Onko amk-opettajan työssä kiviä enemmän kuin keitaita?

Vanhanen-Nuutinen, Liisa & Mäki, Kimmo & Töytäri, Aija & Ilves, Vesa & Farin, Veera 2013. Kiviä ja keitaita. Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa. Haaga-Helia tutkimuksia 1/2013. 140 s.

Kiviä ja keitaita -julkaisu on yhteenveto laajan vuonna 2009 käynnistyneen MOPE-tutkimuksen (moniulotteinen amk-opettajuus) tuloksista. Tutkimushanke toteutettiin Haaga-Helian ja OAJ:n yhteistyönä, ja sitä on rahoittanut myös OKKA-säätiö. Tutkimuksessa on selvitetty 1622 henkilön vastauksiin perustuen opettajien käsityksiä oppimisesta, ajan- ja työnhallinnasta, johtamisesta, osaamishaasteista ja kehittymismahdollisuuksista. Julkaisun ensimmäisessä osassa esitellään tutkimuksen kvantitatiivisen kyselyn tuloksia. Toisen osan artikkelit perustuvat laajan kyselyn avoimiin vastauksiin. Kirjoittajat ovat kokeneita tutkijoita ja kehittäjiä, joilla on painavaa sanottavaa.

Keskeisenä teemana ammattikorkeakouluopettajuudesta puhuttaessa on ollut uusi opettajuus, jota on tutkittu mm. monissa väitöskirjatutkimuksissa. Siihen on tuotu 2010-luvun alkupuolella yhä enemmän myös kriittisiä sävyjä. Mäki (2012) löysi tutkimuksessaan kaksi työkulttuuriheimoa, ristiriitojen ja kohtaamattomien tulkintojen työkulttuuriheimon sekä substanssi- ja opetuskeskeisen työkulttuuriheimon.

Kvantitatiivisen osan ehkä mielenkiintoisin tulos on, että enemmistö lehtoreista (53 %) on sitä mieltä, ettei strateginen ymmärrys ammattikorkeakoulun toiminnasta ole tärkeää. Työvuosien määrä kasvattaa selvästi myönteisten vastausten osuutta. Ammattikorkeakoulun johtamisen erillisyys opetushenkilöstön työstä, joka on tullut esille monissa muissakin tutkimuksissa, on huolestuttava ilmiö. Kyselyn perusteella kaivataan laajasti parempaa kannustavuutta. Tyytyväisyys työtehtäviin ei ole hyvällä tasolla, kun yliopettajia lukuun ottamatta lähes 40 % vastaajista on väittämästä eri mieltä. Julkaisusta jää kaipaamaan taulukkoa, jossa johtamista ja työtyytyväisyyttä koskevia muuttujia olisi tarkasteltu erikseen opettavan opettajan ja TKI-opettajien ryhmien välillä. Vertailu esimerkiksi yliopistojen, sosiaali- ja terveysalan tai teollisuuden asiantuntijoihin toisi valaistusta siihen, onko kyseessä yleinen suomalaisen työelämän ilmiö vai onko ammattikorkeakoulutyössä erityispiirteitä. Nämä näkökannat ovat hedelmällisiä jatkotarkastelun kohteita. Kyse on paljolti siitä, miten uudentyyppistä Mäen mosaiikkimaiseksi kutsumaa työtä johdetaan, joka ei liene vain amk-kentälle ominainen muutos.

Toisen osan ensimmäisessä artikkelissa tarkastellaan työaikasuunnittelun ongelmia. Kirjoittajien hyvä kysymys, kuinka realistista on päästä kyläkoulumaiseen pikkutarkkaan kuvaukseen ja sitä jäljittelevään resursointiin koko työvuoden osalta, tiivistää mielestäni keskeisen kehittämistarpeen.  Tayloristinen työaikasuunnittelu ei sovellu mosaiikkimaiseen asiantuntijatyöhön. Toisessa artikkelissa muutostsunameilla tarkoitetaan hyökyaaltomaista kokemusta työn uuvuttavista muutospaineista. Kolmas artikkeli tuo esille johtamisen ja esimiestyön koettujen puutteiden ohella henkilöstön oman vastuun ja itsensä johtamisen jaksamisen edellytyksenä. Senioriopettajuutta koskevan artikkelin pohjalta olisi odottanut enemmän eväitä ikäjohtamiseen.

MOPE-projektin julkaisu lienee tähän asti laajin kartoitus amk-opettajuudesta kattaessaan lähes kolmanneksen kaikista opettajista. Julkaisun molemmat osat ovat selkeitä ja helppolukuisia.  Tutkimuksen tulokset tuovat esille enemmän kiviä kuin keitaita eikä tulossa oleva resurssileikkausten kausi tule kiviä vähentämään. Aineiston pohjalta johtamisen puutteet nousevat esille tarpeettomankin vahvasti. Hyvä johtaminen edellyttää myös rakentavaa suhtautumista johdettavien taholta. Kannattaa tarttua esimerkiksi selvästi nykyisen amk-työhön soveltumattoman jo viisitoista vuotta vanhan työaikasuunnittelun uudistamiseen.

Kirjoittaja

Pentti Rauhala, emeritus rehtori, dosentti ph.rauhala@gmail.com

From The Bottom Up – Quo Vadis AMK TKI?

Mistä ponnistamme?

Pari vuotta sitten julkaistu ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan kansainvälinen arviointi (Maassen et al, 2012) oli hieman monimerkityksellisesti otsikoitu ”From the bottom up”. Sen voi ymmärtää positiivisesti, eli pohjalta on ponnistettu jo varsin korkealle – omin avuin, kuten raportissa todetaankin. Toisaalta arvioinnissa on esitetty myös runsaasti ”kehittämiskohteita”, siis suomeksi sanottuna kritiikkiä, jolloin otsikon voi ymmärtää niinkin, että on vain yksi mahdollinen suunta – ylöspäin.

Arvioinnin monet viestit ovat saattaneet hukkua ammattikorkeakoulu-uudistuksen sisäiseen hälinään. Toisaalta juuri tässä yhteydessä on oikea ”momentum” uudistaa myös TKI-toimintaamme, onhan se otettu myös uuteen rahoitusmalliin merkittäväksi tekijäksi. Onneksi myös Tutkimus- ja innovaatiopolitiikan toimintaohjelman (TINTO, OKM & TEM 2012) ensimmäisen suosituksen mukaisesti OKM sai syksyn 2013 lisäbudjetissa 10 miljoonan euron määrärahan ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan edellytysten vahvistamiseen.

Uusimmassa ehdotuksessa ammattikorkeakoululaiksi on tutkimustehtävä pidetty muuten ennallaan, mutta sanan ”soveltava” tilalle on kirjoitettu sana ”uudistava”. Tehtävänämme on siis ”harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa tutkimus‐ ja kehitystyötä sekä taiteellista toimintaa”. ”Uudistava” T&K-toiminta sisältää implisiittisesti myös innovaatiokomponentin, jota on pitkään pidetty ammattikorkeakouluille luontevana tehtävänä. ”Soveltava” T&K-toiminta onkin tulkinnaltaan hieman epämääräinen; ”uudistava” antaa enemmän mahdollisuuksia, mutta myös velvoitteita alueen elinkeinorakenteen kehittämiseksi.

Nyt onkin kysymys, miten ammattikorkeakoulut itse pystyvät uudistamaan TKI-toimintaansa ja ottamaan oman luontevan roolinsa Suomen innovaatiojärjestelmässä. Tätä työstetään erityisesti OKM:n rahoittamassa TKI-osaaja -valmennusohjelmassa, jossa kaikki ammattikorkeakoulut ovat mukana. Tavoitteena on parantaa ammattikorkeakoulujen käytäntölähtöisen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan valmiuksia ja vaikuttavuutta. Tärkeänä elementtinä on myös yhteisen käsitteistön kiteyttäminen ja jakaminen. Valtakunnan tutkimus- ja innovaatiopoliittiseen keskusteluun pääsemme täysivaltaisesti mukaan vasta, kun oma ”tutkimusdiskurssimme” on vakiintunut ja uskottavaa myös muiden korvissa.

Haasteita siis riittää. Arviointiraportissa kuvataan tilannetta mm. näin: ”all UASs have to make strategic decisions and investments with respect to their RDI profile which go in general way beyond the current ad hoc and piecemeal commitments made by the institutional owners and leadership”. Toisaalta todetaan, että tarvitaan myös lisää valtakunnan tason toimenpiteitä, mm. oma rahoitusmuoto, myös senkin takia, että hyvän ammattikorkeakoulututkimuksen kriteerit muotoutuvat tästä rahoituksesta kilpailtaessa.

Tutkimus- ja innovaatiopolitiikan käänteitä

Suomen innovaatiopolitiikkaa uudistettiin merkittävästi v. 2008 julkistetussa ensimmäisessä kansallisessa innovaatiostrategiassa ”Kohti uutta kysyntä- ja käyttäjälähtöistä innovaatiopolitiikkaa” (TEM, 2008). Siihen asti innovaatiopolitiikan toimenpiteet ovat painottuneet suurelta osin tiede- ja teknologialähtöisiin toimintamalleihin. Ensimmäisen kerran valtakunnan tasolla tuotiin tämän rinnalle kysyntä- ja käyttäjälähtöisyys.

Julkistamisen yhteydessä todettiin, että strategian erityisenä haasteena on hyödyntää yksilöiden ja yhteisöjen luovuus ja innovatiivisuus entistä laaja-alaisemmin vastattaessa ympäristön ja yhteiskunnan haasteisiin. Lisäksi painotettiin asiakkaiden tarpeista lähtevien tuotteiden ja palveluiden kehittämistä sekä käyttäjien osallistumista kehitystyöhön.

Samassa yhteydessä tuotiin esille, että tämä puoli innovaatiojärjestelmässämme on puutteellisesti hoidettu. Tosin ammattikorkeakoulut olivat jo tämän tyyppistä toimintaa harjoittaneet jo vuosia, mutta ammattikorkeakouluja ei millään tavalla noteerattu raportissa. Yliopistojen rooli toki oli vahvasti esillä ja suosituksissa todetaankin mm: ”Luodaan uusia toimintamuotoja ja kannusteita aidosti kysyntä- ja käyttäjälähtöisen innovaatiotoiminnan edellyttämän laajapohjaisen vuorovaikutuksen tueksi. (TEM, OPM, muut ministeriöt, Tekes, yliopistot, tutkimuslaitokset, Sitra)” – vain ammattikorkeakoulut puuttuivat….

Hieman aiemmin oli julkaistu OECD:n arviointiraportti ”Korkea-asteen koulutuksen teematutkinta” (Opetusministeriön julkaisuja 2007:13). Siinä todetaan, että Suomi on ollut erittäin tietoinen tiedon tuottamisen erottelusta kahteen malliin (moodiin). Moodi 1 määritellään yleisesti tiedeyhteisössä akateemisten normien mukaisesti harjoitettavaksi akateemiseksi tutkimukseksi, joka on useimmiten luonteeltaan yksitieteistä. Moodi 2 määritellään tavallisesti luonteeltaan ratkaisukeskeiseksi ja vahvasti käyttäjälähtöiseksi monialaiseksi tutkimukseksi, joka on yleensä ulkoisten tahojen tilaamaa.

Edellä mainittujen tekijöiden pohjalta OECD:n arviointiryhmä suositteli mm: ”Ammattikorkeakoulujen yleiset tutkimus- ja kehitystoiminnan tehtävät tulisi määritellä uudelleen, ja tähän liittyisi epäilemättä myös uudenlainen paradigma, johon sisältyisi suuntautuminen tiedontuotannon kakkosmoodiin sen monissa eri ilmenemismuodoissa”.

Ammattikorkeakouluilla olisi tuossa yhteydessä ollut tuhannen taalan tilaisuus ottaa oma paikkansa kysyntä- ja käyttäjälähtöisen innovaatiotoiminnan osaajana, nojautuen myös toiminnalle luontaiseen ”kakkosmoodiin”. Aika ei vain tainnut olla kypsä, ei puolin eikä toisin.

Uusia näkökulmia ja haasteita

Arvonluonti ja asiakasymmärrys

Innovaatiolle on monta määritelmää, mutta oleellisinta on, että sen tulee tuottaa merkittävää arvoa asiakkaalle tai yleisemmin hyödynsaajalle. Hyvä johdatus teemaan on Sitran julkaisu ”Unohda innovointi – keskitys arvonluontiin” (Ruckenstein, 2011). Siinä todetaan, että innovaatiotoiminnassa keskeistä on nimenomaan kyky tuottaa asiakkaiden maailmaan uudenlaista arvoa yritysten toiminnallista osaamista mahdollisimman tehokkaasti hyödyntävällä tavalla.

Yksilön kannalta arvolla on taloudellisen merkityksen lisäksi kaksi muutakin ulottuvuutta: sosiaalinen arvo ja erottautumisarvo. Tämän takia erityisesti käyttäjälähtöisessä innovaatiotoiminnassa on päästävä syvälle asiakkaan maailmaan, esimerkiksi etnografista tutkimusta käyttäen.

Vaikka asiakasymmärryksen tärkeys onkin helppo ymmärtää ja perustella, on sen luominen innovaatioprosessissa käytännön tasolla paljon haastavampaa; kyseessä on paljon enemmän kuin perinteiden asiakastiedon hallinta tai CRM-järjestelmät. Aihetta on suurten teollisuusyritysten näkökulmasta tutkinut mm. Hanna Nordlund väitöskirjassaan (Nordlund, 2009). Hänen mukaansa erityisen tärkeää on, miten asiakasymmärrystä luodaan innovaatioprosessin alkupäässä, nk. front end -vaiheessa. Termi viittaa varsinaista tuotekehitysprojektia edeltävään aikaan. Front end on luonteeltaan hyvin erilainen kuin innovaatioprosessin kaksi muuta vaihetta, tuotekehitysprojekti- ja kaupallistamisvaihe, ja siksi se vaatii myös erilaisia toimintatapoja. Tulevaisuuden ennakoinnin yhdistäminen tähän vaiheeseen on erittäin suotavaa uusien liiketoimintamahdollisuuksien ja innovaatioaihioiden tunnistamiseksi.

Arvoketjut ovat monimutkaisia

Globalisaatio on merkittävästi muuttanut teollisuusyritysten toimintaympäristöä. Aihetta on ansiokkaasti selvittänyt ETLA useassakin tutkimuksessaan, esim. Mysteeri avautuu (Ali-Yrkkö, 2013) ja Kenelle arvoketju hymyilee (Pajarinen, 2012). Kyse ei ole taannoin lanseeratusta Kiina-ilmiöstä, ts. että valmistus siirtyy halpatuotantomaihin. Nykyään tuotteiden arvoketjut ovat varsin monimutkaisia ja pilkkoutuvat hajalleen eri puolille maailmaa pitkälle erikoistuneisiin parhaan osaamisen keskittymiin.

Toisaalta tämä merkitsee, että valmistuksen osuus tuotteiden arvonmuodostuksessa on merkittävästi pienentynyt. Aineettomat toiminnot, kuten hallinto ja muut palvelut, logistiikka, rahoitus, T&K, design, markkinointi ym. luovat suurimman osan tuotteen arvosta. Liiketoiminnan kannalta onkin oleellisinta, kuka hallitsee arvoketjuja ja aineettomia tekijöitä. Tämän ymmärtäen monet suomalaiset perinteisen teollisuuden yritykset ovat pärjänneet varsin hyvin globaaleilla markkinoilla, jopa siirtäneet valmistustaan takaisin Suomeen.

Tällaisessa toimintaympäristössä eivät tuote- tai palveluinnovaatiot enää riitä, vaan tarvitaan uusia liiketoimintainnovaatioita, joissa aineettomien tekijöiden ymmärtäminen on avainasemassa. Tämä asettaa uusia haasteita myös ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnalle kuten myös ajantasaiselle opetukselle.

Digitalisaatio mullistaa toimintamallit

Digitalisaatio on yksi merkittävimpiä megatrendejä. Olemme siirtymässä digitaalisen palvelutaloudenrakentamisesta sen hyödyntämiseen. Tuotanto muuttuu.Viihde- ja media-alat eivät ole entisellään. Kohtamullistuvat opetus ja terveydenhoito. Digitalisoituminenon myös merkittävä tuottavuuskasvun lähde (Lehti, 2012).

Digitaalitaloudessa korostuvat itsepalvelu, vertaistuotanto, epäsuorat ansaintamallit ja muu kuin markkinavaihdanta. Sama tiedonmurunen päätyy lukuisiin eri käyttöihin. Työ hajoaa ja sen sisältö muuttuu. Monipaikka-, moniansio-, osa-aika- ja yrittäjätyö lisääntyy. Ihmisen alueina pysyvät jatkossakin keksiminen, intuitio, moraali ja etiikka. Tämä tarjoaa valtavia mahdollisuuksia uusille innovaatioille.

Systeemisyys, verkostot, ja parviäly

Nykyään puhutaan paljon suurista haasteista (grand challenges) tai viheliäisistä ongelmista (wicked problems). Näillä tarkoitetaan monimutkaisia yhteiskunnallisia ongelmia, joita ei voida ratkaista tarkastelemalla yksittäisiä tekijöitä erikseen. Kyseessä on systeeminen ongelma, jota pitää tarkastella kokonaisuutena ja joka vaatii useiden eri alojen asiantuntijoiden yhteistyötä, mahdollisesti myös lainsäädännön muuttamista jne.

Systeemiset ongelmat kuten myös liiketoiminnan monimutkaiset arvoketjut vaativat entistä enemmän kykyä verkostomaiseen toimintaan, sekä organisaatioiden sisällä että niiden välillä. Moderneissa organisaatioissa systeemisyyden ja itseorganisoitumisen ymmärtäminen on olennaista, mikä vaatii myös uuden tyyppistä johtamista. Tässä yhteydessä on ruvettu puhumaan myös ekosysteemeistä ja verkostojen parviälystä (VTT).

Miten eteenpäin?

Iso haaste ammattikorkeakouluille on, miten pysymme mukana nopeasti muuttuvassa maailmassa. Tai mieluummin, miten pystymme toimimaan edelläkävijöinä, tukien työelämän muutosta, aluekehitystä ja uudistaen elinkeinoelämää TKI-toiminnan avulla, mihin laki meitä velvoittaakin. Tämä edellyttää innovatiivisuutta myös omissa toimintatavoissa, johtamisesta ja organisoinnista alkaen. Tärkeä rooli on tulevaisuuden ennakoinnilla; meidän pitää aktiivisesti seurata maailman muutosta, olla mukana ratkomassa suuria yhteiskunnallisia haasteita, ymmärtää arvonmuodostusta, sekä verkostomaista ja systeemistä toimintaa jne. Toisaalta tämä sopii hyvin ammattikorkeakoulujen rooliin käytännön osaamisen kehittäjänä ja kouluttajana. Lisäksi rahoittajien (TEKES, EU:n Horizon 2020 ym.) linjaukset painottavat nykyään ongelmalähtöistä ja ratkaisukeskeistä, monialaista osaamista yhdistävää TKI-toimintaa. Olisiko nyt oikea hetki ammattikorkeakoulujen ottaa oma selkeä roolinsa innovaatiojärjestelmässä, luoda sille yleisesti hyväksyt käytännöt ja käsitteet ja kasvaa uskottavaksi osapuoleksi myös tutkimus- ja innovaatiopoliittisessa keskustelussa?

Kirjoittaja

Matti K. Hakala, erikoisasiantuntija, TkT, Dos., Hämeen ammattikorkeakoulu, matti.hakala@hamk.fi

Maassen, Peter et al. From the bottom up. Evaluation of RDI activities of Finnish Universities of Applied Sciences.  Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 7:2012

Kansallinen innovaatiostrategia, TEM raportti 2008

Ruckenstein, Minna et al, Unohda innovointi – Keskity arvonluontiin. Sitra 2011.

Nordlund, Hanna, Constructing customer understanding in front end of innovation Acta Universitatis Tamperensis; 1478, Tampere University Press, Tampere 2009.

Ali-Yrkkö, Jyrki, Mysteeri avautuu, Suomi globaaleissa arvoverkostoissa. ETLA B257, 2013.

Pajarinen, Mika et al, Kenelle arvoketju hymyilee, koneteollisuus globaalissa kilpailussa. Sitra 297, 2012.

Lehti, Matti et al, Suuri hämmennys, työ ja tuotanto digitaalisessa murroksessa. ETLA B254, 2012

Apilo, Tiina et al, Ekosysteemit ja verkostojen parviäly, tulevaisuuden liiketoiminnan suuntaviivoja. VTT Julkaisuja 152, 2014

Innovaatioilla kasvuun

Suomen ja Euroopan tulevaisuudennäkymistä on riittänyt viime aikoina puhetta. Talouskasvun pelätään hukkuvan kasvavaan budjettivajeeseen, ikääntyvään väestöön, ilmasto- ja energiatavoitteisiin ja katoaviin työpaikkoihin. Haasteiden mittavuutta ei pidä aliarvioida – elämme rankkoja rakennemuutoksen aikoja. Kasvun eväät on kuitenkin löydettävissä kohtaamistamme haasteista; ei työ häviä Suomesta. Uusi työ syntyy uusien ideoiden pohjalta. Näillä vastataan uusiin tarpeisiin ja varmistetaan olemassa olevien entistä parempi hoito.

Mistä kasvun ainekset sitten konkreettisesti löytyvät? Varmaa on, ettei näitä löydy menneisyyteen takertumalla. Kasvuyrityksiä ovat kaikilla toimialoilla ne, jotka ovat kääntäneet katseensa tulevaisuuteen ja luovat kasvua ja työpaikkoja innovatiivisuudellaan. Avainsana on innovaatiot.

Itse asiassa meillä suomalaisilla on hyvät mahdollisuudet luoda tällaista uutta kasvua – ja sitä kautta työpaikkoja ja verotuloja. Jo nyt meillä on äärimmäisen hyvää ja kilpailukykyistä osaamista esimerkiksi cleantechin tai vaikkapa digitaalisten palveluiden tai innovatiivisten e-terveyspalveluiden saralla.

Tulevaisuuden strategioiden hiomisen tulisi aina lähteä realistisista ennusteista – reunaehdot määrittävät sitä, mihin meidän tulisi pyrkiä. Tästä näkökulmasta cleantechille ja siihen kiinteästi linkittyvälle resurssitehokkuudelle voi vain povata vahvaa kasvu-uraa: jo tällä hetkellä kulutamme 1,5 maapallon verran resursseja joka ikinen vuosi. Saman tahdin jatkuessa kuluttaisimme vuoteen 2050 tultaessa 4,5 maapallon verran luonnonresursseja.

Vaikkei piittaisi tämän katastrofaalisista ympäristöseuraamuksista pätkääkään, fakta on tämä: meillä on vain yksi maapallo ja moinen resurssien käyttö johtaa väistämättä yhä kiristyvään kilpailuun. Siinä pärjäävät ne, jotka tekevät vähemmästä enemmän. Suomella on tässä hyvät lähtöasetelmat: maamme osuus maailmanmarkkinoista cleantech-alalla on tällä hetkellä noin 2,5-kertainen kansantaloutemme kokoon verrattuna.

Jos minun pitäisi valita Suomelle yksi ainoa uusi tulevaisuuden menestystekijä, valintani olisi terveysteknologia. Ihmiset ikääntyvät onneksi väistämättä ja tarvitsevat palveluita – niin meillä kuin Kiinassakin. Sähköisen terveydenhuollon kehittämisen kautta voimme viedä palvelut yhä enenevässä määrin lähelle hoitoa kaipaavaa ihmistä ja puuttua sairauksiin nopeammin täsmähoidolla. Terveydenhoitoalan innovatiiviset ratkaisut tulisi nähdä pikemminkin mahdollisuuksina uudenlaisille palveluille ja bisnekselle, kuin pelkkänä yhteiskunnallisena menoeränä.

Muutos on edessä joka tapauksessa. Politiikan tehtävänä on tukea tulevaisuuden kasvuyrityksiä ja pyrkiä varmistamaan, että muutos uuteen käy mieluummin hallitun rakennemuutoksen kuin täyden katastrofin kautta. Niin meillä Suomessa kuin EU:ssa yleisestikin tulisikin tosissaan pohtia, minkälaista teollisuutta haluamme politiikallamme tukea.

Koulutus on tässä keskeisessä osassa. Eurooppalainen ammatillisesti painottunut korkeakoulutus on avainasemassa kun puhutaan perustan luomisesta uusille innovaatioille. Yhteistyötä työ- ja elinkeinoelämän ja korkeakoulujen välillä tulee vain tiivistää. Fakta on, että ilman koulutettuja ja pärjääviä ihmisiä ja sosiaalista hyvinvointia emme pärjää emmekä voi muuttua.

Kirjoittaja

Sirpa Pietikäinen, MEP, Euroopan parlamentti

Työttömät nuoret yritysten innovaatiotalkoisiin

Johdanto

Tulevaisuuden työelämän tarpeita emme voi tarkasti ennakoida. Siksi joustavuus, proaktiivisuus, mahdollisuusajattelu, uuden luomisen kyvyt, ennakoimattomat tilanteet ja itselle vieraidenkin yhteyksien haltuun ottaminen sekä kommunikointi alojen rajamaastoissa ovat olennaisia taitoja. Innovaatiopedagogiikan mukaiselle oppimisotteelle on siksi kysyntää. Alueen elinkeinoelämää lähellä olevina toimijoina ammattiopistot ja ammattikorkeakoulut voivat vaikuttaa alueensa yritysten toimintaan ja yritykset voivat vaikuttaa alueen nuorten työllistymiseen. Nuorten aikuisten kanssa toimivilla oppilaitoksilla on vastuullaan kasvattaa uutta sukupolvea, jonka metataidot, kuten kommunikaatio-, yhteistyötaidot, luova osaaminen ja joustava toiminta alojen rajamaastoissa ovat sellaisia, että innovaatioiden tuottaminen on mahdollista ja että innovaatio-osaaminen näkyy laajemmin yhteiskunnallisissa prosesseissa. Alueellinen nuorten innovaatiotoiminta on organisoitava niin, että verkostossa tunnistetaan yhteisiä tavoitteita, toimintatapoja, pedagogisia hyviä käytäntöjä sekä pystytään madaltamaan eriasteisten oppilaitosten yhteistyön kynnystä ja avataan innovaatiotoiminta nuorten työllisyyden tueksi.

Heikkoina taloudellisina aikoina nuorten on erityisen vaikeaa päästä kiinni työelämään. Hallitusohjelmassa on päätetty, että nuorisotakuu toteutetaan vuoden 2013 alusta. Nuorisotakuun toteuttaminen tarkoittaa sitä, että jokaiselle alle 25-vuotiaalle ja alle 30-vuotiaalle vastavalmistuneelle tarjotaan työ-, harjoittelu-, opiskelu-, työpaja- tai kuntoutuspaikka viimeistään kolmen kuukauden kuluessa työttömäksi joutumisesta. Kuinka nuorisotakuun ajatusta voisi hyödyntää paikallisten yritysten kasvun kiihdyttämiseen? Voisiko nuorten aikuisten luovaa potentiaalia ja työpanosta ottaa yritysten kehitys- ja innovaatiotoiminnan käyttöön oppilaitosten toiminnan kautta vertaistoimintana? Mitä hyötyä innovaatioprojektista voi olla työttömälle tai oppilaitosten väliin jäävän nivelvaiheen nuorelle?

Innovaatiokyvykkyys työelämän käyttöön

Jokaisella Metropolia AMK:n opiskelijalla on 10 op:n laajuiset innovaatioprojektiopinnot. Kyse ei ole kurssista eikä opintojaksosta, vaan projektista. Metropoliassa kehitetyllä MINNO® -innovaatioprojektitoiminnalla on useita mahdollisia sovellutuksia niin pedagogisena metodina kuin nuorten opiskelijoiden yrityksille tarjoamana kehittämispalveluna. Niitä kaikkia yhdistää kuitenkin samat tavoitteet, sisällöt ja arviointikriteerit. Oivaltava idea ei vielä riitä, on osattava konkretisoida idea ja pukea se toteutuskelpoiseksi projektisuunnitelmaksi ja vietävä projekti onnistuneesti läpi monialaisena tiiminä. Välimaastoideat edellyttävät työryhmältä avointa asennetta myös yhteistoiminnan suunnittelussa. Arviointikriteereissä korostuu projekti- ja verkosto-osaaminen, yhteistoiminnallisuus, ryhmätyö-, neuvottelu- ja viestintäosaaminen, asiantuntijaosaaminen sekä ongelmanratkaisu-, uudistamis- ja kehittämisosaaminen. (ks. www.metropolia.fi/innovaatioprojektit ja tarkemmin Metropoliassa sovellettavista innovaatiokäsityksistä ja -käsitteistä Vehkaperä ym. 2013)
Innovaatiovalmentajan ohjenuorana on näkemys innovaatiokyvykkyyttä tiedon, taidon ja asenteiden tasolla lisäävästä toiminnasta. Yksilön innovaatiokyvykkyys voidaan tiivistää (Jussila, Suominen n.d.)

ITSETUNTEMUS: itsearviointi ja itseluottamus

ITSEHALLINTA: itsenäisyys, vastuuntunto, itsekuri, stressin sieto, luotettavuus

MOTIVOITUMINEN: suoritussuuntautuneisuus, muutosvalmius, aloitekyky, riskinottohalu

OSAAMINEN: tiedon omaksumiskyky, informaation etsiminen, itsensä kehittäminen

LUOVA AJATTELU: analyyttinen ja käsitteellinen ajattelu, divergoiva ajattelu, mielikuvitus, intuitiivinen ajattelu

EMPATIA: muiden ymmärtäminen

SOSIAALISET KYVYT: viestintä, ristiriitojen hallinta, suhteiden solmiminen, tiimityötaidot. (Jussila, Suominen n.d., 14–15)

Lisäksi tulevaisuusajattelun taito ja asenne on tärkeää innovaatio-osaamista. Innovointi liittyy kiinteästi paremman tulevaisuuden aktiiviseen tekemiseen. Pedagogisissa innovaatiotoiminnan prosesseissa on siksi hyödyllistä integroida tulevaisuus- ja mahdollisuusajattelua. (ks. tulevaisuusajattelun pedagogiikasta Hero 2011 sekä ennakoinnin menetelmistä Hero 2012 sekä tulevaisuusajattelun ja innovaatiotoiminnan yhteydestä Hiltunen 2012). Ne auttavat ohjaamaan toimintaa niin, että kehitettävä ratkaisu on uusi ja vastaa tulevaisuuden tarpeeseen. Tulevaisuusajattelun kiihdyttäminen lisää selvästi mahdollisuusajattelua ja on siksi hyödyllinen ja olennainen osa innovaatiopedagogiikkaa.

Innovatiivisuuteen tarvitaan luovuutta, kykyä nähdä asiat eri tavoin, mutta se ei pelkästään riitä työelämässä. Innovatiivisuus vaatii taitoa ja pitkäjänteisyyttä viedä uudet ideat ja toimintatavat käytäntöön. Vaikean prosessista tekee se, että ryhmässä on useimmiten toisilleen lähes vieraita, eri alojen edustajia erilaisilla kompetensseilla ja koulutustaustoilla varustettuna. Yhteistä kieltä ei ole, se pitää luoda. Vaatii todella sinnikkyyttä, riskinottokykyä ja epämukavuuden sietokykyä, jotta ideoiden runsaudesta syntyy uudistava keksintö, josta voidaan tehdä konkreettinen ilmentymä, ja joka otetaan käyttöön jollain tavalla. Innovaattori tarvitsee luovuuteen liittyvien kykyjen lisäksi esimerkiksi hyviä organisointitaitoja, projektityötaitoja sekä tiimityötaitoja pystyäkseen viemään keksintönsä konkreettisessa muodossa markkinoille edes pilottikokeilun muodossa.

Paikalliset nuoret työttömät ja nivelvaiheen nuoret mukaan

Kahden kansainvälisen (20 maata) innovaatiotutkimuksen (Reflex ja Hegesco) analyysi (ks. Ayvisati, Jacotin, Vincent-Lancrin  2013, 233) osoittaa, että innovaatioon tarvitaan laaja sekoitus osaamista ja ominaisuuksia. Metropolian MINNO® innovaatioprojekti on paitsi innovaatiokyvykkyyttä kehittävä oppimisprosessi myös erityinen, muusta opetustoiminnasta poikkeava pedagoginen prosessi. Ytimessä on monialainen kohtaaminen. Kohtaaminen ei siis ole kuitenkaan moniasteinen tai monilähtökohtainen: innovaatioprojektiin osallistuvat ammattikorkeakoulun opiskelijat. Tämä joukko on tavoitteiltaan ja lähtökohdiltaan usein melko koherentti toimijajoukko.

Tavoitteena ei ole pelkästään innovaation synnyttäminen, vaan innovaatiokyvykkyyden ja alueen työelämän kehittäminen. Innovaatioprojektiin kuuluu ideointivaihe (innovaatioilmaston luominen, ideointi, kommunikaation käynnistäminen, monialaisten ryhmän muodostaminen, konseptien paketointi ja pitchaus yrityksille sekä projektisuunnitelma ja sopimus tilaajayrityksen kanssa) ja projektivaihe. Projektivaihe sisältää tuotekehityksen ja käytäntöön viemisen vaiheet. Mitä työtön tai nivelvaiheen 18–25 nuori voisi potentiaalisesti hyötyä tällaiseen innovaatioprojektiin osallistumisesta?

Taulukko 1. Metropolian Kulttuurialan organisoimissa innovaatioprojekteissa mukana olleiden opiskelijoiden näkemykset 2012–2013. Osallistuneita yhteensä 140 eri alojen AMK-opiskelijaa, joista syntyi 18 innovaatioprojektia.

Positiivisena koettua Opittua
  • Monialainen ryhmä – tutustuminen uusiin aloihin ja ihmisiin
  • Yhteistyö muiden alojen opiskelijoiden kanssa
  • Uusia kontakteja kentältä
  • Työtä oikealle asiakkaalle
  • Itse tekeminen, vastuu
  • Toteuttamisen/ideoinnin vapaus
  • Sai toteuttaa vapaasti omaa luovuuttaan
  • Innovatiivisten ratkaisujen kehittely mielekästä, kehittävää ja hyödyllistä
  • Innostava, kokonaisuudessaan hauska projekti
  • Lopputulos näkyvällä paikalla – ei vain omaksi iloksi
  • Ryhmätyöskentely vieraiden ihmisten kanssa opettavaista
  • Yrittäjyyttä
  • Oppi toteuttamaan työtä tilaajalle, vaikka mielipiteet risteäisivätkin
  • Myyntitaitoa, pitchausta
  • Markkinointikampanjan toteuttamista
  • Ison organisaation toimintatapoja
  • Oppi ottamaan vastuullensa mukavuusalueensa ulkopuolisia asioita
  • Oppi tekemään päätöksiä itsenäisesti ja nopeasti
  • Oma-aloitteisuutta, ennakkoluulottomuutta
  • Tapoja houkutella luovuutta esiin
  • Ideoiden kehittelyn prosesseja
  • Itseilmaisua, itseluottamusta, rohkeutta, voittamista, omatoimisuutta
  • Projektihallintaa
  • Muiden osallistamista, kannustamista, pitkäjänteisyyttä, yhteistyötaitoja, joustavuutta
  • Umpikujan hallintaa toimintatapoja muuttamalla
  • Työelämän kommunikointitaitoja, ryhmäkommunikointitaitoja, neuvottelutaitoja
  • Uusia teknisiä taitoja, välineitä

Kun osallistuneiden kokemuksia tarkastellaan työttömän nuoren näkökulmasta, voi helposti todeta sen olevan sopivaa toimintaa nuoren aktivoimiseksi ja työelämään kiinnittymisessä. Työttömät nuoretkin voisivat kokea myönteiseksi monialaisessa ryhmässä toimimisen ja yhteistyön vieraiden ihmisten kanssa. He voisivat saada uusia verkostoja työelämästä, vertaismentorointia ikäisiltään ja työttömyysaikanaan saada ottaa vastuuta itsenäisesti uuden kehittelystä. Lisäksi ideoinnin vapaus, oman luovuuden toteuttaminen yhdessä muiden kanssa, innostuminen ja aito vuorovaikutus voivat edistää itsehallintaa ja itsetuntemusta. Joustavuus ja proaktiivisuus voivat kehittyä asennetasolla ja aito oikea työtodistus voi olla juuri tarvittava lisä ansioluetteloon.

Osallistuneet kokivat oppineensa myyntitaitoa, projektinhallintaa, uusia teknisiä taitoja ja välineitä ja neuvottelutaitoja – kaikkia näitä tarvitaan korkeakoulutusta vaativissa työpaikoissa. Lisäksi osallistuneet kokivat oppineensa umpikujan hallintaa toimintatapoja muuttamalla ja tapoja houkutella luovuutta esiin. Asennepuolella osallistuneet osasivat nimetä pitkäjänteisyyden kehittyneen ja vastuullisuuden kasvaneen.

Lopuksi

Innovaatiopedagogiikan avulla kehittyvät metataidot ovat avainasemassa puhuttaessa yksilötason, organisaatiotason ja alueellisen tason innovaatiokyvykkyyden kasvusta. Monialaisessa ympäristössä tapahtuvan, innovaatioon tähtäävän kehittämistoiminnan avulla voidaan saada aikaan tulevaisuuden tarpeet tyydyttävää uutta alueellista kilpailukykyä.

Vuonna 2014 toteutettavassa TeiniMinno esiselvityksessä (www.metropolia.fi/teiniminno) etsitään toimintamallia, jolla alueellista moniasteista ja monialaista paikallisten yritysten kasvuun tähtäävää innovaatiotoimintaa voisi tehdä niin, että paikallisten nuorten 18–25 -vuotiaiden aikuisten innovaatiokyvykkyys lisääntyisi. Kunnan velvollisuutena on huolehtia riittävistä nuorten työllisyyttä tukevista matalan kynnyksen palveluista, kuten työpajatoiminnasta ja ammatilliseen koulutukseen valmentavan koulutuksen järjestämisestä sekä etsivän nuorisotyön toteuttamisesta. On mahdollista, että työttömille nuorille suunnatut palvelut suunnitellaan korkea-asteen oppilaitosten kanssa niin, että aktivoivassa toiminnassa on rima korkeammalla. Työpajat ja ammattioppilaitoksiin valmentavat kurssit eivät riitä niille, joiden tavoitteena on tähdätä korkeakoulututkintoon ja myöhemmin korkeakoulutusta vaativiin innovaatiokyvykkyyttä edellyttäviin kehittämistehtäviin. Kunnat rahoittavat monia oppilaitoksia ja tekevät paljon yhteistyötä oppilaitosten kanssa. Korkea-asteen oppilaitosten olisi mahdollista osallistua kuntien työllisyystalkoisiin yhdessä paikallisten yritysten kanssa, jos toimintamallista päästäisi sopuun. Avoimia kysymyksiä on kuitenkin useita. Siltala (2010) peräänkuuluttaa opettajan roolin muuttumisen tutkimusta: ”..yksittäisen opettajan roolin muuttuminen virkamiessuhteisesta auktoriteetista yhä enemmän tuottavuus- ja innovatiivisuusvaatimuksia täyttäväksi asiakaspalvelijaksi olisi kiinnostava ja yhteiskunnallisesti merkittävä jatkotutkimuksen kohde.” (Siltala 2010, 83) Kuinka työttömät esim. nivelvaiheiden nuoret löydetään ja kuinka heidät saadaan mukaan innovaatioprojekteihin? Kuka maksaa, organisoi, käynnistää? Miten innovaatioprojektit pitää fasilitoida, jotta työttömän on mahdollista osallistua? Miten osallistuminen vaikuttaa työttömyystukiin? Näihin kysymyksiin etsitään vastausta TeiniMINNO esiselvityksellä, jota Uudenmaan Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus rahoittaa Euroopan Sosiaalirahaston varoin vuoden 2014 aikana.

Kirjoittaja

Laura-Maija Hero, Lehtori, MINNO® innovaatioprojektitoiminnan valmentaja ja koordinaattori, TeiniMINNO esiselvitys -kehittämishankkeen projektipäällikkö ja tutkija, FM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, laura-maija.hero@metropolia.fi

Ayvisati, Francesco; Jacotin, Gwenaël; Vincent-Lancrin, Stéphan 2013: Educating Higher Education Students for Innovative Economies: What International Data Tell Us. Tuning Journal for Higher Education. ISSN: 2340-8170. Issue No. 1, November 2013, 223-240

Hero, Laura-Maija 2011: Kulttuuri kipinöi. Tulevaisuusajattelu pedagogisena haasteena.  Tuottaja2020 julkaisuja. Saatavilla http://tuottaja2020.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/katalysoi/5_Kulttuuri_kipinoi_Hero_WEB.pdf

Hero, Laura-Maija 2012: Kulttuuri kokeilee. Ennakoinnin menetelmien arviointi. Tuottaja2020 julkaisuja. http://tuottaja2020.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/katalysoi/8_Kulttuuri_Kokeilee_Hero_WEB.pdf

Hiltunen, Elina 2012: Matkaopas tulevaisuuteen. Talentum. Helsinki.

Jussila, J. J. ja Suominen, A. n.d. Yksilön innovaatiokyvykkyys. Organisaation innovaatiokyvykkyyden arviointi. Yksilön innovaatiokompetenssit ja organisaation innovaatiokyvykkyys. Saatavissa osoitteessa: http://cs.joensuu.fi/pages/suhonen/YOSO/. Luettu 12.2.2014.

Siltala, Reijo 2010: Innovatiivisuus ja yhteistoiminnallinen oppiminen liike-elämässä ja opetuksessa. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja.

Vehkaperä, Ulla; Pirilä, Kaarina & Roivas, Marianne (toim.) 2013: Innostu ja innovoi. Käsikirja  Innovaatioprojektiopintoihin. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja.

Katsaus Entrepreneurship Society (ES) toimintaan ja tulevaisuuteen

Kasvuyrittäjyyden ja varsinkin opiskelijakeskeisen yrittäjyystoiminnan tukeminen on tuore ilmiö. Startup-yrittäjyydellä on Suomessa varsin lyhyt, mutta intensiivinen historia. Startup-yrittäjyyden tukeminen käynnistyi erityisesti opiskelijalähtöisten hankkeiden ja ohjelmien kautta vuosina 2007–2009, pääasiassa Otaniemen alueella.

Kuva 1. Laurea Cambridge – Entrepreneurial Boot Campissa.

Suomen ES-toiminta alkoi kolmelta eri suunnalta. Laureassa 2007 alkaen järjestettävistä Cambridgen leirien jatkona syntyneiden projektien ja hankkeiden johdolla (Yrittäjyystiistai-tapahtumasarja, Helsinki Metropolitan Entrepreneurship Academy ja LaureaES:stä ), vuonna 2008 perustetun ArcticStartup-kasvuyrittäjyystapahtumien ja -blogin myötä, josta on sittemmin kasvanut Pohjois-Euroopan johtava kasvuyrittäjyysmedia, sekä näistä merkittävimmän, Aalto-yliopisto-opiskelijoiden vuoden 2008 Stanfordin yliopistoekskursion innottaman Aalto Entrepreneurship Societyn, AaltoES:n syntymisen myötä.

Kuva 2. Yrittäjyysopiskelijoiden vuonna 2011 järjestämä ’Suomi Hyvinvoinnin jälkeen’ -tapahtuma. Kuva: Aalto Entrepreneurship Society.

Edellä mainittujen toimintojen pohjalta käynnistyi merkittävä opiskelijakeskeinen kasvuyrittäjyyden edistämisbuumi, joka on sittemmin levinnyt koko Suomeen. Vuodesta 2009 vuoteen 2014 mennessä Suomeen on syntynyt sadoittain uusia kasvuyrityksiä pelkästään opiskelijavetoisten hankkeiden ja projektien kautta, merkittäviä kansainvälisestikin tunnettuja kasvuyrittäjyyteen tukevia yrityskiihdyttämöjä (mm. Startup Sauna), globaalisti tunnustettuja ja tunnettuja kansainvälisiä Startup-konferensseja (Slush & Arctic15), sekä lukuisia muita kasvuyrittäjyyshankkeita. Vuoden 2009 jälkeen myös Entrepreneurship Society (ES) -toiminta on levittäytynyt laajasti kaikkialle Suomeen. ES:iä ja sen kaltaisia toimijoita on n. 15.

ES-toiminta jatkaa edelleen vahvaa kasvuaan. Se on saanut Suomessa mukaansa kaikki tärkeät tahot ja instituutiot, joiden varaan voidaan myös tulevaisuudessa rakentaa Suomelle erittäin myönteistä kehitystä kasvuyrittäjyyden saralla sekä vahvistaa olemassa olevaa ekosysteemiä.

Kuva 3. Vvuoden 2013 Slush konferenssin pihalta. Kuva: Jussi Hellsten.

Entrpreneurship Society -toimijoiden käytännön toiminta ja vaikuttavuus

Vuodesta 2007 alkaen Suomessa alettiin järjestää erilaisia yrittäjyyttä edistäviä tapahtumia, joissa aiemmasta poiketen kohderyhmänä olivat opiskelijat ja henkilöt, jotka eivät vielä olleet yrittäjiä. Aiemmin järjestetyt tapahtumat oli suunnattu jo yritystoimintaa harjoittaville ja yritysten kanssa yhteistyötä tekeville tahoille. Sen huomasivat myös kasvuyrittäjyydestä kiinnostuneet kaverukset, Antti Vilpponen, Miikka Kukkosuo ja Ville Vesterinen, jotka havahtuivat, ettei Suomessa ole Startup/kasvuyrittäjyyteen perustuvaa blogia. Kaverukset perustivat ArcticStartup -nimisen kasvuyrittäjyysblogin, josta on sittemmin kasvanut Pohjoismaiden merkittävin kasvuyrittäjyysmedia. Sitä seuraavat kaikki alan tekijät, jotka haluavat saada tietoa pohjoiseurooppalaisesta kasvuyrittäjyydestä.

Oma polkuni yrittäjyystapahtumien järjestämiseen ja yrittäjyyden tukemiseen alkoi vuonna 2007 Laurea-ammattikorkeakoulun järjestämällä ”Laurea Entrepreneurs @ Cambridge” – intensiivikurssilla, jossa tutustuin opiskelijakollegaani Pekka Frontiin, joka oli järjestänyt 2007 Leppävaaran Laureassa yrittäjyysiltoja opiskelijoille. Kun palasimme reissulta takaisin, moni kurssilainen oli täynnä intoa ja halusi tutustua suomalaisiin yrittäjiin ja kuulla kotimaista perspektiiviä yrittäjyystoimintaan. Haasteena oli, ettei Suomessa juuri ollut tuolloin avoimia yrittäjyystapahtumia. Kurssin jälkeen Laurean silloinen yliopettaja Vesa Taatila kannusti minua ja opiskelijakollegaani Pekka Frontia järjestämään kaikille avoimen yrittäjyystapahtumasarjan Leppävaaran Laurean tiloissa. Keväällä vuonna 2008 ensimmäistä kertaa järjestetty tapahtumasarja sai nimekseen Yrittäjyystiistai – Entrepreneur Tuesday.

Tapahtuman ideana oli esitellä kiinnostavien yrittäjien menestystarinoita ja aitoja kokemuksia tarjoten samalla opiskelijoille mahdollisuuden verkostoitua samanhenkisiin toimijoihin rennossa ilmapiirissä. Ensimmäisen tapahtuman suosio löi meidät molemmat ällikällä. Emme osanneet arvata, että yrittäjyydestä todellakin oltiin kiinnostuneita, kunhan esitystapa, sisältö ja ympäristö olivat tarpeeksi kiinnostavia nuorta kohdeyleisöä ajatellen.

Kuva 4. Ensimmäisen Yrittäjyystiistai-tapahtuman yleisöä Leppävaaran Laureassa 2008. Kuva: Sani Leino.

Vuonna 2008 korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa alettiin järjestää muitakin erilaisia yrittäjyysiltoja ja -tapahtumia. Lisäksi Helsingissä toimivat yrittäjät ja yrittäjyydestä kiinnostuneet halusivat luoda areenan, jossa jakaa kokemuksiaan yrittäjiltä yrittäjille ja päästä verkostoitumaan. Tunnetuin ja merkittävin kasvuyrittäjyystapahtuma syntyi Timo Airiston ja Rovion nykyisen markkinointijohtajan Peter Vesterbackan toimesta aluksi yksipäiväisenä verkostoitumis- ja rahoitustapahtumana. Tapahtuma sai nimekseen syksyisen ajankohtansa mukaan Slush (=Loska).  Tapahtumasta on myöhemmin kasvanut Pohjois-Euroopan merkittävin kasvuyrittäjyyskonferenssi, joka houkuttelee vuosittain tuhatpäisen yleisön sekä sadoittain median edustajia ja nimekkään joukon kansainvälisiä rahoittajia.

Suurin muutos opiskelijakeskeisen yrittäjyystoiminnan edistämisessä tapahtui vuonna 2009, kun yksittäisten tapahtumien ympärille perustettiin pysyvimpiä rakenteita. Ammattikorkeakoulupuolella opetus- ja kulttuuriministeriön hankkeen voimin perustettiin Metropolialueen yrittäjyysakatemia, Helsinki Metropolitan Entrepreneurship Academy (HMEA), ja samaan aikaan yliopistopuolella opiskelijat perustivat Stanfordin yliopistossa järjestetyn yrittäjyyskurssin innoittamana ensimmäisen ES toimijan, Aalto Entrepreneurship Societyn (Aaltoes). Merkittävä yksityiskohta molemmissa organisaatioissa oli, että toiminnan vetovastuussa olivat nimenomaan opiskelijat, jotka saivat tukea toiminnan kehittämiseen korkeakouluilta rahallisesti ja saivat käyttää korkeakoulujen tiloja tapahtumien järjestämiseen.

Tuskin kukaan osasi tuolloin arvata, millainen vaikutus opiskelijoiden harrastustyyppisellä toiminnalla olisi tulevaisuudessa. Monet tahot eivät pitäneet toimintaa pitkäjänteisenä ja suhtautuivat epäillen toimintaan, jota pyörittivät kokemattomat opiskelijat, vieläpä omien opintojensa sivussa. Kun opiskelijoiden järjestämien tapahtumien, ulkomailla järjestettävien intensiivikurssien ja erilaisten ”Pitching”-iltojen suosio alkoi kasvaa entisestään, myös median edustajat alkoivat kirjoitella yhä enemmän opiskelijoiden yrittäjyystapahtumista.

Varsinkin AaltoES-opiskelijayhdistyksen toiminta on ollut näkyvää. Yhdistyksen toiminta on synnyttänyt useita SpinOff -projekteja/hankkeita, jotka osaltaan edesauttoivat koko Startup-buumin syntymistä Suomeen. Merkittävimpinä mainittakoon mm. Startup Sauna -yrityskiihdyttämö. Sen ohjelmien kautta on kulkenut vuoteen 2014 mennessä 104 yritystä, jotka ovat keränneet yhteensä 36 miljoonaa euroa rahoitusta. Startup Saunan toimintaan kuuluu myös Kaliforniassa järjestettävä ’Startup Life’ -vaihto-oppilasohjelma, jossa valikoidut opiskelijat pääsevät työskentelemään Kalifornian Piilaakson kiinnostavimpien yritysten ja ohjelmien parissa. Startup Saunan vastuulla on nykyään myös järjestää jättimittoihin paisunutta Slush- kasvuyrittäjyyskonferenssia Helsingin Kaapelitehtaalla.

Vuoden 2009 jälkeen Suomeen on syntynyt kymmenittäin erilaisia yrittäjyysyhdistyksiä, joiden toiminta kattaa käytännössä koko Suomen. Uusia toimijoita syntyy jatkuvasti lisää sekä opiskelijoiden että korkeakoulujen henkilöstön, ja myös eri kaupunkien työntekijöiden ja virastoihmisten perustamina. ES-toiminnan ideana on nimenomaan opiskelijakeskeinen toiminta. Keskeinen toimintaelin on vuosittain vaihtuva opiskelijoista koostuva hallitus. Lisäksi erilaisissa tapahtumissa ja projekteissa on vapaaehtoisia, ja toimintaa tukemassa on myös neuvonantajia sekä yritysmaailmasta että akateemiselta puolelta.

Alla listaus nykyisistä ES-toimijoista:

  1. AaltoES (PKS): www.aaltoes.com
  2. LaureaES (PKS) www.laureaes.fi
  3. Metropolia ES (PKS): www.metropoliaes.fi
  4. HankenES (Helsinki) www.hankenes.com
  5. BoostTurku (Turku) www.boostturku.com
  6. StreamTampere:(Tampere) www.facebook.com/streamtampere
  7. KuopioES (Kuopio): www.kuopioes.fi
  8. OuluSES (Oulu): www.ouluses.fi
  9. JyväskyläES (Jyväskylä): www.jyvaskylaes.fi
  10. MikkeliES (Mikkeli): www.mikkelies.fi/en
  11. Lappeenranta ES (Lappeenranta): www.lutes.fi
  12. ArcadaES (Helsinki): www.facebook.com/arcadaes

Toistaiseksi Suomeen ei ole eri ES-toimijoiden mukaan ollut tarpeen järjestää yhtä kattojärjestöä: Finnish Entrepreneurship Society – FinnES:ä, koska toiminta on hyvin paikallista ja tieto kulkee verkostoissa muutenkin. Lisäksi yhdistyksissä karsastetaan kattojärjestön mahdollisesti mukanaan tuomaa byrokratiaa, jota ES-toimijat ketterän ja startupmaisen toiminnan noudattamina pyrkivät välttämään.

Erilaista yhteistyötä on kuitenkin monella eri saralla, tunnetuimpana varmaankin jo varsin hyvin näkyvyyttä viime vuosina saanut Kansallinen Epäonnistumisen Päivä – International Day For Failure, jota eri ES:t järjestävät yhdessä eri paikkakunnilla samanaikaisesti. Myös Slush-konferenssin järjestelyissä autetaan koko suomalaisen yrittäjyysyhteisön voimin. Eri toimijoiden tapahtumiin ja ohjelmiin kannustetaan osallistumaan ristiin. Eri ES:ien hallitusten jäsenet tapaavat myös vuosittain ja jakavat tietoa tulevista hankkeista ja tapahtumista sekä verkostoituvat.

Kuva 5. Opiskelijat esittelemässä Startup Saunan toimintaa Venäjän ja Suomen pääministereille. Kuva: Kauppalehti.
Kuva 6. Vuoden 2013 ’Cambridge Bootcamp’ yrittäjyysleiri Cambridgen yliopistossa. Kuva: Laurea Entrepreneurship Society.

Entrepreneurship Society -toiminnan haasteita ja tulevaisuuden kehityskohteita

ES-toiminnan tulevaisuuden haasteita pohdittaessa on hyvä jakaa haasteet kahteen osaan: yhdistystoiminnan omiin sisäisiin haasteisiin sekä ulkoisiin tekijöihin. Sisäisiä ovat: henkilöriskit, yhdistyskulttuuri ja toiminnan jatkuvuus. Koska ES-toiminta on luonteeltaan hyvin yrittäjämäistä, näkyy tämä myös yhdistysten käytännön toiminnassa. Monesti mukana olevat henkilöt ovatkin vahvoja persoonia, jotka tuovat mukanaan paljon energiaa ja uusia ideoita, mutta pahimmillaan saattavat myös tukahduttaa koko toimintaa, mikäli yhdistyksellä ei ole vahvaa pohjaa. On hyvin tyypillistä, että nämä sisäiset ”yrittäjät” vievät toimintaa todella lujaa eteenpäin tai pahimmillaan jämähdyttävät toiminnan oman näköisekseen, jolloin kehittyminen vaikeutuu. Hyvässä kulttuurissa erilaiset mielipiteet ovat sallittuja ja toiminnan sisälle voidaan luoda lukuisia alaprojekteja, jotta saadaan erilaisia osaajia mukaan toimintaan ja näin uusia alueita joille laajentaa ja kehittää toimintaa.

Ulkoisista haasteista ES-toiminnan tulevaisuudelle merkittävimmät ovat rahoitukseen ja korkeakoulujen tarjoamaan tukeen liittyvät asiat. Eri korkeakoulujen ja alueiden välillä on suuria eroja opiskelijalähtöisen yrittäjyyden käytännön tukemisessa. Ensimmäinen erottava tekijä on fyysiset tilat toiminnalle ja/tai korkeakoulun yhteydessä toimiva ”yrittäjyyshautomo”. Jotkut ES:t ovat saaneet käyttöönsä omat tilat toiminnan harjoittamiseen, tai jopa rahoitusta omien tilojen tekemiseen. Toisissa taas ollaan enemmän vierailijoina korkeakoulun tiloissa tai luodaan toimintaa kahviloista ja muista ulkoisista paikoista käsin, joka luonnollisesti hankaloittaa käytännön järjestelyitä. Mikäli ES:llä tai läheisyydessä olevalla korkeakoululla ei ole mahdollisuutta tarjota hautomotyyppistä ratkaisua perustettaville tai jo perustetuille uusille yrityksille, ei saada aikaan aitoa paikallisesti toimivaa Startup-ekosysteemiä. Tämä tuottaisi lisää virtaa koko ympäröivälle yhteisölle ja parhaimmillaan merkittävästi uusia työ- ja harjoittelupaikkoja sen lähistölle.

Se, nähdäänkö opiskelijoiden harjoittama toiminta yrittäjyyden edistämiseksi hyödyllisenä, vaihtelee myös hyvin paljon eri korkeakoulujen välillä, eri kaupungeissa ja myös korkeakoulujen eri toimipisteiden välillä. Joissakin toiminta nähdään enemmän puuhasteluna ja jopa kilpailuna korkeakoulun oman toiminnan rinnalla, eikä täyttä tukea opiskelijakeskeisen yrittäjyystoiminnan edistämiselle korkeakoulun ja henkilöstön puolelta löydy. Yhtenä syynä tähän on varmastikin korkeakoulujen rahoitusinstrumentit tai vallalla oleva tapa synnyttää uusia päällekkäisiä hankkeita ja projekteja sen sijaan, että tuettaisiin yhdessä jo hyvin käyntiin lähtenyttä hanketta yhteistuumin. Kehitystä positiiviseen suuntaan on kuitenkin tapahtunut valtavasti, ja lähes joka korkeakoulussa suhtaudutaan myötämielisesti ES-tyyppistä toimintaa kohtaan. Korkeakoulujen rooli on ensisijaisen tärkeä, jotta eri alueille saadaan toimiva kasvuyrittäjyys-ekosysteemi. Toimiva ja elinvoimainen kumppaniverkosto on koko ES-toiminnan jatkuvuuden tukipilari.

Rahoituksen osalta tilanne on myös edelleen hyvin erilainen eri korkeakoulujen ja alueiden välillä. Riittävän rahoituksen saaminen ES-toiminnan pyörittämiseen on tällä hetkellä yksi suurimmista haasteista.  Yliopistoissa riittävän rahoituksen järjestäminen ES-toiminnalle tuntuu olevan helpompaa kuin ammattikorkeakouluissa. Osittain tästä syystä yliopistojen läheisyyteen on syntynyt vahvempia Startup-keskittymiä kuin ammattikorkeakouluissa, vaikka ainakin suhtautuminen opiskelijavetoiselle yrittäjyystoiminnalle on ollut lähtökohtaisesti positiivisempaa ammattikorkeakouluissa kuin yliopistoissa. Ammattikorkeakouluissa on paljon hyviä ja erilaisia yrittäjyyttä edistäviä hankkeita, mutta monessa organisaatiossa ongelmana on, että tehdään päällekkäin useita pieniä lyhyehköjä hankkeita hankerahoin. Tällöin ei saavuteta pitkäkestoista toimintaa, vaan tuki jakaantuu sirpaloidusti eri hankkeiden kesken. Näin saattaa syntyä tilanteita, jossa eri toimijat kilpailevat liiaksi samoista resursseista sen sijaan, että tuettaisiin yhdessä vahvan ja pitkäkestoisen kasvuyrittäjyys-ekosysteemin synnyttämistä.

Rahoituksen saralla on tapahtunut paljon hyviäkin asioita. Erityisesti mainittakoon 57 yrittäjän ja yrittäjähenkisen yksilön yhdessä perustama ’Startup Säätiö’ , jonka tavoitteena on säädekirjansa mukaisesti: ”luoda edellytyksiä yrittäjyydelle ja yritystoiminnan synnylle, kasvulle ja kansainvälistymiselle sekä tukea ja edistää yritystoimintaa ja yrittäjämyönteistä ilmapiiriä”. Säätiö on saanut rahoitusta pääosin Sitralta ja Teknologiateollisuus ry:ltä yli miljoona euroa. Vaikka säätiö on saanut alkunsa pitkälti Aallon opiskelija-aktiivien ansiosta, niin perustajien mukaan säätiön tarkoituksena on rahoittaa ja tukea kasvuyritystoimintaa Helsingin ja Espoon lisäksi myös Turussa, Tampereella, Oulussa ja muissa kasvuyrittäjyyskeskittymissä.

Lopuksi todettakoon, että vaikka haasteita ja kehityskohteita löytyy edelleen monia, tilanne opiskelijakeskeisen yrittäjyyden edistämisen saralla ei koskaan ole ollut yhtä vahva ja tulevaisuus valoisa. Eri kasvuyrittäjyyshautomoiden kautta syntyvät Startupit pääsevät tänä päivänä paljon valmiimpaan ja tukevampaan ekosysteemiin kuin aiemmin, ja mahdollisuudet ponnistaa esimerkiksi kansainvälisille markkinoille ovat aivan eri tasolla kuin viisi vuotta sitten. Tänä vuonna Suomessa nähdään kaikkien aikojen suurin eurooppalainen kasvuyrittäjyystapahtuma Slush 2014. Lisäksi järjestetään kymmenittäin muita kansainvälistä yleisöäkin kiinnostavaa seminaaria ja ohjelmaa, jotka tulevat ruokkimaan Suomen kasvuyrittäjyyden nousukiitoa Euroopan omana Piilaaksona.

Suomen ”Startup-ministeri” lisänimikkeenkin saaneen Alexander Stubbin sanoin:”Huge things are happening here, and it’s still only heating up.” 

Kirjoittaja

Sani Leino, perustaja, Laurea Entrepreneurship Society ry, sani.leino@dna.fi

LingComm-yhteistyö tuonut hedelmällisiä kontakteja – Seinäjoen, Vaasan ja Centria amk:n kielten ja viestinnän opettajien verkosto toimii aktiivisesti

– Ensimmäinen SEAMKin, VAMKin ja CENTRIAn yhteistyötapaaminen pidettiin 19.2.2010 Seinäjoella, jossa tutustuimme kollegoihimme. Tuolloin keksittiin verkostolle myös nimi LingComm, muistelee Centria amk:n kielten ja viestinnän opettajien tiimin vetäjä, ruotsin kielen yliopettaja Ulla Lax. – Tuosta tapaamisesta lähti käyntiin jo vuosia kestänyt säännöllinen yhteydenpito kielten ja viestinnän opettajien välillä.

Keskeisenä ajatuksena verkostotapaamisissa on ollut pysyä opetuksessa ajan hermolla ja kuulla muissa ammattikorkeakouluissa tehdyistä kiinnostavista hankkeista ja projekteista. Tällaisia ajankohtaisia teemoja ovat olleet muun muassa suomi vieraana kielenä -opetuksen toteuttaminen ja arviointi, sosiaalisen median hyödyntäminen opetuksessa sekä kielten opetuksen integrointi muihin oppiaineisiin.

– Seinäjoella toteutettiin vuosina 2010–2011 oppilaitoksessa käytössä olevan ns. kumppaniyrityspedagogiikan kehittämisprojekti, jonka osana englantia ja ruotsia opiskeltiin käytännön työelämän oppimistehtävien avulla. Kielten opiskelu sulautettiin liiketalouden ja yrittäjyyden opintoihin kumppaniyritysten kanssa tehtävän tiimipohjaisen yhteistyön kautta. Näitä innostavia kokemuksia saimme jakaa LingComm-kokoontumisessa, kertoo viestinnän yliopettaja Maarit Tammisto Centriasta.

– Osana LingComm-yhteistyötä Centrian lehtori Ann-Christine Johnsson on jo kolmena vuonna käynyt Seinäjoen ammattikorkeakoulussa luennoimassa ruotsiksi markkinoinnista ja asiakaspalvelusta. Kuulijoita on ollut erittäin paljon, SeAMKin kielten koordinaattori Heli Simon toteaa.

Myös ns. korvaavien opintojen läpikäymisestä sekä uusien osaamisperusteisten opetussuunnitelmien yhteisestä käsittelystä on ollut suuri hyöty kielten ja viestinnän opetukselle. – Yhteisen kokoontumisen perusteella uusien opetussuunnitelmien tekeminen eri ammattikorkeakouluissa on ollut helpompaa.

Kuluneiden vuosien mittaan LingComm-kokouksissa on pohdittu myös nykysukupolven, ”diginatiivien”, oppimistapaa ja sitä, miten kielten ja viestinnän opetus voisi siihen vastata. Vaasan amk:ssa kansainvälisten opiskelijoiden opetuksessa käytetyistä tiimiytymisharjoituksista on jaettu kokemuksia, samoin kuin kielikylvystä, jota on kehitetty oppimismenetelmänä erityisesti Centrian Pietarsaaren yksikössä. Opetuksessa hyödyllisiä käytännön ideoita esimerkiksi neuvotteluharjoituksiin on jaettu yhdessä.

Kolmen yhteistyökoulun englannin opettajat ovat tehneet ruohonjuuritason yhteistyötä suunnitellessaan englannin kielen valmentavan opintojakson, jossa yhdistyvät kolmen eri toimijan parhaat käytänteet. – Suunnittelu ja valmistelutyö on tapahtunut täysin Adobe Connect Pro-pohjaisissa verkkotapaamisissa, mikä jo itsessään on ollut antoisa ja omaa ammattitaitoa kehittävä tapa toimia, kertovat englannin kielen lehtorit Eija Torkinlampi Centriasta ja Kaija-Liisa Kivimäki SeAmkista.

– Tulevaisuudessa LingComm-verkosto jatkaa hyväksi havaittua toimintatapaa, mutta aikoo laajentaa ja kehittää työskentelyä muun muassa eri amk:ien yhteisiä tapahtumia ja tempauksia järjestämällä. Ensi marraskuussa kielten opettajat järjestävät Seinäjoella ja Kokkolassa kielten ja kulttuurien opetuksen teemaviikon, johon on kutsuttu vieraaksi opettajia ja opiskelijoita Euroopan yhteistyökorkeakouluista, selvittää Ulla Lax verkoston suunnitelmia. Teemaviikko on nimetty LingComm-verkostossa lupaavasti otsikolla ”International language week ”.

Kirjoittajat

Helena Sarvikas, viestinnän lehtori, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, helena.sarvikas@seamk.fi

Maarit Tammisto, viestinnän yliopettaja, CENTRIA ammattikorkeakoulu, maarit.tammisto@cou.fi

Tuija Tolonen-Kytölä, viestinnän lehtori, CENTRIA ammattikorkeakoulu, tuija.tolonen-kytola@centria.fi

Avoimet oppimisympäristöt innovaatiolähteinä

Verkostot innovaatiomoottoreina

Valtakunnallisessa Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämisohjelmassa on vuodesta 2008 lähtien kehitetty virtuaalisia ja fyysisiä oppimisympäristöjä ja aktivoitu kansalaisia monimuotoisesti. Kehittämisohjelmakokonaisuudesta on saanut rahoitusta 27 eri hanketta ja yksi tärkeä toimintamuoto on ollut näiden hankkeiden verkostoituminen ja yhteistyön mahdollistaminen. Verkostoitumisesta on vastannut koordinaatiohanke. Näin aikaansaatiin synergiaa ja yhteistä, innovatiivista ekosysteemiä uusien ideoiden esiinnousulle.

Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämisohjelman verkostoitumista on analysoitu ja kuvattu tutkimuksen keinoin. Tulokseksi on saatu tietoa parhaista toimintamalleista sekä koottu yhteen muutostrendejä ja kehittämisen kohteita jatkotoiminnalle. Koordinaatiohankkeessa (myöhemmin käytetään nimitystä AKTIIVI) on huomattu, että oman asiantuntijuuden jakaminen ja vertaisten kanssa jatkuva oppiminen ovat tärkeitä tekijöitä avoimissa oppimisympäristöissä.

Innovatiivinen ekosysteemi

Innovatiivinen ekosysteemi on tässä tapauksessa digitaalinen ekosysteemi. Se on kehittämisenhankkeen lukuisia projekteja yhdistävä tapa toimia ja samalla myös lähtökohtaisesti digitaalisuutta ja avoimuutta painottava näkökulma. Tavoitteena on olla avoin projektin yhteistyökumppaneille, sidosryhmille ja muille asiasta kiinnostuneille kansalaisille. Samalla luodaan ja jatkokehitetään digitaalista toimintaympäristöä, jossa monet eri organisaatiot ja yritykset voivat toimia yhdessä, tietoa jakaen. Tämän laajan hankkeen tulokset annetaan julkiseen käyttöön. Kehittämisohjelman kaikki hankkeet ovat valtakunnallisia verkostohankkeita, joiden tulokset ovat kaikkien kansalaisten käytössä (Vainio & Saloniemi & Sihvonen, 2011).

Yhteistyöllä, tiedon jakamisella ja parhaiden käytäntöjen jakamisella pyritään lisäämään osaamista ja mahdollistamaan jatkuva oppiminen. Tässä kaikessa digitaalinen teknologia on mukana ja sitä hyödynnetään tietoisesti kaikessa mahdollisessa toiminnassa. Digitaalisten työvälineiden mukaanotto ja aktiivinen käyttö on haastanut hanketoimijat kehittämään omia taitojaan ja osaamistaan, mutta samalla on saatu edistettyä erilaisten digitaalisten oppimisratkaisujen syntymistä. Innovatiivisen ekosysteemin avulla on kehittämisohjelmassa voitu luoda uudenlaisia ja erilaisia oppimispolkuja aivan tavallisille kansalaisille, erilaisille kohderyhmille ja erilaisia tavoitteita tukemaan.

Panostus avoimeen viestintään kannattaa innovaatioiden jalkautuksessa. Koska erilaisten isompien ja pienempien hankkeiden tulokset jäävät helposti vain tekijäryhmänsä tiedoksi, on AKTIIVIn toimesta panostettu erityisesti avoimeen viestintään. Hankkeita on pyydetty kirjoittamaan omia blogeja ja tuomaan esille hankkeiden tuloksia koordinaatiohankkeen tiedotuskanavilla. AKTIIVI on tukenut hankkeita viestinnässä esimerkiksi järjestämällä koulutuksia, erilaisia tiedotuskanavia ja verkostoitumistilaisuuksia sekä ohjannut hankkeita konkreettisesti omien palvelukuvausten tekemisessä – tuotteistamisen ympärille on järjestetty useampia yhteisiä tapaamisia hankkeiden kanssa. Hankkeiden loppusuoralla huomioidaan erityisesti tulosviestintä ja saatujen oppimiskokemusten jalkautus omiin organisaatioihin ja myös laajemmalle yleisölle kansallisella tasolla. Viestinnän periaatteina ovat hankkeen viestintäsuunnitelmassa avoimuus, vastavuoroisuus ja asiakaslähtöisyys. Koska hanke on monivuotinen, on viestintää ollut mahdollisuus kehittää saadun palautteen pohjalta. Viestinnän kanavia ja välineitä on käytetty monipuolisesti ja painopiste on erityisesti digitaalisessa ja yhteisöllisessä mediassa (Saloniemi, 2014).

Tuotteistaminen tarkentaa innovatiivisia ideoita

Tuotteistamiseen on hankkeen aikana kiinnitetty erityistä huomiota. Tuotteistaminen on yksi työkalu palveluiden kehittämisessä, ja siitä puhutaan palveluliiketoiminnassa paljon. Yritysmaailmassa sen avulla pyritään minimoimaan laadunvaihtelu ja maksimoimaan tehokkuus ja kannattavuus. Samaa ajatusta voi käyttää johtotähtenä myös mietittäessä julkisia ja non-profit -palveluita, sillä tuotteistamisella voi olla suuri merkitys palvelujen kehittämisessä ja niiden viestinnässä. Sen avulla oma tarjonta, palveluportfolio ja suhteet kilpailijoihin tai muihin vastaaviin/korvaaviin palveluihin ymmärretään aikaisempaa paremmin. Tuotteistamisen avulla voidaan palvelujen tuottamisessa karsia rönsyt ja keskittyä olennaiseen, eli samalla saavutetaan kustannus- ja tehokkuusetuja. Erityistä hyötyä siitä voi saada, jos kykenee tuotteistamaan palvelunsa yksilöllisellä, asiakasryhmälle tärkeällä tavalla, eli tekemään siitä uniikin.

Tuotteistamisprosessissa omaa palvelua ja sen sisältöä katsotaan mahdollisimman objektiivisesti ja kriittisesti asiakkaan tai palvelun käyttäjän näkökulmista. Myös asiakkaan voi ottaa mukaan prosessiin, mikä osaltaan lisää sitoutumista ja yrityksen kykyä aidosti kuunnella asiakasta. Monimutkaisetkin palvelukonseptit aukeavat yrityksen ulkopuolisille paremmin, kun ne on puettu selkeiksi sanoiksi ja teoiksi. Asiakas tietää tarkkaan, mistä palvelusta on kyse ja mitä hän voi olettaa saavansa. Näin asiakas voi sitoutua palvelun tilaamiseen tai käyttäjä innostua kokeilemaan palvelun toimivuutta ja vastaavuutta hänen tarpeisiinsa. Hankkeissa on lähdetty liikkeelle siitä, että palvelun käyttäjät ovat mukana palvelujen kehittämisessä tarpeitaan määrittämässä (Vainio & Toivonen, 2013).

Usein palvelut ja palvelumallit on kehitetty pääsääntöisesti paikallisesti, mutta jos ja kun niiden monistettavuus kansallisella tasolla tai peräti kansainvälisille markkinoille kiinnostaa, on palveluiden tuotteistamisprosessi vaivansa väärti.

Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämisohjelma on Euroopan Sosiaalirahaston ESR-ohjelman toimintalinjan 3 ”Työmarkkinoiden toimintaa edistävien osaamis-, innovaatio- ja palvelujärjestelmien kehittäminen” osaohjelma. Kehittämisohjelmaa koordinoi Opetus- ja kulttuuriministeri ja rahoituksesta vastaa Lapin ELY. Koordinaatiohanketta on hallinnoinut Lapin ammattikorkeakoulu. Yhteistyökumppaneita ovat Hämeen ammattikorkeakoulu ja Tampereen yliopiston informaatiotieteiden yksikön TRIM-tutkimuskeskus.

Lisätietoja hankkeista www.aktiivi.info.

Kirjoittajat

Minttu Lampinen, tutkimusjohtaja, yliopettaja, KTT, Hämeen ammattikorkeakoulu, minttu.lampinen@hamk.fi

Leena Vainio, kehittämispäällikkö, Omnia/InnoOmnia, leena.vainio@omnia.fi

Saloniemi, K. (2014). AKTIIVI Plus Viestintäsuunnitelma. http://some.lappia.fi/blogs/aktiiviplus/hankeinfo/ 22.4.2014.

Vainio, L. & Saloniemi, K. & Sihvonen, M.  (2011). AKTIIVI kehittämisohjelma – Digitaalinen ekosysteemi – yhteinen ajatusmalli koko toiminnalle.  Suomen eOppimiskeskus, Hämeenlinna: seOPPI, 02/2011, 16-17.

Vainio, L & Toivonen, M. (2013). Hankkeista käytännöksi – onko tuotteistamisesta tukea. Ammattikasvatuksen aikakausikirja. Vol. 15 No 3, 2013, 29-39.

PRACTICE FUTURE – Creating an Open Innovation Business and Students Network

A substantial number of small and medium sized enterprises (SMEs), in the Barents region, with the intension of expanding are restrained by limited resources for international marketing and research into innovative business models, products and services. For some of them, an open innovation approach in a pre-defined network and, with minimised risk and costs might be a solution to overcome this hindrance. On the other hand, dwindling population of rural areas is a major hurdle for the development of the region, as well as the lack of a cross-border and cross-culture competent workforce. The need for strengthening entrepreneurship as a main power in regional development points to the problem of an underdeveloped entrepreneurship education. Therefore, beyond small local firms in the region, target groups are entrepreneurship students at partner universities as well as academic and administrative staff, and local intermediaries such as municipalities and business associations. Final beneficiaries are future entrepreneurs in the region who can use the business–university open innovation network; local communities profiting from internationally active local business and municipality partnerships; future entrepreneurship students, using a developed international learning and developing environment; academic staff and programme designers, building future efforts on an approved tool of entrepreneurship education.

Objectives and partners

A Kolarctic financed project Practice Future is an open innovation for local business and students’ network in the Barents Region. The idea for the project originated from the negotiations between higher education institutions (HEI) partners from Norway, Finland and Russia who were already involved in an enterprise project. The project partners are:

  • Small local enterprises in Finnmark County; Murmansk oblast, Lapland, and Karelia
  • Business associations related to the firms and local municipalities
  • HEI partners: The Arctic University of Norway – UiT, Murmansk International Institute of Business Education, Murmansk State Technical University, Petrozavodsk State University, Lapland University of Applied Sciences.

A pilot project in 2011conducted for a small enterprise in Finnmark County, Norway revealed the potential of Practice Future for firms. The outcome of the pilot project was immensely promising as the commissioner got to pursue one of the proposals presented by students. Using another cross-border channel opened by the student network, first steps of valuable cooperation with a Russian partner has already been realised. SMEs in the Barents Region and, students and faculty staff from five universities cooperate in the open innovation project to meet the two-fold aim: firstly to develop practically relevant business ideas and business models for commissioner enterprises and facilitating the enterprises’ access to markets abroad; secondly to develop and implement a practice proven internationally applicable tool of entrepreneurship education to (non-business) students.

International projects are tools in creating cooperation between partners and a school project such as Practice Future do provide such a platform. The collaboration between the partner HEIs not only provide an opportunity for students to be involved in dealing with issues related to “real” enterprises but also to those enterprises to widen dimensions in possible future expansion of their businesses. This is a right platform for students to be innovative and creative with their business ideas. Further the staff in charge also has a chance to discuss and exchange ideas on issues ranging from coaching students and future plans. According to Yle News publication, a Finnish online media, Finland churns out about 15,000 new inventions each year (Problem-solving Finns… 2014). This enormous figure is only made be possible with an enabling and innovating society that believes in innovation as the bedrock of sustainable human development. Lapland UAS being a partner in this project finds this arena an opportunity for its students to showcase their innovative talents on an international platform. Based on the feedback from business students of Lapland UAS, this project is “beneficial” in their studies.

Thus far there has been four semesters of workshops that has been implemented and during each phase on average nine students from Lapland UAS has participated. The students involved are both Finns and non-Finns. Being part of this project the students not only gain insights into real enterprises’ day to day dealing but also acquire cross-border and cross-cultural skills since the partner HEIs and commissioners originate from three different countries. High North being a strategic region of Lapland UAS, this project serves the strategic vision perfectly. Students and staff from Russia, Finland and Norway collaborate to tackle regional enterprises’ assignments. It is not a farfetched aspiration to believe that an innovation hub could be created through such collaboration. A hub for multidisciplinary teams of various cultural and economic backgrounds joins forces in creating synergy for innovative output. Such international collaboration and networking could be tapped to acquire maximum gain for the regional enterprises and organizations. Such an evolving and productive network nurtures a platform where Russian, Finnish and Norwegian knowledge and competences are exchanged fluidly across national borders. Such exchanges also foster and support entrepreneurship education in partner HEIs and entrepreneurial activities in regional enterprises.

Semester based activities

Each semester, international student-teams work together on a virtual platform dealing with tasks assigned by regional enterprises or municipalities. After the online period teams and representatives of enterprises and/or organisations meet each other for a week-long Business Innovation Workshop, where business proposals and plans are completed and presented to the commissioners. The Business Innovation Workshop each semester also incorporate representatives of local business associations and municipalities and serve as a platform for evaluating and successive advancement of the entrepreneurship education tool, cost-benefit optimization for participating firms and development conference of cooperation between municipalities and higher education. Each partner HEI is given the opportunity to a workshop week at its own premises.

The workshop circle began in Alta, Norway at the commencement of the project in the autumn of 2012. During this phase the enterprises involved were Sorrisniva, a tourism enterprise from Alta and Arts from Barents, an online art enterprise from Murmansk, Russia. This was followed by the Murmansk workshop phase in spring 2013 student-teams dealt with assignments related to a youth house, Mr. Pink from Murmansk, Russia and EU Park commissioned by Tornio City, Finland. The following workshop phase in Petrozavodsk, Russia the student-teams had to deal with a couple of challenging assignments: Kirkenes Port case from Norway and a shipbuilding enterprise from the host city, Varyag. Lapland UAS had the pleasure to host the workshop in week in Tornio during 17.-21.3.2014 during which saw student-teams delivering solutions to two case-assignments commissioned by jointly Outokumpu Stainless and Tornio City, and Kvalsund Commune from Norway. The workshops strengthen the relationships between HEIs and relevant regional businesses and enhance the sustainable knowledge and competence exchanges among the relevant parties involved. With such collaboration it is possible to build individual cross-border network that could possibly retain youth in the region.

When students from different countries meet during the workshop weeks and compete to propose best solutions for commissioners’ tasks, the environment fosters communicative, creative, entrepreneurial skills along with cross-cultural competences that are indispensable for international business professionals who need to communicate in a persuasive and compelling way. This could be illustrated by using the latest workshop week held in Tornio. Student-teams worked on the Tornio Port case, co-commissioned by Outokumpu Stainless which rents the port and Tornio City which is the “landlord”, where they had to find ways to improve the attractiveness of the port for other customers than the current tenant. A panel of jury, consisting of the commissioners themselves, the RDI director and the director of Scholl of Business and Culture of Lapland UAS, and the chair of Tornio City Council, heard various ideas and solutions being proposed. They ultimately selected as best ideas based on cost efficiency and feasibility scale. The winning proposals will be reviewed by the commissioners for possible future implementations. Generally the Tornio workshop was a success based on the feedback received from the participants

The Practice Future project still has two phases ahead to be held in Alta and Murmansk. Thus far close to hundred and fifty students and twelve teaching staff has been involved. The student numbers are expected to increase with the upcoming workshops. Without doubt such a project, besides being an entrepreneurial arena, nourishes a fertile ground for intercultural interactions, creation of friendship and networking. The students get more out of each semester then just functioning as entrepreneurs. Each semester involves an intensive sessions of brain storming, frustration, collaborations and results.

Authors

Peter Fischer, Assistant professor, The Arctic University of Norway, peter.fischer@uit.no

Teresa Chen, Senior lecturer, International Coordinator, Lapland University of Applied Sciences, Teresa.chen@lapinamk.fi

Problem-solving Finns create 15,000 new inventions each year (2014). Yle news. Updated 16.2.2014. In address: http://yle.fi/uutiset/problem-solving_finns_create_15000_new_inventions_each_year/7092140.

Bridging the Skills Gap – Competency Development and Entrepreneurship Coaching with ’Xing’

At Arcada University of Applied Sciences (UAS) Helsinki – Finland, the Skills2Work project was implemented in 2010 in response to the challenge set by ET 2020 (European Commission – Education & Training, 2014) drawn up in 2009. One of the long-term strategic objectives is ”Enhancing creativity and innovation, including entrepreneurship, at all levels of education and training” (European Commission – Education and Training, 2011, Ch. 4). The ongoing Skills2Work project aims to transfer the competency-based learning outcomes of degree programmes into employability skills by operable, sustainable and innovative pedagogical solutions that build on and develop existing curriculum structures.

Skills

Generic or transversal skills are in focus at both national and global levels. The OECD’s ongoing AHELO feasibility study on tuning and performance of education (OECD Higher Education, n.d.; AHELO, 2010-11Tremblay et al., 2012) identifies three strands, one being generic competences in which Finland is a participating country. At the Finnish level, competency frameworks have been addressed in the final report – Oivallus (Confederation of Finnish Industries EK, 2011), which builds on the earlier definitions drawn up in 2006 by the Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences (ARENE, 2006). In addition, the adaptability and transferability of skills according to the T-model mean “producing individuals with the right mix of skills” according to recommendations from the New Skills Network (New Skills Network, 2012a).

Skills2Work implementation

The project objectives are to: 1) design a skills mapping and tracking tool, 2) identify a training intervention to develop generic or transversal skills and entrepreneurship in particular, and 3) develop a Personal Development Framework (PDF) for pedagogical and coaching support throughout the study process. The project aims to extend the learning experience, thus complementing the curriculum by bridging the skills gap (New Skills Network, 2012b).

Training intervention using ‘Xing’

’Xing’ (Working Knowledge, n.d) was identified as a best-practice training intervention and introduced to teachers as well as piloted with students in three different degree programmes. In the UK, Xing has been used by around 70 higher education institutions in co-operation with employers in inter-university student enterprise competitions, called Flux events (Working Knowledge, n.d.). Arcada UAS is the only HEI outside the UK accredited and licensed by Working Knowledge to use Xing. Xing is a visual planning tool based on teamwork and active learning to train generic skills and especially entrepreneurship, which engages students in planning a strategy for a business idea through an interactive learning method.

Students from different disciplines work with Xing in small groups. Beginning with a business scenario, their task is to define a quantifiable goal with a time frame and strategy to reach that goal. Xing uses example scenarios based on real businesses, but these companies also set students the challenge to work with their own areas. Additionally, Xing can be used to help crystallise students’ own business ideas to ‘tease out’ business start-up strategies, i.e. without a scenario or case study.

Simply put, Xing consists of a planning board and strategy cards representing about 100 business decisions divided into different categories (e.g. Action, Finance, Marketing, Personnel and Strategy). The students work in groups of six and use the cards as decision prompts, which they discuss and select to form their visual business plan by placing the cards on the planning board so that their strategy gradually takes shape.

The Xing process consists of 9 steps in all which together cover the development of a strategy from idea to goal as well as, for example, an exit. One session may even take some days but can just as well be conducted in 5-6 hours. The session is led by teachers who can challenge the groups by asking students to motivate their choices, or by giving students special challenge cards, and in this way they can check the strategy’s logic and time-frame. The session finishes when the groups are ready to pitch their business ideas before a panel of experts.

The process stimulates students into quickly grasping new concepts, decision-making and teamwork, and draws benefit from the diversity of group members’ with different skills. Xing simulates decision-making very explicitly, as no alternative strategies are allowed on the Xing board. Instead, the group must plan, decide on, and implement but one strategy. This incorporates both instrumentalist and risk-taking aspects of microeconomics: If you cannot make necessary decisions to implement your strategy, and commit to managing the risks involved, then how realizable is the strategy? This offers a more personal and hands-on experience than, say, case studies or project assignments, as neither the strategy nor the specific issues to be addressed are static or given, but rather constructed dynamically by the group during the Xing process.

Innovative pedagogical approach

Entrepreneurship training sessions using Xing have so far been successfully implemented within the existing curriculum structures of degree programmes at Arcada UAS with about 400 students. Experience has shown that students’ engagement grows as their business plan takes shape, and their business logic is challenged by the session facilitator. The fact that even friendly classroom competition between the groups constitutes a team-building factor can be clearly seen, and the process encourages social interaction between the group’s participants. Students are also empowered by the fact that a group with members possessing different characteristics is usually more prone to success.

Feedback from students has been very positive, and in such cases where the students have been restricted to one day (or prolonged afternoon) of Xing, there have been clear indications of interest for longer sessions, and even among first-year students. This shows that Xing provides enough depth to sustain prolonged interest and engagement. Students are motivated by working together in a dynamic learning environment to apply what they have learned in lectures. The competitive spirit also helps promote team-building skills, and active participation of each member regardless of their level of business knowledge is encouraged. Whilst Xing is not a game as such, research into board-game playing suggests (Hull et al. 2009) that the perceived objective of games is described more in terms of mechanics than a narrative after the gaming experience. Thus, it follows that the mechanics Xing is based on appeals to the competitive spirit of participants, which is reminiscent of the more traditional approach of board games, yet the process accentuates elements of the strategic decision-making processes of business – through human interaction.

Xing is ’tactile’ as opposed to a computer game – a deliberate choice on the part of the designer – which engages students in an interactive process that transforms the traditional classroom into a dynamic, flexible learning environment, or ‘place for space’ (Wikström-Grotell et al., 2013). From a pedagogical point of view, Xing fosters active learning where the teacher becomes a facilitator, and the learning space opens up new possibilities to gain confidence, explore new ideas, exchange knowledge and experience, and create new solutions, where both teachers and students are mutually engaged in the creative process. Moreover, learning encounters like these also promote integration and team-teaching since the process over-arches specific subject learning. Xing sessions support the attainment of competency-based learning outcomes but also develop skill clusters along with transversal skills and their practical application. Furthermore, debriefing and post-session reflection can be a valuable part of entrepreneurship coaching and skills development for students in a holistic learning experience.

Conclusion

Complementing teaching with Xing sessions promotes those skills that students, especially future entrepreneurs, ought to be equipped with, and creates possibilities to co-operate more closely with companies. Trends within higher education indicate an increased need for graduates with entrepreneurship skills. Xing spurs creativity, innovative thinking and entrepreneurship by providing creative freedom, yet it is governed by real structures and business frameworks. Moreover, as a learning process, not only are entrepreneurship skills trained but other skill clusters that promote the development of transversal skills, e.g. language, communication, team working. The training intervention develops students’ employability skills and is based on an innovative pedagogical approach that involves students in a stimulating learning environment, i.e., active and contextual learning, which can foster links with the labour market if employers are engaged in the training process too. This approach to bridging the skills gap also encourages dialogue with enterprises and organisations, reinforces links between HEIs and the labour market, as well as provides a way to keep students’ skills updated.

Kirjoittaja

Nigel Kimberley, Lecturer, M.Ed., Arcada University of Applied Sciences, nigel.kimberley@arcada.fi

Michael von Boguslawski, Research Advisor, Ph.D., Arcada University of Applied Sciences, michael.vonboguslawski@arcada.fi

AHELO (2010-11) Assessment of higher education learning outcomes [Electronic version]. Accessed 16 October 2013 at http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/45755875.pdf

ARENE (2006). Generic competences of polytechnic graduates. ARENE, 2006. [Electronic version]. Accessed 6 September 2013 at http://www.karelia.fi/ects/materiaali/Generic%20competences%2019042006.pdf

Confederation of Finnish Industries EK (2011). Oivallus Final Report. [Electronic version]. Accessed  9 September 2013 at http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/arkisto/Oivallus-Final-Report.pdf

European Commission – Education and Training (2011) Commission staff working document. Progress towards the common European objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. [Electronic version: NC3211741ENC_002-2.pdf ]. Accessed 8 May 2014 at http://ec.europa.eu/education/rep2881_en.htm

European Commission – Education and Training (2014). Strategic Framework – Education & Training 2020. Homepage. Accessed 8 May 2014 at http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/index_en.htm

Hull, K., Kurniawan, S., & Wardrip-Fruin, N. (2009). “Better Game Studies Education the Carcassonne   Way.” Breaking New Ground: Innovation in Games, Play, Practice and Theory. Proceedings of DiGRA 2009

New Skills Network (2012a) Supporting the development of future skills: Recommendations from the New Skills Network [Electronic version]. Accessed  24 May 2013 at http://www.na-bibb.de/fileadmin/user_upload/Dokumente/EU/nl_2012_06_27_ns4nj_empfehlungen.pdf

New Skills Network (2012b) Report NSN Final Conference “Skills for the Future” 9-11 May 2012 Cophenhagen, Denmark. [Electronic version]. Accessed  24 May 2013 at http://www.newskillsnetwork.eu/doc/1380?download=false

OECD Higher Education (n.d.) Homepage. Accessed  25 October 2013 at http://www.oecd.org/edu/imhe/theassessmentofhighereducationlearningoutcomes.htm

Tremblay, K., Lalancette, D. & Roseveare, D. (2012). Assessment of Higher Education Learning Outcomes, AHELO, Feasibility study report volume 1. Design and implementation. [Electronic version]. Accessed 16 October  2013 at http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/AHELOFSReportVolume1.pdf

Wikström-Grotell, C.  Ståhl, T.  Silius-Ahonen, E. (2013). Arcada – A Place For Space. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences. No 1, 2013. [Electronic version]. Accessed  20 September 2013 at http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1442/1367

Working Knowledge(n.d.) Homepage. Accessed  19 September 2013 at http://www.workingknowledge.org.uk/tag/xing/

Boat Racing with Solar Power: Midnight Sun KYAMK – Solar Boat Team

DSC and Solar1 are both very exceptional motor racing events there isn’t smell of gasoline, loud engines, pollution or waste of nature resources. Still it’s just as exciting! Teams of engineers and students around the world design and build race boats to be as fast as possible with very limited power. All the power used by the boat has to be produced with onboard solar panels. Efficiency is the key to success.

This is the fifth edition of DSC since 2006 and during this short history the boats have taken big steps in technology. Now most teams are sponsored by local and international companies and are able to demonstrate new technological innovations in each race. Today the boats are far from simple. To build a competitive racing boat requires expertize of several fields: boat design, hydrodynamics and -statics, electrics, mechanical, material and manufacturing engineering just to mention a few. Then there are all other aspects of the project: finding sponsors and partners, arranging the build, PR, travel, etc. It’s a complex task but extremely educating and rewarding with the climax of international competition – a great opportunity to benchmark your knowledge and share experience with other teams who just have gone through the same rumble.

Photo by Kyamk files

The Midnight Sun Kyamk solar boat team consists of students and staff of the Boat Technology degree. The Boat technology is a perfect match for the competition. Designing and building the race boat meets all the aspects of students’ curriculum. It’s a great opportunity to learn, develop and test in practice the skills required in modern boatbuilding. We are very excited about the project. All the students are involved in some way. The design, manufacturing and material testing courses are all integrated to the project. Unfinished boat was shown at Helsinki International Boat show as a part of one course – a great way to get publicity for the University, sponsors and the team. There is so much to do that it’s difficult to have all the ideas “sold” to different reference groups within the tight time frame of the project. There would be great opportunities to integrate student groups from: media, industrial design, project management, logistics, software etc. to the project. However within limited time and small group of people we can’t spend too much time in selling the idea. Every now and then we get some new people excited and joining the team. The team consists mainly of boat technology students but we have a couple of software students programming the Arduino controller and some logistic students looking for the travelling options. 2012 we had also design and media students helping with video footage of the trip. This year we will see, maybe we’ll have to make do with the multitalented boat technology students. Interested?

With this year’s boat we are going to take a huge technology leap from the 2012 boat. And this is not to put down the 2012 boat, it was a great boat, but we have now raised the bar by entering the Top-class. In the Top-class boats the rules allows manufacturing custom solar panels with 500W more power than in the B-class. With 1750W array of light weight solar panels it becomes possible (and necessary in order to be competitive) to use hydrofoils. Hydrofoils are like wings in water that are used to raise the complete hull of the boat off the water. When the boat is “flying” and only the hydrofoils and propeller are still in the water the friction is in minimum and it is possible to reach maximum speed with the limited power available. The boat should reach double the speed as the B-class boat did in 2012. According to simulations we should be able to reach more than 40km/h. Flying isn’t easy, our exceptional flight control utilizes Ultrasonic sensors and accelerometers to adjust servomotor driven control surfaces on the hydrofoils. Everything is well designed and simulated but still, at the time of writing this, just ten weeks to competition, everything is still to be proofed in the test drives that are starting soon.

The weight of the boat has to be kept in minimum. This means tight weight control in everything, all the components have to be selected as light weight as possible. The hull, solar panels, driveline, hydrofoils, seat, steering wheel, more or less everything we can, we build from carbon fiber composite materials. Designing and building the molds and parts consists of everything from grinding and wet lay-up to CNC manufacturing, vacuum infusion and pre-pregs. There is something to do for all the year classes of boat tech students.

We wouldn’t be able to build the boat without support from the sponsors. Most of the materials used in the boat are sponsored by the leading companies in composite industry. It’s not all begging though, we are co-operating with the companies by testing new materials getting user experience and producing video and photo material and so on. All the companies get also positive publicity during the project and races. Research, development and innovation is major part of the project as we are developing and testing new: electric driveline, propeller, hydrofoil control system, propeller and manufacturing methods. The co-operating companies will benefit from the results. Some of the components and our designs are used in our partner teams’ Midnights Sun Mamk B-class boat as well.

There are more than twenty companies supporting the project. The project gets funding also from the European Regional Development Fund.

We are confident that in very near future there will be increasing number of commercial solar boats in the market. Finland has possibility to be one of the leading countries in this development because of projects like this and new innovative engineers entering the boat industry with real life experience in international R&D&I.

We would like to invite you to follow us preparing to the race at:
www.facebook.com/midnightsunfinland
www.kyamk.fi/midnightsun2

You can find more info and follow the races online at:
www.dongenergysolarchallenge.com
www.solar1races.com (broadcasted in Eurosport as well)

Photo by Kyamk files

Formula Student osana autotekniikan opiskelua

TAMPERE FS013 -kilpa-auton rakenne

Auton runko on tehty putkista käyttäen muotosulkeista rakennetta, eli koko rakenne on tehty muodostamalla putkikolmioita. Tällä tavalla rungosta saadaan erittäin kevyt ja vääntöjäykkä. Rungon pääkaarien väliset kulmat ja hyväksytyt putkikoot ovat tarkasti määritetty säännöissä. Runko on valmistettu Ruukin Form 500 ja Form 600 -lujuusluokan teräsputkista.

 

Alustan tukivarsien kiinnityspisteiden kohdistamiseen on käytetty korinmittauslaitetta. Laite on tarkoitettu henkilöauton korin suoruuden mittaamiseen, mutta se soveltuu myös hyvin tähän käyttöön. Laitteeseen määritetään koordinaatit piirustusten perusteella ja mittakärjellä haetaan oikea sijainti tukivarrelle. Tukivarsi kiinnitetään jigiin ja hitsataan paikalleen.

Renkaiden ripustuksen kinematiikan suunnitteluun on käytetty OptimumK -ohjelmistoa. Tavoitteena on paras mahdollinen rengaspito, joka saavutetaan pitämällä käännöksen camber- kulman muutokset mahdollisimman pieninä. Näin maksimoidaan ulkokurvin puoleisen renkaan pito, vaikkakin sisäpuolen kustannuksella.

 

Aurauskulmat on suunniteltu niin, että sortokulma antaa hyvän ohjattavuuden mutkissa, mutkan säteestä riippumatta. Staattiset aurauskulmat ovat suhteellisen isot ja aurauskulman muutokset joustossa ovat lähes nolla. Alustan mekaanisessa suunnittelussa on käytetty Catia-ohjelmistoa ja siihen kuuluvaa FEM-analyysia. Lähes kaikki ripustuksen osat on tehty 7075 sarjan alumiinista. Tukivarret on valmistettu hiilikuituputkista, joihin on liimattu alumiiniset kiinnityspäät. Liimauksien kesto on varmistettu vetotestillä. Koko ripustus ja kaikki sen osat ovat itse suunniteltuja ja tehtyjä.

Moottorilta voima välitetään taka-akselille ketjulla. Ketjuveto on valittu sen yksinkertaisen rakenteen, pienen tehohäviön, helpon säädettävyyden ja edullisuuden vuoksi. Ketjukireyden säätäminen tehdään yksinkertaisesti kiinnikkeiden ja rungon väliin asetettavilla säätölevyillä. Tasauspyörästö on varustettu luistonrajoittimella, jonka sallimaa takapyörien välistä pyörimisnopeuseroa pystytään säätämään.

Vetonivelet ovat huomattavasti kevyemmät kuin aiemmissa autoissamme. Käytämme tripod- tyyppisiä vetoniveliä, jotka ovat erityisesti pieniin formula-autoihin suunniteltuja. Vetonivelen pesät ovat omaa suunnittelua. Vetoakselit ovat painon säästämiseksi ontot. Valmistus tapahtui omatoimisesti tiimin jäsenten tekemänä tai Pirkanmaan alueen eri ammattikoulujen oppilastyönä.

Jarrut ovat kaksipiiriset ja niissä on balanssin säätö. Alumiininen jarrusatula on ISR:n valikoimasta. Edessä ovat nelimäntäiset jarrusatulat ja takana kaksimäntäiset. Jousittamattoman massan vähentämiseksi sekä pienen vannekoon aiheuttaman asennustilan puutteen vuoksi, taka-akseliston jarrut ovat perän tasauspyörästön vieressä, eivätkä pyörillä. Jarrulevyt suunniteltiin uiviksi, koska jarrusatulat ovat kiinteät.

Kytkin, jota käytetään vain liikkeelle lähdettäessä, on nestetoiminen. Vaihteen vaihto on toteutettu sähköisellä suorakytkentäsolenoidilla.

Moottori on kaksisylinterinen 550 cc Aprilia RXV. Se on hyvä kompromissi kevyen yksisylinterisen ja tehokkaan, mutta painavan nelisylinterisen välillä. Moottoriin on vaihdettu korkeapuristemännät ja kansien imukanavia on täytetty paremman virtauksen aikaansaamiseksi. Virtausmäärää rajoittaa sääntöjen määräämä 20 mm kurkun halkaisija. Näin ollen moottori täytyy säätää pienen ilmamäärän käyttämiseen. Imusarjan suunnittelussa käytettiin apuna Ricardon Wave simulaatio-ohjelmaa. Imusarjan primääriputkien pituutta pystyy muuttamaan jos tehohuippua halutaan siirtää eri kohtaan. Pyörätehoksi on saatu 43 kw kierrosnopeudella 9230 rpm.

Katteiden muotit on tehty itse, liimaamalla yhteen MDF-levyjä, ja koneistamalla muodostunut suuri suorakaide. Itse katteiden valmistus tapahtui ensimmäistä kertaa alipainesäkitys-menetelmällä.

Kisakausi 2013

Vuoden 2013 kilpailukausi käynnistyi Baltic Openista, joka järjestettiin Helsingissä Malmin kartingradalla. Kilpailuun osallistui kaiken kaikkiaan 23 joukkuetta, joista suurin osa Keski-Euroopasta. Ohjelmassa oli kiihdytys sekä pujottelu. Juuri kun parhaat säädöt alkoivat löytyä, vetoakselin kiinnityspultti löystyi ja akseli painoi irrotessaan vasemman takarenkaan tukivarret poikki. Ajat riittivät kuitenkin kiihdytyksessä sijaan 8. ja pujottelussa sijaan 10. Yön aikana autoon tehtiin uudet tukivarret katkenneiden tilalle.

Toisena päivänä ohjelmassa oli autocross eli ns. aika-ajo, joka ajettiin kahdessa osassa, myötä- ja vastapäivään rataa kiertäen. Sijoitus oli 10. ja 13. tila.

Kilpailun viimeinen päivä oli varattu kestävyysajolle, jossa ajetaan 22 kilometriä. Sen puolessa välissä suoritetaan kuljettajanvaihto, ja sijoitus määräytyy kokonaisajan perusteella. Kestävyysajo sujui ongelmitta ja auto tuli sijalle 7. Kokonaiskilpailussa sijoitus oli kuudes, erityisesti tiimin tunnelmaa nostatti Best Team Spirit -palkinto. TAMKin tiimi on kuitenkin pieni ja auto suunnitellaan ja valmistetaan omatoimisesti, suurelta osin itse hitsaamalla ja koneistamalla.

Seuraava kisatapahtuma oli Unkarin Gyorissa. Neljän päivän kilpailu alkoi katsastuksella ja staattisilla testeillä. Auto läpäisi katsastuksen huomautuksetta, lukuun ottamatta muutamia varmistuksia ja suojauksia. Staattiset osuudet: Tilt-test, jarru- ja melumittaus sujuivat ilman lisätoimenpiteitä.

Dynaamiset osiot alkoivat kiihdytyksellä, jossa saimme tiimin historiamme parhaan tuloksen. Myös Skid Padissa pärjäsimme melko hyvin. Ennen kestävyyskilpailua auton moottorissa ilmeni vika, jota emme olisi saaneet korjattua ilman saksalaista tiimiä, joilta saimme kalliita varaosia moottoriin. Kestävyyskilpailuun jouduimme lähtemään viimeisenä auton korjaustöiden viivästyksen takia.

Kilpailu sujui ongelmitta, kunnes auton jäähdyttimen tuuletin lakkasi toimimasta ja jäähdytysnesteiden lämpötilat nousivat kiehumispisteeseen. Ongelmista huolimatta pääsimme kilpailussa maaliin, itse asiassa ensimmäistä kertaa koskaan tiimin historiassa. Sijoituksemme dynaamisessa osiossa oli 16. ja kokonaiskilpailun sijoitus 16. Tiimejä kilpailussa oli 38.

Yhteenveto ja tulevaisuus

Kaudelle 2013 TAMKin tiimi otti suuren askeleen eteenpäin. Uuden alustan, rungon ja moottorin vuoksi suunnittelu aloitettiin käytännössä tyhjältä pöydältä. Tällä ratkaisulla auton massasta saatiin pois 35 kg. Painonsäästön ja tehon kasvun myötä kiihtyvyys ja ajo-ominaisuudet ovat huomattavasti aikaisempia vuosia parempia.

Autoa ei ennen kisoja ehditty juurikaan testaamaan, joka selvästi vaikuttaa kisatulokseen. Tällä kertaa tosin syynä olivat viivästyneet osatoimitukset. Etenkin iskunvaimentimien saaminen osoittautui hyvin hankalaksi. Opiskelijat ovat kesäaikaan myös harjoittelemassa ja tiimin toimii vain iltaisin ja viikonloppuisin. Kisoja varten opiskelijat ottavat vapaata kesäharjoittelupaikoistaan.

Autoa päästiin testaamaan huolella vasta kisojen jälkeen, ja siitä saatu tieto on erittäin tärkeää seuraavaan auton suunnittelun lähtötietoa. Joka vuosi täytyy sääntöjen vuoksi tuoda kisaan uusi auto. Syksyn testeissä haimme auton ajo-ominaisuuksien rajoja ja testasimme kestävyyttä. Myös kuljettajille saatiin tärkeää ajokokemusta ja erilaisten säätöjen vaikutusta päästiin käytännössä testaamaan.

Kaudella 2014 tärkein muutos on aikataulutuksen parantaminen siten, että keväällä voidaan aloittaa laajan testikausi ja yhdistää sen toteuttaminen autotekniikan opetukseen vielä lukuvuoden aikana. Nyt tilaukset tehdään useita kuukausia aikaisemmin. Runko perustuu FS013 malliin ja pääkohteina on painon vähentäminen ja kuljettajan hallintalaitteiden parantaminen. Moottorina säilyy Aprilia RXV550, jolle kehitystyötä jatketaan muun muassa erilaisilla pinnoituksilla ja nokka-akseleilla. Voimansiirrossa kehitämme hihnavetoa nykyisen ketjuvedon tilalle.

Kuljettajan ympäristö pyritään digitalisoimaan tuomalla jarrubalanssi, veden lämpötila ja vaihdetieto näytölle. Vaihteensiirron logiikka, luistonesto, lähtöjärjestelmä sekä puheyhteys varikolle helpottavat ajoa. Varikolta on tarkoitus pystyä reaaliajassa seuraamaan auton paikkatietoa sekä voimia ja alustan joustoa, jolloin säätäminen helpottuu. Suuri kehitysaskel on myös aerodynamiikan kehitys. FS014 kilpa-autoon suunnitellaan ensimmäistä kertaa sekä pohjalevy että etu- ja takasiipi, joilla haetaan suurempia mutkanopeuksia.

Formula Student -kilpailun ja TAMKin tiimin tarkoituksena on luoda insinöörikoulutukselle käytännönläheinen toteuttamistapa. FS014 auto tuo oppimiseen mukaan voimakkaasti nykyaikaisen autoelektroniikan ja tietotekniikan. Ajoneuvon mekaaninen suunnittelu säilyy edelleen osana oppimistehtävää mutta integroituu osaksi tietotekniikkaa. Rakenteiden monimutkaistuessa opiskelijoiden oppimisen määrä on kasvanut. Opiskelijat jäävät pois tiimistä valmistuessaan insinööriksi.

Kirjoittajat

Marko Mäkilouko, koulutuspäällikkö, TkT, Tampereen ammattikorkeakoulu, marko.makilouko@tamk.fi

Aaro Kohilo, opiskelija, Tampereen ammattikorkeakoulu, aaro.kohilo@eng.tamk.fi

Esko Lätti, opiskelija, Tampereen ammattikorkeakoulu, esko.latti@eng.tamk.fi

Juuso Nieminen, opiskelija, Tampereen ammattikorkeakoulu, juuso.nieminen@eng.tamk.fi

Simulaatio-oppiminen tuottaa osaamista motivoivasti ja oppijaa aktivoiden

Johdanto

Suomessa on kritisoitu vastavalmistuneiden hoitajien kliinisiä taitoja, vaikka koulutuksessa on lähes puolet käytännön harjoittelua (Paakkonen 2008, Lankinen 2013.) Yksi syy kliinisten taitojen puutteellisuuteen on se, että koulutuksessa tarvitaan runsaasti harjoittelupaikkoja, joista on kuitenkin jatkuvasti pula. Myöskään terveysalan organisaatiot eivät voi tarjota riittävästi autenttisia harjoittelumahdollisuuksia turvallisuuden vaarantumisen tai kiireen takia. Kliinisten taitojen lisäksi terveysalalla tarvitaan vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja, joita on tärkeää harjoitella jo opintojen aikana. Ammatillisen vuorovaikutuksen kehittäminen AMK-opinnoissa on pedagogisesti ja praktisesti haastavaa; on harjoiteltava ja analysoitava sitä suhteessa toivottuun hoidolliseen tulokseen.

Ammatillista osaamista voidaan edistää harjoittelemalla suunnitelmallisesti simulaatioilla todenmukaisissa olosuhteissa. Simulaatioita käytetään erityisesti sellaiseen harjoitteluun, jonka osaaminen on työssä välttämätöntä tai jonka harjoittelu on mahdotonta tapausten harvinaisuuden tai riskialttiuden takia. Simulaatiokeskuksen kehittäminen Savonia-ammattikorkeakouluun (SIMULA) ja Simulaatiopedagogiikan kehittäminen (Simupeda) hankkeissa varustettiin simulaatiokeskus ja kehitettiin simulaatio-opetusta. Hankkeita rahoittivat Pohjois-Savon liitto EAKR- ja Pohjois-Savon elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus ESR-rahoituksella. Tässä artikkelissa kuvataan simulaatio-opetuksen kehittämistä Savonia ammattikorkeakoulussa.

Kokonaisvaltainen simulaatioharjoittelu terveysalalla

Simulaatioita – virtuaalisimulaatiot, roolipelit ja tapaustyyppiset harjoitukset – käytetään tutkintoon johtavassa ja täydennyskoulutuksessa. Kokonaisvaltaiset simulaatiot ovat tavoitteellisia ja toden tuntuisia harjoituksia, joissa on kliinisen oppimistavoitteen lisäksi tavoite esimerkiksi vuorovaikutuksesta, yhteistyöstä tai muusta sosiaalisesta elementistä. Savoniassa on kehitetty harjoituksia potilaan hoidollisten tarpeiden arviointiin, toimenpiteisiin ja vuorovaikutuksen oppimiseen esimerkiksi äkillisesti sairastuneen tilan arvioinnissa ja pelokkaan potilaan kohtaamisessa. Leikkaushoidon oppimiseen on luotu umpilisäkkeen tulehdusta sairastavan potilaan tarina, jossa potilas siirtyy polikliinisesta hoidosta leikkaussalin kautta heräämöhoitoon. Peräkkäisten simulaatioharjoitusten avulla oppijat hahmottavat leikkauspotilaan hoitopolun kokonaisuutena.

Kuva 1. Oppimien on toiminnallista ja myönteistä osaamisen soveltamista.

Simulaatiossa lavastetaan todenmukainen toimintaympäristö välineiden avulla esimerkiksi vastaanottotilaksi, leikkaussaliksi tai kodiksi. Potilaana on potilassimulaattori tai aito ihminen. Potilassimulaattori puhuu, vastaa ja sillä voidaan harjoitella erilaisia toimenpiteitä sekä mitata elintoimintoja. Jos aito ihminen on potilaana, niin hänet koulutetaan tehtävään. Savoniaan on hankittu kahdeksan simulaattoria ja luotu useita roolihahmoja, joita kouluttajat ovat simuloineet erilaisissa potilastilanteissa.

Simulaatioharjoituksessa on toimijat, jotka ovat harjoituksen mukaisissa ammattirooleissa, ja tarkkailijat, jotka seuraavat harjoitusta jälkipuintitilasta kuvaruudun kautta. Simulaatioiden onnistumiseksi tarvitaan hyvä av-tekniikka, jotta ääni ja kuva siirtyvät laadukkaasti tiloista toiseen mahdollistaen toimijoiden häiriöttömän työskentelyn harjoituksen aikana ja tarkkailijoille sen seuraamisen.

Kuva 2. Ohjaaja työskentelee pelilasin takana av-laittein varustetussa ohjaamossa.

Simulaatiopedagogian oppimiselle turvalliset ja jämäkät raamit

Konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuvassa simulaatiossa uutta opitaan aiempaa täydentäen ja uudistaen. Harjoituksessa opittua sovelletaan ja harjoituksen jälkeen arvioidaan toimintaa, tehtyjä päätöksiä ja päätösten taustalla olevia ajattelumalleja.

Oppimista tapahtuu simulaation kaikissa vaiheissa; orientaatiossa ja tilannekuvauksessa (briefing), harjoituksessa ja jälkipuinnissa (debriefing). (Salakari 2010, 17). Oppijoita motivoiva simulaatioharjoitus on mukaansatempaava ja toden tuntuinen, jonka avulla voi eläytyä tilanteeseen. Simuloidussa harjoituksessa voidaan myös pysähtyä miettimään eri ratkaisumalleja, joihin oikeissa hoitotilanteissa ei aina ole mahdollisuutta. Jälkipuinnissa autetaan oppijoita ymmärtämään miten tilanteessa parhaiten toimitaan sekä huomaamaan riskit ja niiden vaikutukset tilanteen etenemiseen. Simulaatioon osallistujat oppivat koko ryhmän ajattelusta ja osaamisesta yhdessä reflektoiden. Tämä tukee työssä tarvittavien yhteistyötaitojen kehittymistä.

Jälkipuinnissa oppijat itse huomaavat oppimistarpeitaan, eikä opettajan useinkaan tarvitse osoittaa kehittämiskohteita. Savoniassa on kokeiltu jälkipuinnin ohjaustapoja, joissa ohjaajan osallistuminen vaihtelee. Opettajajohtoinen systemaattinen jälkipuinti tukee aloittelevia oppijoita reflektiivisyyteen; ohjaaja tekee oppimistavoitteen suuntaisia, ajattelua aktivoivia kysymyksiä ja haastaa myönteisesti kaikkia osallistumaan. Pitkälle edenneiden opiskelijoiden ja työelämäkoulutusten jälkipuinneissa ohjaajan osuus vähenee ja oppijat keskustelevat pääosin keskenään. Ryhmän erilaiset dynamiikat edellyttävät ohjaajalta taitoa johdattaa keskustelua harjoituksen tavoitteen mukaisesti. Jatkossa on tarkoituksena kokeilla opiskelijoiden keskinäisiä jälkipuinteja, jossa opiskelijalle annetaan vastuu johtaa keskustelua sovituissa teemoissa. Näin edistetään opiskelijoiden reflektiivisyyttä, tehostetaan opettajan ajankäyttöä ja antaa mahdollisuuden kohdistaa kalliita harjoittelujaksoja optimaalisesti.

Simulaatioiden kehittäminen työelämän tarpeiden mukaisesti

Savoniassa simulaatioita on käytetty monipuolisesti terveysalalla käytännöllisten tehtäväkokonaisuuksien, työtehtäviin liittyvän ajan hallinnan, vuorovaikutuksen ja ryhmätyötaitojen harjoittelussa. Näyttää siltä, että ammattiin opiskeltaessa simulaatio-oppiminen on tehokkaampaa kuin perinteinen opetus; kliiniset taidot ja hoidon suunnittelutaidot ovat lisääntyneet, tiimityötaidot ja yleinen kriittinen ajattelu kehittynyt ja itseluottamus kasvanut. Myös mahdollisuus tehdä virheitä turvallisissa olosuhteissa on lisännyt oppijoiden ymmärrystä ammatillisesta osaamisesta.

Opiskelijoiden mielestä simulaatiot ovat olleet kannustavia, koska niissä luontevasti yhdistynyt teoriatieto, ja toiminnallisuus on tuottanut kokonaisvaltaisen ymmärryksen ja motivoinut täydentämään osaamista harjoitusten jälkeen. Työelämän ohjaajien mielestä simulaatioilla harjoitelleet opiskelijat ovat olleet aikaisempaa valmiimpia työssään. Simulaationa pidettyihin täydennyskoulutuksiin osallistuneet ovat kokeneet sen tehokkaaksi syväoppimisen mahdollistajaksi, koska harjoitusten avulla on uskaltauduttu tarkastelemaan aikaisempaa osaamista systemaattisesti. Kansainvälisissä tutkimuksissa on osoitettu useita hyötyjä simulaatio-oppimisesta muun muassa henkilöstön lisääntyneenä toimintavarmuutena (Cant & Cooper 2010; Blum, Borglund & Parcells 2010), sujuvina yhteistyö- (Strouse 2010; Fruscione & Hyland 2010) ja päätöksentekotaitoina (Kaddoura 2010, Mullen & Byrd 2013).

Kokeiluissamme kielteistä palautetta on saatu vain vähän ja se on kohdistunut simulaatioissa eläytymisen vaikeuteen. Alkujännityksen lauettua simulaatiot ovat lopulta olleet niin todentuntuisia, että oppijat ovat unohtaneet, että tilanne on harjoitus. Simulaatioiden tuottama tunne-elämys toiminnasta, onnistumisista tai epäonnistumisista, ylipäätään oppimisesta, on ollut kannustavaa.

Simulaatiot innovatiivisesti osaksi opetussuunnitelmaa ja monialaista ja -ammatillista yhteistyötä

Ammattikorkeakouluissa on yhä suurempi tarve tehostaa opetusta. Nykyteknologialla uudistettu simulaatio-opetus, jossa pedagogiikka on mietitty entistä tarkemmin, on tehokas ja mielekäs tapa oppia. Terveysalalla toteutettujen äkillisten tilanteiden harjoittelun lisäksi simulaatioita voidaan aikaisempaa enemmän käyttää muilla aloilla, koska simulaatio-oppiminen edistää kliinistä, vuorovaikutuksellista ja sosiaalista osaamista. Se ei voi täysin korvata harjoittelua todellisissa tilanteissa, mutta se mahdollistaa harjoittelun todellista vastaavissa olosuhteissa turvallisesti.

Terveysalan kliinisten taitojen ja viestinnän lisäksi Savoniassa kokeillaan simulaatioita vieraiden kielten ja ammatillisen opetuksen integroinnissa sekä sosiaalialan koulutuksessa. Moniammatillista koulutusta yliopiston ja toisen asteen kanssa lisätään kokeillen yhteisopetuksen erilaisia tapoja. Muiden alojen oppijat voivat harjoitella simulaatioilla esimerkiksi asiakaspalvelua, neuvottelu- ja johtamistaitoja sekä myynti- tai markkinointitilanteita. Simulaatio-opetusta on tarpeen kehittää myös eri ammattialojen erityisosaamista hyödyntäen; viestintä eri kielillä, hoitamisen taidot ja monipuolinen tekniikka edellyttävät saumatonta yhteistyötä, jota monialaisissa ammattikorkeakouluissa voidaan toteuttaa henkilöstön ja opiskelijoiden osaamista innovatiivisesti yhdistäen.

Simulaatio-opetuksen kehittämiseksi ammattikorkeakouluissa tarvitaan myös menetelmän nykyistä selkeämpää kuvaamista opetussuunnitelmiin, jotta simulaatioista ei muodostu aikansa ohimenevää muoti-ilmiötä. Tarvitaan harkintaa siitä, missä opinnossa ja miten simulaatioita käytetään. Koska simulaatio-opetus on pienryhmäopetusta, sen on oltava tehokasta; harjoituksia tulee edeltää teoreettinen opiskelu esimerkiksi luennoilla tai harjoitusta orientoivilla itseopiskelutehtävillä. Simulaatioharjoitusten tulee olla opintojakson osaamistavoitteiden mukaisia ja edetä siten, että ne ovat alkuun helppoja ja tutustuttavat oppijat sekä simulaatioihin että alan tietoperustaan. Harjoitusten on myös tärkeää olla realistisia, jotta opiskelijat löytävät niistä yhteyksiä työelämään ja omiin kokemuksiinsa.

Jälkipuinti on yhteisöllinen reflektointitilanne, jossa väistämättä kohdataan eri tavoin motivoituneita ja tilanteet kokevia oppijoita. Jälkipuintikeskustelua on tarpeen kehittää niin, että se auttaa oppijoita turvallisesti reflektoimaan ja tunnistamaan osaamisensa kehittämiskohteita. Simulaatioharjoituksessa toimijan roolista muodostunut kielteinen kokemus voi yksilöllisen reflektoinnin ja yhteisen jälkipuintikeskustelun myötä muodostua koko ryhmän merkitykselliseksi oppimiskokemukseksi. Jälkipuintikeskustelussa on myös rakentavasti otettava esiin virheet; oppiminen mallintaa hyvää suoritusta mutta ei välttele huonoa. Sen periaatteen mukaisesti virheistä puhutaan ja ne ovat simulaatio-oppimisen lähteitä. (ks. Cant & Cooper 2010.)

Kirjoittaja

Marja Silén-Lipponen, lehtori, SIMULA-hankkeen projektipäällikkö, FT, Savonia-Ammattikorkeakoulu, marja.silen-lipponen@savonia.fi

Blum C, Borglund S & Parcells D. 2010. High-fidelity nursing simulation: impact on student self-confidence and clinical competence. International Journal of Nursing Education Scholarship 7, 1.

Cant R & Cooper S. 2010. Simulation-based learning in nurse education: systematic review. Journal of Advanced Nursing 66, 3-15.

Corrigan K. 2013. Simulation-based training for pediatric OR nurses. AORN 97, 7-8.

Fruscione R & Hyland D. 2010. Collaborative efforts of nursing students and surgical technology students in the simulation laboratory. Teaching & Learning in Nursing 5, 78-84.

Kaddoura M. 2010. New Graduate Nurses’ Perceptions of the Effects of Clinical Simulation on Their Critical Thinking, Learning, and Confidence. Journal of Continuing Education in Nursing 41, 506-16.

Lankinen I. 2013. Päivystyshoitotyön osaaminen valmistuvien sairaanhoitajaopiskelijoiden arvioimana. Väitöskirja. Turun yliopisto C363.

Mullen L & Byrd D. 2013. Using simulation training to improve perioperative patient safety. AORN 97, 419-427.

Paakkonen H. 2008. Päivystyspoliklinikkasairaanhoitajan kliininen taito nyt ja tulevaisuudessa. Asiantuntijanäkemys Delfoi-tekniikalla. Väitöskirja. Kuopion yliopisto E 163.

Salakari H. 2010. Simulaattorikouluttajan käsikirja. Eduskills consulting.

Strouse A. 2010. Multidisciplinary Simulation Centers: Promoting Safe Practice. Clinical Simulation in Nursing 6,139-142.

Muutos mahdollisuutena – innovaatiotoiminnan uudet mallit ammattikorkeakoulun ja kumppanien vuorovaikutuksessa

Sekä teollisuus että korkeakoulutus kohtaavat globalisaation myötä kovenevan kilpailun. Teknologinen kehitys nopeutuu ja monimutkaistuu ja tiedon osuus toiminnassa kasvaa. Siksi innovaatiot ovat keskeinen kilpailukykyä selittävä tekijä tietoon perustuvassa taloudessa. Innovaatiot perustuvat tiedon hyödyntämiseen ja eri tietolähteiden kombinointiin. Korkeakoulutus on yksi keskeinen tiedon tuottaja. Siksi korkeakoulutuksella voi olla merkittävä rooli innovaatioiden luomisessa yhteistyössä yritysten kanssa. Innovaatio voi syntyä halusta ratkaista tunnistettu ongelma tai hyödyntää tunnistettu mahdollisuus nyt tai tulevaisuudessa. Innovaatiotoiminnan yksi keskeinen lähtökohta on muutoksen näkeminen mahdollisuutena. Tässä artikkelissa kuvataan innovaatioiden erilaisia syntytapoja ammattikorkeakoulun ja sen kumppanien vuorovaikutuksessa, mahdollisuuksien näkemistä yhdessä. (Laine 2010.)

Käytäntö on yleisin innovaatioiden lähde

Useimpien innovaatioiden lähtökohtana on käytäntö, sillä tiedelähtöisten innovaatioiden osuus kaikista innovaatioista on alle viisi prosenttia. Uudet nousevat teknologiat luovat edelleen mahdollisuuksia innovointiin vaikka teknologiatyöntöä ei sellaisenaan enää pidetäkään hyvänä lähtökohtana innovaatiolle. Nykyään korostuvat asiakkaan tarpeiden tunnistaminen ja ennakointi, asiakkaan osallistuminen tuotteiden ja palvelujen kehittämiseen sekä uudet liiketoimintamallit. Myös Innovaatioketjun integrointi eli käytännön, soveltavan tutkimuksen ja perustutkimuksen tulosten kombinointi luo lisämahdollisuuksia. Pitkät kehittämisprosessit muuntuvat nopeisiin kokeiluihin ja ainakin palveluiden lanseeraukseen jopa hieman keskeneräisinä. Tutkimusta ei kuitenkaan kannata unohtaa innovoidessakaan, tulee vain löytää oikeat hetket tuoda tutkimustietoa innovaatioprosessiin sen tukemiseksi. (Laine 2010, Laine 2012b, Laine ja Kainu 2012.)

Innovaatioilla on vahva kytkentä yrittäjyyteen. Yrittäjyys on yksi innovatiivisuuden ilmentymä ja toisaalta yrittäjät nähdään yhtenä keskeisenä innovaatioiden synnyttäjänä. Innovaatiot perustuvat tietoon ja siksi myös tietämyksen hallinta, oppiminen ja asiantuntijuus ovat tarpeen sillä alueella, jossa innovaatioita luodaan. Yhä useammin innovaatiot ovat eri toimijoiden tiedon ja osaamisen yhdistämistä, mikä korostaa dynaamisen verkostoitumisen merkitystä. Innovatiivisuus edellyttää myös innovointia tukevan toimintakulttuurin ja kannustimien kehittämistä. (Tidd et al. 2005.)

Kohti avointa innovaatioprosessia

Innovaatiojohtamisen teoriat painottavat kolmea keskeistä asiaa. Ensinnäkin, organisaatiolla tulee olla tavoitteet innovaatiotoiminnalleen. Toisaalta, innovaatioprosessia tulee hallita kokonaisuutena, tietyn prosessin osan optimointi ei riitä. Kolmanneksi, organisaation tulee osata hyödyntää verkostoja innovaatiotoiminnassaan. Innovaatioprosessit ovat ainutlaatuisia, mutta useimmat innovaatioprosessit sisältävät kuitenkin samat perusvaiheet ja -elementit. Kaikki prosessit alkavat yleensä etsintävaiheella, jossa haetaan tietoa ongelman ratkaisemiseksi tai mahdollisuuksien tunnistamiseksi. Tätä seuraa valintojen vaihe, josta voidaan siirtyä toteuttamiseen, ja lopulta arvon luontiin, joka tapahtuu innovaation kaupallistamisen tai muunlaisen hyödyntämisen kautta. Lisäksi organisaation strategia, verkostot, kulttuuri ja organisointi vaikuttavat kaikkiin vaiheisiin luomalla edellytyksiä innovoinnille. (Tidd et al. 2005.)

Innovaatioprosessi voi olla suljettu tai avoin. Suljetulla prosessilla tarkoitetaan itse tehtyä innovointia organisaation sisällä. Avoimessa prosessissa suhtaudutaan ulkoisiin ideoihin ja hyödyntämismahdollisuuksiin tasavertaisesti omiin ideoihin ja mahdollisuuksiin verrattuna (Chessbrough 2003). Uuden määritelmän mukaan avoin innovaatio on hajautettu innovaatioprosessi, joka perustuu johdettuun tiedon virtaukseen organisaation rajojen yli käyttäen taloudellisia tai ei-taloudellisia mekanismeja, jotka ovat linjassa organisaation liiketoimintamallin kanssa (Chesbrough ja Bogers 2014). Ammattikorkeakoulu toimii lähtökohtaisesti vähintään puoliavoimesti: tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa tehdään enimmäkseen yhdessä ulkoisten kumppanien kanssa, ja iso osa tuotetusta tiedosta päätyy tavalla tai toisella julkiseksi, lukuun ottamatta erikseen luottamukselliseksi sovittua yhteistyötä. Avoimen innovaation prosessia ammattikorkeakoulussa on hahmoteltu kuvassa 1.

Kuva 1.  Avoimen innovaation prosessi ammattikorkeakoulussa (Laine 2010, Laine ja muut 2013).

Strategian osalta on keskeistä asettaa tavoitteet omalle innovaatiotoiminnalle (Chesbrough ja  Appleyard  2007). Sen mukaan valikoituvat myös käytettävät prosessit ja verkostot. Jos parannetaan jo olemassa olevaa, voidaan kehitystyö yleensä tehdä osana organisaation normaaleja prosesseja. Jos taas kehittämisen tavoite on radikaalimpi, tulee kehittämistä varten käynnistää omia prosesseja. Niitä voivat olla erillisen kehittämisprojektit, jolla on oma organisaatio tai vaikkapa virtuaalisia ympäristöjä hyödyntävät hajautetut kehitysryhmät. (Laine 2010, 2012a, 2013.)

SAMK innovaatioiden synnyttäjänä

Satakunnan ammattikorkeakoulun (SAMK) kanssa yhteistyössä toimii pk-yrityksiä, suuryrityksiä, pieniä osaamisintensiivisiä yrityksiä ja julkisen sektorin sekä kolmannen sektorin organisaatioita. Vuosittain tutkimusta ja kehitystä tehdään yli kolmensadan organisaation kanssa. Yleensä ulkoinen kumppani esittää tarpeen tai ongelman, johon etsitään ratkaisua yhdessä. Toteutus tapahtuu yleensä projekteina, jotka ovat joko kumppanien tai julkisen rahoittajan rahoittamia. Projektien aikana myös tunnistetaan uusia ratkaistavia ongelmia ja ideoidaan jatkoprojekteja. Onnistunut projektitoteutus johtaa yleensä vähintään yhteen uuteen toteutukseen. Kyse on molempien osapuolten tiedon ja osaamisen yhdistämisestä tasavertaisessa yhteistyössä.

SAMK on innostanut myös innovoimaan opiskelijoitaan. Innovatiivisia opiskelijoita on tunnistettu esimerkiksi järjestämällä innovaatiokilpailuja, opintojaksoilla opiskelijaprojekteissa, harjoittelussa ja opinnäytetöissä. Yrityskiihdyttämö tunnistaa potentiaalisia yrittäjiä ja tarjoaa verkko-opintoja, joissa voi kehittää omaa liikeideaa ja liiketoimintasuunnitelmaa mentorin tukemana. Noin 250 innovatiivista yritystä onkin jo syntynyt. Myös innovatiiviset hankinnat ovat yksi tapa luoda innovaatioita yhdessä pienten yritysten kanssa. Näin on räätälöity mm. ammattikoreakoulun uusi asiakkuudenhallintajärjestelmä. (Laine, Kainu ja Lähdeniemi 2013, Sandelin, Laine ja Lähdeniemi 2012.)

Strategiat ohjaavat

SAMK profiloituu tutkimus- ja yrittäjyysammattikorkeakouluna. Strategioidensa mukaan SAMK on alueen innovaatioverkoston keskeinen toimija, kansainvälistäjä ja yrittäjyyden edistäjä, joka tekee tiivistä yhteistyötä yritysten, yhteisöjen, korkeakoulujen ja kehittämisorganisaatioiden kanssa.   SAMKin strategian mukaisia painoaloja ovat opiskelijayrittäjyys, hyvinvointiosaaminen, tulevaisuuden energiaratkaisut, innovatiiviset palvelut ja prosessit sekä meriklusteri.

SAMKilla on viitisentoista tutkimus ja kehittämistoimintaa profiloivaa asiakirjaa, jotka ovat tavoitteiltaan alueellisia, kansallisia tai kansainvälisiä. SAMKilla on lisäksi oma tutkimusohjelma, jolla paitsi kehitetään omaa osaamista luomalla uutta tietoa niin myös samalla siirretään osaamista yrityksille ja yhteisöille sekä omaan opetusprosessiin. Uutena toimenpiteenä on juuri käynnistetty seitsemäntoista monialaista tutkimusryhmää, joilla on potentiaalia kansalliseen ja kansainväliseen yhteistyöhön. Ryhmissä on jäseniä myös kansainvälisistä yhteistyökorkeakouluista ja yrityksistä.

Strategioiden ohjaamana vuorovaikutusta on vuosien mittaan tehostettu sisäisesti, asiakasyritysten verkostojen sisällä, verkostojen välillä ja lisäksi luotu osaamisintensiivisten yritysten verkosto muiden klusterien läheisyyteen. Tämä osaamisintensiivisen yritysverkoston muodostavat Satakunnan ammattikorkeakoulun omien opiskelijoiden perustamat yritykset. Vuorovaikutus on myös tiivistynyt käynnistyneen uuden tutkimusohjelman myötä. Satakunnan ammattikorkeakoulu on vuosien mittaan kehittänyt kykyään tunnistaa kumppaniensa tarpeita ja kehittymispotentiaalia, toimintaympäristössä nousevia teknologioita sekä kykyä kombinoida näitä innovaatioiden synnyttämiseksi. Yritysverkostoista myös tunnistetaan osaamisvajeita, joita täydennetään omalla ja muualta haetulla tutkimustiedolla (Laine 2010). Omia prosesseja, työkaluja ja innovaatioteknologiaa kehitetään projektien toteutukseen, oppimisen edistämiseen sekä tiedon jakamiseen ja kombinointiin. Yrityskiihdyttämö on keskeinen elementti ja opiskelijoille tärkeä apu osaamisintensiivisten yritysten luomiseksi. Osaamisintensiivisten yritysten kytkeminen innovaatioverkostoihin on haaste, johon ei vielä ole patenttiratkaisuja. Henkilöstön yrittäjämäisen toiminnan arvostaminen ja johdon tuki on tarpeen strategioiden toteutuksesssa.

Kumppanuudet uusi tapa innovoida

Yksi uusista tavoista luoda innovaatioita ovat alueen organisaatioiden kanssa aloitetut sopimuspohjaiset kumppanuudet. Yhteisissä kumppanuutta käsittelevissä seurantapalavereissa hallitaan kumppanuusprosessia kokonaisuutena ja käydään läpi kaikki suunnittelussa ja toteutuksessa olevat asiat. Tällaisia ovat esimerkiksi opinnäytetyöt, opiskelijaprojektit, joustava harjoittelu, kehittämishankkeet, täydennyskoulutus sekä uudet ideat ja ehdotukset yhteistyön kehittämiseksi. Palavereissa tehdään myös jo tehtyä ja kokemusperäistä tietoa näkyväksi dokumentoimalla ja kirjaamalla näkyviin kokemuksia aiemmasta ja nykyisestä yhteistyöstä. Tutustumisen lisäksi käytännön kehittämistoimenpiteiden käynnistäminen auttaa näkemään uusia mahdollisuuksia. Tulosten näkyväksi tekeminen myös lisää tulosten hyödyntämispotentiaalia kumppaniorganisaatioissa. (Leino 2009, Laine 2010, Lähdeniemi, Leino ja Laine 2012.)

Kansainvälisten kumppanien kanssa vaihdetaan kokemuksia jo toteutetuista hankkeista ja ideoidaan uutta yhteistyötä. Tutkijavaihtoa hyödynnetään uusien ajatusten löytämiseksi. Kansainvälistä teknologiansiirtoa alueen yrityksille on tehty jo useammassa hankkeessa. Ulkomaiset kumppanikorkeakoulut toimivat yhteyksien ja tiedon välittäjinä. Ideoita siirretään kumppaneilta ja haetaan uusia toteutusmalleja. Tutkimusohjelman käynnistyttyä tehdään myös enemmän kansainvälistä tutkimusyhteistyötä. Liiketoiminnan kehittämiseen on myös ehditty käynnistää ylimaakunnallisia hankkeita. Uusia toiminnan muotoja ovat mm. Living Lab -ympäristöt, sosiaalinen media innovaatioalustana, käyttäjälähtöinen kehittäminen ja käyttäjän osallistumisen tutkiminen. Innovaation ekosysteemit muodostuvat joukosta toimijoita, joiden keskuudesta nousee uusia tunnistettuja mahdollisuuksia sekä ajatuksia niiden hyödyntämiseksi. Näitä voivat olla esimerkiksi kumppaniyritykset ja yhteisöt, kansalliset kumppanit korkeakouluista ja tutkimuslaitoksista.

Ulkoisella rahoituksella on monessa mielessä keskeinen rooli innovaatioiden synnyttämisessä. Ensinnäkin, se mahdollistaa suuremman resursoinnin yksittäiseen hankkeeseen ja lisää näin onnistumisen mahdollisuuksia. Toisaalta, ulkoinen rahoitus usein edellyttää myös yksityistä rahoitusosuutta. Tämä tuo samalla mukaan yritysten vaatimuksia ja tuettuunkin innovointiin syntyy aito asiakaslähtöisyys lisäten sen osumatarkkuutta. Rahoittajilla on myös usein välittäjän rooli, heiltä saadaan uutta tietoa muista potentiaalisista yhteistyökumppaneista ja keskeisistä tapahtumassa olevista muutoksista. Avoimen innovaation prosessia on eritelty kuvassa 1. (Laine 2010, Laine, Kainu ja Lähdeniemi 2013.)

Ammattikorkeakoulun toiminnan lähtökohdat ovat keskeisesti alueellisia. Siksi oman vaikutusalueen kumppanien toiveita pyritään kuuntelemaan herkällä korvalla ja vastaamaan esitettyihin toiveisiin. Lisäksi ammattikorkeakoulun rooliin kuuluu tunnistaa uusia teknologioita ja tietoa, joka voisi olla arvokasta alueella oleville organisaatioille ja tehdä mahdollisuuksien mukaan aktiivisia avauksia näillä alueilla. SAMKin innovaatiotoiminta perustuu vaikutusalueen yritysten tarpeiden tunnistaminen ja strategiaan, jossa on konkreettiset tavoitteet yrittäjyydelle ja innovaatioille. Omien kompetenssien ja kriittisen massan kehittäminen tulee olla jatkuvaa. Tietoa ja resursseja pitää pystyä käyttämään yli organisaatio- ja prosessirajojen. Toiminnassa hyödynnetään vakiintuneempia klustereita, dynaamisia verkostoja ja sopimuspohjaisia kumppanuuksia. Tutkimus, soveltaminen ja kokeilut integroidaan laajemmiksi kokonaisuuksiksi tutkimusohjelman ja monialaisten tutkimusryhmien avulla. Nopeilla kokeiluilla voidaan kombinoida osaamista ja laajentaa reviiriä hallitusti.

Yhtä ja oikeaa mallia korkeakoulun ja yritysten väliseen innovointiin ei ole olemassa – systeeminen, omista lähtökohdista ponnistava ja uusia kokeiluja korostava ote onkin tarpeen innovaatioiden edistämisessä korkeakoulutuksen ja yritysten vuorovaikutuksessa. Korkeakoulutuksen on innovaatioita etsiessään hyvä huomioida lähtökohtina oma toimintaympäristönsä ja toisaalta globaali kehitys. Sen tulee asettaa omia konkreettisia tavoitteita innovaatiotoiminnalle sekä kehittää omia kompetenssejaan asetettujen tavoitteiden perusteella. Sen tulee sekä tehostaa omia prosessejaan että verkostojensa hyödyntämistä. Vuorovaikutuksella ja verkostoilla on keskeinen merkitys innovaatioiden synnyttämisessä. Ei voida myöskään väheksyä tukevan kulttuurin sekä teknologioiden merkitystä. Niitä on ylläpidettävä ja kehitettävä jatkuvasti.

Innovointi johtaa myös parempaan oppimiseen

Opiskelija on tunnistettu keskeiseksi toimijaksi innovoinnissa (Laine 2010). Opiskelijan tueksi on käynnistetty Apparaatti ja Soteekki -ympäristöt projektien toteutuksen ympäristöiksi. Opiskelijoiden ideoita tuetaan myös luotsaamalla ideoita Yrityskiihdyttämön ja oman kaupallistamisprosessin kautta eteenpäin. Ideoiden kaupallistamisen prosesseja on kehitetty yhdessä muiden ammattikorkeakoulujen kanssa. Näissä on havaittu hyväksi suurten tavoitteiden ja pienten askeleiden yhdistelmät. Rinnakkaisella tekemisellä nopeutetaan prosessia sekä monialaisella tiimillä pienennetään riskiä hallittavammaksi. (Laine, Raiskinmäki ja muut 2013). Hyvä opetus ja hyvät projektit tukevat toisiaan. Esimerkiksi yrityskumppanin esittämän haastavan projekti-idean toteutus opinnäytetyönä voi johtaa tulosten saamaan positiiviseen huomioon ja palkitsemiseen kansainvälisessä konferenssissa (Valo, ja muut 2013). Opinnäytetyön lähtökohtana käytettiin projekteissa hankittua osaamista ja laitekantaa. Opettajalle tutkimus ja kehittäminen ovat mahdollisuus luoda innovaatio myös omaan opetukseensa eli uudistaa oma osaaminen ja opetus projektien tekemisen kautta (Laine 2012c). Tämä koituu myös opiskelijan eduksi sisältöjen ja opetustapojen uudistuessa.

Kirjoittaja

Kari Laine, yliopettaja, TkT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, kari.laine@samk.fi

Chesbrough, H. 2003. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Boston Massachusetts, Harvard Business School Press.

Chesbrough, H. ja  Appleyard, M. 2007. Open Innovation and Strategy. California  Management Review 50, 1, 57-76.

Chesbrough,  H. ja  Bogers,  M.,  2014.  Explicating  open  innovation:  clarifying  an  emerg-ing  paradigm  for  understanding  innovation.  In:  Chesbrough,  H.,  Vanhaverbeke, W.,  West,  J.  (Eds.),  New  Frontiers  in  Open  Innovation.  Oxford  University  Press, Oxford.

Kainu, A-P. ja Laine, K. 2012. Service Innovation for SMEs in Collaboration with Higher Education. Presentation, FINPIN conference, Muenster, Germany.

Laine, K. 2010. Fostering Innovation in Collaboration between Higher Education and Industry. A Systemic Model Based on Case Study. Publication 929. Doctoral dissertation.Tampere University of Technology, Tampere.

Laine, K. 2011. Avoin innovaatiotoiminta ammattikorkeakoulun ja kumppanien vuorovaikutuksessa. Teoksessa  Lähdeniemi, M., Rautava-Nurmi, H ja Valtokivi, H (toim.) Yrittäjyyden asialla. Satakunnan ammattikorkeakoulu, Pori.

Laine, K. 2012a. Managing Innovation for Growth in High Technology Small Firms. Teoksessa Ray Oakey, Aard Groen, Peter van der Sijde and Gary Cook (toim.) New Technology-Based Firms in the New Millenium, Emerald Publishing,  pp. 173 – 185.

Laine, K. 2012b. Palvelun vuorovaikutteinen kehittäminen. Esitys Design Bites -seminaarissa Espoossa 21.3.2012.

Laine, K. 2012c. Opettajan toimintamalli koulutuksen, tutkimuksen ja innovoinnin yhdistämiseen. Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakoulutus. Kehittämistyö.

Laine, K. 2013. University as an Innovation Activist: Strategy-Based Research and Innovation as the University’s Role. Teoksessa van der Sijde, P., Cook, G., Wakkee, I, and Groen A. 2013. High Technology Entrepreneurship. VU University Press, Amsterdam. Chapter 6, p. 85-99.

Laine, K. ja Kainu, A-P. 2012. Service Innovation and Transfer of Service Competence in Collaboration between Higher Education and Entrepreneurial Firms. Proceedings of High Technology Small Firms Conference, Amsterdam, Holland.

Laine, K. Kainu A-P. ja Lähdeniemi M. 2013. Strategiaohjattu TKI ja osaamisintensiivinen yrittäjyys ammattikorkeakoulun alueellisena tehtävänä. Teoksessa Väänänen, I. Harmaakorpi, V. & Raappana, A (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahti University of Applied Sciences, Publication Series C, 127., 17-25.

Laine,  K. Raiskinmäki, P. Oikarainen, M. Lehtonen, J. ja Kainu A-P 2013. Research commercialisation in Finnish Univeristies of Applied Sciences. Proceedings of the 2013 University-Industry Interaction Conference. 27th to 29th May, 2013, Amsterdam, the Netherlands.

Laine, K., van der Sijde, P., Lähdeniemi, M. ja Tarkkanen, J. (toim.) 2008. Higher Education Instutions and Innovation in the Knowledge Society. Arene ry, Helsinki.

Leino, M. 2009. Partnerships between Satakunta University of Applied Sciences and Indusry in R&D&I. Esitys, Quality Audit Feedback Seminar 24th March.

Leino, M. ja Laine, K. 2013. Osallistava ja kokeileva oppiminen konenäön opetuksessa – case automaatioteknologia, hyvinvointiteknologia ja TKI-toiminta. Teoksessa Sirkka, A. & Sankari, A. (toim.) Oppimista motivoiva moninaisuus. Satakunta University of Applied Sciences, Publication series D 3/2013.

Lähdeniemi, M., Leino, M., ja Laine, K. 2012. Partnering between Higher Education and Industry. Esitys, FINPIN 2012 Conference, Muenster, Germany.

Sandelin, S. Laine, K. ja Lähdeniemi, M. 2012. Open innovations between a university of applied sciences and SMEs a Finnish model for regional innovation. Teoksessa Hogefoster, M. (toim.) Strategies and Promotion of Innovation in Regional Policies Around the Mare Balticum. Baltic Sea Academy.

Tidd, J., Bessant, J., ja Pavitt, K. 2005. Managing innovation: Integrating Technological, Market and Organizational Change, 3rd ed. John Wiley & Sons.

Valo, P., Leino, M., Kortelainen, J., Laine, K. ja Iivonen, A. 2013. Intelligent Machine Vision System for Measuring Geometrical Characteristics of Reinforcing Bar. Proceedings of International Conference on Innovative Technologies, IN-TECH2013. Budapest.

Lavia – Green Longboards: How UASes can aid young startups to takeoff

It’s the first days of Sochi and a Finnish snowboarder Enni Rukajärvi has just won silver in women’s slope style. Immediately, a few month old picture of Enni holding a longboard i.e. longish skateboard mostly used by girls and young women, gets shared on one particular Facebook page.

World’s most beautiful longboards

Picture 1: Jaakko Kukkonen (left) and Tuomas Davidsson, picture by Jussi Ratilainen (2013)

The page belongs to Lavia – Green Longboards a small and very cool startup creating “world’s most beautiful longboards” as one Helsinki area fashion blogger stated. Besides of looking nice, these longboards also happen to be the most environmentally friendly out there. It started with natural fiber composite structure glued together with best on the market bio epoxies. Lavia’s two young entrepreneurs Jaakko Kukkonen and Tuomas Davidsson however, didn’t stop there. In the past 12 months they’ve e.g. experiment with methods to attach recycled fabrics in the boards making them really stand out from others out there.

It begins with an idea

Viewed from the perspective of universities of applied sciences, Lavia’s story is of particular interest. It exemplifies the many small ways how a university ecosystem can aid young and talented entrepreneurs in their journey.

In early 2012 Karelia UAS’s research and international relationship office had developed a practice of co-working with lecturers from different fields. In practice, lecturers and innovation specialists organized so called activation workshops fitted in with the normal lectures. After being introduced to various types of examples, students were then asked to think their own personal interests and skills and then write down their own ideas. Finally, at the end of the workshop, the visiting innovation specialist collected all the idea papers. And so it was with Jaakko, who then was a first year student in environmental technology engineering (though he later changed to media studies) and Tuomas who was just finishing his 3rd year in industrial design. On two different workshops, without any prior knowledge of each other, both of them wrote down an idea related to longboards – Jaakko with general interest and experience in longboard design, and Tuomas writing about possibility of doing natural fiber composite longboards. This shared interest was spotted by people at the RDI offices and the two guys were introduced and asked to discuss and see if they could join forces. Luckily, which is not often the case, Jaakko and Tuomas formed a team and started working on their idea.

Draft program

From Karelia’s perspective, second step came when Team Lavia applied for access to the Draft program, a then new initiative at Karelia with a mission to help teams with innovative projects. Jaakko and Tuomas were among the 12 teams selected and received a pledge to have various types development work related purchases made by Karelia (who in turn was receiving funds from Finnish foundation). As part of the program, regular workshops were organized, during which Team Lavia could learn and gain feedback from other teams doing projects of their own (http://draft.karelia.fi/en/teams/2012-fall).

With first patch of materials received, Jaakko and Tuomas got access to Karelia’s wood and metal workshops at the Centre for Creative Industries. Wisely they started building their first prototypes and at the same time experimenting with ways to cut the production time of one board to minimum paving way for a viable business model.

Facebook visibility

Almost from day one, Lavia’s been using Facebook as their main form of web presence. Jaakko and Tuomas have openly shared images of their on-going development work and treated their “likers” with high appreciation. This paid of early on because national media spotted their efforts providing Jaakko and Tuomas free publicity. From Karelia’s perspective Lavia’s Facebook efforts have been a very positive thing. Firstly, any media visibility Lavia manages to gain is also good PR for the school. Secondly and most importantly, Lavia became a perfect example for other students encouraging them to pursue their dreams. When Jaakko and Tuomas shared pictures of their very first prototypes, it considerably lowers the threshold of entrepreneurship in the minds of others. As opposed to situation where only the stories of the big and successful get shared.

Integration to studies

Yet another way, how Lavia has been collaborating with the school, has been the way how Tuomas and Jaakko have been able to integrate Lavia in to their studies. Prime example was the thesis focusing on Lavia made by Tuomas, who graduated in spring 2013 (Davidsson, 2013). Also, other students not part of the Lavia core team, have been eager to do smaller study related projects, internships and lately theses, too. This is of course more than ok for Karelia, since Lavia offers a more multi-faceted learning opportunity as compared to a more established company, who typically give students narrower tasks.

As Lavia’s journey continues, their integration in to the local startup ecosystem has been deepening. Recently, Jaakko and Tuomas pitched for angel funding at local event organized by a local business incubator. This is all good and well for Karelia, as the school can take genuine credit for being able do its part in helping young teams to pursue their dreams.

Author

Heikki Immonen, Innovation coordinator, Karelia University of Applied Sciences, heikki.immonen@karelia.fi

Rukajärvi takes slopestyle silver, http://yle.fi/uutiset/rukajarvi_takes_slopestyle_silver/7077856, viewed 14.2.2014

Picture of Enni Rukajärvi, https://www.facebook.com/photo.php?fbid=584501991634857&set=a.384771108274614.93256.384720581613000, viewed 14.2.2014

Lavia – Green Longboards, https://www.facebook.com/LaviaLongboards, viewed 14.2.2014

Maailman kaunein lonkkari: Lavia Green Longboards, http://aamukahvilla.bellablogit.fi/2013/07/maailman-kaunein-lonkkari-lavia-green-longboards/, viewed 14.2.2014

Draft program for teams, http://draft.karelia.fi/en/, viewed at 14.2.2014

Syksyllä 2012 Draft-ohjelmaan valitut tiimit, http://draft.karelia.fi/en/teams/2012-fall, viewed 14.2.2014

Picture of a prototype, https://www.facebook.com/photo.php?fbid=395737257177999&set=a.384736121611446.93248.384720581613000, viewed 14.2.2014

Davidsson, Tuomas, 2013, Lavia Green Longboards –tuotekehitysprojekti, https://www.theseus.fi/handle/10024/61310, viewed 14.2.2014

Kehittämistutkimuksestako apua opetuksen kehittämiseen?

Johannes Pernaa (toim.) Kehittämistutkimus opetusalalla. Opetus 2000. PS-kustannus, Jyväskylä 2013. 226 s.

Kehittämistutkimus opetusalalla -teos on suunnattu kaikille opetustyöhön ja kehittämistyöhön osallistuville eli kirjan kohdejoukko on erittäin laaja. Teoksessa avataan kehittämistutkimusta opetusalalla sekä metodina että käytäntönä. Tässä arviossa tarkastelemme teoksen antia käytännön korkeakouluopetuksen ja sen tutkimuksellisen kehittämisen näkökulmasta.

Kirjassa keskitytään kehittämistutkimusmenetelmään aidoissa oppimistilanteissa ja sen tuloksena syntyviin opetuksellisiin innovaatioihin. Opetustehtävissä jo pitkään toimineina meidän on helppo ymmärtää kirjan markkina-arvo – onhan opetuksen innovatiivinen kehittäminen uudenlaisissa oppimisympäristöissä keskeinen osa korkeakoulujen(kin) nykyisyyttä ja brändien luomista. Mutta minkälaiseen alustaan kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä nojaa?

Teoksen mukaan kehittämistutkimus (design research, design-based research) on muutaman viimeisen vuosikymmenen aikana jalansijaa saanut tutkimusmenetelmä, jolla on vahva käytäntöperustainen luonne (kuten Johannes Pernaa toteaa kirjan ensimmäisessä artikkelissa). Kehittämisnäkökulma viittaa aitoihin tilanteisiin ja asiantuntijoiden käyttöön kun taas tutkimuspainotus korostaa teoreettista perustaa ja luotettavia metodisia toteutusratkaisuja. Parhaimmillaan kai voisi sanoa kehittämistutkimuksen olevan keskeinen osa korkeakouluopetuksen perustehtävää ja vielä niin, että tutkimuksellinen luonne mahdollistaa vahvemman näytön kehittämisen suunnaksi. Mutta sekään ei vielä riitä, sillä kehittämistutkimuksen keskeinen ja kunnianhimoinen tavoite on uuden teorian luominen ja kehitettyjen asioiden yleistäminen. Se ei tapahdu kirjan mukaan yksittäisen opettajan oman työn tutkimisella (saati tietyillä metodisilla ratkaisuilla) vaan edellyttää kokonaisvaltaisempaa otetta.

Kehittämistutkimuksen kolme pääkysymystä, miten kehittämisessä edetään, mitä tarpeita ja mahdollisuuksia kehittämisellä on sekä millaiseen tuotoksen kehittäminen johtaa, ovat luonteeltaan kuitenkin sellaisia, että myös yksittäinen opettaja voi niiden avulla tarkastella työtään systemaattisesti – vaikkei ”virallisesti” kehittämistutkimuksen periaatteet tällöin toteudukaan. Kirjaan perehtyessämme jäimme aika ajoin miettimään sitä, onko mm. raja kehittävän/tutkivan työotteen ja kehittämistutkimuksen välillä häilyvä. Miten tutkimuksellinen ote ongelman analysoimisineen, kehittämistavoitteineen ja kehittämissykleineen eroaa hyvin tehdystä kehittämistyöstä joka jo sinällään voi sisältää lähtötilanneselvityksiä, osallistavia prosesseja ja arviointeja? Onko kyse systemaattisuuden asteesta vai metodisista työkaluista, joita kurinalaisesti ja luotettavasti vaihe-vaiheelta hyödynnetään? Entä olisiko kehittämistutkimuksen tarkastelussa hyötyä pohtia sitä, missä määrin arviointitutkimus, toimintatutkimuksen lisäksi, interventioita (myös pedagogisia) tutkivana antaa aineksia (tai sisältää yhtymäkohtia) kehittämistutkimukseen?

Kehittämistutkimuksen toteutusprosessia, sitoumuksia ja yhteyksiä muihin lähitraditioihin käsiteltiin lähes poikkeuksetta kaikissa esimerkkiartikkeleissa. Artikkelien painopiste oli selkeästi luonnontieteen opetuksen kehittämisessä. Esimerkkien avulla pyrittiin paitsi avaamaan kehittämistutkimuksen ideaa niin myös korostamaan sen paikkaa opetuksen kehittämisessä. Ehkä siksi toimintatutkimus liitettiin osassa artikkeleita opetustyön ulkopuolisen työelämän kehittämistavaksi ja/tai opettajan oman työn kehittämiseksi perinteisen tutkijan roolin sijaan. Kyseisten rajavetojen osalta edustamme erilaista näkökulmaa.

Kaiken kaikkiaan kirja tarjoaa mielenkiintoista pohdittavaa kehittämistutkimuksen sijasta ja sisällöstä korkeakouluopetuksessa. Se laittaa pohtimaan kehittämistutkimuksen tarjoamia työkaluja oman opetustyön kehittämiselle. Väitämme kuitenkin, että käytännössä raja tutkimusperustaisen opetuksen kehittämisen ja kriteerit täyttävän kehittämistutkimuksen välillä on häilyvä ja kirjan esimerkkeihin perehtyessään voi lukijalle tulla tunne, että näin yhteistoiminnallisesti ja tutkimusperustaisesti paljolti jo toimitaankin. Se ei kuitenkaan poista sitä tärkeää asiaa, että yhä tietoisemmin olisi meidän opettajien pohdittava ja rakennettava tutkimuksellista otetta opetuksen kehittämistyöhön – oman työn lisäksi myös laajemmin.

Kehittämistutkimus opetusalalla -teoksen keskeinen anti on siinä, että se haastaa lukijaa miettimään omaa työorientaatiotaan ja oman opetuksen kehittämistyön perustaa. Sen erilaiset tapausesimerkit tuovat kehittämistutkimuksen käytännön kirjoa esille monipuolisesti ja helppotajuisesti – tosin antavat varsin mekanistisen kuvan toteutusprosessille ottaen huomioon tavoitteen, uuden teorian ja uusien innovatiivisten tuotteiden luomisen. Kokonaisuudelle olisi ollut eduksi, jos artikkeleissa olisi noudatettu samaa käsitelogiikkaa eli puhuttu kehittämistutkimuksesta design-tutkimuksen sijaan. Myös eheyttävän toimintatutkimuksen käyttö osana kehittämistutkimusperinnettä hämmensi lukijaa. Muotoilututkimus (Teemu Leinosen artikkelissa) yllätti lukijan edustamalla eri traditiota – vaikka tekijä nostikin mielenkiintoisella tavalla esille sen, mitä kehittämistutkimus voi oppia muotoilututkimukselta.

Kirjassa todetaan, että parhaimmillaan kehittämistutkimuksen kautta syntyy uusia käytännön malleja ja uutta tutkimustietoa, jota voidaan hyödyntää oppimisen ja opetuksen tukena. Tähän maltilliseen tavoitteeseen on helppo yhtyä. Kuitenkin vaatimus siitä, että tuotoksena syntyy aina uutta teoriaa, tuntuu epärealistiselta. Toivottavasti se ei vähennä kehittämistutkimuksen käyttöintoa, sillä kehittämistutkimuksen kaltaisella lähestymistavalla on paljon annettavaa opetukselle.

Kirjoittaja

Sanna Laulainen, yliopistonlehtori, YTT, Itä-Suomen yliopisto, Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos, sanna.laulainen@uef.fi

Merja Sinkkonen, yliopettaja, YTT, HTM, Tampereen ammattikorkeakoulu, Sosiaalialan koulutusohjelma, merja.sinkkonen@tamk.fi

Korkeakoulujen arviointineuvosto: tuomari vai kumppani ammattikorkeakouluille

Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on toiminut vuosina 1996–2013 ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen ulkoisen arvioinnin keskeisenä kehittäjänä Suomessa. Sillä on ollut merkittävä rooli arviointikulttuurin vahvistamisessa Suomen korkeakouluissa. Yliopistojen tutkimustoiminnan arviointi on ensi sijassa Suomen Akatemian tehtävä, mutta muilta osin korkeakoulujen ulkoinen arviointi on kuulunut KKA:n tehtäviin.

Arviointitoimintaa uudistetaan ja sitä varten perustetaan koulutuksen arviointikeskus, jonka yhteyteen tulee korkeakoulutuksen jaosto. KKA on laatinut eräänlaisen testamentin toiminnastaan (Pyykkö et al. 2013) ja se on herättänyt tämän kirjoittajassa sekä muistoja menneestä että ajatuksia tulevasta.

Korkeakoulujen arviointineuvoston perustaminen vuonna 1996 oli tulosta kolmesta tekijästä.  Yliopistojen kansainvälinen arviointitoiminta oli käynnistynyt 1990-luvun alussa ja ensimmäisiä kokeiluja tehtiin ammattikorkeakoulukentälläkin vuonna 1994. Ulkoisen arvioinnin kehittäminen oli kansainvälisten esimerkkien mukaan tulossa korkeakoulujen tehtäväksi. Tarvittiin uusi toimielin sitä koordinoimaan.

Korkeakouluneuvosto oli toiminut 1970-luvulta lähtien opetusministeriön avustavana elimenä. Sen vaiheista on sen pääsihteeri Matti Hosia (2009) kirjoittanut värikkään teoksen, joka kuvaa kuinka suuria jännitteitä korkeakoulupolitiikkaan kohdistui 1970- ja 1980-luvuilla. Oli politiikkaa, aluepolitiikkaa ja tiedepolitiikkaa. Korkeakouluneuvosto oli tullut 1990-luvulla tiensä päähän.

Ministeriössä valmisteltiin myös lakia ammattikorkeakouluista, ja laki tuli voimaan vuonna 1995. Lain valmistelu oli moniaineksinen prosessi, ja eräät kysymykset ovat toistuneet sittemmin joka kerta kun ammattikorkeakoululainsäädäntöä on uudistettu (ks. Mäenpää, 2002). Lakiluonnosten ensimmäisessä vaiheessa esillä oli ammattikorkeakouluneuvoston perustaminen, mutta kun korkeakouluneuvoston taru päättyi, ei ammattikorkeakouluneuvostollekaan ollut sijaa. Aina on helppoa olla jälkiviisas, mutta ammattikorkeakouluneuvosto olisi tuskin johtanut korkeakoulusektoreiden aitoon vuoropuheluun.

Näistä puroista syntyi korkeakoulujen arviointineuvosto vuonna 1996. Uusi ammattikorkeakoululaki johti prosessiin, jossa ammattikorkeakoulujen tuli hakea valtioneuvostolta toimilupaa tiettyjen kriteerien pohjalta. Tämä prosessi heijastui KKA:n ensimmäiseen toimikauteen monella tapaa.

Ensimmäiset ammattikorkeakoulut olivat saaneet toimiluvan vuonna 1995 ministeriön asiantuntijatyöryhmän ehdotuksen pohjalta. Työryhmän puheenjohtajana toimi Arvo Jäppinen. Arviointineuvostoon asetettiin erillinen jaosto toimilupakysymyksiä valmistelemaan, ja sitä johti professori Pekka Ruohotie. Teimme hyvin paljon työtä vuosina 1996–1999, kiersimme maata ja laadimme vuosittain esityksen arviointineuvostolle vakinaistettavista ammattikorkeakouluista. Esitys meni ministeriön ja valtioneuvoston käsittelyyn. Tavallista oli, että poliittinen päättäjä – valtioneuvosto – teki päätöksiä, joka johti laajempaan amk-verkkoon kuin mitä KKA esitti.

Olen ollut harmissani siitä, että KKA:n toimilupajaoston arviointiprosessia ei koskaan saatu kunnolla dokumentoitua – ja siis vaikkapa korkeakoulutuksen tutkijoiden käyttöön.

Arviointineuvoston toiminnan suuri merkitys ammattikorkeakouluille on ollut se, että se on muodostanut tasavertaisen foorumin kahden korkeakoulusektorin toiminnan arviointiin ja vuoropuheluun. Arviointineuvoston ensimmäinen puheenjohtaja Tampereen yliopiston rehtori Jarmo Visakorpi johti neuvoston toimintaa innostavasti ja tasapuolisesti uuden korkeakoulumuodon piirteet ymmärtäen.

Arviointineuvoston kautta on tullut paljon kansainvälisiä vaikutteita niin yliopistoille kuin ammattikorkeakouluille. Kymmenet, ehkä sadat ammattikorkeakoulujen asiantuntijat ovat voineet osallistua KKA:n arviointitoimintaan ja lisätä osaamistaan arviointitoiminnan osa-alueilla.

Ammattikorkeakoulujen kannalta myöhempiä tärkeitä merkkipaaluja ovat olleet Bolognan prosessin mukaisen tutkintojärjestelmän muodostuminen: ylempien ammattikorkeakoulututkintojen asemointi ja niiden vakinaistuminen on saanut tukea KKA:n arvioinneista. Myös korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointi on ollut tärkeä prosessi, jossa auditoinnista ”reputtaneita” korkeakouluja on ollut niin ammattikorkeakoulu- kuin yliopistosektorilla.

Arviointineuvoston ”brändiksi” on muodostunut ”kehittävä arviointi”. Tämä lähestymistapa on kestänyt yllättävän hyvin, vaikka erilaisten rankinglistojen maailma on tunkeutunut suomalaiseen koulutuskenttään varsin vahvasti. Luottamus KKA:n toimintaa kohtaan on suurta, sillä korkeakoulut toteuttavat laatujärjestelmän arvioinnin KKA:n kautta, vaikka voisivat halutessaan hankkia sen jonkin ulkomaisen arviointielimen kautta.

KKA:n raportissa (Pyykkö et al. 2013) suhtaudutaan optimisesti koulutuksen arviointikeskuksen perustamiseen. Se saattaa lisätä koulutusasteiden välistä yhteistyötä ja osaamisen siirtoa, mutta uuteen keskukseen voi liittyä odotuksia myös entistä ”kovemman” arvioinnin suhteen. Ehkä byrokratiaakin tulee lisää. Nykymuotoinen KKA on osoittanut suuntaa riippumattomalle, laadukkaalle arviointitoiminnalle Suomessa.

Kirjoittaja

Tapio Varmola, rehtori, toimitusjohtaja, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, tapio.varmola@seamk.fi

Hosia, M. (2009) Korkeakouluneuvosto 1966–1995: toimintahistoriikki ja pääsihteerin muistoja. Yliopistopaino.

Mäenpää, H.(2002) Ammattikorkeakoululainsäädännön kipukohtia. teoksessa Jukka-Pekka Liljander (toim.). Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. 42–59.

Pyykkö, R. & Eriksson, S. & Krusberg.J-E. & Rauhala, P.& Rissanen, R.& Vieltojärvi, M.& Kekäläinen, H. & Hiltunen, K. & Moitus, S. & Apalajalahti, T. (2013) Korkeakoulujen arvioinnin suunnannäyttäjä. Korkeakoulujen arviointineuvosto 1996–2013. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2013. http://www.kka.fi/files/1963/KKA_0813.pdf

Monialaisuus ylemmän ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmassa

Johdanto

Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2005, 66) nostavat esiin kysymyksen, voiko ihminen oppia mitä tahansa ja ylittää omat rajansa yhteisön avulla. Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteistyön roolia monialaisen opetussuunnitelman suunnittelussa ja rakentamisessa: millainen on monialainen opetussuunnitelma ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa? Tarkastelun kohteena on ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja sen luominen Kymenlaakson ammattikorkeakoulun (Kyamk) englanninkielisten tutkintojen International business management (IBM) ja Master of Culture and Arts, Degree Programme in Design­ -koulutusohjelmissa. Empiirinen osuus pohjautuu opetussuunnitelmaan, jossa yhteiset opinnot ovat monialaisia ja yhdessä suunniteltuja opintoja, jotka alkoivat syksyllä 2013. Yhteinen opetussuunnitelma on näiden kahden koulutusohjelman yhteistyön tulos. Kummastakin koulutusohjelmasta toki valmistuu oman alansa osaajia, mutta osa opinnoista suoritetaan yhdessä ja yhteisopettajuutena, jolloin opettajina toimivat sekä liiketalouden että muotoilun asiantuntijat yhdessä. Tämä pilotti antaa opiskelijoilleen valmiudet syvempään ymmärrykseen monialaisesta tiimityöstä, avartaa näkemystä toisen alan osaamiseen ja tarpeisiin sekä kehittää kielellisiä ja kulttuurillisia valmiuksia kansainvälisessä toimintaympäristössä, sillä opiskelijat tulevat eri maista ja kulttuureista.

Kohti yhteisestä monialaista opetussuunnitelmaa

Poikkitieteellisyys tarkoittaa monialaista yhteistyötä ja toimintojen integrointia (Davies & Devlin 2007, 3) organisaatiossa, jonka kaikki jäsenet ovat tasavertaisia jäseniä ja jossa vastuut, johtajuus ja tieto jaetaan sen jäsenten kesken. Tämä voi olla monessa organisaatiossa haaste johtuen sosiaalisten verkostojen määrästä ja laajuudesta. Koulutuksessa ilmiön kohtaa varsin usein opinnäytetöissä, sillä opiskelija toimii usein muutosagenttina omassa työympäristössään. Muutosagenttius ja opinnäytetyöprosessi ovatkin yksi tapa, jossa ylemmän ammattikorkeakoulun (YAMK) opiskelijat usein kohtaavat monenlaisia monialaisia ongelmia.

Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa (Kyamk) YAMK-opinnot pitävät sisällään menetelmäopintoja, jotka toteutetaan tulevaisuudessa monialaisesti yhdessä liiketalouden, muotoilun, tekniikan sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kanssa. Näin opiskelijat osallistuvat hyvin erilaisten ongelmien tarkasteluun ja saavat erilaisia näkökulmia omiin opinnäytetöihinsä. Yleisesti ottaen olisikin syytä pohtia tieteellisen kasvatuksen merkitystä erityisesti niin, että tiede olisi luonteva osa opetusta ja erityyppiset tutkimukset tulisivat opiskelijoille tutuksi niin teoreettisissa opinnoissa kuin käytännönharjoituksissa. YAMK-opinnoissa tätä tavoitetta tukevat erilaiset yritysyhteistyöprojektit ja hankkeet, joissa opiskelijat ja opettajat työstävät monenlaisia projekteja samalla simuloiden autenttista toimintaympäristöä. Myös opetukseen kuuluu opetustilanteita, jotka tukevat opiskelijan kykyä analyyttiseen tarkasteluun ja tulkintaan sekä kehittävät opiskelijan valmiuksia kansainväliseen toimintaan huomioiden esimerkiksi monikulttuurisen tiimityöskentelyn, innovoinnin, kielitaidon sekä eettiset ja kestävän kehityksen näkökulmat.

Monialainen opetussuunnitelma

Kyamkissa toteutettiin YAMK-opintojen opetussuunnitelman uudistus vuonna 2013, jonka lopputuloksena oli monialainen ja osittain yhteinen opetussuunnitelma, jossa IBM-koulutusohjelman laajuus on 90 opintopistettä ja opintoaika kaksi vuotta (kuva 1). Design-koulutusohjelman laajuus on 60 opintopistettä ja opintoaika 18 kuukautta (kuva 2). Kummatkin koulutusohjelmat on suunniteltu suoritettavaksi oman työn ohella sivutoimisesti, jolloin lähipäiviä on keskimäärin pari kertaa kuukaudessa. Opintojaksot ovat viiden opintopisteen laajuisia, ja niihin kuuluu lähiopetuksen lisäksi omaehtoista opiskelua lähijaksojen välissä. Osa opintojaksoista on mahdollista suorittaa täysin verkko-opintoina.

Kuva 1. International Business Management IBM 2013 -koulutusohjelman opetussuunnitelma.

IBM-opiskelijoilla on yhteisiä opintoja (Innovative Development -moduuli) vähintään 20 opintopisteen verran (Kuva 1). Opiskelija voi halutessaan suorittaa myös enemmän opintoja tästä moduulista, mutta silloin valinnaisten opintojen määrä pienenee. IBM-opiskelijan tulee suorittaa lisäksi vähintään 20 opintopistettä ns. omasta aineestaan (Competitive Strategies in Global Networking) ja lisäksi on vapaavalintaisia opintoja enintään 20 opintopisteen verran. Opinnäytetyö kehittämisprojektina on 30 opintopistettä, ja sen laajuus on sama kummassakin koulutusohjelmassa. Opinnäytetyö suoritetaan yksilötyönä, mutta opetus annetaan poikkitieteellisissä pienryhmissä. Tutkimusmenetelmät suoritetaan osin verkko-opintoina, jotka ovat kaikille Kyamkin YAMK-opiskelijoille yhteisiä ja lisäksi DEY- ja IBM-opiskelijat työstävät opinnäytetöitään pienryhmissä. Opinnäytetyöt myös esitellään kaikille ryhmäläisille, jolloin myös toisen alan opiskelijat pääsevät arvioimaan ja kommentoimaan toistensa töitä. Opinnäytetyöprosessissa hyödynnetään vertaisarviointia. Opinnäytetyöt valmistuvat hieman eriaikaisesti, sillä design-opiskelijoiden opinnot päättyvät noin puoli vuotta aiemmin kuin IBM-opiskelijoiden opinnot. Tämän vuoksi yhteinen jokavuotinen Methodological Summer School -opintojakso toimii kokoavana alustana kaikille YAMK-opiskelijoille. Tällä opintojaksolla opiskelijoiden on mahdollista avartaa näkemystään opinnäytetyöstään monialaisesti.

Kuva 2. Design DEY 2013 -koulutusohjelman opetussuunnitelma.

Kuvassa 2 esitellään vastaavasti Design-koulutusohjelman opetussuunnitelma syksyn 2013 alkavalle ryhmälle. Suunnitelman mukaan opiskelija valitsee vähintään 10 opintopistettä yhteisistä opinnoista ja sen lisäksi suorittaa vähintäänkin 15 opintopisteen laajuisesti oman aineensa opintoja moduulista ”Design Innovation Management”. Vapaasti valittavia opintoja voi suorittaa 5 opintopisteen verran. Vapaasti valittavia ovat muiden ylempien koulutusohjelmien tarjonta ja kieliopinnot.

Opiskelijalla itsellään on suuri valta ja vastuu opintojensa suunnittelusta ja toteutuksesta. Toisin sanoen opiskelija voi rakentaa itselleen osaamista omien tavoitteidensa ja uraprofiilinsa mukaisesti, eikä perinteisiä pakollisia kaikille yhteisiä opintojaksoja ole lainkaan. Tämä malli mahdollistaa entistä syvällisemmän osaamisen kartuttamisen sekä tarjoaa mahdollisuuden oman uran uudelleen arviointiin ja sitä kautta uusien uramahdollisuuksien kartoittamiseen.

Päätelmät

Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteistyön roolia poikkitieteellisen opetussuunnitelman rakentamisessa ja pohditaan, millainen on ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnon poikkitieteellinen opetussuunnitelma. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että yhteistyö syntyy tiettyjen vaiheiden kautta. Yhteistyöhön vaikuttavat osallistujat, heidän taustansa sekä ennen kaikkea aito halu tehdä yhteistä hyvää sekä luoda yhteiset tavoitteet ja visio. Yhteistyö mahdollistaa ainutlaatuisia yhdistelmiä ja ideoita, joita hyväksikäyttäen synergia kasvaa, kuten poikkitieteellinen osittain yhteinen opetussuunnitelma todistaa. Vastoin ennakko-odotuksia opetussuunnitelman pohjaksi muodostui monta yhteistä teemaa, joiden pohjalta varsinaiset yhteiset opinnot rakentuivat. Kestävä kehitys, palvelut, kansainvälisyys ja tiimityöskentely ovat opetussuunnitelman punaisia lankoja ja ovat tavalla tai toisella integroituina jokaiseen opintojaksoon. Yhteisopettajuuden avulla laajennetaan sekä opettajien että opiskelijoiden osaamista, kun opintojaksolla on kaksi ohjaajaa eri tieteenaloilta. Tämä tukee myös organisaation sisäisten tavoitteiden täyttymistä, kun kaksi toimialaa saadaan toimimaan yhdessä ainakin YAMK-opetuksen parissa ja kenties myöhemmin jatkossa aivan kaikessa opetuksessa.

YAMK-opintojen sisältöjä ja toteutusmalleja tulee jatkuvasti päivittää ja tarvittaessa jopa täysin muuttaa, sillä opintojen tulisi tukea alueellista ja kansallista yritysmaailmaa. Tämä tarkoittaa avarakatseista tulevaisuuden visiota. Erilaisuuden tuomat näkökulmat näkyvät International Business Management – ja Design -koulutusohjelmien opintosuunnitelmissa monella tavoin. Opetussuunnitelmien sisällöissä korostuvat monikulttuurisuus, tiimityö ja monialaisuus niin kurssitarjonnassa kuin opetuksen toteutuksessa. Näissä syksyllä 2013 alkavissa koulutusohjelmissa tiimityö opettajien ja opiskelijoiden kesken on keskeisessä roolissa. Myös yhteisopettajuuden eri muodot painottuvat. Opiskelijan mahdollisuus valita oma opintopolkunsa vapaasti tukee osaamispohjaista opiskelusuunnitelmaa ja opetussuunnitelman sijaan voisikin puhua oppimissuunnitelmasta, sillä siitähän tosiaan on kyse, mitä opiskelija aikoo oppia ja millaisen uran hän itselleen suunnittelee tuon osaamisensa pohjalta. Poikkitieteelliset YAMK-opinnot tukevat tätä oppimisprosessia, sillä opiskelija voi oman työnsä ohella opiskella osaamistaan tukevia aineita ja hyödyntää saatuja oppeja välittömästi omassa työympäristössään. YAMK-tutkinto on yksi väylä nopeahkoon osaamisen päivittämiseen.

Kirjoittaja

Satu Peltola, yliopettaja, KTT, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, satu.peltola@kyamk.fi

Davies, M. & Devlin, M. 2007. Interdisciplinary higher education: Implications for teaching and learning. The University of Melbourne.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY: Porvoo.

ISAT-kansainvälisen arvioinnin tuloksia ja johtopäätelmiä painoaloilla

Potkua kumppanuuteen strategian avulla

Itä-Suomen ammattikorkeakoulut (ISAT) keskeisenä strategisena tavoitteena on ollut strategian mukaisesti edistää ja tuoda hyötyjä Itä-Suomen elinvoimaisuuden ja hyvinvoinnin edistämiseen. ISAT-ammattikorkeakouluihin kuuluvat Karelia Ammattikorkeakoulu Oy ja Savonia-ammattikorkeakoulu.

ISAT-yhteistyö aloitettiin ponnekkaasti ja päämääränä oli yhteistyön tiivistäminen valituilla painopistealueilla ja toimenpidekokonaisuuksilla (Kuvio 1.). Yhteistyö eteni ja tuloksia saavutettiin useissa asetetuissa tavoitteissa ja toimenpiteissä. Vuosittaiset ISAT-toimintasuunnitelmat lisäsivät konkretiaa, toivat esille uusia yhteistyömahdollisuuksia ja tarpeita. Samalla resursseja pystyttiin suuntaamaan yhteisesti valituille kohteille ja painoalueille.

Kuvio 1. ISAT-kumppanuusstrategia vuosille 2010–2012.

ISAT-kumppanuusstrategiassa sovittiin yhteisistä painoaloista (vrt. Kuvio 1.). Painoalojen toteuttamista edistettiin vuosittaisten toimintasuunnitelmien avulla. ISAT-toimintasuunnitelma 2013–2016 uudistettiin strategiaprossessin kautta vuosille 2013–2016. Painoaloille muodostettiin omat suunnittelu- ja kehittämisryhmät sekä perustettiin yhteiset neuvottelukunnat. Toimintaa tukivat Itä-Suomen yliopiston (UEF) ja ISAT:in yhteinen johtoryhmä. Itä-Suomen yliopiston painoalat olivat lähes samat kuin ISAT-toiminnassa.

ISAT-yhteistyössä valitut painoalat osoittautuivat oikeaan osuneiksi valinnoiksi. Koulutuksen sekä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan kehitystyö ja niihin liittyvät uudet ajatukset sekä kehittämishankkeet tulevat olemaan avainasemassa ammattikorkeakoulujen onnistumista arvioitaessa ja tulevaisuutta tehtäessä tulevina vuosina.

Kansainvälisestä arvioinnista apua painoalojen toimintaan

Onnistuimmeko ISAT-toiminnassa? Voimmeko itse arvioida saavutettuja tuloksia ja tarvitaanko ulkopuolista arviointia? Päädyimme siihen, että ulkopuolinen arviointi olisi paikallaan. Kansainvälisen arvioinnin katsottiin tuovan selkeää lisäarvoa niin painoalatoimintaan kuin tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaan sekä aluekehittämiseen kokonaisuutena. Verkostojen kautta ja saatujen kokemusten perusteella päädyttiin esittämään ulkoiseksi arvioijaksi prof. Ellen Hazekornia (Professor Ellen Hazelkorn, Vice President Research and Enterprise, and Dean of the Graduate Research School, Dublin Institute of Technology, Ireland).

Painoalojen arviointiin liittyvä keskeinen kysymys oli mitä lisäarvoa painoalat tuottavat ja miten korkeakoulut hyötyvät ISAT-painoaloista (TKI, opetus ja alueellinen kehittyminen). Lisäksi kehittämishaasteiden toivottiin tuovan esille tietoa strategian toteutumisesta ja sen suunnasta kumppanuusyhteistyön jatkoa ajatellen (uusiutuva energia, ikäosaaminen, Venäjä-osaaminen).

Arvioinnissa hyödynnettiin ISAT-materiaalia (strategia, toimintasuunnitelmat, -kertomukset, raportit) sekä arviointihaastatteluja (ISAT johtoryhmä, molempien ammattikorkeakoulujen johtoryhmät, painoalojen asiantuntijatoimijat, sidosryhmät, opiskelijat). Arviointiin liittyvät tehtävät organisointiin. Samalla koostettiin materiaalia, joka käännettiin englanniksi. Tausta-aineistona käytettiin myös julkaisuja ja tietoja suomalaisesta korkeakoulujärjestelmästä. Lisäksi arvioija haastatteli (7.10.2013) Itä-Suomen yliopiston (UEF) ja ISAT-ammattikorkeakoulujen yhteistä johtoryhmää ammattikorkeakoulujen johtoryhmien lisäksi.

ISAT-arviointiaineistoa koottiin syyskuussa 2013 ja aineistot toimitettiin arvioijalle. Lokakuussa 7.–8.2013 arvioija tutustui arviointikohteisiin paikan päällä (Joensuu ja Kuopio). Arviointihaastatteluja pidettiin yhteensä seitsemän. Painoalojen arviointitilaisuudet toteutettiin molemmilla paikkakunnilla.

Kansainvälisen arvioinnin tuloksia

Arvioinnin tulosten perusteella voidaan todeta ISAT-kumppanuuden toimineen hyvänä kehittämisalustana niin painoaloilla kuin opiskelijoille tarjottavan koulutustarjonnan kehitystyössä. ISAT:in merkitys tarjoaa mahdollisuuden vastata nykyisen korkeakoulupolitiikan haasteisiin vähentyvien rahoituksen ja tulosperustaisten vaatimusten puristuksessa. Arvioinnissa nostettiin esille, että yhteisesti tunnustetut painoalavalinnat on hyvin perusteltu ja valittu alueiden vahvuuksista käsin. Koulutustarjonnan lisääminen on puolestaan tuonut uusia mahdollisuuksia opiskelijoille. Kesälukukautta pidettiin erityisen onnistuneena ratkaisuna, joka toi huomattavaa lisäarvoa opiskelijoille ja henkilökunnalle. Kokonaisuudessa kuitenkin ISAT:in toimintaan osallistui vain noin 5 % molempien ammattikorkeakoulujen henkilökunnasta. TKI-toiminnan rooliin liittyy arvioinnin mukaan myös epävarmuustekijöitä. Henkilöstön rersurssipula tekee ISAT:sta tällä hetkellä haavoittuvan, koska asiantuntemus on yksittäisten henkilöiden varassa myös painoaloilla. Pohdittavaksi jäi, mitä TKI-toiminta merkitsee käytännössä ja miten se istuu ammattikorkeakoulujen kokonaisvaltaiseen missioon. Yliopiston ja ISAT:in yhteistyötä arvioitiin hyväksi ja toisinaan täydentäväksi toiminnaksi. Erityisesti kansainväliseen toimintaan liittyvää yhteistyötä pidettiin merkityksellisenä. Ammattikorkeakoulujen yhteisten kumppanuuksien hyödyntäminen nähtiin myös erittäin merkittävänä.

Arvioinnissa todettiin, että valittujen ISAT-painoalojen täysimääräinen kehittäminen ja hyödyntäminen vaativat riittävän määrän kriittistä massaa, niin asiantuntijoita kuin rahoitusmahdollisuuksia sekä entistä vahvempaa opiskelijoiden kytkemistä painoalatoimintaan. Näillä olisi merkitystä ISAT:in profiiliin ja sen tunnistamiseen nykyistä laajemmin.

Heikkouksia ja uhkina nähtiin ISAT painoalojen selkeiden vahvuuksien tunnistaminen ja asiantuntemuksen vähäisyys. Arvioinnissa tuotiin esille vahvuutena alueellinen tunnettuus, jota arvioija toi esille myös palautteessaan.

Arvioinnin tulosten perusteella on syytä pohtia entistä selkeämmin soveltavan tutkimuksen ja perustutkimuksen eroja. Ammattikorkeakoulujen tutkimustyön todettiin nojautuvan liiaksi rakennerahastojen varaan. Tämä korostaa entisestään yksittäisen projektien valtaa eikä tue systemaattista tutkimustyötä.

Toinen huomio raportissa kohdistuu kapasiteettiin ja kompetensseihin. Kritiikkiä kohdistettiin tapaan, jolla henkilöstö siirtää tietoa opiskelijoille. Tiedon konkretisointiin ja ymmärrettävyyteen toivottiin parannusta.

Painoalojen kehitystarpeet

Painoalojen levittämisen ammattikorkeakoulujen toimintaan laajemmin todettiin olevan alkuvaiheessa. Painoaloilla on yhteistä koulutustarjontaa ja myös koulutusohjelmia. Painoaloilla on toteutettu yhteisiä projekteja sekä julkaisuja. Painoalalla toimii aktiivinen ja pieni asiantuntijajoukko. Toiminnan kehittäminen vaatisi toimijoiden määrän kasvua ja laajempaa verkostoitumista. Ulkopuolisen rahoituksen laajeneminen nähdään myös mahdollisuutena. Kansainvälistä tunnettuutta on syytä kasvattaa. TKI-toiminnan tuloksia ei juuri tunnisteta painoala-asiantuntijoiden ulkopuolella. Painoaloilla todettiin selkeäksi kehityskohteeksi tietotaidon kokoaminen hyödyntämään aluetta paremmin ja laajemmin. Suureksi mahdollisuudeksi nähtiin Horisontti 2020 -ohjelma ja ohjelman painotukset siirtää TKI-tuloksia pk-yrityksille tuotteiksi ja ratkaisuiksi.

Johtopäätöksiä ja tulevaisuusnäkymiä

Voidaan todeta, että päätös ISAT-strategisesta yhteistyöstä oli merkittävä avaus ammattikorkeakoulukentässä. Painoalojen valinta on ollut oikeaan osuvaa. Painoalat ovat alueen tarpeita palvelevia. Painoalat ovat tällä hetkellä kehityksen eri vaiheissa ja omaavat erilaisen potentiaalin. Erityisesti koulutuksessa (mm. kesäopintotarjonta, yhteiset opinto-ohjelmat) ja kansainvälistymisessä on selviä näyttöjä sekä havaittavissa selkeää edistymistä. Toisaalta tunnettuuden lisääminen ja TKI-toiminnan konkretisointi vaatii vielä työtä.
Painoalat vaativat entistä selkeämpiä ja mitattavampia tavoitteita, jotta niitä voitaisiin kunnolla kehittää ja arvioida. Toimenpiteitä tulisi suunnata asetettujen tavoitteiden mukaan. Tulospohjainen toiminnan arviointi edellyttää toiminnan ohjaamista mitattavien tavoitteiden suuntaan ja jatkuvaa arviointia. Tämä edellyttää myös henkilöstön toiminnan tukemista ja kouluttamista tätä tukemaan. Henkilöstön kvalifikaatioiden nostoon pitäisi kiinnittää enemmän huomiota. Henkilöstöä pitää tukea saavuttamaan päämääränsä ja tulisi kehittää henkilöstön uramahdollisuuksia. Vaikuttavuuden arviointeja ja tyytyväisyyskyselyjä pitää myös lisätä. Johtopäätöksissä todettiin, että korkeakoulutusta arvioidaan akateemisten tulosten perusteella, joten ISAT:in tulisi tehdä strateginen arviointi painoalakohtaisesti ja tämän pitäisi tehdä riippumaton arvioitsijataho.

Yhtenä kehittämistoimintana esitetään opiskelijoiden aktiivisen osallistumisen lisäämistä TKI-toimintaan sisältäen tutkimusprojektit, yrittäjyyden kehittäminen, tulosten kaupallistamista ja/tai tulosten saattamista käytännön toimenpiteiksi.

ISAT:ista tulisi antaa voimakas julkinen tiedonanto (message). Tämä tulisi johtaa hyödyntämällä ja viemällä käytäntöön henkilöiden TKI-projektien tulokset, tiedollisten panosten tunnistaminen, vaikutukset ja edut talouselämälle, yhteiskunnalle, kulttuurille ja ympäristölle. Painotuksissa pitäisi korostaa uusia koulutusmahdollisuuksia, tehden ne enemmän opiskelijoille näkyväksi ja houkuttelevammaksi alueella, valtakunnallisesti ja kansainvälisesti.

Kansainvälinen ja ulkopuolinen arviointi on erinomainen keino nostaa esille vahvuusalueita sekä kehittämistoimenpiteitä vaativia asioita. Kansainvälisen arvioijan näkemystä arvioinnissa ohjasi korkeakoulupolitiikka ja samalla myös oma näkemys siitä, miten kansainvälisesti painoaloja tarkastellaan. Tämä aiheutti useita selvennystä vaativia keskusteluja. Painoalojen arvioinnin osalta tämä konkretisoitui erityisesti ”Venäjä-painoalan” kohdalla. Arvioijan kysymys miksi ”Venäjä” on painoalana Suomessa, oli osin hämmentävä mutta samalla myös avartava. Kysymys auttoi ammattikorkeakoulujen toimijoita selkiyttämään keskustelun avulla painoalaa ja sen merkitystä niin ammattikorkeakoulujen toiminnasta käsin tarkasteltuna kuin alueen työ- ja elinkeinoelämän hyödyn näkökulmasta.

Arvioitsijan tapa käsitellä ISAT-toimintoja oli ymmärtäväinen ja analyyttinen. Arvioissaan hän varoi antamasta liian tarkkoja tulkintoja ISAT-tilanteesta ja raportissa todettiinkin, että lopullinen priorisointi kehittämisestä ja strategian arvioinnista on jätettävä ISAT:ille itselleen. Lisäksi arvioinnin lähtökohdissa kytkettiin taitavasti Suomen tilanne kansainväliseen talouteen, kansainväliseen kilpailuun ja korkeakoulupolitiikkaan sekä kansallisiin ja kansainvälisiin ranking-vertailuihin ja tulosten vaikuttavuuden arviointeihin.

Kirjoittaja

Lasse Neuvonen, suunnittelujohtaja, FM, Karelia Ammattikorkeakoulu Oy, Lasse.Neuvonen@karelia.fi

Riitta Paasivuori, Laatupäällikkö, THM, Savonia-ammattikorkeakoulu, Riitta.Paasivuori@savonia.fi

ISAT-Kumppanuusstrategia 2010–2012. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Savonia-amamttikorkeakoulun kumppanuuden rakentamisen suuntaviivat vuosille 2010–2012.

ISAT- 2013–2016 toimintasuunnitelma.

ISAT-Menestyksen tekijä ja tulevaisuuden taitaja. Toimittanut: Petteri Alanko, Lasse Neuvonen ja Riitta Paasivuori. ISAT-julkaisusarja 2/2013. Kuopio.

Strategic Evaluation of the ISAT Alliance, Finland (2013). Ellen Hazelkorn.

Työn opinnollistamisen neuvottelut tulkintojen kenttänä – Oivalluksia Duunarineuvotteluista

Ammattikorkeakoulun alkumetreillä 1990-luvun alussa korostettiin tuoreen korkeakoulusektorin kaksoisidentiteettiä. Henkilöstölle jaettiin tarroja, joissa vakuutettiin ammattikorkeakoulujen tarjoavan teoriaa ja käytäntöä oikeassa suhteessa. Tämä teorian ja käytännön suhde on ollut avainkysymys koko ammattikorkeakoulun olemassa olon ajan. Autenttisen työn integroituminen amk-opintojen kanssa on ollut haastavaa ja siihen on suhtauduttu kahtiajakoisesti.

Ammattikorkeakoulun opettajakuntaa työn ja oppimisen hauras liitto on jakanut kahteen heimoon. On opettajia, jotka näkevät oppimisen tapahtuvan työn paikoilla integroituen työelämäläheisiin verkostomaisiin toimintaympäristöihin. Näissä oppimisen ympäristöissä osaaminen karttuu niin opetushenkilöstöllä, opiskelijoilla kuin muullakin työelämällä. Kyseessä on käyttäjälähtöinen tapa hahmottaa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa yhteistoiminnassa. Löytyy myös toisin ajatteleva opettajajoukko. Heidän ymmärryksensä mukaan oppiminen tapahtuu formaalissa koulumaisessa ympäristössä ja siellä opittuja taitoja pistäydytään kokeilemassa työkentillä. Opettaja johtaa oppimista ja oppimisen arviointia. (Mäki 2012 ja Vanhanen-Nuutinen, Mäki, Töytäri, Ilves & Farin 2013.)

Tarkastelemme tässä artikkelissa työn opinnollistamisen ja osaamisen sanoittamisen mahdollisuuksia ja haasteita. On selvää, että käyttäjälähtöiset ammattikorkeakoulupedagogiset ratkaisut ovat se suunta, johon meidän tulee edetä. Käyttäjälähtöisyydellä tarkoitamme tasa-arvoistayhteistoimintaa ammattikorkeakouluympäristössä yritysten, opiskelijoiden sekä opetus- ja ohjaushenkilöstön kesken. Kaikki kolme toimijaa nähdään käyttäjinä ja toimintaprosessin omistajina. Käyttäjälähtöisyys sovittaa yhteen eri intressit ja toiminnan rytmit, jolloin tuotoksista tulee kaikkia palvelevia. Käyttäjälähtöisyys ulottuu suunnittelusta aina osaamisen arviointeihin saakka. (Mäki & Kotila 2013.)

Käyttäjälähtöisyys joutuu testiin työskentelyotteena, kun opettaja kohtaa opiskelijoita, jotka aktiivisesti käyvät työssä opintojensa aikana. Kovin usein työtä tekevä opiskelija saattaa olla opettajalle taakka. Syntyy paradoksaalinen tilanne: opiskelija ei ole tunnilla oppimassa, opinnot viivästyvät ja samaan aikaan hän saattaa tehdä töitä, jotka ovat hänen opiskelemaansa alaa tai työtehtäviä.

Entä, jos yritys haluaa kehittää henkilöstöään ja tarjota mahdollisuuden kohottaa heidän tutkintojaan sekä osaamista samalla kertaa? Löytävätkö alan koulutusta tarjoava ammattikorkeakoulu ja henkilöstönsä osaamisesta innostunut yritys toisensa? Löytyykö käyttäjälähtöisiä ratkaisuja ja ohjauksen tapoja työelämälähtöisyyttä korostavalta ammattikorkeakoululta? Avainkysymys on, kykenemmekö opinnollistamaan työtä opinnoiksi ja löydämmekö yhteisen kielen, jolla osaaminen voidaan sanoittaa?

HAAGA-HELIAn ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on työstetty Osataan! -hankkeessa (www.osataan.net) työn opinnollistamisen ajatusta ja toimintaa. Ideana on kyetä tunnistamaan ja tunnustamaan opintojen aikaisesta työssäkäynnistä kertyvä osaaminen osaksi ammattikorkeakouluopintoja. Työn opinnollistamisen polkuja voi olla kolmenlaisia:

  • Yksittäinen opiskelija oivaltaa tekemänsä työn liittyvän oleellisilta osiltaan opiskelemaansa alaan ja opintokokonaisuuksiin tai jaksoihin. Hän käynnistää opinnollistamisneuvottelut kyseisten opettajiensa ja työnantajansa kanssa.
  • Ammattikorkeakoulussa hankkeistetaan opintokokonaisuuksia/jaksoja ja toteutetaan työelämä-projekteja, niiden työtoiminta opinnollistetaan opinnoiksi. Myös koko opetussuunnitelman pohja-ajatukset ja rakenteet voidaan työstää opinnollistamisen idealle.
  • Elinkeinoelämän ja julkisen sektorin organisaatiot voivat räätälöidä yhdessä alueen ammattikorkeakoulun kanssa työntekijöilleen kehittämispolun, joka tähtää amk-tutkinnon suorittamiseen työpaikkapainotteisesti.

Osataan! -hankkeessa tuotettu Duunista opintopisteiksi opas avaa työn opinnollistamisen tarkoitusta ja prosesseja opettajan työn, opiskelijan työn ja työelämän toimijan näkökulmasta. Opas perustuu pääkaupunkiseudun isojen yritysorganisaatioiden HR-henkilöiden ja työpaikkaohjaajien käsityksiin amk-opintojen ketteröittämisestä ja työssä oppimisesta. Oppimisen ovaali kuviossa 1. osoittaa opinnollistamisprosessin tarkoituksen.

Kuvio 1. Oppimisen ovaali

Työn opinnollistaminen haastaa kaikki kolme toimijaa: amk-opettajan, opiskelijan sekä työpaikan esimiehet ja asiantuntijat osaamisen tunnistamisessa. Ammattikorkeakouluopettajilta vaaditaan taitoa ja asennetta tulkita opetussuunnitelmaa (ops) ketterästi autenttisen työn kontekstissa. Perustana on oltava koko opettajayhteisön yhteinen ymmärrys ja tulkinta opsin, opintokokonaisuuksien jne. osaamisperustaisuuden mahdollisuuksista tunnistaa ja tunnustaa työssä hankittua osaamista. Opettajan tulee jokaisen opintorupeaman alkaessa tämä ymmärrys jakaa opiskelijoilleen ja kuvata vaihtoehtoiset tavat toteuttaa opinnot.

Opiskelijalla tulee olla valmiutta tulkita opsin ja opintojaksojen tavoitteita suhteessa omiin tavoitteisiin ja työssä tapahtuvaan oppimiseen.  Se edellyttää opsin ja opintokokonaisuuksien osaamistavoitteiden ymmärtämistä ja sisäistämistä. Tähän kyetään ja päästään, jos opettajan ja opiskelijoiden välillä käydään jatkuvia ja toistuvia keskusteluja ammattikorkeakouluoppimisen ja henkilökohtaisen oppimisen tavoitteista.

Jotta opiskelija saa opinnollistettua työssä oppimaansa ja hankkimaansa osaamista, hänellä tulee olla huikea määrää oma-aloitteisuutta ja oivalluskykyä (mm. työn teon ja opintojen oivaltava yhdistäminen, duunarineuvottelujen käynnistäminen ja käyminen). Avaintaito on kyky sanallistaa ja kuvata autenttinen työ ja opitut taidot (neuvottelut opettajien ja työn paikkojen kanssa).

Työpaikalla opiskelijaa ohjaavan asiantuntijan tai esimiehen tulee olla tietoinen heillä työtä tekevien amk-opiskelijoiden opintojensa tarkoituksista ja osaamistavoitteista. Silloin vaaditaan työpaikalla kohtuullista ajankäyttöä perehtyä opiskelijan esittämiin osaamistavoitteisiin (osana normaalia perehdytyskeskustelua). Lähiesimiehellä tulee olla kykyä pohtia opiskelijan kanssa työtaitojen tulkitsemista osaamisiksi (osana normaalia perehdytyskeskustelua) ja taitoa arvioida opiskelijan oppimia työtaitoja. Jälleen kerran aloitteentekijä ja prosessin avaaja on opiskelija myös työpaikan suuntaan.

Jotta reaaliaikaista työssäkäynnistä kertyvää osaamista kyetään tunnistamaan, ovat opiskelijan, opettajan ja työpaikan väliset keskustelut avainasemassa. Duunista opintopisteiksi -oppaassa näitä keskusteluja kutsutaan duunarineuvotteluiksi (ks. kuvio. 2).

Kuvio 2. Duunarineuvottelut

Millaiset asiat vaikuttavat duunarineuvottelun onnistumiseen? Ammattikorkeakouluopiskelijalle työelämän ja korkeakoulun diskurssiyhteisöjen vaatimukset voivat olla toisistaan poikkeavat. Ensimmäinen keskeinen oivallus onnistumisen kannalta on, ettei neuvotteluun kohdistuvien odotusten välillä saisi vallita arvoasetelmaa tai ristiriitaisia tavoitteita. Keskeistä on tiedostaa, minkä yhteisön ehdoilla ammattikorkeakoulutuksessa määritellään osaamispuheeseen ladattuja odotuksia, diskurssiyhteisön ja monialaisuuden jännitettä sekä opiskelijan vastuuta tehdä oma osaamisensa näkyväksi ja ymmärretyksi? (Ks. myös Lankinen & Vuorijärvi 2010; Niinistö-Sivuranta 2013.) Miten voidaan tukea systemaattisesti osaamispuheen kehittymistä niin, että se yhdistää eri diskurssileirit?

Neuvottelun onnistuminen vaatii hieman ponnisteluja. Keskustelun tulos ei aina ole yksiselitteinen ja synnytä yhteistä ymmärrystä ja tulkinnan löytämistä, jos yhteistä kieltä ei ole. Toinen oivallus liittyykin yhteisen sanoittamisen merkitykseen. Opiskelija ei kenties osaa sanoittaa osaamista, jota on syntynyt ammatillisen osaamisen näkökulmasta vaan keskittyy esimerkiksi vain toiminnan kuvaukseen. Ohjaajan kieli on pedagogisesti ladattu, hän odottaa opiskelijalta kykyä reflektoida ja sitä kautta syntyvää ymmärrystä osaamisen tasoista. Opiskelijalle osaaminen voi olla näkymätöntä tai tiedostamatonta. Ohjaajan tehtävänä olisi oikeilla kysymyksillä vuorovaikutuksen keinoin saada opiskelija ymmärtämään opetussuunnitelmassa esitettyjen osaamistavoitteiden ja oman työtoiminnan kautta syntyneen osaamisen suhde. Työelämän haasteeksi jää opiskelijan osaamisen sanoittamisen tukeminen.

Duunarineuvotteluissa autenttisesta työstä kertyvän osaamisen sanoittaminen onkin elinehto opinnollistamiselle. Tämä edellyttää neuvotteluprosessin eri vaiheissa yhteisen kielen ja käsitteistön löytämistä, jotta kolme tahoa kykenee tunnistamaan ja tunnustamaan osaamista. Haasteena kuitenkin on, että työelämän odotukset osaamisviestintää kohtaan voivat erota korkeakoulun odotuksista. Kun työelämä odottaa opiskelijalta myyvää otetta, voi korkeakoulu odottaa analyyttistä. Kun työelämä esittää ytimekkään kuvauksen osaamisesta, on korkeakoululla tarve saada osaamisen aste ja syvällisyys selville kenties laajalla tekstimassalla. Yksi ristiriitainen odotus voikin liittyä korkeakoulukulttuurin perinteisesti hyvin kirjalliseen osaamisen varmistamiseen. (Niinistö-Sivuranta 2013.) Työelämän kanssa käytävät opinnollistamisneuvottelut haastavat suullisen viestintäkulttuurin.

Monialaisen neuvottelutilanteen avainkysymyksiä on, riittääkö kaikilla tahtoa ymmärtää ja jalostaa keskustelua eteenpäin. Kolmas oivallus duunarineuvottelujen onnistumisen kannalta onkin tahto ja kyky ymmärtää monialaista viestintätilannetta. Opettajalle ei tällaisessa tilanteessa riitäkään pelkkä korkeakouluyhteisössä tunnistettavissa oleva diskurssi, vaan oman alan ja työelämäkulttuurin vuorovaikutuksen odotusten tiedostaminen on keskeistä. Monialaisen viestintätilanteen onnistuminen edellyttää osallistujilta oman diskurssiyhteisön odotusten tunnistamisen lisäksi monialaisen kontekstin ymmärtämistä. Tämä tarkoittaa vähintään viestintätietoa muistakin kuin oman alan tyypillisistä piirteistä. (Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Crafton & Kaiser 2011.)

Oman osaamisen sanoittamisen merkitystä voi tarkastella työkokemuksen opinnollistamisen lisäksi myös tulevan työelämän kannalta: oman osaamisen saattaminen työyhteisön yhteiseen käyttöön mahdollistuu viestinnällisin keinoin. Työelämä nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee alansa osaajia, jotka kykenevät työskentelemään monialaisessa toimintaympäristössä. Keskeistä asiantuntijan osaamispuheessa on yhdistää eri tietoalueiden teoreettinen, kokemuksellinen sekä toimintaa säätelevä tieto. (Niinistö-Sivuranta 2013.) Ei ole yhdentekevää, millaiseen osaamispuheeseen opintojen aikana panostetaan ja millä tavalla oman osaamisen sanoittamiseen suhtaudutaan.

Kirjoittaja

Kimmo Mäki, Yliopettaja, KTT, KL, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu ammatillinen opettajakorkeakoulu, kimmo.maki@haaga-helia.fi

Susanna Niinistö-Sivuranta, Johtaja, KT, FM, Laurea ammattikorkeakoulu, susanna.niinisto-sivuranta@laurea.fi

Crafton, L. & Kaiser, E. 2011.The language of collaboration: Dialogue and identity in teacher professional development. Improving Schools 14 (2), 104–116.

Duunista opintopisteiksi. Opas työn opinnollistamisesta. OSATAAN! – Osataan arviointi työssä työpaikkojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistoimintana. Kopijyvä, Kouvola. 2013.

Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa P. Lambert & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.) hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. HAAGA-HELIAN julkaisusarja, tutkimuksia 1/2010, 259 – 271.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Mäki, K. & Kotila, H. 2013. Seittiyhteistyötä vai totuttuja latuja pitkin? Amk-opettajien, yritysten ja amk-opiskelijoiden käsityksiä työelämälähtöisistä oppimisympäristöistä. OPIT – työelämälähtöisten oppimisympäristöjen tutkimus- ja kehittämishanke HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulussa. Julkaisematon raportti.

Niinistö-Sivuranta, S. 2013. Sanoista syntyy yhteinen merkitys? Kommunikointitaidot luovassa oppimisympäristössä ja ammatillisessa kasvussa ammattikorkeakoulun visuaalisilla suunnittelualoilla. Acta Universitatis Tamperensis 1827. Akateeminen väitöskirja.

Vanhanen-Nuutinen, L., Mäki, K., Töytäri, A., Ilves, V. & Farin, V. 2013. Kiviä ja keitaita. Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa. HAAGA-HELIA Tutkimuksia 1.

Koulut sotkevat markkinat? – Aluevaikuttavuuden tarkastelua tutkimusharjoitusten näkökulmasta

Koulut ovat lähteneet oppilailla teetetyillä polkuhintaisilla palveluilla yritysten apajille. Tilanteesta kärsivät niin oppilaat kuin yrityksetkin. Entistä tiiviimpi yhteistyö osapuolten välillä voisi tarjota ratkaisun.” (Tammelin 2012, 8.) Yrittäjäsanomissa esitetyt ajatukset ovat eittämättä ajankohtaisia, varsinkin kun korkeakoulujen on tulevaisuudessa hankittava entistä suurempi osa rahoituksesta muualta julkisen rahoituksen lisäksi. Asia on kuitenkin kaikkea muuta kuin mustavalkoinen. On mietittävä, milloin kilpailu on todellista eikä vain ”ehkä mahdollista” ja mitkä ovat toiminnan laajemmat vaikutukset.

Aktiivisena alueella

Tampereen ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmissa on menetelmäopetuksessa jo pitkään tehty harjoitustöinä tutkimuksia, joihin opiskelijat hankkivat toimeksiannon yritysmaailmasta. Näitä tutkimuksia on toteutettu arviolta noin viisisataa pelkästään Tampereen kampuksen koulutusohjelmissa. Toimeksiantajina on paitsi yrityksiä, myös yhdistyksiä ja julkisia organisaatioita Pirkanmaan alueella.

Olemme siis vaikuttamassa alueemme elinkeinoelämässä, mutta sotkemmeko samalla markkinoita? Vaikka emme varsinaisesti markkinoi tutkimuksia vaan opiskelijat hankkivat toimeksiantonsa pääsääntöisesti itse, yritykset ottavat myös yhteyttä ja kyselevät mahdollisuutta teettää (alihinnoiteltuja tai ilmaisia) oppilastöitä.

Epäreilusti mukana?

”Perheyrityksemme toimii tutkimusalalla, ja itse opetan tutkimusmenetelmiä, joten olen joutunut pohtimaan asiaa varsin omakohtaisesti”, toteaa Tuula Andersson, toinen artikkelin kirjoittajista.  ”Jos opettaja ja opiskelijat tekevät työnsä hyvin, sana leviää ja yritykset kyselevät ilmaisia tutkimuksia kasvavassa määrin, tai vähintäänkin tinkivät kaupallisen tutkimuksen hinnasta vedoten ilmaiseen vaihtoehtoon. On myönnettävä, että ajatus epäreilusta toimintatavasta hiipii aika ajoin mieleen. Olemmekin usein pohtineet, olisiko tutkimus tilattu tutkimusyritykseltä, ellei sitä olisi teetetty opiskelijoilla?”

Suurimmaksi osaksi vastaus onneksi lienee ”ei tai tuskin”. Opiskelijoille annetuilla toimeksiannoilla ei useinkaan ole ennalta mietittyä, tulenpalavaa tarvetta vaan sopiva aihe kehitetään opiskelijoiden ottaessa yhteyttä. Lisäksi toimeksiantajat ovat usein sellaisia pk-sektorin yrityksiä tai yhdistyksiä, jotka eivät käytä tai joilla ei ole varaa käyttää markkinahinnoiteltuja tutkimuspalveluja. Toteutetut tutkimukset perustuvat toki tällöinkin aitoihin tietotarpeisiin, mutta tutkimusyritykset eivät niihin ylety. Pitäisikö tällaiset työt silti jättää kokonaan tekemättä?

Syksyn 2013 aikana Tampereen kampuksella toteutettiin menetelmäopetuksen opintojaksoilla runsaat 20 tutkimusprojektia. Toimeksiantajina oli pienyrityksiä, jokunen yhdistys, mutta myös suuria yrityksiä ja kolmannen sektorin organisaatioita. Näiltä kysyttiin mm., olisiko tutkimusta ylipäätään tehty tai teetetty muualla, jos opiskelijat eivät olisi sitä tehneet. Vastaus saatiin vain neljältä toimeksiantajalta. Niistä kaksi olisi tehnyt tutkimuksen itse ja kahdessa tapauksessa tutkimusta ei olisi tehty ollenkaan.

Laatu ja kustannukset?

”Entäs sitten, kun tutkimustarve on yrityksessä ennalta todettu, palvelun tuottajaa mietitty ja korkeakoulun tuottaman laadun uskotaan vastaavan laatua markkinoilla?”, miettii Mika Boedeker, jolla on yli kymmenen vuoden kokemus menetelmäopetuksesta. ”Kouluhan ei anna laatutakuuta samalla tavoin kuin kaupallinen tutkimusyritys. Opiskelijat saavat toki ohjausta, mutta viime kädessä he ovat itse vastuussa työn jäljestä; opettaja ei tee tutkimusta heidän puolestaan.”

”Jos yrityksessä ei ole kokemusta eikä osaamista tutkimuspalveluiden ostamisesta, niiden on vaikea arvioida, mitä eroa on opiskelijalaadulla ja tutkimusyrityksen laadulla. Opiskelijat toteuttavat useimmiten elämänsä ensimmäistä tutkimusprojektia, joten sen laatu ei voikaan vastata osaavan ammattitutkijan työn laatua”, vastaa Andersson. Se voi silti olla riittävän hyvää yrityksen tavoitteisiin ja käytettävissä oleviin (taloudellisiin) resursseihin nähden.

Lisäksi ”ilmaisetkaan” oppilastyöt eivät ole toimeksiantajille täysin ilmaisia. Joku toimeksiantajayrityksessä joutuu panostamaan aikaa ja vaivaa opiskelijoiden ohjaukseen. Aikatauluissa on myös joustettava, kun projektien aikataulut on sovitettava koulun aikatauluihin. Tämä on yritysmaailmassa usein haasteellista.

Oppiminen ja osaaminen

Toimeksiantajat ottavat siis tietoisen riskin oppilastöitä teettäessään. Miksi jopa isot yritykset sitten ryhtyvät moiseen? Asiaa on hyvä tarkastella myös elinkeinoelämän vaatimusten sekä opiskelijan oppimisen näkökulmista. Puheenvuorot ”kentältä” vaativat käytännönläheistä koulutusta kosketuksessa elinkeinoelämään. Yritykset haluavat osaavia, luotettavia työntekijöitä ja toimeksiantojen kautta opiskelijat pääsevät kiinni aitoihin yrityselämätilanteisiin. Tarjotessaan toimeksiantoja yritykset pääsevät kosketuksiin potentiaalisten työntekijöiden kanssa ja voivat myös toisinaan valita ”parhaat päältä”.  ”Esimerkiksi korkeatasoinen menetelmäopetus mahdollistaa omalta osaltaan sen, että yrityksille on tarjolla osaavaa työvoimaa”, toteaa Andersson. ”Olen yhtä mieltä Yrittäjäsanomien artikkelin kanssa siitä, että yritykset voisivatkin miettiä mahdollisia yhteistyökuvioita oppilaitosten kanssa sen sijaan, että nousevat tätä toimintaa vastaan.” Jos (usein piilevinä olevia) toimeksiantoja ei saisi oppilastöinä toteuttaa, koska jokin yritys saattaisi ne tehdä liiketoimintanaan, menetetään osa edellä mainittua kosketuspintaa ja kokemusta.

Oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna edut ovat kiistämättömiä. Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella oppimismotivaatio ja sitoutuminen ovat lähes poikkeuksetta korkeampia silloin, kun he kokevat tekevänsä jotain ”oikeasti”.  Vaikka tutkimusprojektit koetaan vaativina ja työläinä, niitä lopulta pidetään erinomaisina oppimiskokemuksina. Samalla opitaan myös työelämätaitoja: projektinhallintaa, neuvottelutaitoja, vastuun ottamista, yrittäjämäistä toimintaa jne. Ja kaikkea tätä voi harjoitella ”turvallisessa ympäristössä”, mikä ei liene aivan vähäpätöinen seikka sekään. Muun muassa tekemällä oppimisesta ja projektioppimisesta didaktisina lähestymistapoina on paljon tietoa ja myönteisiä kokemuksia. Aidot työelämän toimeksiannot ovatkin parhaimmillaan juuri sitä, mitä näissä malleissa tavoitellaan.

Yhteistyöllä tuloksia

ICT-alalla toimiva Edera Partners Oy teetti viime syksynä liiketalouden opiskelijoilla tarvekartoituksen, jonka tuloksia se käyttää palveluportfolionsa kehittämisessä. Yrityksessä oltiin juuri miettimässä, miten uuden kasvustrategian pohjaksi saataisiin tietoa asiakkaiden tarpeista, kun opiskelijaryhmä otti siihen yhteyttä ehdottaen tutkimuksen tekemistä. Lopullinen tutkimusaihe ideoitiin yhdessä opiskelijoiden kanssa. Yritys ohjasi tutkimuksen tekemistä tiiviisti ja yrityksen johtohenkilöt panostivat ohjaukseen paljon myös omaa aikaansa.

Tutkimuksessa selvitettiin lähes neljänsadan yrityksen it-infrastruktuurin nykytilaa, palvelutarpeita ja kehityssuunnitelmia. Tutkimuksen toteutti neljän opiskelijan ryhmä. He perehtyivät projektissa vaativaan b-to-b -toimialaan, internet-tiedonkeruuseen, tilastolliseen analyysiin ja tutkimustulosten tulkintaan.

”Jouduimme tutkimusprojektissa todella ’koville’. Etukäteen emme osanneet ollenkaan kuvitella, miten paljon työtä tutkimusprojektin toteuttaminen vaati”, kertovat tutkimusryhmän opiskelijat. ”Nyt jälkeenpäin ajatellen kokemus oli kuitenkin hyvä ja positiivinen. Käytännön työ teki opetetusta teoriasta todellista osaamista, joka on suoraan hyödynnettävissä työelämässä.”

Edera Partners Oy:n toimitusjohtaja Kai Lehtosen mukaan tutkimustulokset auttavat aidosti yritystä valitsemansa kasvustrategian toteuttamisessa. ”Olimme enemmän kuin yllättyneitä siitä perusteellisuudesta, jolla ryhmä urakkaansa ryhtyi. Hämmästyimme myös sitä, kuinka hyvin ryhmä pystyi heille ennalta tuntemattoman toimialan vastauksista tekemään merkityksellisiä havaintoja ja johtopäätöksiä. Opiskelijoilla oli aiheeseen tuore ote: yrityksen oma tuotekehitys- ja markkinointihenkilöstö ei olisi tullut ajatelleeksi kaikkia niitä näkökulmia, joita opiskelijat tuloksista löysivät. Nyt meillä on – omien näkemyksiemme sijaan – tutkittua tietoa mm. siitä, millaisista palveluista asiakkaillemme olisi eniten hyötyä. Ilman opiskelijoita olisimme joutuneet tekemään kartoituksen itse, mutta silloin olisi menetetty yksi loistava oppimistilanne”.

Kaikille tilaa toimia

On aivan varmasti sellaista toimintaa, mitä koulut tekevät epäreilusti kilpaillen, verovaroin tuettuna. Jos siihen vielä liittyy aktiivinen markkinointi sekä alihinnoittelu, samalla alalla toimivien yritysten huoli ja närkästys on perusteltua. Yhtälailla on kuitenkin sellaista toimintaa, joka ei lopultakaan kavenna yritysten liiketoimintamahdollisuuksia vaan tarjoaa niitä jopa lisää.

Tarvitaankin enemmän yhteistä ymmärrystä siitä, millä tapaa kaikki voivat toimia samalla kentällä reilun pelin hengessä. Yritykset voivat itse asiakkaina kitkeä epätervettä kilpailua harkitsemalla tarkemmin, mistä palvelun tai tuotteen hankkivat tai mitä siitä maksavat. Tuottajina yritysten kannattaa keskittyä sellaiseen tarjontaan ja laatuun, jota opiskelijat eivät kykene toteuttamaan. Toisaalta selkeä liiketoiminta yhteisillä markkinoilla pitää toteuttaa liiketoiminnan pelisäännöin eivätkä koulut saisi tässä sortua epäterveen kilpailun synnyttämiseen ja ylläpitämiseen.

Tilaa pitää kuitenkin löytyä myös sellaisille win-win-win -asetelmille, joissa opiskelija, elinkeinoelämä ja koulu hyötyvät: opiskelija oppii, elinkeinoelämä saa osaavampaa työvoimaa ja koulu voi rakentaa mielekkäitä ja tehokkaita oppimisympäristöjä ja -tilanteita. Lisäksi koulu voi olla tukemassa sellaisia toimijoita, joilla ei ole resursseja hankkia markkinahintaisia palveluja, ja tätä kautta palauttaa alueelleen yhteiskunnalta saamiaan resursseja.

Kirjoittajat

Mika Boedeker, yliopettaja, KTT, Tampereen ammattikorkeakoulu, Liiketalous, mika.boedeker@tamk.fi

Tuula Andersson, lehtori, KTM, tutkimusalan yrittäjä, Tampereen ammattikorkeakoulu, Liiketalous, tuula.andersson@tamk.fi

Tammelin, Lotta 2012. Yritykset kiukustuivat – koulut sotkevat markkinat. Yrittäjäsanomat 2/2102, s. 8.