja päädyn laajempaan näkökulmaan fasilitoinnin merkityksestä ketterän toiminnan työkaluna. Toivon, että tämä artikkeli rohkaisee lukijoita omiin fasilitointikokeiluihin tilaisuuksissaan. Tarkoitukseni on herättää ajatuksia erityisesti opetustehtävissä työskenteleville ja esimiehille.

Fasilitoija on ryhmäprosessien vetäjä, sisällön suhteen neutraali osapuoli, jonka tehtävänä on keskittyä tilaisuuksien etenemiseen (Nummi 2013, s.1). Fasilitointi auttaa yhdistämään eri ihmisten osaamista yhteisöllisesti. Fasilitoija rohkaisee avoimeen dialogiin ja erilaisiin tulokulmiin niin, että voidaan tarkastella erilaisia vaihtoehtoja ja valita niistä yhteisölle tai yksilölle tärkeimmät jatkokehittelyyn. Fasilitoituja tilaisuuksia ovat tyypillisesti työpajat, kokoukset ja kehittämispäivät – suunniteltu prosessi ja ohjaus ovat toki aina paikoillaan, kun ryhmä kokoontuu. Opetukseen fasilitoinnin työkaluja voisi soveltaa luennoinnin vastapariksi.

Mielenkiintoni fasilitointia kohtaan syttyi, kun osallistuin sisäisiin fasilitointivalmennuksiin. Neljä päivää valmennusta kahden päivän jaksoissa oivaltavan valmentajan ohjastamana tekivät vaikutuksen asenteeseeni. Tukea sain myös sparrauspariltani ja fasilitoijaverkostolta Metropoliassa.

Olen suunnittelut ja toiminut fasilitoijana useissa tilaisuuksissa, kehittämispäivissä ja foorumien työpajoissa. On ollut minusta itsestäni kiinni, että tilaisuuksia on ilmaantunut. Vuosia kouluttajia tilanneena ja heidän työskentelyään seuranneena on herännyt tahto tehdä itse paremmin ja laittaa enemmän itseään likoon. Se on vaatinut esiintymiseen liittyvän jännityksen voittamista ja mukavuusalueelta poistumista eli nöyrää oppimista. Henkilöstön kehittäjänä tämä on muun suunnittelutyön ohella kuin uutta työtä, joka haastaa, mutta tuntuu erityisen mielekkäältä.
Oleellista kasvutarinassani ovat olleet virheiden tekemiset. Niiden analysointi on ollut lahja oppimiselle ja toimintatapojen muuttumiselle. Tiedostan nyt myös tarkemmin, minkälaisten tilaisuuksien ohjaajana olen vahvimmillani. Seuraava ohje on jäänyt mieleeni: ”Vedä hyviä tilaisuuksia! Ihmiset rentoutuvat, kun he luottavat sinuun. Etene loogisesti, ole selkeä ja läpinäkyvä omien tavoitteiden, tarkoitusperiesi, työskentelytapojesi ja suunnitelmallisuutesi kanssa.” (Koivula, 2014, Mirko Häyrisen haastattelun muistiinpanot).

Fasilitointiprosessi rakentaa sitoutumista yhteiseen tavoitteeseen

Oppimisen ideaalitilanteessa opiskelijat ovat keskittyneitä, motivoituneita, oppimistavoitteisiin sitoutuneita ja osallistuvat aktiivisesti reflektoiden toimintaan. Opiskelijat eivät kuitenkaan sitoudu oppimistavoitteisiin pelkästään siten, että ne vain kerrotaan heille ensimmäisellä luennolla. Eikä työntekijä sitoudu organisaation strategiaan heti sen jälkeen, kun se on hänelle kerrottu tai hän on sen lukenut. Jotain muutakin tarvitaan.

Useiden ryhmän suoriutumistutkimusten mukaan ryhmä voi olla vähemmän kuin osiensa summa, mutta siitä tulee tehokkaampi, jos he pitävät annettua tehtävää itselle tärkeänä ja haastavana, muttei mahdottomana. (Kopakkala 2005, s.39–41). Fasilitoiduissa tilaisuuksissa on tältä kannalta katsottuna tehokkaampaa antaa osallistujien itse päättää käsiteltävistä asioista teeman sisällä. Fasilitoijan tehtävänä on silloin ohjata valitut asiat sellaiseen muotoon, että ne ovat mahdollista ratkaista annetussa ajassa ja käytettävissä olevilla resursseilla. Huolellisesti suunnitellussa ja fasilitoidussa tilaisuudessa koetaan yhteisöllisyyttä ja sitoutumista tavoitteeseen. Alla olevassa luettelossa on valmennusyritys Elevator Oy:n käyttämä tilaisuuksien suunnittelutyökalu, jota he kutsuvat viitekehysprosessiksi. Siinä on huomioitu oppimisen ideaalitilanteessa toiminnalta toivottavat asiat. Ne on merkitty vaiheen jälkeen sulkuihin.

Viitekehysprosessin toteutuminen kokonaisuudessaan vaatii rautaista tilaisuuden suunnittelua ja sen vaiheiden sovellettua läpikäymistä erilaisin menetelmin/työkaluin. Jokaiselle vaiheelle on olemassa omat fasilitointimenetelmänsä, joita voi soveltaa luovasti. Viitekehysprosessin vaiheet auttavat ymmärtämään eri työkalujen ensisijaisia käyttötarkoituksia ja sitä, mitä tarvitaan kokonaisen, haluttuun lopputulokseen johtavan prosessin rakentamiseen. (Häyrinen 2014, Työkalupakki, s.3). Fasilitoijan tehtävänä on joustavasti luotsata prosessi loppuun asti. Joskus tavoitteen ja tilanteen kannalta ei tarvita kaikkia vaiheita.

Fasilitointitilanteet ovat tyypillisesti aikapaineen alla tuotettavia asioita. Vuoroin asioita mietitään yksin, sitten parin kanssa ja vuoroin ryhmän/ryhmien kanssa. Fläpeille ja isoille post-it lapuille pysähdytään miettimään työstön jälkeen samojen tai uusien ihmisten kanssa, mitä tässä tuotoksessamme on oleellista ja mikä ei. Ja työstäminen jatkuu osallistujien katsomien tärkeiden asioiden parissa. Fasilitoija lukee tilanteita ja tekee salamannopeita päätöksiä prosessin suhteen siitä, mikä ratkaisu on alussa asetetun tavoitteen mukainen ja minkä käsittely jää tällä kertaa pois. Vastuullinen fasilitoija uskaltaa tehdä äänestyksiä, väliarviointeja ja muuttaa toimintaa niiden mukaisesti esimerkiksi viemällä käsittelytapaa osallistavasta enemmän ohjaajakeskeiseen. Hänellä on varasuunnitelma takataskussaan ja avoin mieli yllätyksille ja eriävien mielipiteiden kohtaamiselle. Hän ei oleta mitään. (Fasilitointivalmennuksen materiaaleja 2014)

Työkalujen käyttö soveltavasti tilanteen, tilan ja ryhmän ehdoilla on fasilitoijan ammattitaidon ydintä. Myös auditoriossa monet menetelmät ovat mahdollisia, vaikka osallistavan tilaisuuden toteuttamisessa kiinteät kalusteet voivat rajoittaa työskentelyä dynaamisella otteella. Tilojen kalustesuunnittelut ovatkin siitä kiinni, millaisia tilaisuuksia niissä halutaan pitää.

Yhteistoiminnallisen pedagogiikan toteuttaminen on osa Metropolia Ammattikorkeakoulun strategian toimintasuunnitelmaa. Käytännön toimenpiteinä se tarkoittaa mm., että opintojaksojen suunnittelu, toteutus ja arviointi sekä opetussuunnitelmat työstetään yhteiskehittelynä (Metropolian Strategia 2013). Fasilitoidut prosessit ovat paikallaan tukemaan näitä. Niiden kautta ylitetään raja-aitoja ja luodaan työssä yhteistä suuntaa joustavalla – ja siten myös ketterällä – tavalla. Tiimien ja rajoja ylittäviin ryhmien tilaisuuksiin tarvitaan tueksi fasilitointia erityisesti, kun on syytä muuttaa suuntaa ja tapoja toimia.

Fasilitoijan kehityspolku

Fasilitoija kaipaa palautetta kehittyäkseen. Tilaisuuksien suunnitteluvaiheessa voi olla ratkaisevan tärkeää saada rehellistä, mutta kannustavaa, palautetta siitä, mitä valituilla menetelmillä saavuttaa juuri tämän ryhmän kanssa ja mitkä ovat sen rajoitteet. Palautteen kuunteluun olisi mielestäni hyvä asennoitua kuin ystävän neuvoon. Palautetta kannattaa hakea siinä vaiheessa, kun on jo hahmotellut suunnitelmaa mutta ei mennyt yksityiskohtiin. Analyyttistä palautetta saa sellaiselta, joka tuntee menetelmät. Jos sellaista henkilöä ei ole käytettävissä, on suunnitelmaa aina hyvä silti testata näyttämällä se jollekin ennen tilaisuutta.

Tilaisuuden lopuksi yleensä arvioidaan ja jaetaan yhdessä oppimiskokemukset siitä, mitä kukin sai kotiin viemiseksi ja millä asenteella lähtee juuri mahdollisesti tuotettua toimintasuunnitelmaa toteuttamaan. Fasilitoijana olen kokenut, että tilaisuuden jälkeen on kaikkensa antanut olo ja silloin on helpointa vain pistää paperit laatikkoon ja siirtyä muihin tehtäviin. Reflektointi on muistin venyttelemistä, sitä tekemällä parantaa suoritusta seuraavalle kerralle. Luontevinta olisi, jos suunnitelman toteuman voisi käydä läpi sen henkilön kanssa, jolle on näyttänyt suunnitelmaa. Samaan tapaan kuin kehittyvä suunnistaja piirtää jälkikäteen kartalle viivaa, mistä tuli kuljettua. Matka on usein pitempi kuin miltä reitti paperilla näytti. Kokemukset on syytä dokumentoida, jotta seuraavalla kerralla on mahdollisuus onnistua vielä paremmin. Vaikka muistiinpanoihin ei edes palaisi, jo niiden tekeminen edistää oppimista.

Olen mukana Metropolia Ammattikorkeakoulun henkilöstön fasilitoijien verkostossa. Sen tavoitteena on ylläpitää fasilitointitaitoja sekä fasilitoimalla nostaa Metropolia Ammattikorkeakoulun tilaisuuksien tasoa. Sloganiksi valittiin: Hyvä tilaisuus ei ole sattumaa! Se kertoo paljon siitä asenteesta, mitä myös ketterään toimintaan tarvitaan.

Kirjoittaja

Marjaana Koivula, henkilöstön kehittäjä, KM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marjaana.koivula@metropolia.fi

Fasilitointivalmennusten materiaaleja 2012–2014 (julkaisematon). Koulutusala. Fasilitointi.

Häyrinen, Mirko 2014,Työkalupakki, valmennusmateriaalia, Elevator Oy Helsinki (julkaisematon). Koulutusala. Fasilitointi.

Koivula, Marjaana, 2014, Mirko Häyrisen haastattelun muistiinpanot (julkaisematon). Fasilitointi.

Kopakkala, Aku, 2005, Porukka, jengi, tiimi, Edita Prima Oy Helsinki. Koulutusala. Ryhmädynamiikka.

Metropolian Strategia, 2013, Merropolia Ammattikorkeakoulu Oy, Helsinki. Koulutusala. Strategia.

Nummi, Pepe, 2013, Firtuaalifasilitaattorin käsikirja, Grape People Finland Oy Helsinki. Fasilitoint

Healthcare logistician – New profession, new education

Introduction

The healthcare logistician (HL) profession and the education for it result from the Healthcare Logistician Project funded by Tekes (the Finnish Funding Agency for Technology and Innovation) as part of the “Innovations in social and healthcare services” program, which aims to renew health and social services and increase business opportunities. The project was coordinated by Uudenmaan Pikakuljetus Oy as part of the global DSV group, and implemented in cooperation with two regional hospital districts and Lahti University of Applied Sciences (LUAS). The aim of The Healthcare Logistician Project was to create a new service concept, a new profession, define a job description and competence requirements for it, and develop education for healthcare logisticians.

Healthcare logistician service concept

Healthcare organizations are process organizations that are complex and challenging, containing actions and structures that have demanding material and personnel flows in which logistics contribute greatly to the quality of the operations (Fraunhofer 2013). Logistics plays an increasingly important role in healthcare, and it has become one of the largest cost factors for hospitals (Lillerank & Haukkapää-Haara, 2008). Simultaneously, financial and human resources have decreased in the healthcare sector. This has meant an increasing demand for more efficient productivity and material flows, the reallocation of existing human resources, changes to former working methods and the development of innovative working practices.

The key idea of the healthcare logistician concept is based on the findings of Keskiväli’s (2007) study, which found that the organization of logistics functions and the descriptions of those functions are insufficient, the education of personnel conducting healthcare logistics is inadequate, and full-time employees who are educated in logistics are sorely lacking. The basic idea of the concept is to free traditional healthcare personnel from the need to conduct logistics operations, thus allowing them more time to take care of patients. The aim is that logistics tasks are given over to HLs educated for the purpose but who also understand the special characteristics of the demanding healthcare environment. As indirect effects, cost savings arise in two ways: first they move logistics activities away from expensive treatment rooms, thereby freeing room capacity for more productive use. Second, the tools and equipment used become standardized. The expected benefits of the HL concept include reduced travel and search times, improved supply and equipment flows, efficient team working, clearly defined process ownerships, balanced workloads, and better spatial use solutions, thereby improving quality and patient safety.

Healthcare logistician profession

Healthcare logisticians work in a variety of healthcare organizations. Despite the differences in their working environments, healthcare logisticians support the work of healthcare professionals. They understand nursing and speak the same professional languages as nursing staff and logisticians. They take care of all variety of goods needed in healthcare operations, so that all the goods are in the right places at the right time, although they do not participate in nursing or the handling of medicines. In addition to availability and situational logistics tasks, HLs also closely cooperate with the internal and external logistics operations of other hospitals when planning order-delivery processes and creating the preparedness of components and stock buffering, etc. A HL is also a developer, a person who critically analyses logistics processes and functions and develops them.

Competence requirements

This new profession also has new requirements for its required competencies, skills and knowledge. The competence requirements of a HL are a combination of logistics and social and healthcare skills, which are based on the concepts of job-related (Cheetman & Chivers 1996 and 1998; Boyatzis 2008; Winther & Achtenhagen 2009; Bartlett et al. 2000) and professional competence (e.g. Torr 2008). The competence description of a HL is not a set of minimum competency requirements for all HLs in all healthcare organizations but is more a collection of abilities to perform tasks and duties. Due to professional competencies being context-dependent (e.g. Deewr 2007; Le Diest & Winterton 2005; Guthrie 2004; Mulder et al. 2007; Calhoun et al. 2002), they differ not only between individuals but also between organizations, thus they should be considered based on the needs of the respective organization. Despite contextual differences, the definition of competence requirements creates a collective understanding and agreement on the professional requirements for the profession of healthcare logistician.

A competent HL professional masters their work processes by means of the methods, tools and materials available and while observing occupational safety. In addition to occupational skills, he/she also has interpersonal and personal skills; the competence map of a HL highlights functional competencies (tasks that HLs should be able to do) but strongly recognizes both cognitive (what and why) and behavioral competencies (how to behave).

The competence map of an HL contains 11 task-related competence areas:

  1. Can plan and manage warehouse operations
  2. Can carry out orders
  3. Is familiar with duties connected to goods delivery and shelving services
  4. Is familiar with duties connected to goods collection and shipment processes
  5. Can establish a shelving service
  6. Is able to carry out stock management tasks
  7. Can store and handle hazardous materials and chemicals
  8. Is able to carry out infection prevention measures in accordance with best practices, the organization’s quality system, instructions and legislation
  9. Is able to plan and develop healthcare logistics and understands the role of healthcare logistics as part of the overall healthcare process
  10. Has knowledge of acts, decrees, regulations and guidelines governing his/her work practices
  11. Can maintain and enhance customer and stakeholder relations

And four interpersonal and personal skill areas:

  1. general working life skills
  2. personal skills
  3. language skills, and
  4. technology and information technology skills.

The large number of competence areas indicates the challenging content of the new profession.

Healthcare logistics education

Due to the particularly demanding work environments, existing logistics education – as part of business or technology education – does not meet the high standards and requirements of healthcare logistics. Consequently, a special competency based healthcare logistician education (HLE) that combines logistics and social and healthcare education is required. The most appropriate backgrounds for those wishing to study HLE include people with vocational degrees in business or logistics (e.g. warehouse operative, instrument technician), or people working in social and healthcare (practical nurse). This new education programme would offer students of business logistics or health and social care the opportunity to specialize.

HLE is being developed and carried out in cooperation with social and healthcare and business logistics educators from Lahti University of Applied Sciences and also receives thorough cooperation form healthcare organisations. The education is bachelor’s degree level further education (European Qualifications Framework (EQF) and National Qualifications Framework (NQF) level 6). Thus, participation in HLE is open for vocational graduates, offering new bachelor level studies at both universities and universities of applied sciences. It is also possible to integrate and/or credit HL studies (30 ects) to part of bachelor’s degree. The study programme consists of six modules including social and healthcare issues, logistics, team and interpersonal skills development, project work and practical training. The first study group, 14 students, began studying at the end of 2013 and will graduate at the end of 2014. The next study group will begin in spring 2015.

Discussion

The need for healthcare services is increasing due to Finland’s ageing population. At the same time, financial resources are decreasing. This means that healthcare services need to be developed and healthcare organizations have to find new more efficient operating models. Healthcare logistics would enable that by strengthening logistical operations and allowing nurses to concentrate on nursing. In the most progressive organizations, several HLs are already working, whereas others are only considering the implementation of a healthcare logistician model.

Defined competence requirements and HLE will decrease uncertainty, reduce resistance and increase confidence in the profession. In addition to HLE, benchmarking and sharing best practices will be important competence development methods.

Future research on the HL concept and profession is needed from differing healthcare environments and organizations. In addition, there is a need to benchmark HLE internationally.

Authors

Ulla Kotonen, Development Manager, DSc (Econ & Bus. Adm.), FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences, ulla.kotonen@lamk.fi

Ullamari Tuominen, Lecturer, Project Manager, LUAS – Lahti University of Applied Sciences, Ullamari.tuominen@lamk.fi

Miika Kuusisto, Lecturer, Project Manager, LUAS – Lahti University of Applied Sciences, miika.kuusisto@lamk.fi

Bartlett, H.P., Simonite, V., Westcott, E. & Taylor, H.R. (2000) A comparison of the nursing competence of graduates and diplomates from UK nursing programmes. Journal of Clinical Nursing, 9, 369 – 381.

Boyatzis, R.E. (2008) Competencies in the 21st century. Journal of Management Development, 27(1), 5 – 12.

Calhoun, J.G., Davidson, P.L., Sinioris, M.E., Vincent, E.T. & Griffith J.R. (2002) Towards an understanding of competency identification and assessment in health care management. Quality Management in Health Care, 11 (1), 14 – 38.

Cheetman, G. & Chivers, G. (1998) The reflective (and competent) practitioner: A mode of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches. Journal of European Industrial Training, 22 (7), 267 – 276.

Cheetman, G. & Chivers, G. (1996) Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, 20 (5), 20 – 30.

Deewr. (2013). Department of Education, Employment and Workplace Relations. (2007) The training package development handbook for units of competency.

Fraunhofer IML. (2013) Hospital logistics. Available at: http://www.iml.fraunhofer.de/en/fields_of_activity/health_care_logistics_en/hospital_logistics.html. Read 21 March 2013.

Guthrie, H. (2009) Competence and competency-based training: What the literature says. http://www.ncver.edu.au/publications/2153.html

Keskiväli, E. (2007) The logistics of an operation unit, Case The Central operation unit of Päijät-Hämeen sosiaali- ja terveysyhtymä. Bachelor’s Thesis in Financial Management and Healthcare, Lahti University of Applied Sciences.

Le Diest, F. & Winterton, J. (2005) What is competence? Human Resource Development International, 8 (1), 27 – 46.

Lillrank, P. & Haukkapää-Haara, P. (2006) Terveydenhuollon tilaaja-tuottaja-malli. Available: http://ktm.elinar.fi/ktm_jur/ktmjur.nsf/all/F26FF8E12B71CEA9C2257100003540CA. Read: 21 March 2013.

Mulder, M., Weigel, T. & Collins, K. (2007) The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states: A critical analysis. Journal of Vocational Education and Training, 5 (1), 67 – 88.

Torr, A. (2008) A complex view of professional competence. Paper presented at 17th National Vocational Education and Training Research Conference, NCVER, Adelaide.

Winther, E. & Achtenhagen, F. (2009) Measurement of vocational competencies. A contribution to an international large-scale assessment on vocational education and training. Empirical Research in Vocational Education and Training, 1 (1), 85 – 102.

TULEVAISUUDEN TYÖ ja OPPIMINEN, korkeakoulujen, rajayhteistyön ja työelämän yhteistoiminta – ”From Borders to Shared Space”

From Borders to Shared Space -hankkeen taustaa

From Borders to Shared Space (BOSS) -hanke on ammattikorkeakoulujen OKM-rahoitteinen kaksivuotinen maantieteellisiä, kulttuurisia ja taloudellisia sekä sosiaalisia rajoja ylittävä hanke. BOSS-hankkeen tavoitteena on parantaa ja kehittää työelämän, korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten välistä raja-yhteistyötä sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan vaikuttavuutta ja tuloksellisuutta, mm. vaihtojen, yhteisten toteutuksien työelämäagentuuri- ja mentorointimallien kautta. Konkreettisina tavoitteina on mm. luoda uusia innovaatioita ja kehittämishankkeita sekä uusia kansainvälisiä kontakteja eri toimijoiden kesken.

Hankkeeseen osallistuu seitsemän (7) ammattikorkeakoulua. Hanke on koottu viiteen maantieteelliseen osa-alueeseen (toiminta-alueet), joissa toimivilla ammattikorkeakouluilla on erityisosaamista kunkin alueen tarpeista ja toiminnasta. Kullakin alueella on yksi aluevastuullinen ammattikorkeakoulu, joka koordinoi alueellisen työelämäverkoston toimintaa. HAAGA-HELIA AMK:n raja-alueet ovat Baltia ja Pohjoismaat.

HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun rooli ja vastuu BOSS-hankkeessa on osallistua hankkeen työpaketteihin (rajatieto, rajaklinikat, rajasillat, shared space) sekä vastata RAJATIETO-työpaketin toteutuksesta. RAJATIETO-työpaketissa kartoitetaan nykyisiä rajanylittäviä TKI-malleja ja -toimintoja sekä työelämän ja korkeakoulujen välistä yhteistyötä, ja tulevaisuuden tarpeita – yrityksiä, lehtoreita ja opiskelijoita vahvasti osallistaen.

HAAGA-HELIA AMK toteuttaa BOSS-hanketta ja RAJATIETOA-työpakettia neljän pilotin kautta tulevaisuuden työn ja koulutuksen näkökulmista raja-yhteistyössä yliopistojen, korkeakoulujen ja työelämän kanssa. Työelämäyhteistyö korostuu piloteissa kuten myös pedagoginen uudistaminen.

Pilotti 1: OHJELMOINNIN OPETTAJIEN YHTEISTYÖ

Ohjelmointiopetus on ollut viime vuosina niin Suomessa kuin kansainvälisesti kuuma puheenaihe. On puhuttu alan työvoimapulasta ja tulevaisuudessa tarvittavista perusohjelmointitaidoista, joita pitäisi opettaa jo mahdollisesti peruskoulussa. Ohjelmointiopetukseen liittyen onkin syntynyt suuri määrä erilaisia “kansanliikkeitä” ja itseopiskelumahdollisuuksia. Tästä esimerkkinä Yhdysvalloissa huikean suosion saavuttanut Code.org ja Hour of Code -hanke, jota ovat julkisesti tukeneet mm. Barack Obama, Bill Gates ja Mark Zuckerberg. Muita esimerkkejä esimerkiksi MIT:n kehittämä Scratch-ympäristö (scratch.mit.edu) ja Codecademy (www.codecademy.com). Avoimet verkossa toteutettavat ohjelmoinnin massaluennot (MOOC:it) ovat lisääntyneet ja kursseja tarjoavat esimerkiksi Yhdysvaltojen parhaat yliopistot mm. Coursera.org-palvelussa. Myös Suomessa Helsingin yliopisto on toteuttanut laadukkaan ohjelmoinnin peruskurssin MOOC:ina (http://mooc.cs.helsinki.fi/). Suomessa Tekesin tuki on ollut merkittävää ohjelmistoalan sekä sen alan yrityksien kehitykselle.

Tämän kehityksen valossa ohjelmoinnin opetukseen haetaan uusia menetelmiä, osaamisen ja alan kehittymisen varmistamiseksi. Ohjelmoinnin opettajien yhteistyö-pilotissa, joka toteutetaan BOSS-hankkeessa, haetaan rajan yli tietoa ohjelmointiosaamisen ja koulutuksen tulevaisuuden tarpeista, crowdsourcing (joukkostaminen) menetelmää hyödyntäen. Crowdsourcing-menetelmä on tehokas tapa osallistaa raja-alueiden asiantuntijat (yritykset ja korkeakoulut) uuden oppimismenetelmän kehittämistyöhön, käytännössä ohjelmoinnin opetusanimaation ideointi/suunnittelutyöhön.

Aineistokeräys käynnistetään syksyllä 2014 animaatiotrailerin avulla rajanylittävissä verkostoissa yo. kuvan mukaisesti, kts. http://programminganimation.com/.

Keväällä 2014 rajatietoa kerättiin markkinoilta ja tulevaisuuden raporteista, PEST- ja SWOT-analyysejä hyödyntäen. Alla on lyhyesti esitetty kartoituksen tuloksia.

Pilotti 2: Hyvät kortit – Building a network and crossing the borders between education levels and work 2014–2015

HYVÄT KORTIT BOSS -pilotissa luodaan yhteistyöverkostoa yrittäjien/yrityksien sekä ammatillisten opettajien, ohjaajien ja sidosryhmien välille. Pilotissa testataan joustavia oppimispolkuja: millaisina ohjattuina mahdollisuuksina oppimispolut tarjoutuvat koulujärjestelmän ulkopuolella toimiville nuorille (alle 29-v). Pilotti on paljastanut polun syntymiseen liittyviä ongelmakohtia, kun oppiminen ja oppimisen ohjaus on Suomessa niin tiiviisti kytkettynä kouluinstituutioihin ja niissä toteutettaviin opetusjaksoihin.

Kriittinen kysymys HYVÄT KORTIT -pilotissa on: Millaista yhteistyön eri tahojen välillä pitäisi olla, jotta joustavia oppimispolkuja voisi nuorille todellisuudessa rakentua? Millä tavalla yritykset, etenkin PK-sektorin yritykset, saadaan innostumaan nuorten oppimisesta ja nuorten osaamisen kehittämisestä/kehittymisestä tulevaisuudessa?

Hyviä käytänteitä, kumppaneita ja mallia sekä verkostoja haetaan mm. Tanskasta. Tanskassa on kehitetty oppilaitosorganisaatioiden ulkopuolella tapahtuvaa nuorten ohjausta sekä oppilaitosten ja yritysten välistä yhteistyötä, joihin tämän pilotin puitteissa on aikomus tutustua.

HYVÄT KORTIT -pilotissa on niin ikään tarkoitus edistää rajan ylittävää TKI-yhteistyötä nuorisotakuun ympärillä.

 

Pilotti 3: PELIEN KEHITTÄMINEN YHTEISTOIMINTANA

BOSS-pilotissa kolme (3) HAAGA-HELIAn tietojenkäsittelyn lehtoria yhdessä opiskelijan kanssa tekivät keväällä 2014 vierailun Tallinnaan selvittääkseen Viron tilanteen pelialan saralla. Lehtori-opiskelija -pari haastattelivat mm. Kadri Ugandia Game Founders- järjestöstä saaden häneltä lisätietoja Viron pelialan markkinatilanteesta, volyymistä, mahdollisuuksista ja haasteista sekä yhteistyöstä Suomen kanssa. Opettaja ja opiskelija tapasivat myös lehtorit Martin Sillaotsin ja Andreas Joesaarin Tallinnan yliopistolta. Yliopiston toimijat innostuivat yhteisistä pelien kehittämistoteutuksien mahdollisuuksista. Youtube-videolinkissä näkyy paitsi editoidut haastattelut myös tunnelmia kevään suuresta pelialan tapahtumasta Tallinnassa.

Lehtori ja opiskelija päätyivät toimiala-analyysissään toteamaan, että Virossa on tehokas poliittinen järjestelmä. Joitakin hankauksia on eri etnisten ryhmien välillä, joka toisinaan vaikeuttaa raja-yhteistyön sujuvan toteutumisen. Peliala on kasvussa ja pelialalla nähdään paljon potentiaalia. Viro nähdään myös ketteränä ja joustavana, luovana sekä nopeana toimijana. Pelialan yrittäjät Virossa kuitenkin taistelevat rahoituksen, julkaisemiskanavien ja sponsorisopimusten kanssa, ja toivovatkin moninaista yhteistyötä Suomen työelämän ja korkeakoulujen kanssa.

Syksyllä 2014 toteutetaan ”Pelien kehittäminen yhteistoimintana” pilotin puitteissa pelien kehittämisen Android-koulutus Tallinnan yliopiston World Usability Day -tapahtumassa, HAAGA-HELIAn lehtori Jukka Juslinin toimesta. Keväällä 2015 Martin Sillaots vierailee HAAGA-HELIAssa pitäen key note puheenvuoron opettajakorkeakoulun KV-seminaarissa. Toteutus ja key note syventävät yhteistyötä ja kumppanuutta sekä mahdollistavat pedagogisen uudistaminen pelien kehittämisen saralla.

Pilotti 4: SYLTFÖRETAGET PÅ DEN NORDISKA MARKANDEN I SAMARBETE MED HAAGA-HELIA YRKESHÖGSKOLA OCH HÖGSKOLAN I SKÖVDE

HAAGA-HELIAn Porvoon yksikön kaksikielinen (suomi-ruotsi) koulutusohjelma ”Myyntityö ja visuaalinen markkinointi” on sitouttanut ruotsalaisen Skövden yliopiston ja XX yrityksen tekemään raja-yhteistyötä monimuotoisesti BOSS-hankkeen tiimoilla – tavoitteena on uusi koulutus- ja TKI-toimintaan kytketty raja-yhteistyön kehittyminen ja kumppanuudet. Yritys valmistaa hilloja, mehuja ja glögiä ilman lisäaineita.

16 opiskelijaa analysoi BOSS-pilotin tiimoilla Ruotsin elintarvikemarkkinoita ja yrityksen vientimahdollisuuksia alkusyksystä 2014 mm. jakelukanavat, tuotteet, kilpailijat, hinnoittelu- ja logistiikkanäkökulmat huomioiden. Tämän lisäksi opiskelijat ja lehtorit (2) vierailivat Tukholmassa suomalais-ruotsalaisessa kauppakamarissa sekä osallistuivat ”Älska Mat och Vin” -messutapahtumaan Malmössa 24.–26.10.2014.

Yhteistyössä Skövden yliopiston opiskelijoiden ja lehtoreiden kanssa HAAGA-HELIAn opiskelijat ja lehtorit analysoivat ”Älska Mat och Vin” -messujen yritysosastoja visuaalisen myynnin ja markkinoinnin näkökulmista. HAAGA-HELIAn opiskelijat toteuttavat myös pop-up-myyntitapahtuman Sergelsin torilla marraskuun 2014 lopulla joulumarkkinoiden yhteydessä. Tällöin opiskelijat testaavat yrityksen tuotteita käytännössä Ruotsin markkinoilla. Käyntien puitteissa kumppanuus Skövden yliopistoon sekä yritykseen tiivistyvät ja yhteiset koulutuksen sekä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiointressit syventyvät. Myös näkökulmat, tarpeet sekä yhteiskehittäminen visuaalisen myynnin ja markkinoinnin osalta elintarvikealalla avautuvat raja-yhteistyön alueilla.

Skövden yliopisto toteaa omassa markkina-analyysissa mm. seuraavaa: Yrityksen vahvuutena on tietoisuus alkuperämaasta ja terveellisyys. Heikkoutena voi olla kyvyttömyys vastata kysyntään. Yrityksellä on rajallinen tuotantokapasiteetti. Uhkana Skövde yliopiston opiskelijat näkevät ruotsalaisten tavan tuottaa omat hillonsa itse. Alan etujärjestön mukaan Pohjois-Ruotsissa peräti 54 % väestöstä tuottaa hillonsa itse. Tukholman alue tarjoaa kuitenkin hyvät puitteet ja mahdollisuudet. Mahdollisuutena he näkevät yhteistyön joko KRAV, Ekologisk tai Svenska Siggill yhteisöjen kanssa. Ekologinen tunniste ja merkintä toisivat uskottavuutta yrityksen tuotteille. Suuri marjapitoisuus tuotteissa on ehdoton etu ruotsalaisiin tuotteisiin nähden. Yhteinen kieli ja lyhyet välimatkat voivat myös olla etu.

Yhteenveto

Yhteenvetona voimme todeta, että pilotit tuovat uutta näkökulmaa työelämän ja pedagogiikan uudistamiselle. Ohjelmointi on tulevaisuuden ala, jonka opettamiseen/oppimiseen haetaan uusia menetelmiä. Ohjelmoinnin ratkaisujen ja opetusmenetelmien kehittämisen myötä luodaan Suomeen uutta työtä. Myös pelillisyys, pelillistäminen ja opetuspelit koetaan oppimisen ja työelämän uusina trendeinä, joiden vaikutus ja vaikuttavuus ovat vielä edessämme. Toisaalta nuorten syrjäytyminen sekä nuorisotakuu haastavat työmarkkinoita ja oppilaitoksia yhteisvastuulliseen ajatteluun sekä luomaan ketteriä oppimis-/työllistymispolkuja nuorille. Visualisointi myynnissä ja markkinoinnissa ovat niin ikään tulevaisuuden ala, joka uudistaa työtä ja työelämää.

InnoStartti – Opiskelijalähtöistä työelämäyhteistyötä yli koulutusalojen

Suomi tarvitsee ongelmanratkaisutaitoisia, luovia ja monialaisesti ajattelevia tulevaisuuden tekijöitä. Ammattikorkeakouluilla on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi rooli vastata tähän haasteeseen ja kehittää opiskelijoiden valmiuksia muuttuvan työelämän tarpeisiin. Tiukassa istuvat oppiainerajat tulee murtaa ja lähteä kehittämään aidosti monialaista yhteistyötä. Yksi esimerkki rajat rikkovasta yhdessä tekemisestä on Oulun ammattikorkeakoulun liiketalouden yksikössä vuodesta 2010 toteutettu InnoStartti.

InnoStartti kerää joka syyslukukausi päiväksi yhteen noin 350 liiketalouden, tietojenkäsittelyn ja kirjastoalan opiskelijaa ratkomaan yritysten antamia innovointihaasteita. Tapahtumassa sekä suomalaiset että kansainväliset opiskelijaryhmät ottavat mittaa toisistaan ja harjoittelevat paitsi innovointia myös yhteistyötä monialaisessa tiimissä. Oppimisen kannalta merkittävää on erilaisten näkökulmien yhteensovittaminen. Tähän opiskelijoita valmennetaan etukäteen tapahtumaan kuuluvassa Innovointimenetelmä-koulutuksessa, jossa käydään läpi etenkin menetelmiä, jotka painottavat koko tiimin voimavarojen saamista mukaan.

Tähän mennessä InnoStartissa on jo ideoitu tuotantoon päätyneitä innovaatioita ja vastattu alueelliseen liiketoiminnan kehittämiseen liittyvään haasteeseen. Tapahtumassa on kehitetty mm. Nallikarin matkailutarjontaa sekä Oulun matkailuun älykkäitä ratkaisuja ja ideoita matkailun kehittämiseen kansainvälisen asiakkaan näkökulmasta. Muina kehittämiskohteina on luotu markkinointimateriaalia Lappset Groupille ja Oulun Kaupunginkirjastolle sekä Ravintola Tuballe. Myös Angrybirds huvipuistoihin on ideoitu uusia laitteita ja sisältöä.

InnoStartin taustalla opiskelijoiden toive saada innostavaa opetusta

InnoStartti lähti liikkeelle opiskelijoiden tarpeista kehittää ja elävöittää opintoja niin, että heti opintojen alkuun saataisiin aitoa työelämäyhteistyötä ja tekemisen meininkiä. Opiskelijayritys Trapestin edustajien mielestä opiskelijat olivat ”menetettyjä”, jos heitä ei puoleen vuoteen opintojen alkamisesta haastettaisi oppimaan muuten kuin pulpetissa istuen. Oamkin liiketalouden yksikössä käynnissä ollut opintojen työelämälähtöisyyden lisäämisen tähdännyt Strategisen liiketoiminnan kehittäminen -projekti tarjosi opettajille mahdollisuuden paneutua opetustarjonnan kehittämiseen mm. vierailuilla eri puolella Suomea oleviin innovatiivisiin yksiköihin. InnoStartin idea syntyi yhdessä opiskelijoiden kanssa keskustellen Tampereen ammattikorkeakoulun ProAkatemia vierailun yhteydessä syksyllä 2009. Vierailulla oli mukana sekä opiskelijoita että opettajia ja isäntien innostavan esityksen inspiroimina syntyi ajatus tehdä jotain aidosti erilaista myös Oulussa.

InnoStartin käytännön toteutus

InnoStartista haluttiin luoda opiskelijoita ja opettajia innostava, koulutusalat ylittävä koko yksikön tapahtuma. Organisoinnin helpottamiseksi tapahtuma integroitiin osaksi liiketalouden, tietojenkäsittelyn ja kirjastoalan ensimmäisen vuoden opintojaksoja. Tapahtumasta kantavat vastuuta lähinnä opettajat mutta alkuperäisen idean mukaisesti myös opiskelija-aktiivit ovat mukana.

Tapahtumaan aletaan valmistautua heti ensimmäisen jakson alettua. Vastuuopettajista koostuva tiimi kokoontuu viikottain palavereihin, joissa käydään läpi niin toimeksiantajien valintaa kuin käytännön toteutusta. Tilat ja ryhmät ilmoitetaan opiskelijoille noin viikkoa aikaisemmin, jotta ryhmäytyminen voi alkaa. Innovointimenetelmä-koulutusta annetaan etukäteen, jotta opiskelijat saavat itse innovointitapahtumasta mahdollisimman paljon irti.

Päivän kulku etenee siten, että yritysten edustajat antavat heti aamusta toimeksiannot. Tämän jälkeen opiskelijat työskentelevät ennalta määritellyissä eri koulutusalojen opiskelijoista kootuissa 5–6 hengen ryhmissä ja heillä on innovointiaikaa noin neljä tuntia. Sitten ovat vuorossa semifinaalit, joista 6 parasta ryhmää pääsee finaaliin. Finaalissa tuomaristo (yrityksen edustaja, opettaja, opiskelijajäsen) arvioi ideat sen mukaan, miten ne ovat hyödynnettävissä liiketoiminnassa, ja miten asiakaslähtöisiä ja innovatiivisia ne ovat. Arvioitavana on lisäksi idean tuoma kilpailuetu. Parhaat ideat palkitaan päivän lopuksi.

Kuva 1. Lappset Groupin markkinointikoordinaattori Saila Wilhelmsson ja Outi Sutinen (OAMK) palkitsemassa finalisteja

Toimeksiantajilta saatu palaute on ollut rohkaisevaa

Tänä syksynä InnoStartissa Business Oulu haastoi opiskelijat kehittämään Oulun matkailua. Opiskelijat ovat hyvin ajan hermolla kun puhutaan älykkäistä mobiilisovelluksista ja sosiaalisesta mediasta ja siten olikin luontevaa, että kaksi toimeksiannoista koski älykästä turismia ja peliosaamisen hyödyntämistä matkailussa. Lisäksi haluttiin kehittää ja monipuolistaa oululaista ylpeyttä – Ilmakitaran MM-kisaa. Business Oulun asiakkuuspäällikkö Jyrki Kemppainen oli erittäin tyytyväinen päivän antiin ja aikoo viedä ideoita eteenpäin.

Rovaniemeläisen Lappset Groupin johtaja Johan Granlund on ollut tapahtumasta aidon innostunut, ja hän on vienyt parhaita ideoita johtoryhmän kautta eteenpäin toteutukseen. Yritys onkin ollut tapahtumassa mukana useampana vuonna ja on hyvä esimerkki innovatiivisesta yrityksestä, joka on huomannut korkeakoulujen kanssa verkostoitumisen hyödyllisyyden. Sitran toimittamassa Strategisen vastuullisuuden julkaisussa Lappsetin toimitusjohtaja Juha Laakkonen toteaa, että oppilaitosyhteistyö on antanut yritykselle uusia näkemyksiä oman ydinliiketoiminnan ulkopuolelta. (SITRA ja tekijät, 2013,20) Tapahtuman onnistumisen kannalta onkin olennaista, että toimeksiannot ovat opiskelijoita inspiroivia ja toimeksiantaja sitoutunut tapahtumaan ja kokee sen aidosti hyödylliseksi.

Kuva 2. Opiskelijat esittelemässä omaa innovaatiotaan.

Opiskelijoiden ja opettajien yhteinen ponnistus kantaa hedelmää

Kokemus on osoittanut, että laadukkaiden, aidosti innostavien toimeksiantojen lisäksi tärkeintä on saada sekä opiskelijat että opettajat innostumaan ja puhaltamaan yhteen hiileen. Kyseessä on tapahtuma, joka vaatii työtä ja panostusta, jotta toteutus olisi mahdollisimman onnistunut. Opettajien yhteistyö yli koulutusalojen on paitsi antoisaa myös paikoin haasteellista. On ollut ilo huomata, miten opettajat ovat lämmenneet tapahtumalle ja voineet saada siitä myös itselleen.

InnoStarttia kehittämässä ollut Maaria Berg (matkailualan lehtori, SAMOK) on iloinnut siitä, miten tapahtuma on antanut mahdollisuuden verkostoitua ja tarjonnut ”mahtavan mahdollisuuden pedagogisten menetelmien tuulettamiseen”. Kirjastoaineita opettava lehtori Pirjo Tuomi on puolestaan nauttinut siitä, miten innostuneita opiskelijat ovat tapahtumasta. Tuomen mukaan jopa Iisalmesta asti tullut kirjastoaineiden opiskelija halusi ehdottomasti osallistua tapahtumaan. Opiskelija oli erityisen tyytyväinen siihen, että ryhmän yhteistyö oli hyvää ja kaikki saivat sanoa mielipiteitään. Hän piti myös voittajien ideoita mahtavina ja oli sitä mieltä että tapahtumaa pitää ehdottomasti jatkaa.

Lehtori Tuomen mielestä myös koko yksikön yhteenkuuluvaisuus on lisääntynyt InnoStartti-tapahtuman myötä, ja eri aineiden opiskelijat ja opettajat ovat enemmän tekemisissä keskenään. Itseäni on puhutellut juuri yhteistyö eri alojen opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä se valtava potentiaali, mikä piilee monialaisissa ja heterogeenisissa opiskelijaryhmissä. Heidän esityksiään kuunnellessa on voinut olla aidosti ylpeä siitä, että saa tehdä työtä lahjakkaiden ja luovien opiskelijoiden kanssa yli koulutusalarajojen!

Opiskelijoilta tulleessa palautteessa on korostunut se, että oman mukavuusalueen ulkopuolelle meno on mietityttänyt ennakkoon, mutta palkinnut jälkikäteen. Yhdessä tekemisen positiivinen ”meininki” on yllättänyt iloisesti. Moni opiskelija on myös nauttinut siitä, että on huomannut pärjäävänsä uudessa porukassa ja on voinut samalla tutustua eri alojen opiskelijoihin. Omien ryhmätyöskentelytaitojen testaaminen ja kehittäminen on ollut tapahtumassa avainasemassa. Tapahtumaa on pidetty mukavana ja erilaisena päivänä, joka tuo vaihtelua ja piristystä arkiseen opiskeluun. Osa opiskelijoista on panostanut tapahtumaan kovasti jo ennakolta ja virittänyt kilpailuvietin huippuunsa. Vaikka voittoa ei olisi tullutkaan, on toisten ryhmien ideoiden kuuntelusta nautittu ja niiden on koettu avartavan omaa ajattelua.

Myös kansainväliset liiketalouden ja tietojenkäsittelyn opiskelijat ovat osallistuneet tapahtumaan innokkaasti. Lehtori Katja Aalosen mukaan opiskelijat ovat pitäneet tapahtumaa motivoivana ja nauttineet siitä, että kerrankin saa käyttää luovuutta. InnoStartin ideaa on välitetty myös ulkomaille, kun osa opiskelijoista on kertonut tapahtumasta kotimaassaan tai blogissaan, jossa kertoo opiskelusta Suomessa.

Kirjoittaja

Outi Sutinen, Kansainvälisen liiketoiminnan lehtori, KTM, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.sutinen@oamk.fi

SITRA ja tekijät, Strateginen vastuullisuus 2013. Helsinki.Viitattu 20.10.2014.

http://booksandbowsabroad.wordpress.com/2013/10/04/my-innostart-experience/. Viitattu 8.10.2014.

Tekemällä kohti osaamista Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Johdanto

Ammattikorkeakoulukentässä tapahtuneet muutokset täytyy nähdä myös mahdollisuutena toiminnan tehostamiseen, ja profiloitumiseen. Kamk on profiloitunut osaamisalueidensa kautta. Näitä ovat aktiviteettimatkailu, joka yhdistää liikunnan ja matkailun valtakunnallisesti ainutlaatuiseksi kokonaisuudeksi. Sairaan- ja terveydenhoito tukee alueen sosiaali- ja terveysalaa sekä yritystoimintaa. Terveysliikunta on yhdistävä tekijä sairaan- ja terveydenhoidon – sekä aktiviteettimatkailun osaamisalueiden välillä. Tietojärjestelmät nivoutuvat tietojenkäsittelyyn ja tietotekniikkaan. Kone- ja kaivannaistekniikka palvelee kone- ja tuotantotekniikan sekä koko valtakunnalle tärkeän kaivannaisalan tarpeita. Se on uusin ja vahvasti kehittyvä ala. Liiketoiminta ja innovaatiot on keskeinen alueen liiketalouden koulutuksen kannalta sekä Kamkin muiden alojen yritys- ja hanke-toiminnan edistäjä. Yhteiset palvelut -yksiköllä on keskeinen rooli näiden kaikkien osaamisalojen tukijana. Kamkin organisaatioon kuuluvat lisäksi AIKOPA ja CEMIS. AIKOPA tarjoaa aikuis- ja täydennyskoulutusta alueella yhteistyössä Oulun yliopiston kanssa. CEMIS on valtakunnallisesti merkittävä tutkimus- ja koulutuskeskus, joka on erikoistunut mittaus- ja tietojärjestelmiin.

Kamk:in uusittu strategia asettaa tavoitteeksi olla ”Suomen tekevin korkeakoulu” painottaen yli alojen tehtävää yhteistyötä. Tekemällä kohti osaamista – Kamkin Pedagoginen toimintatapa taas tukee osaltaan strategian toteutumista, sillä se yhtenäistää opettajien ja muun henkilökunnan, opiskelijoiden sekä sidosryhmien käsitystä oppimisesta ja opetuksesta. Näin opiskelijat omaksuvat ne työelämävalmiudet (tiedot, taidot ja asenteet), joita tämän päivän työelämässä tarvitaan.

Miten osaaminen kehittyy Tekevässä Kamk:issa?

Kamk:in pedagogiseen toimintatapaan on koottu taustatiedoksi Kamk:in strategian lisäksi alueen strategioita ja toimenpideohjelmia. Lisäksi siinä avataan oppimiskäsitys, osallistavat opetusmenetelmät sekä oppimisympäristöt, joissa eri alojen välinen yhteistyö mahdollistuu luontevasti. Lisäksi toimintatavassa kuvataan osaamisperustaisen opetussuunnitelman laatiminen ja oheistetaan opintojaksojen arviointikriteerien tekemiseen. Taustasitoumuksia ovat luonnollisesti työelämälähtöisyys ja amk-tutkinnon NQF tason 6 vaatimustaso.

Oppimiskäsitys Kamk:issapohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Yksilö rakentaa merkityksiä, jotka ovat sidoksissa yksilön aiempaan ja senhetkiseen tiedon rakenteeseen. Tieto rakentuu yhdessä tekemällä; yksilöt osallistuvat yhteisiin ongelmiin tehtävien kautta ja keskustelevat niistä. Opiskelijan oma aktiivinen toiminta ja merkityksen rakentamisprosessi toimivat pohjana oppimiselle. Opiskelija ottaa vastuuta oppimisestaan ja pyrkii aktiivisesti saavuttamaan tavoitteena olevan osaamisen. Tämä korostuu taitojen harjoittamisen sekä opitun teoriatiedon soveltamisen vaiheessa.

Opetusmenetelmiä käytetään monipuolisesti ja ennen kaikkea niillä aktivoidaan opiskelijoita. Opiskelijat aktivoidaan luennollakin keskustelemaan ja pohtimaan parin kanssa tai ryhmässä. Opettaja toimii ohjaajana ja fasilitaattorina, opiskelija muutosagenttina. Tätä varten opettajien tulee tietää, miten organisaation tavoitteet ja toimintatavat konkretisoituvat omassa toiminnassa. Lisäksi tarvitaan opettajien tutkivaa ja kehittävää työotetta uusien toimintatapojen löytämiseksi.

Opettaminen on yhä enemmän tiimityötä, jolloin se toimii erinomaisena esimerkkinä yhdessä tekemisestä ja sen välttämättömyydestä. Yhdessä tekemisen kulttuurin sisäistäminen edellyttää opiskelijoiden yhdessä tekemistä ja sitä, että he näkevät yhdessä tekemisen olevan myös ammattikorkeakoulumme opettajien arkipäivää.

Myös oppimisympäristöjä käytetään monipuolisesti ja niissä mahdollistetaan eri alojen opiskelijoiden yhteistyö. Oppimisympäristöt toimivat opiskelun ja TKI-toiminnan solmukohtina. Opettajia kannustetaan tutustumaan erilaisiin oppimisympäristöihin ja ideoimaan ja soveltamaan uusia toimintamalleja. Oppimisympäristöjämme ovat mm. erilaiset simulaatioympäristöt, tuotekehitystyöpaja, protopaja, liikunnan ympäristöt ja kuntotestaustila, hoitotilat, verkko-oppimisympäristöt ja kansainväliset oppimisympäristöt. Lisäksi Innovaatio- ja yrittäjyyskeskus Innova edistää yrittäjyyttä ja innovamaista toimintaa.

Tekemistä ohjaa osaamisperusteinen opetussuunnitelma, jossa opintojaksoja liitetään työelämäprojekteihin ja kehittämistehtäviin. Opetussuunnitelma noudattaa moduuli-opetussuunnitelman periaatteita. Arvioinnissa on keskeistä ammatillinen osaaminen, kyky työskennellä oikeassa työympäristössä. Arviointi on osaamisperustaista. Osaaminen muodostuu opiskelijan tiedoista, taidoista ja asenteista. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on käytössä ammattikorkeakoulutasoiset osaamisen arvioinnin kriteerit eli ns. metatason kriteerit. Opettaja voi hyödyntää metatason kriteereitä sellaisenaan, mutta niitä voi myös soveltaa kussakin arvioitavassa opintojaksossa erikseen. Arvioinnissa hyödynnetään myös opiskelijan itsearviointia ja työelämän antamaa arviointia sekä mahdollisuuksien mukaan myös vertaisarviointia.

Ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa asiantuntijuuden syventäminen ja kehittäminen on pedagogiikan perusta. Jaetun asiantuntijuuden avulla muodostuu uusia työskentelymalleja, jotka lisäävät osaamista muuttuvissa toimintaympäristöissä. Myös hiljaista tietoa hyödynnetään.

Yksi esimerkki Tekevä amk -projekteista on sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden Helka Kasilan, Jenni Niskasen ja Veera Nymanin sekä tietojenkäsittelyn tradenomiopiskelijoiden Joni Vuolaksen, Heikki Juutisen ja Artem Chatlikovin ideoima ja toteuttama Verenluovutustapahtuma Kajaanin ammattikorkeakoululla.

Kaikki ensimmäisen vuoden opiskelijat suorittivat syksyllä 2013 ensimmäistä kertaa Tekevä amk -moduulin. Uusista opiskelijoista muodostettiin n. 60 monialaista ryhmää, joissa opiskelijat miettivät ryhmälleen sopivan, toteuttamiskelpoisen projektiaiheen. Tekevä amk -projektien kautta opiskelijat harjoittivat vuorovaikutustaitojaan eri alojen opiskelijoiden kanssa sekä oppivat toimimaan projekteissa.

Muita kaikkia aloja leikkaavia opintoja ovat kokous- ja neuvottelutaidot, liiketoimintaosaaminen ja tutkimus- ja kehittämistoiminta. Lisäksi yksi ylialaisesti opiskeltava moduuli on ensimmäisen vuoden liikunnan ja matkailun (aktiviteettimatkailun osaamisalue) opiskelijoilla yhteinen Aktiviteettimatkailun perusteet -opintojakso. Siinä näiden kahden alan yhteistyö on koettu luontevaksi. Tarkoitus on, että yhteinen tekeminen jatkuu myöhemmin syventävissä moduuleissa ja opinnäytteissä sujuvasti, kun pohja on luotu ja hyväksi koettu.

Tekevä amk -ajattelu toteutuu myös eri osaamisalojen yhteisten hankkeiden kautta. Erityisesti pelialaa on yhdistetty muun muassa sosiaali- ja terveysalan ja matkailun hankkeisiin. Hankkeiden toteutukseen osallistuvat opettajat, opiskelijat ja TKI-henkilöstö. Opiskelijat voivat osallistua hankkeisiin suorittamalla siihen opintojaksoja, työharjoittelua ja opinnäytetöitä. Liiketoiminta ja innovaatiot -osaamisalueen hankkeet, jotka tukevat nuorten yrittäjyyttä, koskettavat kaikkia Kamk:in opiskelijoita.

Tekemällä kohti osaamista – Kamk:in pedagoginen toimintatapa antaa siis linjauksia Tekevä amk -toiminnalle. Tekevä johtoryhmä -koulutus taas antoi eväitä tekemisen johtamiseen. Johtoryhmien tavoitteena on syventää ja mallintaa Tekevä amk -toimintaa ja siihen liittyviä toimintatapoja. Jatkossa tarvitaan yhä enemmän koulutusta yhteistoiminnallisista opetusmenetelmistä sekä tiimiopettajuudesta ja sen mahdollisuuksista tukea niin opettajan työtä kuin opiskelijan oppimistakin.

Kamkin pedagoginen toimintatapa viestittää opettajille, opiskelijoille ja koko henkilöstölle ”Hae kontakteja ja tee yhteistyötä. Mahdollista näin uusien näkökulmien ja hankkeiden syntyminen ja osaamisen kehittyminen.”

Kirjoittaja

Katri Takala, yliopettaja, Kajaanin ammattikorkeakoulu, katri.takala@kamk.fi

Auvinen, P., Hirvonen, K., Dal Maso, R., Kallberg, K. & Putkuri, P. 2007. Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B: Selosteita ja opetusmateriaalia 9.

Eteläpelto, A. 2009. Yhteisöllinen luovuus opettajaopiskelijoiden pitkäkestoisessa oppimisyhteisössä: Tunneilmapiiri ja valtasuhteet luovuuden esteinä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11 (3), 15–37.

Juva, K. & Hynynen, A. 2011. Oivallus loppuraportti. Elinkeinoelämän keskusliitto.

Kairisto-Mertanen, L., Kanerva-Lehto, H. & Penttilä, T. (toim.) 2009. Kohti innovaatiopedagogiikkaa. Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turun ammattikorkeakoulu: Raportteja 92.

Karjalainen, A. 2003. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisen yksikkö.

Komonen, K. 2007. Integratiivinen oppimisympäristö – työelämässä oppimisen pedagoginen malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 9 (2), 36–46.

Kotila, H. 2012. Oppimiskäsitykset ja oppiminen ammattikorkeakoulujen toimintaympäristöissä. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita, 26−34.

Kotila, H. & Mäki, K. (toim.) 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita.

Saranpää, M. 2012. Arvostan osaamista, arvioin osaamisia, kriteerien kriteerit. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, Helsinki: Edita, 67–88.

Saranpää, M. 2012. Moduuliopetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Työpapereita. Kajaanin ammattikorkeakoulu 7.8.2012.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Töytäri, A. (toim.) 2012. Kehittyvä YAMK – Työelämää uudistavaa osaamista. Hämeen ammattikorkeakoulu: HAMKin julkaisuja 9.

Muutosjohtamista ammattikorkeakoulussa

Viime vuosina moni ammattikorkeakoulu on käynyt läpi organisaatiomuutoksen. Muutoksen tulee lähteä organisaatiorakenteiden ja johtamiskäytänteiden uudelleenjärjestämisestä (Taylor ja Machado-Taylor 2010, 172). Tässä artikkelissa tarkastellaan muutosjohtamista ja sen toteutumista Diakonia-ammattikorkeakoulun (Diak) organisaatiomuutoksen kautta.

Muutosjohtamisen onnistumisen edellytys on muutoksen suunnittelu, jossa määritellään visio, sitoutetaan johto muutokseen, otetaan koko organisaatio mukaan prosessiin, tuotetaan arvioita ja tutkimustuloksia muutoksen vaiheista määrittämällä mitattavia indikaattoreita, suhteutetaan muutos myös ulkopuolisiin tekijöihin, koska muutos usein lähtee ulkopuolisesta tarpeesta (Taylor ja Machado-Taylor 2010, 176).

Organisaation muutosprosessi esitetään usein vaiheina. Juppo (2011, 54) listaa muutosprosessin johtamisen päävaiheiksi valmistelun, toteuttamisen ja vakiinnuttamisen. Nämä vaiheet mukailevat Peltosen (2007, 134) esittelemää klassista muutosjohtamisen mallia, jossa prosessia johdetaan kahdeksan askeleen mukaan:

  1. Tarpeen luominen muutokselle.
  2. Muutosta johtavan ryhmän perustaminen, jonka jäsenillä on riittävä valta muutoksen läpiviemiseksi.
  3. Visio, joka auttaa hahmottamaan muutoksen suuntaa ja tavoitteita.
  4. Uuden vision viestiminen.
  5. Muutosta estävien rakenteiden ja voimien poistaminen, uudentyyppiseen ajatteluun kannustaminen.
  6. Lyhyen aikavälin onnistumisten varmistaminen. Hankkeet, joissa saadaan nopeasti aikaan muutosta tukevia tuloksia.
  7. Muutoksen käynnissä pitäminen kehittämällä sitä tukevia rakenteita ja valitsemalla muutokseen myönteisesti suhtautuvia henkilöitä avaintehtäviin.
  8. Muutoksen istuttaminen osaksi organisaatiokulttuuria.

Todellisuudessa muutosprosessit eivät etene lineaarisesti (Juppo 2011, 53; Peltonen 2007, 134). Lopputulokseen vaikuttavat monet eri tilanne- ja ympäristötekijät sekä intressitahot. Dynaamisten muutosjohtamisen teorioiden mukaan toimintaympäristö muuttuu jatkuvasti ja muutosprosessia kuvaa epälineaarisuus ja kaoottisuus ja onnistunutta prosessia heittäytyminen ja matkan varrella esiin tulevista asioista oppiminen (Vakkala 2012, 60). Vaiheittain etenevä malli ei ota huomioon nopeasti muuttuvaa toimintaympäristöä eikä auta tilanteissa, joissa vaaditaan nopeita ratkaisuja (Stenvall ja Virtanen 2007, 54–55).

Muutosjohtamisessa olennaista onkin ymmärtää muutostyyppien erilaisuus ja muutosprosessin sisäinen luonne, jotta toimenpiteitä voidaan kohdentaa oikein (Stenvall ja Virtanen 2007, 45).
Mallit muutosprosessin vaiheista ovat pelkistyksiä ja tarkastelukehikkoja muutosprosessin analysointiin. Vaiheittain tapahtuvan muutoksen malleja voikin lukea siten, että ne esittävät kriittisiä menestystekijöitä, jotka täytyy jollakin tavalla toteuttaa muutosprosessin onnistumiseksi. (Juppo 2011, 53–54.)

Valpola (2004, 29) tiivistää onnistuneen muutosprosessin seuraaviin viiteen järjestyksessä tekijään 1) Muutostarpeen määrittely, 2) Yhteisen näkemyksen luominen, 3) Muutoskyvystä huolehtiminen, 4) Ensimmäiset toimenpiteet ja 5) Ankkurointi käytäntöön. Jos jokin tai useampi näistä viidestä tekijästä puuttuu muutosprosessista, muutoksen johtamisprosessi todennäköisesti monimutkaistuu ja hankaloituu. Muutosjohtamiseen vaikuttaa myös johdon muutososaaminen, joka leimaa koko muutoksen läpivientiä (mt., 2004, 53).

Kuvio 1. Muutos tarvitsee viisi tekijää onnistuakseen (Valpola 2004, 29).

Organisaatiomuutos Diakissa

Diak siirtyi uuteen osaamisperustaiseen organisaatioon vuoden 2013 alusta. Aiemmin Diak oli organisoitunut alueperustaisesti siten, että jokaisella maantieteellisellä alueella oli oma johtaja ja henkilökunta. Uudessa organisaatiorakenteessa on viisi osaamisaluetta: Kasvu ja asiantuntijuus, Osallisuus ja terveys, Kirkko ja yhteiskunta, Johtaminen ja palvelujärjestelmät sekä Voimavarat ja laatu. Kukin osaamisalue toimii valtakunnallisesti siten, että henkilöstön osaaminen on eri maantieteellisten alueiden käytössä. Johtajalla on johto- ja esimiesvastuu osaamisalueellaan. Osaamisalueella työntekijät kuuluvat kehittämisryhmiin, joilla on vastuuvetäjät. Kehittämisryhmien ja niistä muodostuvien osaamisalueiden tehtävänä on kehittää omaa erityisalaansa.

Diakin organisaatiouudistusta valmisteltiin Tiekartta-prosessissa. Tavoitteena oli, että Diak on tehnyt riittävät muutokset uuden toimiluvan saamiseksi. Ammattikorkeakoulujen toimiluvat uudistettiin 1.1.2014. Tavoitteena oli myös vastata niukkenevan talouden haasteisiin.

Organisaatiomuutosta valmisteltiin puolitoista vuotta ennen sen käynnistymistä. Toimintaa selvitti rehtorin nimeämä selvityshenkilö, joka kartoitti esimerkiksi SWOT-analyysin keinoin henkilöstön mielipidettä vanhasta organisaatiosta ja kehittämiskohteista. Selvityksen pohjalta laadittiin Kohti asiantuntijaorganisaatiota -raportti, joka oli muutoksen toimeenpanosuunnitelma.
Vanha johto oli tiiviisti mukana organisaatiouudistuksen valmistelussa. Uuden organisaation johto nimettiin keväällä 2012, kun uusi organisaatio aloitti vuoden 2013 alusta. Osaamisaluejohtajilla oli 2012 lähtien ulkopuolinen valmentaja, jonka kanssa rakennettiin johtamista osaamisen näkökulmasta.

Koko prosessin ajan johtoryhmä kävi tarkkaan läpi muutostarvetta, sen taustoja ja tulevien vuosien kehittämishaasteita. Myös henkilöstön sitouttamista pidettiin erittäin tärkeänä. Muutoksen tueksi aloitettiin Muutoksessa mahdollisuus -hanke yhdessä työterveyshuollon ja eläkeyhtiön kanssa. Henkilöstötapaamisissa henkilöstö toi esille ajatuksiaan organisaation toimivuudesta.

Organisaatiomuutoksen jälkeen henkilöstökysely tuotti muun muassa seuraavia vastauksia: ”Esimiestyö on laadukkaampaa kuin ennen. Liiallisia paikallisia sooloiluja on saatu karsittua pois ja samalla rakennettua yhtenäisempää Diakia.” ja ”Perusajatus, että organisaatiota mataloitetaan on edelleen hyvä ja kannatettava.”

Henkilöstölle suunnatussa kyselyssä pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla muutosprosessin onnistumista. Mukana oli esimerkiksi seuraavia väitteitä: organisaatiomuutoksen alku on sujunut kohdallani hyvin, olen riittävästi päässyt osallistumaan uuden suunnitteluun, näen organisaatiomuutoksen johtavan hyvään lopputulokseen. Vain muutama yksittäinen henkilö yli 140 vastaajan joukosta oli täysin eri mieltä näistä väittämistä.

Muutoksissa ja siihen asennoitumisessa näkyy usein, että lähellä päätöksiä tekevää johtoa olevat työntekijät mukautuvat muita nopeammin muutokseen. Näin oli myös Diakissa. Vastuuhenkilöille tehdyssä kyselyssä oli paremmat tulokset kuin koko henkilöstön kyselyssä.

Osaamisalueet ja kehittämisryhmät ovat otsikko- ja tehtäväkokonaisuustasolla säilyneet suunnitelmien mukaisina. Jokaisella osaamisalueella on oma tehtävänsä työelämäyhteistyössä. Osaamisalueperustainen organisaatio on vahvistanut Diakin aluekehitystehtävää, kun maantieteellisillä alueilla on ollut käytössä koko organisaation osaamispotentiaali.

Uusi organisaatio on Diakissa toiminut lähes kaksi vuotta. Ison muutoksen vakiinnuttaminen vie tyypillisesti 3–5 vuotta. Diakissa muutosta seurataan edelleen. Muutosprosessia kuitenkin voi ja pitää arvioida pienemmässä mittakaavassa pitkin matkaa. Diakin johtoryhmässä on pidetty organisaatiomuutoksen väliarviointeja säännöllisesti. Tähän mennessä on tehty muutamia korjausliikkeitä kuten henkilöstövaihdoksia osaamisalueesta toiseen.

Diakissa on edetty onnistuneen muutosjohtamisen mallin mukaisesti ottaen huomioon muutostarpeen määrittely, yhteisen näkemyksen luominen, muutoskyvystä huolehtiminen, ensimmäiset toimenpiteet ja muutoksen ankkurointi käytäntöön.

Kirjoittajat

Terhi Laine, johtaja, VTT, Diakonia-ammattikorkeakoulu, terhi.laine@diak.fi

Saija Korppi-Tommola, talouspäällikkö, KTM, Humanistinen tiedekunta, Helsingin yliopisto, saija.korppi-tommola@helsinki.fi

Irma Garam, vastaava asiantuntija, FM, Cimo, irma.garam@cimo.fi

Anna Stina Sinisalo, projektikoordinaattori, FM, Aalto-yliopisto, annastina.sinisalo@aalto.fi

Juppo, V. 2011. Muutoksen johtaminen suomalaisessa yliopistouudistuksessa rehtoreiden näkökulmasta. Acta Wasaensia No 235. Julkisjohtaminen 15. Vaasan yliopisto.

Peltonen, T. 2007. Johtaminen ja organisointi. Teemoja, näkökulmia ja haasteita. KY-Palvelu Oy. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Stenvall, J. ja Virtanen, P. 2007. Muutosta johtamassa. Helsinki: Edita.

Taylor, J. S., & Machado-Taylor, M. 2010. Leading strategic change in higher education: The need for a paradigm shift toward visionary leadership. Interface / Probing the Boundaries, 72, 167-194.

Vakkala, H. 2012. Henkilöstö kuntauudistuksissa. Psykologinen johtamisorientaatio muutoksen ja henkilöstövoimavarojen johtamisen edellytyksenä. Kuntaliitto Acta 238. Helsinki: Suomen kuntaliitto.

Valpola, A. 2004. Organisaatiot yhteen, muutosjohtamisen käytännön keinot. Helsinki: WSOY.

Guidance and counseling process supporting the assessment of gained competence in RDI projects

The working life oriented pedagogical models (e.g., Learning by Developing, Problem Based Learning, Innovation Pedagogy), which have been taken in use in the universities of applied sciences, have made a change in the curricula as well as in the methodological implementations of the study programs. However, they also require a change in the models and methods by which guidance and counseling (G&C) is implemented to guarantee effective study processes.

The article focuses on the G&C processes supporting student’s working and competence-based assessment in project-based studies. The results are based on analysis of a tutor teacher’s reflective diary in a development process, which was carried out together with Laurea University of Applied Sciences and the Osataan! project coordinated by HAAGA-HELIA School of Vocational Teacher Education. The development process took place during the academic year of 2013–2014. It involved renewing the G&C process in Laurea’s working life-oriented RDI projects (HankeHops in Finnish) as well as testing and improving tools for the personalization of studies and competence assessment. The “tools”, i.e., assessment forms, are available on the websites of the Osataan! project both in English and Finnish (http://blogit.haaga-helia.fi/osataan/tyokalut/). The project was carried out in three student groups from the Business Information Technology program (Group 1: 6 students, Group 2: 19 students and Group 3: 42 students).

Laurea’s working life-oriented RDI projects are based on their pedagogical model of Learning by Developing (LbD). The role of the teacher supervising the students in projects is crucial. One of the authors of the present article has worked as a tutor teacher and his responsibilities were to organize the various phases of projects, to guide students in recognizing learning outcomes and competence generated by the projects as well as to help the students in understanding the competence areas, setting the goals and conducting self-assessment (see also Lassila & Pohjalainen, 2012).

Team-based guidance and counseling process

Students with personalized study programs need also personalized support time-wise and content-wise. This requires a lot of the teacher’s time resources and makes the G&C process heavy and sometimes even impossible to fit in the full schedules. We were interested in making the teacher’s workload reasonable when supervising the students, while still giving students enough support. We moved from the individual face-to-face meetings to meetings where the whole project group participated in the G&C session. The G&C process was designed to proceed in steps and the sessions were scheduled in advance to fit the critical phases in their project (Figure 1).

Figure 1. Guidance and counseling process in the working life-oriented RDI project.

The activities of the sessions in the G&C process were:

1. Kick-off Meeting, which included briefing the students about the study process in the project.

2. Initial Personal Study Plan (PSP), which included

  • connecting the curriculum learning outcomes to the project objectives
  • identifying an initial outline of the required knowledge base and proofs of learning
  • connecting the Student’s  assessment criteria to the project objectives, knowledge base and proofs of learning.

3. Final Personal Study Plan (PSP), which included updating the information written in the previous step.4. Preparing for the self-assessment (SA), which included reviewing and updating the PSP.

5. Final assessment, which included

  • individual self-assessment
  • peer-to-peer assessment
  • assessment by the customer and other project members.

6. Wrapping up, which included

  • the teacher and students debriefing the project and sharing opinions and experiences
  • planning the students activities for next the semester (upcoming projects and courses).

Tools to help the teacher to monitor and guide the study processes

We designed tools (assessment forms), which made it possible for the student (1) to plan the actual work tasks and activities in the project in relation to the learning outcomes of the courses included in the project, (2) to plan how the proofs of learning are demonstrated in relation to the activities and deliverables in the project and (3) to assess the gained competences in relation to the assessment criteria.

When planning the G&C process we considered assessment as an inseparable part of guidance and counseling – in the G&C process the teacher needed information which was provided in the student’s PSP and assessment forms. In addition, the process and tools of assessment depended on the conception of competence: in the LbD model competence is seen as an integrated combination of knowing, understanding, doing and managing situations. Therefore, assessment focuses on student’s competence instead of the knowledge, written work or their project activities. (Raij & Niinistö-Sivuranta, 2011; see also Baartman et al. 2006, 4.) In our development process the student’s competence was assessed in relation to the learning outcomes defined in the curriculum, and personalized in the PSP. The project work in itself (e.g., the action plans, designed products and artefacts) demonstrated the gained competence.

The student was asked to prepare for the G&C sessions by filling the PSP in advance in the beginning of study process, and thereafter to update it on the basis of the teacher’s written feedback and the discussions in the G&C sessions. In that way the plans became more accurate descriptions of the student’s progress. Reading and commenting the student’s PSP often eliminated the need to meet face-to-face as illustrated in the tutor teacher’s diary:

Using the PSP templates with some other students. I like the template and it helps my work as I don’t need to keep too many face-to-face meetings with students. Reading what the student wrote in the document and directly writing my comments on it is a time effective way to provide guidance. Some students are using it very well. (Tutor teacher’s diary 21.10.2013)

When having the whole project group participating in the G&C sessions the feedback could be discussed more time-effectively compared to individual meetings.

The student’s self-assessments with the proofs of learning made it easier for the teacher to make his own assessments:

… Information written by the students in the team-self-assessment, individual self-assessment, and peer-to-peer evaluation quite well match with the subjective evaluation I have been able to make throughout the course. So, giving a grade to a student is almost about validating the evaluation from those three documents. (Tutor teacher’s diary 27.5.2014)

The tutor teacher reflections on the developed G&C process were positive. The teacher found it more interesting as well as less controlling to be able to trust in students’ abilities to manage their own learning process. However, the trust was not “blind”, because the teacher was able to follow the students’ activities and achievements throughout the semester.

Authors

Katri Aaltonen, Principal Lecturer, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Vocational Teacher Education Unit, katri.aaltonen@haaga-helia.fi

Antonius De Arruda Camara, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Sciences, antonius.camara@laurea.fi

Baartman, L.K.J., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A. and van der Vleuten, C.P.M. 2006. The wheel of competency assessment: presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation 32, 153-170. Retrieved September 2, 2014, http://lnx-hrl-075v.web.pwo.ou.nl/bitstream/1820/1771/1/Baartman%20et%20al_2006_SEE_OU.pdf

Lassila E. & Pohjalainen A. (2012). Laurean HankeHopsissa testataan uutta toimintamallia. e-Journal Quicker Steps. Retrieved September 2, 2014, from: http://verkkolehdet.jamk.fi/quickersteps/2012/06/18/laurean-hankehopsissa-testataan-uutta-toimintamallia/

Osataan! project. Osaamisen arviointi työssä työpaikkojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyönä. Retrieved September 2, 2014, from: http://blogit.haaga-helia.fi/osataan/

Raij, Katariina & Niinistö-Sivuranta, Susanna (eds.) 2011. Learning by Developing. LbD Guide. Retrieved September 2, 2014, http://www.laurea.fi/fi/tutkimus_ja_kehitys/julkaisut/Erilliset_julkaisut/Documents/LbD_Guide_04102011_ENG_lowres.pdf

Benchmarking Learning and Teaching – International case study from the Oulu University of Applied Sciences and the Fontys University of Applied Sciences

Benchmarking project was carried out between the Oulu University of Applied Sciences in Finland and the Fontys University of Applied Sciences in Netherlands. The aim of the project was to benchmark learning and teaching, quality assurance and curricula development in the degree programmes. There were teachers, students and members of the support staff participating to the project. The benchmarking project was successful; the results are useful for the degree programmes and further cooperation is planned.

Background of the Benchmarking Project

Oulu University of Applied Sciences (Oulu UAS) has signed a strategic partnership agreement with the Fontys University of Applied Sciences from the Netherlands. Both universities seek close co-operation in the fields of student and staff exchange, curriculum planning and quality assurance. Oulu University of Applied Sciences educates competent professionals for the needs of working life. There are 8 000 students and 750 staff members. Fontys University of Applied Sciences is a learning community with 40 000 students and 4000 staff members.

With its focus on quality and its similar organizational structure, Fontys was a natural partner to Oulu UAS in the benchmarking project. The benchmarking project was carried out between the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering and the Degree Programme in Business Economics from the Oulu UAS and the Degree Programme of Mechanical Engineering and the Degree Programme in International Business and Management Studies from the Fontys. The benchmarking project was funded by the Finnish Higher Education Evaluation Council.

The primary aims of the benchmarking project were to benchmark and share the best practices in defining learning outcomes in the degree programmes and to compare the processes ensuring that expertise, skills and knowledge are achieved by the students. In addition the benchmarking project promoted and strengthened the strategic partnership and cooperation, helped both universities to develop their feedback systems and prepared for the internal and external audits and accreditations.

Implementation of the Benchmarking Visit

The project was carried out by two visits to Fontys University of Applied Sciences in Eindhoven and Venlo. The first visit took place in November 2013. There were four participants from Oulu UAS: one teacher and three students from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering.

The purpose of the visit was to start a project between the Dutch and the Finnish students in the course called International Cooperation Innovation. Meeting face to face in the beginning was a good starting point. The students got to know each other, the campuses and were able to compare the learning and teaching methods in both countries. They also created product ideas together and agreed on contents, responsibilities and timetables of the project. International Cooperation Innovation was later successfully finished online.

The second visit took place in March 2014. There were nine participants from Oulu UAS: five teachers, two students and two members of the support staff. Two teachers were from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering, and three teachers and two students were from the Degree Programme in Business Economics.

When comparing the learning and teaching activities between the degree programmes, the participants used a benchmarking worksheet, which was prepared in advance. It was easy to write down the best practises, while there were tables and titles already in place in the worksheet. It is also easier to share the gained knowledge with the colleagues.

Main Results in Comparing Learning and Teaching

The teachers from the Degree Programme in Business Economics from the Oulu UAS praised the structure of the curriculum in Fontys. The whole degree programme in Fontys could be visualized very clearly on only one A4 paper copy. Every course is located to certain semester, and the semesters 5, 6 and 8 are dedicated to minor studies, work placement and graduation assignment. In Fontys there are so called semester coordinators, who have the responsibility for coordinating studies in one semester. In Oulu UAS the rough structure of the programme is described on yearly basis, but there is no scheduled forecast for the courses.

In Fontys the students have to acquire internships themselves. However, only companies with more than 15 employees will be accepted. During their work placement the students must complete a project, which the supervisor approves. Project should be useful to the employer and challenging to the student. The length and the time of the training are approximately the same in both degree programmes. In Oulu UAS the students have to acquire work placement independently and there is no limit for the number of company employees. During the training period the student does professional assignments offered by the employer.

There are clear differences between two degree programmes concerning the thesis process. In Fontys the thesis is 28 credits (max 40 pages) and in Oulu UAS it is 15 credits (no page limit). In Fontys the students work in the companies while doing their thesis. The theme of the thesis is defined by the company and it can also be confidential. There is no open access to the final thesis. In the evaluation the thesis will be presented to the company and to the assessment committee. In the Oulu UAS the thesis process involves a three-step, public seminar structure where the student shows the progress of his/her own work to the supervisor teacher and to the other students. Accepted thesis is public and it should be stored in the open national database.

The teachers from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering compared the structure of curriculum. In Fontys there are more project-oriented studies. Work placement is done during one semester, while the students in Oulu UAS do their work placement during two or three summers. One semester is dedicated to minor studies. For a student it is a convenient time for an international exchange. In Oulu UAS the exchange periods can vary, and there is not a clear time slot for it in the curriculum.

When comparing the education resourcing and methods there were differences and similarities. In Fontys the number of teacher’s working hour resource is at average 1 hour per 1 student and 1 credit. It is almost the same as at Oulu UAS, calculated of the teacher’s 1600 hour annual resource. The ratio of students and teachers is 20 students per one teacher at Fontys, at Oulu UAS the ratio is about 25. The normal student group size at Fontys is 30 students, it’s at the same level in Oulu UAS. At Fontys the number of contact classroom hours is smaller than at Oulu UAS, but the teachers use more resources to guide the project based learning.

In both universities there are several courses of innovation and product development. Future cooperation could be realized on those courses as the international student groups innovate, design and build prototypes together. This kind of co-operation has already been started; a mechatronic device designed in co-operation of students of Fontys and students of Oulu UAS was built and tested in the end of May 2014.

The students thought that the most potential practice to be learned from was a course called “Mini Company”. It is a mandatory part of several degree programmes in the business field. It is an excellent way to combine theory from the classes into real life and get involved in the business life where people from the different branches collaborate and are accountable for each other. Groups of students (10-15 persons) establish companies and run them independently for a year. The teachers meet the groups regularly, but they do not conduct any negotiations on behalf of the companies. Instead the students must take care of everything. At the end of the year the company has to be closed down.

The students also commented on the premises. In Fontys there were several colourful and well-equipped working spaces which are intended for both teachers and students. Teachers need also privacy but some of the work could be done in the shared space where the students could ask for consultancy. This makes teachers easier to approach and strengthens the conversation between teachers and students.

Conclusions

The aim of the benchmarking project was to benchmark learning and teaching, quality assurance and curricula development between the Oulu University of Applied Sciences and the Fontys University of Applied Sciences. The benchmarking visits proved to be successful, and the degree programmes can develop their actions according to the results.

Benchmarking worksheet was a useful tool for comparing activities, and it could be used also later on. The project created fruitful and multi-diciplinary interaction, mainly because there were teachers, students and the members of the support staff from different degree programmes participating to the visit. Student involvement was crucial to the success of the project, as they were actively socializing with the local students in addition to participating the official visit programme.

The results of the benchmarking project will be directly exploitable in the design process of the new curricula to be prepared in 2015. The objective in Oulu UAS is to design curricula that provide for effective completion of studies for different types of learners. It is also crucial to involve working life organizations more efficiently to the design process in order to ensure the working life correspondence of the learning outcomes.

Another aspect involves strengthening and further developing the strategic partnership between Oulu UAS and Fontys. The aim is to increase productive cooperation both in student and staff exchanges. This will boost the development of individuals’ international skills increasingly required in the globalizing societies.

Author

Marianne Isola, Quality Coordinator, MBA, BA, Oulu University of Applied Sciences, marianne.isola@oamk.fi

Exploring interactive gameplay for well-being enhancement – How an international cooperation involving a multi-disciplinary team are developing state-of-the-art 3D computer games for special-needs users

1. Introduction

The project, begun in September 2013, is run in Finland by SAMK’s Well-being Enhancing Technology Research Group (WET-RG) and in Ireland by DKIT’s Department of Computing & Maths. It brings together WET-RG’s research expertise with DkIT’s experience in developing state-of-the-art 3D computer games. It builds on existing research cooperation e.g. WET-RG, who developed GaMeRGames to support Memory Rehabilitation for older adults, already evaluated in Finland (Koivisto et al. 2013), are conducting comparative trials of this serious game app for people affected by dementia, in a day care centre in Dundalk, Ireland (The Birches 2014). This work also builds on experience gained in previous comparative trials in Finland and Ireland into serious games for primary school maths education (Kiili at al. 2014).

2. Approach taken and key objectives

The approach taken was innovative and explorative. The project combined the strengths and expertise of staff in both colleges and provided the opportunity for on-line and on-site collaboration, discussion, and evaluation of work in progress. This included site visits (involving SAMK physiotherapy and DkIT games students) to the client residential care community (Kuanummen Koti 2014).

The theme of well-being enhancement, especially relating to special needs end users, presented a significant need and an opportunity for cross-disciplinary collaboration. Expert input was sought from SAMK’s Research, Development & Innovation lab (automation), Social and Healthcare faculty and DkIT’s School of Health and Science. The entrepreneurial potential of each game was also given importance from the initial stage to the final game prototype.

The project had three key objectives:

1. “Well-being enhancement”. Teams were given creative freedom to interpret the theme. However, each team needed to show how their game concept could address some specific well-being attribute (e.g. physical dexterity, cognitive capability or mood improvement). In keeping with recognised international best practice, the games needed to employ the principles of Universal Design. Universal Design promotes the design of products, environments, programmes and services to be usable by all people, to the greatest extent possible, regardless of their age, size, ability or disability.” (Universal Design 2014).

2. “State-of-the-art”. Game prototypes utilised state-of-the-art development tools for 3D visualisation, animation, sound and user interaction. A high degree of sophistication and functional capability was demanded. Each game needed to demonstrate technical excellence in all aspects of its design and implementation. A further challenge was to adapt features of the game play and user interaction to be more playable by people with a specific special need or impairment, requiring novel approaches to design and development of user interaction.

3. “Design for Somebody”. User-centric techniques were employed putting the end user at the centre of the process. Teams used an agile software development process and toolset (Scrumwise 2014) allowing careful evaluation of requirements. Iterative prototyping was employed to facilitate further feedback. Expert driven user profiling provided better understanding of special end user needs. The approach of “design for somebody” went one step further encouraging individualised design customisation, including incorporating personal, sentimental content and game artefacts.

3. Game prototypes developed and notable achievements to date

Team “Evoke Studios”: Keith Byrne, Tadhg Deeney, Sean Mc Cooey, Michael Murphy, Nicholas Murray.Their game, “Evoke” (Figure 1) is a third-person sandbox adventure aimed at people affected by mood related conditions such as SAD (Seasonal Affective Disorder). This game was presented at the Irish National Disability Authority Universal Design Grand Challenge, in May 2014, being shortlisted in the top 7 from over 70 final-year student projects.

Figure 1: Evoke aimed at users with SAD.

Team “Team Symbiote”: Peter Duffy, Colm Grogan, Criona Shine, Hugh Thornton, Ze Hou Zhang. Their game, “Nyx” (Figure 2) is an open world puzzle adventure for people suffering from a physical impairment like MS (Multiple Sclerosis) or MD (Muscular Dystrophy). Internationally, this game won the Microsoft Imagine Cup 2013: Global Citizen Competition and nationally it won the 2014 Honeycomb Creative Awards Best Project. The team have been invited to participate in the European Finals of the Intel Business Challenge Europe (IBCE) in September 2014.

Figure 2: Nyx aimed at users with MS or MD.

Team “Whooful Games”: Lee Byrne, Stephen Fleming, Senyee Lee, Cian Mc Cormack, Patrick O’Halloran. Their game, “Babel” (Figure 3) is an on-line co-operative exploration platformer game, which explores the use of NVC (non-verbal communication) and gestures to support gameplay particularly for people who suffer from social anxiety. To date the game has attracted a large on-line community of players who signed up as part of user testing.

Figure 3: Babel aimed at users with Social Anxiety.

In June 2014 three students, one from each team, travelled to Finland to conduct user demos at the Kuanummen Koti care community open day (Figure 4). The initial reaction to all three games from care staff, clients, family and visitors was very positive. This trip also afforded the chance to promote the project through local and regional press interviews.

Figure 4: DkIT students showcased their games in Finland.

4. Outcomes and lessons learned

Well-being enhancement was an inspiring and doable theme. The “design for somebody” approach provided real motivation. Two of the student teams were inspired by the needs of a specific individual (e.g. family member). It also enhanced the entrepreneurial potential of the games as evidenced by judges’ comments in the competitions entered. The project demonstrates it is possible to operate a cross-disciplinary, international cooperative endeavour of benefit to all stakeholders.

The involvement of the Kaunummen Koti care community gave a real world context, design inspiration and personalisation. The opportunity for students to travel to Finland and experience firsthand user reaction was a huge motivator. To quote Hugh Thornton (Team Symbiote), “This project gave us the chance to work with real people on a personal level. It was a reminder to us of the people we are working so hard for. It is reassuring to have a Finnish partner to facilitate testing and validate the work we have done”.

The game prototypes employ innovative interaction techniques at the cutting edge of adapted game design. They will be deployed in a longitudinal trial in the care setting, incorporating game analytics, user observation and structured interviews to further investigate their effect and potential. This will be of interest to researchers from across different disciplines. The quality of the work produced is evidenced by the success achieved both nationally and internationally. Team Symbiote is in a business start-up based on this project. The new company, “Mega Future Games” could be the beginning of a real gaming revolution!

Authors

Enda Finn, Lecturer, Dundalk Institute of Technology, Department of Computing & Maths, enda.finn@dkit.ie

Andrew Sirkka, Principal Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, andrew.sirkka@samk.fi

Sari Merilampi, Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, sari.merilampi@samk.fi

Mirka Leino, Project Manager, Coordinator, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, mirka.leino@samk.fi

Antti Koivisto, Researcher, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, antti.koivisto@samk.fi

Koivisto A., Merilampi S., Kiili K., Sirkka A., Salli J. (2013) “Mobile activation games for rehabilitation and recreational activities – exergames for the intellectually disabled and the older adults”  Journal of Public Health Frontier, Vol. 2, No 3, pp. 122-132.

(The Birches 2014) The Birches Alzheimer Day Centre, Dundalk, Ireland. http://www.thebirches.ie (accessed September 2014).

Kiili K., Ketamo H., Koivisto A., Finn E., (2014) “Studying the User Experience of a Tablet Based Math Game” International Journal of Game-Based Learning, 4(1), 60-77, January-March 2014.

(Kaunummen Koti 2014) Kaunummen Koti Community Care, Eurajoki, Finland http://www.kaunummenkoti.fi/etusivu (accessed September 2014).

(Universal Design 2014) What is Universal Design? http://www.universaldesign.ie/exploreampdiscover (accessed September 2014).

(Scrumwise 2014) Scrumwise, Better Scrum. https://www.scrumwise.com/features.html (accessed September 2014).

Higher Education Institutions Excellence for Society – case Lahti University of Applied Sciences

Introduction

The diversity and deepening of co-operation between higher education and region is in the focus of development of higher education in Europe. Higher education institutions (HEIs) play an essential role in society: creating new knowledge, transferring it to students, re-training employees in the firms, and fostering innovations. “The third mission” of HEIs, in addition teaching and research, centres specifically on the contribution to regional development (OECD 2007; Jongbloed et al. 2008). In order to fulfil this regional role, HEIs must engage with others in their regions. Stronger ties and connections between institutions and the world of work is also necessary and needed in order to implement competence-based education (Biemans et al 2004; Wesselink et al 2010).

This article will focus on the Lahti region’s smart specialisation platform, which combined with the Lahti Living Lab concept, has been identified as a European model area. In addition, it outlines LUAS`s future operations in diversity campus, which include the Lahti University Consortium and various development companies and businesses. The approach of the issue is done by the case study (Lahti University of Applied Sciences, Finland).

The goal of Lahti University of Applied Sciences (LUAS) is to be a multidisciplinary, internationally renowned and networked actor that educates responsible professionals and generates innovation, promotes regional competitiveness, and renews the local employment sector. LUAS is involved in the regional development of the wider Helsinki metropolitan area. The strategy of LUAS has been reviewed taking into account the strategic frameworks of European and national research and innovation policies, and regional strategies. LUAS operates in the global innovation system as part of the regional innovation ecosystems of the wider Helsinki metropolitan area and Päijät-Häme. We are involved in the effort to make the EU a smart, sustainable and inclusive economy and to achieve high employment, productivity and social cohesion.

The Lahti region is renowned for the practice-based innovation model. The innovation model is manifested in the following principles:

  • A broad concept of innovation has been adopted in the Lahti region, emphasising the role of services and processes: the development of innovation capability in the public sector is also integral in this model.
  • Breaking down the traditional, linear innovation model and searching for innovation through cross-boundary ”intellectual cross-pollination”; key sources of innovation are difference and specifically – related variety – which will facilitate the creation of development platforms instead of supporting narrow clusters.
  • In innovation, the core capability is a general ability to perceive possible worlds, and the core competence is innovation brokerage, which means the ability to create worlds for intellectual cross-pollination.
  • Organisations’ personnel hold vast potential for innovation, and each member of staff should have a dual role: to produce a product or service, and to continually consider how it could be made better; organisations should not be left as black boxes of innovation policy – the innovation capabilities of the employment sector should be developed with a concrete set of tools.
  • Innovations are primarily created in practical contexts, using a variety of different sources of information and leading to solution-oriented processes; development activity is characteristically market and customer driven.
  • Not everything has to be done in-house; innovation is largely about searching for luck in technologies, an activity that is supported with innovation policy that serves networks – at its core, it is about scanning for technological and market signals and absorbing them in businesses.
  • One key aspect is the creation of piloting and development environments which are based on heterogeneity in knowledge production; in these environments, the customer is a subject of innovation, not an object.
  • Institutions of higher education have integrated practice-based innovation as part of their operations and committed to its principles through their networked operating model
  • The innovation model is developed based on the ’smart specialisation’ framework of reference.

The Lahti region’s R&D profile has been significantly influenced by the lack of state-owned research organisations compared with many other major urban areas. RDI expenditure per capita is significantly lower than the national average. Despite this, the number of innovations generated in the region compared with the RDI expenditure is among the highest in Finland. The three competence focus areas of Lahti are:

  • Environment
  • Design
  • Practice-based innovation.

LUAS is committed to strengthening the region’s competitiveness and vitality in accordance with the growth agreement proposal drawn up by the region’s municipalities and the Finnish state and to the implementation of the Innovative Cities 2014–2020 programme in the Lahti region. In the future, our operations will focus on diversity campus (Niemi), which includes the Lahti University Consortium and various development companies and businesses. The Niemi Campus will provide authentic development and learning environments, which will connect regional operators e.g. HEIs and international partners to knowledge alliances. It strengthens innovation capacity and fosters innovation in higher education, business and the broader socio-economic environment. It is transnational, structured and result-driven campus, notably between HEIs and business to develop new, innovative and multidisciplinary approaches to teaching and learning; to stimulate entrepreneurship and entrepreneurial skills of students, academic and company staff; and to facilitate the exchange, flow and co-creation of knowledge.

The learning environments are physical and/or functional areas which are created with consideration of the focus areas and profiles and by applying the principles of intellectual cross-pollination and the Living Lab. They provide a collaboration environment where new kinds of concrete opportunities for cooperation can be identified and implemented, such as Interaction Design Environment – IDE!, EcoMill, the House of Design, Fellmannia, Lahti Future Lab and ISKU R&D Center.

The Lahti innovation ecosystem utilizes many innovative tools, processes and concepts. Here also the practice-based piloting ideology has been utilized and the iterative development has been ongoing while they have been in use. In order to achieve the HEIs’s third mission, and to participate into the regional development (Mora et al 2010), and to become a proactive actor of the knowledge-based learning region, HEIs need to further develop co-operation with private, public and third sector stakeholders. One possibility is to build shared learning environments, innovation ecosystems. Traditionally, universities and universities of applied sciences (UAS) have offered separate learning environments for theoretical and practical studies. Today’s challenge has been to bridge this gap and enhance the interface between universities and workplaces.

The new mode of collaboration can be started by answering the following questions: What new operations should be created and emphasised, and what old operations should be reduced and eliminated (Kim & Mauborgne 2005, 52). True collaboration is a long term process which takes place both on organizational and on individual levels. Organisations, HEIs and world of work, set up common goals. The implementation of these goals ensues in the interaction between people: teachers, students, employees and entrepreneurs. This demands interactive meetings, skill to conduct dialogical communication, creation of mutual language and understanding, joint agreements, participatory change management, and shared resource. In addition, partnership requires change in organisational culture, where interaction and diversity are enabled and where multidisciplinarity, flexibility and sensitivity occur. (e.g. Häggman-Laitila & Rekola 2011.)

The aim of this article was to examine elements that occur in collaboration between higher education and world of work. Even though, the results of this case study cannot be generalised, the article gives insight into the co-operation between HEIs and world of work from the knowledge alliances` and future campuses, perspective.

Author

Ilkka Väänänen, Research Director, PhD, Lahti University of Applied Sciences, ilkka.vaananen@lamk.fi

Biemans, H., Nieuwenhuis, L. Poell, R., Mulder, M. & Wesselink, R. (2004). Competence-based VET in the Netherlands: Background and pitfalls. Journal of Vocational Education and Training, 56 (4): 523-538

Häggman-Laitila, A. & Rekola, L. (2011b). Partnership between higher education and working life – Developing an action model through action research. Refereed Academic Paper. Innovations for Competence Management Conference 19-21.5.2011 Lahti, Finland. http://pro.phkk.fi/kit/articles/Haggman-Laitila_Rekola_article.pdf. Read 24.03.2013.

Jongbloed, B., Enders, J. & Salerno, C. (2008).Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda. Higher Education,56: 303–324.

Kim, W.C. & Mauborgne, R. (2005). Blue Ocean Strategy: How to create uncontested market space and make the competition irrelevant. (p. 52). USA: Harward Business School Press.

Mora, J.-G, Detmer, A. & Vieira, M.-J. (eds.) (2010). Good Practices in University-Enterprise Partnerships GOODUEP.

OECD. (2007). Higher education and regions: Globally competitive, locally engaged. Paris: OECD.

Wesselink, R., de Jong, C. & Biemans, H.J.A. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity between Learning in Schools and in the Workplace. Vocations and Learning, 3 (3): 19 – 38.

A Feedback System created with students on display on World Library and Information Congress – Presenting student co-operation on international level

Learning center Fellmannia

Learning center Fellmannia is one of the Lahti University of Applied Sciences campuses, consisting of classrooms, learning spaces, information and library services, student services and a restaurant and a café together with conference services.  Fellmannia´s functions are defined as need-based, interactive, innovative and proactive. For this to come true, service concept needs to be systematically developed, taking into account the feedback collected from the users of the premises and changes in service environment.

One way of supporting interactional functions is making students genuine partners in Fellmannia’s everyday actions and development. This has been a working principle for several years now, and the skills of students have been widely utilized in many functions, including technical visualization, interior planning, promotional photography, development of student and personnel welfare services and organizing events.

Fellmannia launched a service evaluation process in 2012, as a part of World Design Capital 2012 -project. Through this evaluation process, data was being gathered on how Fellmannia’s functions and services meet the objectives and what are the needs for further development. Project was targeted to higher education and vocational students and teachers of Päijät-Häme region and other users of Fellmannia’s services. The students were selected as the most important group in the evaluation process.

The process consisted of five workshops, two case-study afternoons and two customer surveys. Through this extensive data collection, few key points were identified, the most important of them being the need for easy to use and transparent feedback system.
It was clear from the beginning that the feedback system will be made together with students. Working with them is a perfect way to engage students to a new system and get to know what kind of feedback system would appeal to users whose feedback is the most important.

The planning of the feedback system started as a multidisciplinary project with Information and Library services, Design Foundation Finland and students from the Institute of Design and Fine Arts and the Faculty of Technology. The technology behind the new feedback system was built by the Lahti University of Applied Sciences Faculty of Technology students. Their contribution was remarkable for the user-oriented development process of the feedback pool.

Feedback pool provides a simple, game-like channel for feedback with no complicated menus or multiphase processes. It is also a practical communication channel between Fellmannia’s users and staff. Both positive and negative user input give valuable insight and tools for improving services.

Picture 1. Layout of feedback pool

Feedback pool displays the latest feedback at one glance. Fellmannia’s Feedback pool has separate sections for different services and an open section, where the administrator can ask a topical question.

Comments, opinions and other feedback can be entered into a bubble and all bubbles can be liked by other users, causing the liked bubble to grow. Feedback pool can be operated via pc and mobile devices.

Feedback pool is a registered trademark.

Picture 2. QR-link to Feedback pool

Feedback pool on spotlight

World Library and Information Congress is held annually, being the most important congress in the field of Information and library services. Congress is organized by IFLA, International Federation of Library Associations and Institutions, the global voice of the library and information profession. This year, IFLA was held in Lyon, France and was visited by over 4000 Information -and library professionals around the world.

Picture 3. Poster session visitors. (photo: Guillaume Gast)

Feedback pool was presented in this congress as a poster. During two poster presentation sessions, both lasting for two hours, the feedback pool was attracting over 200 visitors wanting to know more about the topic of the poster. Discussions with delegates were fertile and many were even interested in acquiring the pool for their own organization.

Working with students appealed to many coming from academic libraries, for the benefits of such cooperation are clear. With strong student collaboration, the library services are viewed as a potential partner providing an opportunity to present students skills to a wider audience. Furthermore, cooperation is a good way to connect with students and get to know their information needs and their understanding of library services. Thus the collaboration benefits both the library and the students.

Picture 4. Feedback pool is bubbling. (photo: Johanna Kiviluoto)

Benefits and experiences

The creation of the feedback pool was an important process both to Fellmannia’s staff and students taking part in the project. Students got valuable experience from working with a the supplier, learning multidisciplinary cooperation and project work, and the supplier got the chance to get to know the latest views and ideas student have on the services offered. Students also gave insight to what kind of language should be used when creating services for students. When students form the most important customer group, the service model “for student, by students” will be a continuing principle at Fellmannia.

Service design is an ongoing process in which students are seen as important partners. After the development of feedback pool, students have already been involved in other projects aiming to enhance the customer experience, such as beta testing the information and library services’ new information retrieval system and making a survey on customer satisfaction with one of the information and library services newly renovated locations, Information Centre Campus. Fellmannia has also been a partner in several theses and a place for many students to perform their practical training. In the near future, student co-operation will take yet another step forward with the launching of a new media center created by students, making use of Fellmannia’s facilities.

Author

Riikka Sinisalo, Information Specialist, M. Soc. Sc, Lahti University of Applied Sciences, riikka.sinisalo@lamk.fi

Feedback pool, 2014. www.fellmannia.fi/palautepallomeri

Fellmannia – tiedon ja oppimisen kohtaamispaikka, 2014. In english. www.fellmannia.fi

Flickr,2014. The International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). https://www.flickr.com/photos/ifla/sets/

IFLA World Library and Information Congress, 2014. http://conference.ifla.org/ifla80

The International Federation of Library Associations and Institutions, 2014. http://www.ifla.org/

The Joint Higher Education Library in Lahti – Supporting the Development of Information Literacy from Upper Secondary School to Higher Education

Introduction

The upper secondary school library services have traditionally been provided by and developed with the public libraries. In our view also the academic libraries, with their special expertise and digital resources, should take part in the teaching of pre-academic information skills. Students now entering upper secondary school are already digital natives, brought up in a digitally rich environment. However, being born into the Internet era doesn’t automatically make these generations information literate, as a recent study conducted in Finland suggests. On the contrary, these skills are something that needs to be taught (Kiili, 2012).

Collaborating for the Support of Information Literacy

A joint library is usually a library for several independent universities and polytechnics, and its operation is based on a contract between its parent institutions (Palonen et al, 2013: 224). However, we are stretching this definition by also co-operating with the region’s educational institutions of both vocational and upper secondary levels. The Information and Library services are developed and maintained in collaboration with Lahti University of Applied Sciences (LUAS), Salpaus Further Education and Lahti University Campus, with its units of three different universities. This collaboration of different educational institutions has several advantage points, which help make the joint library an integral and natural part of the whole educational continuum.

Students entering vocational or upper secondary education will immediately become familiar with the higher education library services, as each group of new students will be welcomed to the library. Printed collections and most of the services as well as local use of the digital resources of three universities (LUAS, University of Helsinki, Aalto University) are available to all users. The Joint Library also offers information literacy teaching to both students and staff of all educational levels; as a result, our staff has gained extensive experience and expertise in information literacy teaching, making it possible to further develop teaching and guiding methods and tailor them to best meet the needs of the different student groups.

To further promote the development of pre-academic skills, we have recently teamed up with Lahti’s Kannas Upper Secondary School’s new IB-programme which, with its critical, innovative and scientific focus, is an excellent starting point for learning the information skills needed in later academic studies. This collaboration will support the study paths of students from the IB-programme to universities and make sure their knowledge and skills in information literacy are gradually developing together with other areas of their studies.

The Joint Library on Wheels: case Linkku

Although Lahti is the regional center of the Päijät-Häme province, only half of the regions’ population actually lives here: the other half are scattered around the province. So how could the upper secondary school students and other potentials users, who are living in the more remote areas of the region, benefit from the services of a joint library? Our answer is to put these services on wheels.

LINKKU is a smartbus project that tests a multipurpose, mobile service unit in the Päijät-Häme region. The project is being carried out by Lahti University of Applied Sciences, together with Salpaus Further Education, Learning Centre Fellmannia and several of the region’s social and health care service providers. LINKKU visits the region’s smaller towns and villages, providing different services on different weeks.

Amongst other things, LINKKU is also a new kind of learning environment on wheels. With advanced ICT and networks, it makes the licensed digital collections of LUAS available to students, teachers and other learners in the whole Päijät-Häme region. Expert services, such as the Information Skills Clinic, will also be made available either physically, with an information specialist on board, or virtually as an online service. The aim is to create an equal opportunity for learning information literacy, regardless of where one is located.

This new environment also calls for an upgrade in teaching, which is why we are developing new methods of teaching pre-academic information and media literacy skills to upper-secondary school students. The aim is to make learning these skills more interesting and appealing to the Google Generation by using serious gaming and participatory design.

This is also where the previously mentioned collaboration with Kannas Upper Secondary School comes into play. As one part of this collaboration, we are planning to create a futuristic and mobile Information Skills Clinic together with the IB-students. This Mobile Information Skills Clinic will also pilot several new learning games, and the students themselves will participate as developers and testers. These learning games will in time be available online, so anyone can participate, regardless of their location.

In conclusion

It is our view that academic libraries have an important role in supporting and promoting knowledge creation and the development of pre-academic information literacy skills of the so-called Google Generation. In our experience, the best results are made by collaborating widely with educational institutions of different levels, and by creating equal opportunities and new ways for access and learning. At its best, this can be done together with the most important group of our users, the students.

—————–
The article is based on the paper The Joint Higher Education Library of Lahti: Confluencing for Academic Knowledge – Supporting the Study Paths from Upper Secondary School to University presented at the IFLA WLIC 2014 conference in Lyon, France.  Original paper available at http://library.ifla.org/949/.

Author

Johanna Kiviluoto, Information Specialist, M.A., Lahti University of Applied Sciences johanna.kiviluoto@lamk.fi

Jones, C. and Shao, B., 2011. The net generation and digital natives: implications for higher education. Higher Education Academy, York. http://oro.open.ac.uk/30014/1/Jones_and_Shao-Final.pdf [cited 9.5.2014]

Kannaksen lukio, 2014. IB in English. https://kannaksenlukio.fi/web/ib-in-english/ [cited 4.2.2014]

Kiili, C. 2012. Online Reading as an Individual and Social Practice. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 441. http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9789513947958.pdf

LINKKU-projekti, 2013. Päijät-Hämeen koulutuskonserni -kuntayhtymä, Lahden ammattikorkeakoulu, TKI-, KV- ja aluekehityspalvelut. http://www.lamk.fi/alybussi/Sivut/default.aspx [cited 4.2.2014]

Palonen, V., Blinnikka, S., Ohvo, U. & Parikka, S. 2013. Joint Academic Libraries in Finland: Different Models of Integration, in Woodsworth, A. & Penniman, W. (ed.) Mergers and Alliances: The Operational View and Cases (Advances in Librarianship, Volume 37), Emerald Group Publishing Limited, pp.223-242. http://www.emeraldinsight.com/books.htm?issn=0065-2830&volume=37&chapterid=17097126

Innovation – when students meet reality

Introduction

In December 2012, the Danish Government launched the national innovation strategy of Denmark: ’Denmark – Land of Solutions’. A new paradigm for the future policy of innovation was thus initiated.

The innovation strategy is launched to ensure that Denmark’s competitive advantages in research and commerce/business are transformed into new growth and job creation. Concurrently the strategy aims at contributing to ensuring the development of innovation solutions to global challenges and aims at heightening/improving the knowledge transfer between knowledge institutions and companies (Ministry of Higher Education and Science, 2013).

To support innovation projects at Academies of Professional Higher Education and University Colleges the Danish government has allocated 40 million DKK (5.3 million Euro). This funding is initiated in order to support practice based innovation projects and in order to enhance the quality of the educational programmes. Academies of Professional Higher Education like the International Business Academy – IBA – are thus able to enhance and support research and development activities in companies by developing concrete innovation projects, bringing their unique knowledge and competences into play.

Based on the innovation strategy and the IBA’s development contract with the Ministry, and as part of the IBA’s development activities aimed at enhancing the focus on innovation in the educational programmes, the overall development project ‘Applied Innovation’ was initiated. The Ministry of Higher Education and Science financially supported the project.

As the IBA’s overall development project ‘Applied Innovation’ consists of various projects, the case study (and hence this paper) is based on the programme Bachelor of International Sales and Marketing Management. The case study involved 100 bachelor students and the two authors of the paper, both lecturers at the programme in the period of November 2013 to February 2014. The students and lecturers collaborated with the Danish subsidiary of an international company (referred to as the Company). The project spanned three months and was designed to encompass the following phases: 1. Development of the concept ideas; 2. Commercialisation of the concept ideas.

The project has to be seen as a continuous learning activity and the project was comprised of new exams addressing innovation processes and commercialisation, in addition to the already listed development aspects. The research method of this paper is the case study. The case study is by nature interpretative and is based on an interpretative and constructive epistemology. The empirical evidence of the case study is based on examples of presentations and the documents, which describe the innovative concepts and ideas developed throughout the project. Furthermore the study also tests the explanatory application of some of the theories from the educational programme.

Theoretical Framework

As an overall theoretical approach Piihl and Philipsen (2011, p. 35) ”Linking Teaching Curriculum to Theory”, figure 1 is applied. This approach, as the figure illustrates, consists of two modes: Teaching Curriculum and Theory of Application respectively. Piihl and Philipsen’s (ibid.) objective has been to develop a theoretical framework which ensures a structured way to describe, analyse and clarify the challenges that may occur in designing higher education curricula in order to promote both rigour and relevance. Concurrently Piihl and Philipsen (ibid.) address the need to link relevance and competences. They emphasise the need to design teaching curricula in ways which include the context, e.g. a business, to which the students are expected to contribute upon graduation.

Piihl and Philipsen’s (2011) typology is gauged to be relevant and is applied in the case study presented in this paper, in order to situate some of the bachelor programme’s activities in a framework and broader learning perspective. This enables us to address the IBA’s curricula and theory-of-application, and mirror the case study presented in this paper as an exemplification of the Danish Government’s initiative for enhancing the knowledge transfer between higher education institutions (in this case the IBA), bachelor students and a concrete company.

Figure 1. Linking Teaching Curriculum to Theory-of-Application (Piihl & Philipsen, 2011). The figure is inserted from source: A Research-based Approach to University Curriculum Development that Prepares Students for Subsequent Practice. Jesper Piihl and Kristian Philipsen (p.35) in: Beyond Transmission – Innovations in University Teaching (2011)

Below some of the core elements of Piihl and Philipsen’s (2011) typology are outlined in order to tease out the differences between Mode 1 and Mode 2, particularly pertaining to the role of the student.

Mode 1

Mode 1 can be described as the classical approach in which knowledge production takes place at research institutions working within defined disciplines (Piihl and Philipsen, 2011).The IBA bases learning activities on this research-based knowledge and the aim of the teaching is to improve the students’ skills and understanding of existing knowledge: “to make students proficient regarding existing knowledge”. This means that in mode 1 HEIs deliver teaching and the argument is that when graduating the students have obtained a given knowledge and can subsequently function as experts and advisors.

Mode 2

Piihl and Philipsen (ibid.) argue that knowledge production is not restricted to occurring in one place but is closely joined to the application context. Knowledge production occurs in a myriad of places such as universities, companies etc. Mode 2 thus observes knowledge production from the perspective that knowledge is context dependent (Piihl and Philipsen, 2011).

The aim of teaching in Mode 2, is “to reach enterprising student knowledge creation competences through case and problem oriented types” (Piihl and Philipsen, 2011, p. 38). Different types of cases, and problem oriented learning through active co-creation of context dependent knowledge form part of the lessons. However, as Piihl and Philipsen (2011) emphasise, case-oriented learning need to be based on an interpretation of the reality which a case presents. Therefore students also need to test the taught and learnt in a practical context.

Based on the above, the framework for this paper rests upon an understanding of the following:

  • That the collaboration with the company ensures proximity to practice (context) and industry embeddedness beyond case training.
  • That the collaboration draws on the students’ transdisciplinary knowledge and skills obtained through modular based and theme-based teaching.
  • That the module upon which this paper is based is the module Innovation, which has subthemes, and which can be divided trans-disciplinarily (Table 1).

We contend that Academies of Professional Higher Education and University Colleges, and the concrete curriculum, are characterized by having a different approach to knowledge production than that of the general perception as depicted in Mode 1, but not necessarily to the application of the produced knowledge.

The case study

The case study is part of the Bachelor’s Degree Programme in International Sales and Marketing Management at IBA, Kolding in Denmark. The Programme covers a number of overarching subject areas to which the educational elements (themes) are related. The educational elements are compulsory and trans-disciplinary.

The theoretical approach to the subject Innovation consists of a number of trans-disciplinary elements to understand a company’s innovative platform, creative processes and value-based management. The objective is to give students the competences to be able to enter into a company’s work with planning and implementing product and concept development. In doing so a specific company is involved in practice based learning and the context of the Innovation process is based on real life complexity.

This case study focuses on the results of phase 1 – the development of ideas for new concepts. In this phase the applied knowledge and innovation activities were part of both the lectures and part of the work pertaining to the specific challenges presented by the company. Essentially, the assignments rose out of a real need for new ideas and new perspectives, a need which the company faced. Consequently the purpose of the collaboration was to let the students, based on their knowledge, develop new innovative concepts related to the company’s products and services and related to the company’s existing markets and potential markets. Furthermore the project aimed at enhancing the students’ innovative competences in an applied context.

The study curriculum Bachelor of International Sales and Marketing Management

The course element Innovation is part of the semester theme: The background for a Company’s Sales and consists of trans-disciplinary course subjects (Table 1).

Table 1. Overview of course subjects seen in a trans-disciplinary perspective (excerpt from curriculum)

Compulsory course element Innovation 5 ECTS Course subjects
Sales and Marketing Growth analysis

Product and concept development and processes

Supply Chain Management Consequences of innovation for a company’s supply chain
Organisation Assessment of the innovative platform along with a company’s innovative processes and incentives
Law International and EU Intellectual Property Rights Law
Economics Project Management and measurement systems

Source: Curriculum BA of International Sales and marketing Management (2011)

The curriculum of this course is based on both relevant and theoretical concepts ensuring that competence-in-practice can contribute to explaining the practical part of knowledge. In spite of differences at different institutions of Higher Education and curricula, the study programme Bachelor of International Sales and Marketing Management is situated within Mode 1 pertaining to knowledge, while remaining firmly rooted in Mode 2.

The case company forms a learning context and is briefly presented below:

The Company has approximately 500 employees. The headquarters and main warehouse are based in Kolding, Denmark. The Company is a subsidiary of a German family-owned company. The core business has a product range for craft and industry that comprises over 100,000 items, ranging from screws, screw accessories and anchors to tools, chemical-technical products and personal protection equipment

Research-based Mode 1 knowledge introduced during the course

In this case study we do not present all the theoretical approaches (Mode 1) to innovation which the students may know about and apply, and which may be relevant to include. Rather we briefly present selected theoretical elements from the relevant curriculum, and study plans viewed from the perspective and scope of the collaboration with the company.

Innovation is often described as changes in what companies offer the world in the shape of products or services, and the way in which the company creates and delivers these offerings – in other words, process innovation. Moving beyond the steady state conditions of ’doing what we do better’ to ‘doing different things in different ways’ becomes the norm, according to Francis and Bessant (2005). This approach to innovation can be criticized for not including markets and business models in relation to the capabilities of the innovations. Tidd et al. (1997) in Francis and Bessant (2005) characterise these omitted models as the four P’s, which Arlbjørn et al. (2010) similarly apply as a point of departure for innovation in a company’s supply chain. Therefore it is relevant to include both analyses of the scope of innovation, and a company’s business model in the context of the potential effect of innovation and concept development on the company.

According to Hamel (2000) a business model is the business concept of a company put into practice. Hamel’s argument is that competition does not occur between products or companies, but between different business models. Hamel (ibid.) emphasises that innovation should also occur as a continuous development and adjustment of business models, and Hamel hereby invites the discussion of innovation within a company not only to pertain to products and processes, but also to be assessed based on the implications for the business concept. When a new business model for example alters the economy in an industry and is difficult to replicate, it creates a competitive advantage (Magretta, 2002). This element is relevant to include in the students’ knowledge and in their assessment of the business models. A pertinent point being that they should not equate business model with strategy cf. Magretta (ibid.).

Innovation capabilities

Francis and Bessant (2005) purport that it must be assumed that an innovative company has to possess ‘innovation capability’. That is to say, both capabilities and capacities that permit it to obtain advantages by implementing more and better ideas than its competitors. In that context, it is interesting to observe and investigate the innovative trajectories a company has pertaining to development and innovation. Tidd and Bessant (2010) define innovation capabilities as capabilities to improve products and services, which can be targeted to four core areas (the four Ps):

  • Innovation to introduce Products
  • Innovation to introduce or improve Processes
  • Innovation to define or re-define the Positioning of the firm
  • Innovation to define or re-define the dominant Paradigm of the firm.

All four can be pursued at the same time. The four P’s provide a structured approach to examining the opportune scope for innovation.

Innovation capabilities are not cf. Tidd and Bessant (2010) a unitary set of attributes. It may occur that the capability which is needed in order to support some aspects of a company’s innovation conflict with those that support other innovative endeavours. This situation is a pivotal argument which Christensen et al (2000, 2002) present as the innovator’s dilemma in dealing with both sustaining and disruptive innovation (initially seen from a technological perspective).

Disruption as an approach to innovation and concept development

Disruption as an innovation method is widely applied in different contexts with the perspective of creating or generating something that is new (Kim and Mauborgne, 2005; Christensen et al., 2002; Dru 1997). The concept is applied in this case-study predominantly from Christensen et al.’s (2002) definitions and recommendations on application, and is then broadened and applied in other settings.

Christensen et al (2002) point to two general strategies which can lead to ideas bringing forth disruptive growth. The first strategy is based on the fact that a market is identified as a subject for disruption, and the second strategy is based on the disruption of the existing business model. They emphasise that ideas that give rise to the disrupting of new markets are the most prevalent innovation strategy. To test such ideas, Christensen et al (ibid.) present a litmus test, and the results of these can assist managers and executives in distinguishing between disruptive and sustaining ideas. Thus Christensen et al present two types of approaches to innovation: Sustaining versus Disruptive Innovation. They define sustaining innovation as innovation enabling products and services, already valued by customers at mainstream market, to perform better. Disruptive innovation creates a new market, by introducing new types of products, services and concepts.

While Christensen and Overdorf (2000) discuss and create a framework on how companies can evolve capabilities to cope with change, Dru (1997) presents a framework from a marketing and branding perspective on how to create disruptions by overturning conventions. Dru’s framework consists of three steps. The first step consists of identifying the present conventions in the industry and market. The second step consists of being disruptive by questioning how things have been done hitherto, and it is during this process that new ideas develop into new concepts, by disrupting conventions. Considering these different approaches to disruptive ideas, Anthony et al. (2008) argue that disruption can also involve a company in doing what competitors will not do. In the third step, a vision for the new concept, still loyal to the overall brand of the company, is developed and formulated. It may nonetheless challenge the existing business model.

The objective of bringing this knowledge into the learning process for the students has been to present them with the knowledge that disruption, as a method of innovation, can take place in different areas; and also to make them aware that the approach can be applied in a broader perspective and setting, pertaining not just to technological innovations.

Based on a variety of theoretical approaches and on the project learning as presented in the curriculum, the students will be exposed to the context (Mode 2 Theory-of-Application) – Innovation in Reality. They are expected to approach the task not in the role of experts, but in the role of change agents who have to work with problem identification, interpretation, analyses and innovative solutions. Thus they worked intensely for some weeks with a case company on the challenge presented below to develop a concept for tools for a specific B2B market or to develop a concept for measuring tools for a specific market of construction customers.

To provide a reference and insight into the context of the Company the students were presented to the Company according to the frame below. This in order to provide a frame of understanding for the students’ encounter with context of application.

The context

The students are introduced to the Company during a visit to the company. They are introduced to the history of the Company, the values and products. Some students proactively ask questions with clear reference to the literature and attempt at getting close to the headline of the project assignment ‘Applied Innovation’.

Excited to hear about the processes of product development, idea generation and innovation the students are introduced to one of the most important persons in the Company – the innovator who has many years of experience in the Company. Based on the account from a valuable member of staff with a talent for choosing which products should be part of the product line the students obtain insight into how the product development occurs and where the ideas come from.

Most of the ideas come from the morning shower and the students are almost led into the homes of the employee’s bathroom where the morning shower can take forever because the ideas emanate here. The employee has also installed a system allowing him to let the water run and still be conscientious of energy consumption while he just down the ideas somewhere in the bathroom. The account continues and entails trips to Asia in ‘comfortable hiking-shoes’ working his way through numerous exhibition halls and fairs to collect and select tools and ideas – which can be developed further and incorporated in the product line.

Empirical findings

The empirical findings present a description and qualitative analysis of five Case Concepts hoping that we will identify differences in their approaches and ways in which they use theory and practice. In the practice-based assignment, the students were asked to develop a well-founded suggestion to solve one of the following challenges, which The Company faced: Develop a concept for tools (tooling) for a specific B2B market, or develop a concept for measuring tools for a specific market of construction customers.

The students worked in groups for two weeks, and presented their ideas to a panel of experts from the company and to their lecturers. They then continued into the commercialization process. In this paper we only account for the first part of this project.

In the following we briefly present the business concepts presented by the students.

  Idea Applied approaches
Case Concept One Create our own the Company, with three new innovations:
Product busses within different segments.
The Company Academy – customer seminars.
Collaboration with technical schools and secondary schools.
  • A distruptive innovation model (Christensen et al, 2002)
  • A Blue ocean approach (Kim & Mauborgne, 2005)
  • Business Model (Hutt & Speh, 2013)
  • The X-model of Employee Engagement (Blessing & White, 2012)
  • Sales Management competences (Cron & Decarlo, 2010)
  • Hierarchy of Needs (Cron & Decarlo, 2010)
Case Concept Two The Company initiative for Start-Ups. Increase sales through Start-up Package Solutions for new, small-scale potential customers.
  • The sustaining innovation model approach (Christensen et al, 2002)
  • Osterwalder’s Canvas model (Osterwalder et al, 2009)
  • Types of innovation (Hoskisson et al, 2007), The 4P’s of innovation space (Tidd and Bessant, 2010).
Case Concept Three A further development of the Company’s concept of handheld scanners. To increase the advantages of efficiency primarily for profitable customers and for the Company, hereby engendering increased loyalty and sales.
  • Theoretical discussion of disruption (Christensen et al, 2002)
  • What Customer Value Means to Business Customers (Hutt & Speh, 2013)
Case Concept Four “SPOT ON”
Create increased value to the customers through innovation of both concrete product features, packaging and services.
  • A brainstorming process, with the clear aim of improving the currently identified weaknesses,
  • 4P’s innovation space (Tidd and Bessant, 2010).
Case Concept Five “My the Company” – an internet-based personal interface for B2B customers
  • 4P’s innovation model (Tidd and Bessant, 2010).
  • A disruptive model approach (Christensen et al, 2002) and,
  • 7 P’s of service marketing (Kotler et al., 2009),
  • Sales Management Competencies (Cron and Decarlo, 2010)
  • A value added market approach. New technology is used to improve service innovation.
  • A combination of market-driven and internal capability perspectives

Discussion

Below we discuss and assess the five concepts presented by the students based on the structure of the concepts and their application of theory in practice and the solutions to the challenges. The assessment specially addresses the perspective of innovation present in the concepts. Furthermore the discussion addresses the potential business implications of the solutions presented by the students. This part of the discussion addresses the outcomes of the innovation process.

Structure and application of theory in practice

We ascertain that the students assume the role as change agents based on the fulfilment of the learning objectives of the curriculum. We can identify explicit references to a trans-disciplinary approach to solving the challenges in all five concepts as they refer to a variety of theoretical models.

The five concepts are structured relatively similarly regarding analysis and in their approach to answering the assignment. The structure of the concepts can be listed logically in separate phases. Phases in the students’ approach: Context of case, problem identification, analytical approach and recommendation.

The structure of the submitted concepts should be assessed in the context of the way in which the assignment is given: the assignment required a structured and well-argued case. Based on the five concepts we can ascertain that the demands listed to the assignments logically produce a rather uniform structure of the case report.

Approaches to solution of the challenge

It is interesting, however, to discuss and reflect on how the students approach the challenge. The empirical data indicate that all five concepts commence from the context. That is to say the company and Mode 2 cf. Piihl and Philipsen (2011). In all five concepts the students then chose a business model approach, whether they chose Hamel (2000) or Osterwalder (2009) as reference, it is quite clear to identify a point of departure in the company and its capabilities (competences and resources). Thus we identify a Mode 2 context in the students’ approach to solving the assignment but based firmly in the context of Mode 1’s theoretical approach.

The nuances and detailed use of theories in the problem solving vary in the five submitted concepts. It is possible to identify great differences in the extent to which the students prioritise theories and create relevant and practical solutions.

The understanding of capability and the significance to the innovation processes of the Company are addressed most in depth in Case Concept One and Case Concept Two. Case Concept Three, Four and Five chose a more marketing-theoretical approach by analysing need and address values in the customers and the market in general.

Only Case Concept One chose to address the risk element in the innovation process and the students conscientiously chose a sustainable innovation whereby they aim at making the most of the company’s current strengths as well as fulfilling the existing needs in the market. The other four Concepts focus more on the fact that the company’s opportunities are greater through innovation than the potential threats of the innovation and change.

Use of innovation theory

Our analysis indicates that the students use innovation theories and models in both their analyses as well as in their own assessment of the innovation solutions. In four of the five Case Concepts we identify explicit application of disruptive and sustaining theoretical references. Case Concept Four is the only Case Concept in which the students do not explicitly refer to the model. It is interesting to observe that the model and approach are applied similarly in the first-mentioned four Case Concepts. We can thus identify a predominantly uniform approach to solving the challenge. In all cases the model is applied to generate ideas and identify solutions to the challenge. As an add-on; the students could have chosen to apply the litmus test in their assessment of their own recommended solution – but none of the five Case Concepts chose to use this test.

Furthermore the students have used another innovation theory in solving the challenge. When it comes to this, Case Concept Five should be mentioned as they with an explicit reference to the 4P’s innovation model aim at creating process innovation. This is done with clear reference to the disruption model approach.

Case Concept One approaches the innovation process quite conscientiously. They start this process by identifying and creating an overview of the Company’s current capabilities and subsequently by explicitly choosing to apply a disruptive innovation approach in order to develop innovation by going the opposite direction. This approach is positivistic and views opportunities. All five Case Concepts apply this approach – Case Concept Two has a more balanced approach to this by also including risk element in their approach to the innovation process.

Case Concept Two has chosen an approach, which aims directly at sustaining innovation. It is interesting to observe that the students deliberately chose a slightly more conservative approach to innovation when they include the risk discussion from the very beginning. Their approach to solving the challenge is that it is most expedient; easier and almost risk free applying the sustaining innovation approach. As the only Case Concept of the five Case Concepts this group of students chose a more pragmatic business development approach through the conscientious choice of sustaining innovation. It is possible to argue for this choice based on both a theoretical and a very practice-based approach. It is also the only Case Concept that has this approach and thus the students differentiate themselves from the other groups. Their choice can be seen as expressing a lower level of innovation ambition compared to the other groups. It should be noted, though that the ambition to create value to small and newly started customers is quite ambitious and value creating – also to the Company.
Case Concept Four also uses an innovation approach by using sustaining innovation. The point of departure differs to Case Concept Two, which also applies sustaining innovation (Christensen et al, 2002). Case Concept Four generates innovative ideas from their strength and weaknesses analysis, which has been conducted preliminarily. Thus their point of departure differs but it is interesting to observe both Case Concepts and their usage of the analysis as input in the idea-brainstorming phase.

The approach to innovation through using the technology development can be seen in Case Concept Three. In this Case Concept an existing product/service (hand scanner) is added efficiency advantages aiming at increasing the customers’ loyalty and the Company’s revenue. Case Concept Five also applied technology as a driver for innovation development. The strength of the approach of Case Concept 3 is that it conscientiously and in a structured manner approaches the innovation process through the perspective of technology. The disadvantage can be that the innovation is minimal but it is beyond the scope of this paper to assess whether this is the case here.

Case Concept Five apart from technology disruption also applies a perception on innovation that it is not only product oriented. The innovation in Case Concept Five has an explicit focus on development and renewal of process and services in the Company based on the 4P’s innovation model (Tidd and Bessant, 2010).

Conclusion

This case study accounts for a concrete development project in ‘Applied Innovation’ focusing on how higher educational teaching initiatives support applied sciences and support the students’ competence-in-practice. The objective of the project has been to increase the focus on innovation in study programmes in general and specifically in the study programme Bachelor of International Sales and Marketing Management. This study programme already contains an ECTS accredited innovation module cf. the curriculum. Furthermore the project deliberately aimed at enhancing the students’ innovative competences in a practice-based context.

The applied innovation in this case study differs from the knowledge the students have obtained from lectures. Based on the empirical observations we have conducted in the context-of-application in the company and with the company as a source we conclude that the innovation in the company and the innovative trajectories can be situated within a strong focus on products and a longitudinal focus on individual innovative capabilities. Furthermore we do not have observations providing us with data based on which we can reach conclusions regarding the total capabilities of the company. We were able to observe peripheral links to the international network of the company; however, this does not form part of the current case.

Meeting a reality where the ideas are formed in the morning shower or from years of experience was a very different encounter with practice than the theoretical knowledge base the students brought with them from class. Even if the innovation observed in practice presented itself quite differently from the students’ theoretical knowledge base, our analyses illustrate that the students still avail of the knowledge obtained from class when encountering practice. Based on this knowledge base and the context the students, as change agents, are able to develop new concepts for the Company. As change agents, the students work from an understanding of the context and apply their hitherto acquired learning while still learning.

We purport that the curriculum of the Professional Bachelor of International Sales and Marketing Management warrant that the context of any given learning activity should form part of the design of the learning activity. This has to be done in order to achieve and ensure the intended learning, cf. the curriculum, in which the study programme is strongly based within the knowledge typology Mode 2 and a theoretical foundation of Mode 1. We raise the question whether this is done adequately and as Piihl and Philipsen argue how the students experience such learning activities in their studies. This is an interesting point as IBA has the objective that a series of the exams held at the IBA should take place in collaboration with the context that is to say business and industry. In the case study project ‘Applied Innovation’ the exam was developed and we were able to create a context between two independent exams in order to create continuity and a longer period for the students to train and rehearse. In this case this meant that students apart from working with idea generation in phase one were able to continue working and address commercializing their ideas in the second phase of the project.

Being in touch with the context (business and industry) is part of the curriculum and the students have two internships during their study programme. We assess the case study project as a whole to fulfil the learning objectives listed in the curriculum, the development activities of IBA and the objectives of the Ministry and provide us with more inspiration to how innovation may form a greater part of the IBA’s curricula in total. The development activities of IBA and the objectives of the Ministry may also inspire us, lecturers, to maintain the intended learning objectives and continue to develop and solve the challenges of designing learning activities that balance the various forms of knowledge production in order to ensure the students from Professional Bachelor of International Sales and Marketing Management will be able to contribute to the context-of-application.

Authors

Joan Pape Rasmussen, Assistant professor in International Marketing and Business Communication and Branding, International Business Academy, Kolding, Denmark, jpra@iba.dk

Lars Jespersen, Assistant professor in Strategic Management, Innovation Management and Organisation, International Business Academy, Kolding, Denmark, ljes@iba.dk

Anthony, S. D., Johnson, M. W., Sinfield, J.V, Altman, E.J. (2008). The Innovators’ Guide to Growth: Putting Disruptive Innovation to Work. Boston. Harvard Business Press pp. 125-126

Arlbjørn, J. S., De Haas, H., Mikkelsen, O. S. (2010). Chapter 3 Innovation in Supply Chain Management, Academica

BlessingWhite (2012). The “X”-Model of Employee Engagement. http://www.youtube.com/watch?v=gZ3wxgog4nc. Accessed 28. November 2013

Christensen, C. M., Overdorf, M. (2000). Meeting the Challenge of Disruptive Change. Harvard Business Review, March-April

Christensen, C. M., Johnson, M. W., Rigby, D. K (2002). Foundations for Growth: How To Identify and Build Disruptive New Businesses. Sloan Review Research Feature

Cron W. L., Decarlo T. E. (2010). Sales Management: Concept and Cases, Asia: John Wiley & Sons, Inc

Dru, J. M. (1997). Disruption, overturning conventions and shaking up the marketplace. New York, NY: John Wily & Sons, Inc.

Francis, D., Bessant, J. (2005). Targeting innovation and implications for capability development. Technovation 25, pp. 171-173. Elsevier Ltd.

Hamel, G. (2000). Leading the revolution, Harvard Business School Publishing

Hoskisson R. E., Hitt M. A., Ireland R.D., Harrison J. S. (2007). Competing For Advantage, Mason: Thomson/South-Western

Hutt, M., D. Speh, T. W. (2013). Business Marketing Management B2B, Cengage

IBA – International Business Academy (2011). Curriculum BA of International Sales and Marketing Management. Retrieved from
http://iba.dk/upload_dir/docs/PB-Studieordning-August-2011-rev(1).pdf. Accessed 28 March 2014

Kotler P., Keller K. L., Brady M., Goodman M., Hansen T. (2009). Marketing Management, Essex, England: Pearson Education Limited.

Magretta, J. (2002). Why Business Models Matter, Harvard Business Review, May Issue 2002

Kim W. C., Mauborgne R. (2005). Blue Ocean Strategy – De Nye Vinderstrategier, L & R Business

Ministry of Higher Education and Science (2013). Innovation strategy. Retrieved from http://fivu.dk/aktuelt/temaer/innovationsstrategi. Accessed 7 March 2014

Nygaard, C., Courtney, N., Holtham, C (2011). A Research-based Approach to University Curriculum. Development in Beyond transmission – innovations in university teaching (pp 27-43). Oxfordshire: Libri Publishing.

Osterwalder A., Pigneur Y., Smith A. (2009). Business Model Generation, Self Published

Tidd, J., Bessant, J. (2010). Managing Innovation. West Sussex, England: John Wiley and Sons Ltd.

Education export – what does it mean?

Export of expertise in education

In spring 2009 Finpro launched a project aiming at building the national cluster for education export named later on “Future Learning Finland”. In July 2009 Minister Henna Virkkunen appointed a working group to prepare an export strategy for Finnish education by the end of 2009. Work of the group was supposed to contribute towards creating a Finnish educational export cluster with Finpro’s Future Learning Finland project. Here politic social context there was the need for defining “education export” or find another term for export of services related to the Finnish know-how in education.

To find a term for phenomenon entitled “education export” in New Zealand, Australia, Great Britain and US was one goal of “Report on the export of Finnish education expertise – Thoughts for export promotion based on experiences of Future Learning Finland network (Juntunen 2010).” Besides, defining the chosen term in the Finnish context was part of the report’s goals.

It was suggested on report that “export of education expertise” (in Finnish: koulutusosaamisen vienti) is more accurate term than “education export” to describe nature of the Finnish education export business. The first argument of a short concept analysis was that the latter term refers to only educational services, but the Finnish offering includes also e.g. consulting services and technological solutions for facilitating learning processes. In fact, the Finnish offering differs radically from the offerings of countries where English are spoken as a native language. In those countries the import of foreign students constituted the most significant revenue source of education export business. For instance in New Zealand volume of foreign students’ import was 95% of the total revenues (the Economic Impact of export education 2009, 1).

Secondly, it was stated on report that the previous term refers to the fact that in case of Finland existence of business in sector called “education export” in many English-speaking countries must be based on internationally recognized expertise in education related issues. Expertise in education means that the Finnish system of education is high quality and self-renewing, the Finnish education providers have modern and future oriented concepts of learning and learning environments, and the Finnish education professionals are equipped with modern views of pedagogy. Without continuous invest on development of education and creation of learning-related innovate environments as well as branding the Finnish expertise in education and developing the Finnish offering to global education markets, the Finnish exporters face difficulties in convincing potential clients of the value of Finnish offering. Their main clients are not foreign students and degree programs in Finland cannot be the main products. (Juntunen 2010, 3)

On the report export of the Finnish education expertise was defined as export of the expertise in education based products, services and solutions for foreign clients (with two exceptions) and beneficiaries by tapping all potential modes of mobility of services across the borders. Private persons (like students and education staff), national, regional or local authorities, national or international third sector organizations (such as such as EuropeAid), and private companies and their customers were considered to constitute potential clients and consumers segment the Finnish education expertise export (Juntunen 2010, 3).

According to the General Agreement on Trade in Services (GATS 1994, 285-286) there are four modes for mobility of education services:

  1. Cross-border supply: Service delivered within the territory of the Member, from the territory of another Member Service supplier not present within the territory of the member.
  2. Consumption abroad: Service delivered outside the territory of the Member, in the territory of another Member, to a service consumer of the Member.
  3. Commercial presence: Service delivered within the territory of the Member, through the commercial presence of the supplier Service supplier present within the territory of the Member.
  4. Presence of a natural person: Service delivered within the territory of the Member, with supplier present as a natural person.

Reason of identifying client segments and modes of service mobility across the borders as a part of concept analysis was to provide framework for analytical discussion on the Finnish export of education expertise. The main argument regarding clients was that instead of individuals the main client segment are authorities. As to GATS modes of mobility the main message was that without commercial presence in the main markets and without virtual services education sector cannot constitute a significant new export sector by 2015, because Finland cannot be the destination of consuming training services abroad due to legislation denying tuition fees.

Education export

In 2009 the working group, which prepared the education export strategy for approval of the Council of State noted that the “export of education expertise” can be considered more accurate term than “education export” to describe phenomenon the group was trying to grasp. However, the group decided to use the term “education export”, because it has been used in English-speaking countries. The group, however, pointed out that the education export must be understood in the broad sense meaning all education related exports. (Education export strategy 2009, 7)

Since 2010 “education export” is used as an official term in administrative language (see e.g. International education markets and Finland 2013). However, there is still lack of precise definition of “education export” and systematic use of that definition among education exporters and the Future Learning Finland. In one hand matters not fitting into definition called “education export” are counted among education export. In other hand it is not explicated sufficiently enough what “education export” could mean as products, services and solution.

“Education export” implicates to commercial activities meaning that nature of “export of education expertise” is profit-oriented. Currently projects not being commercial ones are reported under “education export”. So, statistics on volume and structure of education export are not reliable. Secondly, imprecise term e.g. allows higher education institutions to report international academic activities under “education export” discouraging to commercialize education expertise, and to create business models for education export, which are preconditions of expanding and professionalization of the business (Juntunen 2010, 3)

Business areas and business models

Listings of business areas of the Finnish education export provide responses to question: What does “education export” means as products, services and solutions. “Thoughts on Education export” blog on 3rd of November 2013 provides a list of the most important business areas to Finland in terms of business potential. The top 10 areas on the list were following:

  1. Operating schools, colleges and universities abroad
  2. Strategic partnerships with foreign operators so that role of Finnish party consist of expert services, products and solutions improving quality, effectiveness or any added value valuable to operator or authorities
  3. Localization of relevant parts of Finnish system and practices to solutions for local needs so that Finnish education exports get a significant pilot
  4. Degree business by utilizing all possible modes of service mobility, and using earning logics which are not only based on the commissioned education model (in Finnish: tilauskoulutusmallille)
  5. Scalable further education for public sector by using multi-mode learning methods including virtual learning
  6. Learning games (e.g. Rovio’s products)
  7. Virtual learning environments, such us products of Tribelearning
  8. Products for learning (such as Sanako’s products for language learning and Teklab’s labs for engineering education)
  9. Education system reforms funded by donors of international development or authorities of developed countries
  10. Content for education and training including new types of learning materials

Classification of business areas would improve quality of the debate on education export. It is useful for all members of the national education export cluster Future Learning Finland from policy makers to business actors in process of finding focus for actions. In other words, classification supports all levels of Future Learning Finland cluster to find focus for the education export business, and to identify actions needed to be carried out for improving likeliness that by 2015 education export constitutes a significant new export sector in Finland.

How to increase volume of education export significantly in short term? This question is linked with the business area listing above and assessment of potential business volume of each area. Easing terms of conditions to charge tuition fees is one action needed to be done e.g. along with suggestions of Dr. Päivi Lipponen’s group. Without easing money making with degrees achieving goals of the Education Export Strategy is unrealistic. Besides, increasing number of contracts on operating schools or being strategic partner for schools operators abroad are needed. To avoid limitations of low number high-caliber specialist with sufficient language and communication skills, the Finnish education export also have to increase sale of technology product and solutions for learning as well as sale of educational content. Being competitive in consultancy service provision based education system development business is challenging. However, contracts on large-scale system development projects are still definitely needed in order to achieving the national goals. (see above mentioned blog)

Classification of business areas, what does “education export” means in our case, also constitutes a starting point for designing new business models for education export. Significance of business models as competition factors has been increased as result of development of information technologies, internationalization and changes in business network. “Companies operate more and more in partnership networks, offering joint value propositions, build multi-channel and jointly owned channel networks, and apply different earning logics. Competitions between companies take place with increasing significance between business models instead of single products and services. (Pulkkinen et al., 2010, 8 – 9).

Business Model Canvas, originally presented by Osterwalder and Pigneur (2010) is these days a widely used tool for designing, developing and presenting a potential business concept. The Canvas model is applicable in the context of education export and it consists of the following nine blocks supporting business designing:

Being competitive in global education market presupposes competitive business model, and members of FLF, for sure, must pay more attention to business model development. Canvas provides one tested framework for doing it, and business areas classification support process of finding content for business model.

The business model Canvas also provides a framework for analyzing weaknesses of current situation. A list of some top weaknesses of the Finnish education export, state of affairs hindering the Finnish education exporters to be more competitive in global markets, is the following:

  • Value proposition: Finns are not good at selling value and telling-stories
  • Customer: authorities are the main customer segment of the most of education exporters, but understanding of value of services for a chosen customer segment is weak
  • Customer relationships: customer management is relying too much on home-office-based efforts instead of managing relationships through locally employed agent, local partner or direct investment
  • Channels: virtual mobility of services and provision of services via units abroad should be considerably enforced as modes of service delivery
  • Revenues: earning logic is too much based on invoicing expert’s input
  • Activities and resources: due to a short history of the Finnish education export professionalism level of education exporters is not high enough
  • Costs: total expert costs are high, and means of reducing costs are not in use
  • Partners: education exporter’s capacity to orchestrate their business network in the global market in customer cases so that they are reliable service provider with competitive price is weak.

It really matters, what does “education export” means in the public debate, in discussions between education exporters and in talks within exporters. The lack of definite and generally agreed concepts limits the opportunities to design and expand education export business and hinders the allocation of the public resources on the most promising business areas.

Author

Timo Juntunen, Director of Global Education Services, JAMK University of Applied Sciences, timo.juntunen@jamk.fi

Auvinen, A-M, Juntunen, T. & Poikonen, J. (2010). Koulutusviennin käsikirja. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

General Agreement on trade in services (1994). Available on the World Trade Organization Website http://www.wto.org/english/docs_e/legal_e/26-gats.pdf (Cited 22.9. 2014)

Education New Zealand & Ministry of Education (2008). The Economic Impact of Export Education.

Juntunen, T. (2010). Selvitys suomalaisen koulutusosaamisen viennistä – Ajatuksia viennin edistämisestä perustuen ”Future Learning Finland” – verkoston kokemuksiin. Selvitys on tehty Finprolle ja se on julkaistu OKM:n sivuilla. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Tapahtumakalenteri/2009/11/koulutusvienti/Juntunen_Selvitys_koulutusviennista.pdf. (Cited 22.9.2014)

Juntunen, T. (2013) “Thoughts on Education export” blog on 3rd November. http://blogit.jamk.fi/koulutusvienti/2013/11/03/kuka-mita-hah-pamfletti-koulutusviennista/ (Cited 22.9.2014)

Ministry of Education and Culture (2010). Finnish education export strategy: summary of the strategic lines and measures. Based on the Decision-in-Principle by the Government of Finland on April 24, 2010. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okm12.pdf?lang=en (Cited 22.9.2014)

Ministry of Education and Culture (2013). International education markets and Finland. Reports of the Ministry of Education and Culture, Finland 2013:9. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2013/koulutusvienti.html?lang=en. (Cited 22.9.2014)

Möller, K., Rajala, A. & Svahn, S. (2009). Tulevaisuutena liiketoimintaverkot. Johtaminen ja arvonluonti. Teknologiateollisuus.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. (2010). Business Model Generation. Wiley.

Pulkkinen, M & Rajahonka, M & Siuruainen, R & Tinnilä; M & Wendelin, R. (2005) Liiketoimintamallit arvon luojina -ketjut, pajat ja verkot. Teknologiateollisuus ry.

North South Co-operation of Lahti aims to turn African waste to value

Long-term North-South partnership between Lahti and Rustenburg has expanded over the years

City of Lahti has been part of the North South Local Government Co-operation program since 2002. The program is coordinated by the Association of Finnish Local and Regional Authorities and funded by the Ministry for Foreign Affairs. Through the program, Lahti and its African partner municipalities have received funding for development activities in the field of environmental administration. The co-operation is based on colleague-to-colleague interaction and mutual learning. Best practices are shared through peer reviews, trainings, exchange visits and benchmarking while research pilots and studies are conducted to find new solutions for identified challenges. From September 2014 onwards, the co-operation is being coordinated from Lahti University of Applied Sciences.

Lahti has currently local government partners in South Africa and Ghana. In South Africa, Lahti is co-operating with Rustenburg and Madibeng Local Municipalities that are situated approximately 100 kilometers from Johannesburg in North West Province. The area known as a hub of tourism and mining industry, especially platinum mining. In Ghana, Lahti has partnered with the capital of Volta Region, Ho Municipality. The economy of Ho is highly dependent on small-scale agriculture.

Finding the niches for Finnish environmental technology solutions in the African markets

In 2013–2014, the co-operation between Lahti, Rustenburg, Madibeng and Ho has focused on the development of municipal solid waste management and sanitation coverage. Through the support of the co-operation, South African partners have piloted source separation operations and capacitated community-based groups to start recycling and material recovery ventures. In Ghana, feasibility of dry toilet technology and composting have been studied in course of school and community pilots.

For Lahti University of Applied Sciences (LUAS), the project provides valuable insight and contacts to the progressing African environmental technology markets. Understanding the stakeholders, challenges, needs and priorities of the South African and Ghanaian waste and water sectors makes it possible to evaluate the potential of Finnish environmental technology solutions for these markets. The environmental engineering degree program of LUAS has been involved in the planning and implementation of research pilots of the co-operation, e.g. through course works, final theses and student work placement. This R&D approach will be strengthened from 2015 when LUAS is coordinating the co-operation in Lahti.

International experience for students through work and studies in Africa

Annually 2–6 environmental engineering students have been given the opportunity to work in the environmental administration of the African partner municipalities for 3 months. The work placements have supported the implementation and documentation of the research pilots. In Ghana, students have taken part in the activities of the dry toilet pilot, such as organizing the training events for users and builders of dry toilets as well as monitoring the field trials of end products. In South Africa, for example the design of a public waste education center and waste sorting center have been supported with student work placement.

Work placement in Africa is a valuable opportunity to improve language, networking and project management skills. Students get exposed to the whole cycle of project management while taking part in the planning, budgeting, implementation, monitoring, reporting and evaluation of the activities. Successful implementation of activities requires collaboration with multiple stakeholders. For example, when organizing field trials with urine fertilizer, it is necessary to coordinate the activities between the environmental health officials, agricultural extension officials, local researchers, farmers and dry toilet owners. A part from technical know-how, the work placement offers a good opportunity to develop presentation, negotiation and management skills.

Through the local government co-operation, Lahti University of Applied Sciences has also created network in the field of higher education to South Africa. This interaction has been extended to other countries in Southern Africa. In 2013-2015, LAMK is coordinating a North-South-South Higher Education project, Fanhees 3, with partners from North-West University (South Africa), University of Botswana (Botswana), Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Polytechnic of Namibia (Namibia), HAMK University of Applied Sciences. This project supports teacher and student mobility and enables few environmental engineering students from Lahti to take part in student exchange annually.

Picture 1. In Rustenburg, South Africa, a two-bag source separation system for solid waste was piloted for households in 2011. Sanna Siri was monitoring the two-bag collection on field.
Picture 2. In 2009, Marianne Siri and Sirpa Kokkinen did their work placement in the biological remediation program of the Hartbeespoort dam in Madibeng. The Harties Metsi a Me -program has been influenced by the remediation approach used in Lake Vesijärvi, Lahti.
Picture 3. Schools and communities in Ho, Ghana, have been trained to treat their biodegradable waste by composting. Mirkku Kauhanen together with Juuso Mäkelä were working closely with schools in 2012 to include composting into the science studies in primary and junior high school level.
Picture 4. Organizing training events has been one key task of the work placement students. In 2012, Joni Lappi and Markku Viitanen organized a workshop on the use of the dry toilet end products.

Author

Anna Aalto, Project Manager, Lahti University of Applied Sciences, anna.aalto@lamk.fi

SAMK having co-operation on land and sea in Namibia

Close relations of Finland and Namibia over a hundred years

Finland has a great reputation in Namibia, as missionary workers worked with the local people on technological and education issues as early as in beginning of 1900’s. Nobel Prize winner, our former president Martti Ahtisaari was the key negotiator during the Namibia’s independence process. With the mutual understanding and thrust between the countries, it’s easy to build up new projects and co-operation on educational and research.

The co-operation between Rauma, Finland and Namibia started with the building of a new multidisciplinary highly technical research vessel, with modern research capabilities for marine and fisheries research of Namibia by STX Finland Ltd (STX-Fi) from August 2011 to June 2012. This modern and innovative vessel is specially designed for the purposes of Namibian fisheries research.

Improving the maritime education on Namibia (Maribia)

The main aim of “Improving the maritime education on Namibia (Maribia)”-project is to improve the maritime education of Namibia on the higher educational level of Namibia and on the level that can be approved by the International Maritime Organization (IMO). The project is in line with the objectives of Finland’s Development Policy Programme. It supports the maritime cluster of Namibia by promoting the rise and preservation of sustainable jobs in the maritime field. This MARIBIA-project will last to the end of year 2015.

Figure 1. Minna Keinänen-Toivola and Heikki Koivisto (in figure) visited at R/V Mirabilis in Walvis Bay in September 2014. Our guide was Chief Officer Werner Hamwaalwa. Picture taken by Minna Keinänen-Toivola.

Water project for Horizon2020

Namibia is a large country at over 800 000 km2, with low population number (2.3 million inhabitants) being the driest country south of Sahara desert (Figure 2). Actually, there is more seals 2.7 million than human being in Namibia. The key economic sectors are mining, fishing, tourism and agriculture (most important fish and marine products). All of these sectors depend on a sustainable water supply and sanitation in varying degrees. However, as an example Windhoek, the capital of Namibia, has an average annual rainfall of around 370 mm, while the average evaporation rate is over 3000 mm per annum. The nearest perennial river, the Okavango, is 700 km from the city on the north-eastern border of the country (border with Angola). Windhoek is therefore continuously facing serious water challenges.

In order to address the challenges of sustainable water systems in Namibia, we have put together a consortium of experts to work on these issues. Our proposed project, for Horizon2020, is focused on research, technological innovation, business opportunities, education, tools and methodologies for clean and hygiene water supply and sanitation (including raw water, drinking water, waste water, sea water) in Namibia. An important aspect is the energy, as all parts of operation of water systems need energy for successful operation. Our approach combines innovative technical solutions to local knowledge, operational and effective application of integrated water management in connection to local operators, including policy institutions and implementation bodies. As a practical tool, we have to urban areas as pilot sites: Windhoek, the capital and Walvis Bay municipality (Figure 3). RV Mirabilis is considered as a research vessel for sea water sampling (Figure 1).

Figure 2. Namibia is continuously facing serious water challenges as it’s an arid country. Picture taken by Heikki Koivisto.
Figure 3. Walvis Bay is another pilot site for the water project under preparation to Horizon2020 funding. It’s also the home harbor of RV Mirabilis. Picture taken by Minna Keinänen-Toivola.

Presence is needed on site

However, it should be kept in mind that the way of doing business varies from country to country. For example, in Namibia, the presence on site is very important. Maritime project personnel, as project manager Marva and captain, maritime expert Koivisto with the co-workers have visited Namibia several times since 2012. Project manager Keinänen-Toivola is able to prepare the water project for Horizon2020 on site in Namibia with Kolmiloikalla vaihtovirtaa-project (Figure 4).

Kolmiloikalla vaihtovirtaa- project, a key for successful co-operation

Kolmiloikalla vaihtovirtaa is a mutual project of Satakunta University of Applied Sciences and Turku University of Applied Sciences, funded by the Ministry of Education and Culture. The project is a part of the CoastAL cooperation between Satakunta University of Applied Sciences and Turku University of Applied Sciences (www.coastal.fi). It offers the staff of universities of applied sciences the chance to cooperate with their working life partners in an intensive and long-term manner. The Kolmiloikalla vaihtovirtaa project offers two working life exchange options of about three months for the years 2014–2015: Domestic working life exchange and International exchange. The destinations of domestic exchange can be research and development units of companies or sector research facilities. When it comes to international exchange, the RDI units of our strategic international partners or their regional cooperation organizations are recommended as destinations.

Figure 4. First advisory board committee meeting of MARIWATER project at Polytechnic of Namibia in August 2014. Project manager Minna Keinänen-Toivola (third on the right) presented SAMK. Picture taken by Heikki Koivisto.

Authors

Minna Keinänen-Toivola, Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences/ Faculty of Energy and Construction/ WANDER Nordic Water and Materials Institute, minna.keinanen-toivola@samk.fi

Heikki Koivisto, Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences/ Faculty of Logistics and Maritime Technology, heikki.koivisto@samk.fi

Meri-Maija Marva, Training Manager, Satakunta University of Applied Sciences/ Faculty of Logistics and Maritime Technology, meri-maija.marva@samk.fi

Martti Latva, Chief Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences/ Faculty of Energy and Construction/ WANDER Nordic Water and Materials Institute, martti.latva@samk.fi