Markkinoinnin ja saksan kielen opiskelua yritysyhteistyöprojektissa – ”SAMKin kanssa Saksaan” -projektin kokemuksia

Oppimisympäristöt lähemmäksi työelämää

Satakunnan ammattikorkeakoulun Palveluliiketoiminnan osaamisalueella käynnistettiin vuoden 2013 alussa yritysyhteistyöprojekti ”SAMKin kanssa Saksaan”, jonka tarkoituksena on auttaa satakuntalaisia pk-yrityksiä etabloitumaan saksankieliselle markkina-alueelle. Pilottiprojektiin valittiin pieni elintarvikealan yritys, jonka tavoitteena oli osallistua projektin aikana kansainvälisille elintarvikealan Anuga 2013 -messuille Kölnissä.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa sovelletaan integratiivista pedagogiikkaa, joka yhdistää teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa opitaan, kuinka erilaisissa työelämän tilanteissa, erilaisten organisaatioiden ja henkilöiden kanssa toimitaan. Tähän sosiokulttuuriseen tietoon liittyy myös ajatus siitä, että asiantuntijaksi tuleminen edellyttää asiantuntijayhteisöjen kanssa toimimista. Integratiivinen pedagogiikka korostaa myös itsesäätelytietoa, johon kuuluu oman toiminnan reflektoiminen. (Tynjälä 2010.) Virtasen (2011) mielestä käytäntöjä, joissa integroidaan koulussa ja työssä tapahtuvaa oppimista, pitäisi integroida enemmän myös korkeakouluasteella.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa yhdistetään teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa hyödynnetään sosiokulttuurista tietoa, koska opiskelijat joutuvat toimimaan erilaisissa työelämän tilanteissa yhteistyössä yrityksen, asiakkaiden ja messuun liittyvien muiden organisaatioiden ja henkilöiden kanssa. Itsesäätelytietoa tarvitaan projektin kaikissa vaiheissa ja erityisesti projektin päätyttyä, jolloin saavutettuja tuloksia sekä yrityksen että opiskelijoiden kannalta tarkastellaan yhteisessä keskustelussa.

Projekti yhdistää myös kaksi eri oppiainetta, markkinoinnin ja saksan kielen. Korkeakouluun tulevien opiskelijoiden kielivalikoima on viime vuosien aikana kaventunut, ja samalla opetussuunnitelmissa muiden kuin englannin ja ruotsin kielen osuus on vähentynyt. Myös Elinkeinoelämän keskusliitto (2010) on ilmaissut huolensa suomalaisten kielitaidon kaventumisesta. Kielten opetuksen integroiminen muihin oppiaineisiin ja käytännön projekteihin onkin yksi mahdollisuus pitää niin sanotut harvinaiset kielet mukana opetuksessa.

Työelämän kieli- ja viestintätaito osana markkinoinnin osaamista

Työelämässä ei riitä enää pelkkä vieraiden kielten taito vaan tarvitaan kieli- ja viestintäosaamista, jossa korostuu muun muassa interaktiivisuus, suullinen esiintymiskyky ja kulttuuriin liittyvien asioiden huomioiminen (Huhta, Jaatinen & Johnson 2006). Työelämässä tarvittavaa kieli- ja viestintätaitoa ei tulisi myöskään tarkastella erillisenä osaamisalueena, vaan se tulisi nähdä osana ammattitaitoa, jolloin myös kielten opetusta tulisi tarkastella ammatillisten aineiden muodostamassa kokonaisuudessa (Härmälä 2008; Lax 2006).”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa työelämän kieli- ja viestintätaitoa tarkastellaan nimenomaan osana koko markkinoinnin ja markkinointiviestinnän osaamista.

Kuvattu pilottiprojekti keskittyi messutoimintaan, joka on sales promotionia eli myynnin edistämistä tyypillisimmillään. Traditionaalisen massamarkkinoinnin tehon väheneminen ja medioiden kriisi ovat entisestään lisänneet vuorovaikutteisen markkinointiviestinnän merkitystä, jossa korostuvat henkilökohtaisten kontaktien hallinta ja osaaminen. Vuorovaikutteinen markkinointi on tapauskohtaista ja se sisältää inhimilliselle kanssakäymiselle ominaisia jännitteitä, jotka korostuvat etenkin tilanteissa, joissa yhteinen kieli ei ole kenenkään osapuolen äidinkieli. Lisäksi markkinoinnin tavoitteellisuus luo lisäpaineita. Koska sales promotion on toimintaa ja pääosin vuorovaikutusta, se soveltuu erittäin hyvin käytännön oppimisprojektin aiheeksi ja kehykseksi. (Kotler, Armstrong, Wong & Saunders 2008.)

Uutuustuotteen lanseeraus

Pilottiprojektissa opiskelijat osallistuivat markkinoinnin lanseerausprosessiin. Lanseerattava tuote oli paikallinen elintarvike, Ruusun Terälehtihillo. Koska kyseessä on suppean kohderyhmän erikoistuote, se sopi hyvin tällaiseen oppimisprojektiin. Varsinainen massamarkkinointituote edellyttää yleisesti paljon markkinointipanostusta, jolloin projektin markkinoinnillinen vaikutus jäisi hyvin vähäiseksi. Vaikka tuote oli ollut jonkin aikaa markkinoilla, oli sen tunnettuus niin vähäinen, että tätä markkinointiprosessia voidaan pitää lanseerausmarkkinointina. Lanseerausprosessiin kuuluvia markkinoinnin toimia projektissa olivat – messutoiminnan lisäksi – koti- ja facebook-sivujen rakentaminen, sähköpostiyhteydenotot maahantuojiin sekä osallistuminen Herkkujen Suomi -tapahtumaan Helsingissä.

Kohti Anuga 2013 -messuja

Pilottiprojekti käynnistettiin vuoden 2013 alussa valitsemalla kolme opiskelijaa matkailun ja liiketalouden koulutusohjelmista. Yhteistyöyritysten etsinnässä auttoi Satakunnan Yrittäjät ry. Valintaprosessissa korostettiin sitoutumista, tavoitteellisuutta ja tavoitteiden konkreettisuutta. Konkreettisuus ilmeni esimerkiksi valmiina tuotteena sekä valmiina suunnitelmina laajentaa markkinointia saksankieliselle alueelle.

Valinta kohdistui pieneen elintarvikealan yritykseen, joka oli jo ilmoittautunut kansainvälisille Anuga 2013 -messuille. Yrityksellä oli selkeä uutuustuote, jota oli päätetty lähteä markkinoimaan Saksan alueelle. Tämä helpotti projektin tavoitteiden asettamista. Yrityksen valintaan vaikutti myös aikataulu, joka mahdollisti koko projektin läpiviennin kalenterivuoden aikana. Projektin konkreettisiksi tavoitteiksi asetettiin kontaktien etsiminen ja yhteydenotot sidosryhmiin. Lisätavoitteita olivat erilaisten markkinointidokumenttien muokkaaminen ja kääntäminen saksan kielelle sekä konkreettinen työ messuosastolla eli käytännön sales promotion -toiminta. Opiskelijoiden oppimistavoitteet liittyvät markkinoinnin osaamiseen ja markkinoinnilliseen asenteeseen, kielellisiin valmiuksiin ja kulttuurilliseen markkinointiviestintään. Keskeistä oli vastaanottavan ja rohkean asenteen kehittyminen kansainvälisiin vuorovaikutustilanteisiin, jotka ovat useille opiskelijoille epämukavia ja haastavia tilanteita. Lisäksi opiskelijoiden tuli saada kokemus aidon työelämänprojektin hallinnasta.

Suoraan yrityksen tarpeisiin liittyviä oppimistehtäviä ja toimia olivat yritysten tuote-esitteiden ja yhteydenottokirjeiden käännöstyö, matkajärjestelyt, yhteydenotot, messutilanteeseen liittyvä viestinnän harjoittelu ja saksankielisen sanaston laadinta. Lisäksi opiskelijat tekivät yritykselle facebook-sivun. Opiskelijat olivat mukana myös messuosaston suunnittelussa. Näitä tehtäviä opiskelijat tekivät sekä ryhmässä keskenään että yhdessä ohjaajien kanssa. Myös yrittäjien kanssa neuvoteltiin säännöllisissä tapaamisissa eri ratkaisuista ja niiden toteutuksista. Eri tehtävien suorittamisessa opiskelijat tukeutuivat markkinoinnin ja saksan kielen kursseilla käsiteltyihin asioihin. Lisäksi opiskelijat etsivät itse taustatietoa sekä hyödynsivät ohjaajien asiantuntemusta.

Anuga 2013 -messut olivat Kölnissä 4–9.10.2013. Opiskelijat olivat mukana rakentamassa messuständiä ja toimivat sen jälkeen joka päivä tuote-esittelijöinä sekä hoitivat yleisiä avustavia messutehtäviä. Sales promotion on luonteeltaan hyvin kontaktikeskeistä, mikä tuli erittäin selvästi esille messujen aikana. Kontaktin otossa ja tuote-esittelyssä tapahtui huomattavaa kehitystä messupäivien aikana. Yrittäjät ja opiskelijat pystyivät luomaan ständillä yhden sales promotionin onnistumisen keskeisen edellytyksen eli positiivisen ja myyntihenkisen ilmapiirin.

Yrityksen kannalta messuviikko oli erittäin onnistunut, sillä kirjattuja kontakteja saatiin yli 80 kappaletta. Samalla havaittiin tuotteen markkinakelpoisuus, sillä palaute oli lähes poikkeuksetta erittäin positiivista. Koko projektista ja opiskelijoiden työskentelystä oli merkittävää hyötyä yrittäjälle: opiskelijat pystyivät hoitamaan ständiä keskenään, jolloin yrittäjien oli mahdollista käydä neuvotteluja, hakea kontakteja sekä pitää myös vapaa-aikaa messupäivien aikana. Yhteisosasto muiden suomalaisten yritysten kanssa mahdollisti verkottumisen ja antoi samalla laajemman näkökulman markkinointiin.

Pilottiprojektin kokemuksia

Yhteistyö yrityksen kanssa sujui erinomaisesti. Joulukuussa 2013 projektin ohjaajien, työelämän edustajien ja opiskelijoiden kanssa käytiin yhteinen loppukeskustelu, jossa tarkasteltiin sekä yritykselle asetettujen yleisten tavoitteiden että opiskelijoiden oppimistavoitteiden saavuttamista. Lisäksi opiskelijat kirjoittivat projektista loppuraportin, jossa he arvioivat oppimistaan. Opiskelijoiden palaute oli erittäin positiivista; he kokivat oppineensa paljon yrittämisestä, uuden tuotteen markkinoinnista ja messutoiminnasta sekä saaneensa esiintymisvarmuutta ja rohkeutta käyttää vieraita kieliä. Myös ohjaajat saivat uutta ammatillista tietoa ja kokemusta erityisesti messuosallistumisesta ja siihen liittyvästä taustatyöstä. Näitä voidaan hyödyntää monilla tulevilla opintojaksoilla. Myös yrittäjät olivat erittäin tyytyväisiä projektiin ja siitä saamaansa hyötyyn. Opiskelijoiden mukana olo helpotti heidän työmääräänsä messuvalmisteluissa ja messutyöskentelyssä. Messuilta saatu kontaktien määrä ylitti odotukset, joten myös siltä osin tavoitteet täyttyivät.

Tulevissa projekteissa on kiinnitettävä enemmän huomioita opiskelijoiden oma-aloitteisuuden tukemiseen, jotta ohjaajat voivat toimia enemmän taustatukena ja asiantuntijoina ongelmakohdissa ja erilaisia vaihtoehtoja punnittaessa. Opiskelijoita ja yhteistyöyritystä pitäisikin ohjata toimimaan enemmän keskenään. Jatkossa pitää pohtia myös vaihto-opiskelijoiden hyödyntämistä projektissa sekä yhteistyötä jonkun saksalaisen korkeakoulun kanssa. Näin voitaisiin tuoda projektiin lisää kieliosaamista sekä arvokasta taustietoa saksalaisesta kulttuurista ja markkina-alueesta. Seuraava projekti onkin käynnistetty uuden yrityksen ja uusien opiskelijoiden kanssa.

Kirjoittajat

Eila Minkkinen, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, eila.minkkinen@samk.fi
Yki Myntti, lehtori, KTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, yki.myntti@samk.fi

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Helsinki: Elinkeinoelämän keskusliitto.

Huhta, M., Jaatinen, R. & Johnson, E. 2006. Työelämään valmentavan kieltenopetuksen perusteet. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 32–57.

Härmälä, M. 2008.  Riittääkö ett ögönblick näytöksi merkonomilta edellytetystä kielitaidosta? Kielitaidon arviointi aikuisten näyttötutkinnoissa. Jyväskylä Studies in Humanities 101. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Viitattu 24.1.2014.https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/18900/9789513933401.pdf?sequence=1

Kotler, P., Armstrong, G., Wong, V. & Saunders, J. 2008. Principles of Marketing. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.

Lax, U. 2006. Työelämään valmentava kieltenopetus ammattiosaamisen kokonaisuudessa. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 58–76.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79–95.

Virtanen, A. 2011. Kohti tulevien asiantuntijoiden oppimisympäristöjen rakentamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – marraskuu 2011. Viitattu 28.11.2013. http://www.kieliverkosto.fi/article/kohti-tulevien-asiantuntijoiden-oppimisymparistojen-rakentamista/

Pedagogisella vertaiskehittämisellä avoimia, autenttisia ja yhteisöllisiä oppimisympäristöjä Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa

1. Johdanto: Oppiminen tänään

Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin koulutuksessa aidosti tukea sellaisen asiantuntijuuden oppimista, jota tulevaisuuden työelämä edellyttää? Miten avoimissa virtuaalisissa oppimisympäristöissä voidaan vahvistaa työelämäläheistä oppimista? Pedagogisessa keskustelussa korostetaan tänä päivänä sitä, että oppimisen tulee tukea 21. vuosisadan taitoja, joita oppija tulee tarvitsemaan työelämässä. Kansainvälisen 2000-luvun oppimistehtäviä kehittävän hankkeen Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S, 2011) määritelmän mukaan 21. vuosisadan taidot koostuvat seuraavista osaamisalueista: a) Tapa ajatella (luovuus ja innovatiivisuus, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu, oppimaan oppiminen), b) Tapa tehdä työtä (kommunikaatio ja yhteistyö), c) Työvälineiden hallinta (informaation lukutaito ja tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot) ja d) Kansalaisena maailmassa eläminen (globaali ja paikallinen kansalaisuus, elämä ja työura, kulttuuritietoisuus ja sosiaalinen vastuu).

Uusien tulevaisuuden metataitojen oppiminen edellyttää uusia menetelmiä. Tämä merkitsee sitä, että pedagogisiin malleihin ja käytänteisiin tulee koulutuksen järjestämisessä kiinnittää erityistä huomiota, samoin rikkaisiin ja autenttisiin sisältöihin ja oppimateriaaliin. Tunnusomaista uudenlaisille opetustoteutuksille ovat esimerkiksi avointen oppimisympäristöjen luominen, koulutuksen ja työelämän rajojen ylitys sekä monialaiset toteutukset ja formaalin ja informaalin oppimisen integroiminen. (Bonk, 2009; Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Bonk, Kim & Zeng, 2006; Equipping Every Learner for the 21 St Century; Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014). Verkko-oppimisen nähdään olevan murroksessa, jossa oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt haastavat vallitsevat oppimiskäsitykset (Häkkinen, Juntunen & Laakkonen, 2013).

Tutkimusten (Kiviniemi, Leppisaari & Teräs, 2013; Teräs, Leppisaari, Herrington & Teräs, 2012; Leppisaari, Herrington, Vainio & Im, 2013) mukaan situationaalisen oppimisen maisemasta nouseva autenttisen oppimisen lähestymistapa voi tukea 21. vuosisadan taitojen oppimista tukevien pedagogisten ratkaisujen löytämisessä. Korkeakoulujen arviointineuvoston suorittama kansallinen verkossa tapahtuvan koulutuksen arviointi nosti esiin haasteen autenttisuuden vahvistamisesta ammattikorkeakoulujen verkko-opetuksessa (Leppisaari, Ihanainen, Nevgi, Taskila, Tuominen & Saari, 2008). Autenttinen oppiminen ymmärretään tässä yhteydessä lähestymistapana, jonka avulla tosielämä voidaan mielekkäällä tavalla kytkeä myös verkossa tapahtuvaan koulutukseen ja oppimiseen. Autenttisuus merkitsee sellaisen oppimisympäristön ja sellaisten oppimistilanteiden ja prosessien suunnittelua, jotka antavat oppijalle mahdollisuuden ajatella ja toimia niin kuin alan ammattilaiset ja asiantuntijat toimivat. Tällöin autenttiset oppimistehtävät nousevat keskiöön ja ne vaikuttavat merkitsevästi koulutuksen laatuun, olipa toteutus verkossa perinteisempi tai uusimpien suuntausten mukaisesti esimerkiksi MOOC-kurssi (Massive Open online Course) (ks. Purser, Towndrow & Arangui, 2013; Hagger, 2013; Johnson ym., 2014).

Opettajan tai kouluttajan pedagoginen asiantuntijuus on tulevaisuuden oppimisessa yhä tärkeämmässä roolissa. Mäkitalo-Segel, Zottmann ja Fischer (2010) korostavat, että tulevaisuuden oppimistilojen luomisessa opettaja tarvitsee taitoja yhdistää mielekkäällä tavalla pedagogisia, teknologisia ja yhteisöllisiä näkökulmia. Opettajan tehtäväksi muodostuu erityisesti yhteisöllisten oppimistilojen luominen. Yhteisöllisyys merkitsee samalla sitä, että yksittäisellä opettajalla ei tarvitse olla kaikkea sitä tietoa ja taitoa, jota vaaditaan. Opetuksensa pedagogisen laadun varmistamiseksi opettaja tai kouluttaja luo erilaisia oppimismuotoja ja -tiloja yhdistäviä toteutuksia ja verkostoituu alansa työelämäosaajien ja asiantuntijaorganisaatioiden kanssa (ks. esim. National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology, 2010; vrt. Leppisaari ym., 2008).

2. Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö – Ayvot-projekti

Suomen Virtuaaliammattikorkeakouluverkoston koordinoimassa ESR-rahoitteisessa Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö – Ayvot -projektissa (2011–2013) toimi kuusi ammattikorkeakoulua ja kolme työelämän asiantuntijajärjestöä. Projektissa kehitettiin uudenlainen virtuaalinen oppimisympäristö oppijoille arkioppimisen ja tutkintotavoitteisen seksuaaliterveyden opiskelun tarpeisiin. Partnereina hankkeessa toimivat HIV-tukikeskus, SEXPO-säätiö, Helsingin diakonissalaitos, Centria ammattikorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, Lahden ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Turun ammattikorkeakoulu ja Laurea ammattikorkeakoulu. Seksuaaliterveyden asiantuntijaorganisaatiot ja ammattikorkeakoulut tuottivat yhdessä kansalaisille ja koulutukseen soveltuvaa avointa materiaalia ja kurssitoteutuksia – erilaisiin informaaleihin ja formaaleihin käyttökonteksteihin.

Ayvot-projektissa oppimateriaalien avoimuus kansalaisoikeutena ja -näkökulmana (vrt. Bonk, 2009) on yksi keskeinen peruslähtökohta. Viime aikoina on keskusteltu vilkkaasti siitä, miksi korkeakoulujen pitäisi kiinnostua avoimista digitaalisista oppimateriaaleista (vrt. MOOC, Massive Open Online Course). Perusteluina on nähty esimerkiksi se, että uuden sukupolven opiskelijat luontaisesti käyttävät yhä enemmän avoimia oppimateriaaleja ja etsivät lisätietoa monipuolista mediaa käyttäen. Kun opettaja käyttää ja muokkaa avoimeksi lisensoituja oppimateriaaleja omiin tarpeisiinsa, häneltä puolestaan vapautuu enemmän aikaa opiskelijoiden oppimisprosessin ohjaamiseen ja yhteisölliseen työskentelyyn heidän kanssaan.

Avoimuus Ayvot-projektissa voidaan määrittää myös jaetun asiantuntijuuden näkökulmasta. Projekti muodosti avoimen oppimis- ja kehittämistilan: sisällöntuotannossa toteutettiin koulutuksen ja työelämän rajoja ylittävää yhteistoimintaa. Näin projektissa toimittiin itse tavalla, jota kehitettävään koulutukseen haluttiin sisällyttää. Tulevaisuuden työelämässä korostuu yhä voimakkaammin yhteisöllinen työskentely ja jakaminen (ks. Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Bonk ym., 2006; Equipping Every Learner for the 21 St Century). Ongelmia ratkotaan yhdessä kollegoiden ja vertaisten ja erilaisten asiantuntijaverkostojen kesken – eikä niihin useinkaan yksin edes pystytä löytämään ratkaisua. Siksi 21. vuosisadan taitoihin (ks. ATCS21; Vahtivuori-Hänninen & Kynäslahti, 2012) kytkeytyvien vertaistyöskentelyn ja -oppimisen taitojen tukeminen – myös virtuaalitiimeinä – on otettava huomioon tämän päivän koulutusratkaisuissa. Tässä artikkelissa tarkastellaan Ayvot-projektin pedagogisia ratkaisuja, joita ohjasivat valittuina pedagogisina kehittämisalueina avoimuus, autenttisuus ja yhteisöllisyys.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö

Ayvot-projektin tuloksena syntyi Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö www.seksuaaliterveysasema.fi, joka on osa laajempaa DIGMA-ympäristöä. DIGMA (moodle.amk.fi) on avoin yhteisöllinen oppimisympäristö, joka on tarkoitettu kaikkien opettajien ja oppijoiden käyttöön. DIGMA sisältää myös kaikille avoimia materiaaleja, kuten Seksuaaliterveysasema.fi. Seksuaaliterveysasema.fi koostuu kymmenestä kurssista, joiden laajuus vaihtelee kolmesta kymmeneen opintopisteeseen (kurssit ks. taulukko 1). Opettajan on mahdollista rakentaa materiaaleista omia kursseja tai hyödyntää seksuaaliterveysaseman valmiita kursseja.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön visuaalinen ilme ja autenttinen kuvamaailma pohjautuvat ajatukseen elämänmittaisesta seksuaaliterveydestä. Seksuaaliterveysaseman materiaaleissa on haluttu huomioida koko elämän kirjo ja kaikki kansalaiset. Kurssit esimerkiksi käsittelevät niin lapsen kuin ikääntyneenkin seksuaalisuutta. Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön visuaalisuus houkuttelee käyttäjää tutustumaan materiaaleihin ja haluaa antaa vaikutelman luotettavasta paikasta, josta saa tietoa ja apua (vrt. terveysasema). Selkeät materiaalit ja informaatiolukutaidon aineisto kannustavat käyttäjää omaehtoiseen tiedon etsintään ja tätä kautta oman seksuaaliterveytensä edistämiseen. (Ayvot-hankkeen loppuraportti, 2013.)

3. Autenttisen oppimisen lähestymistapa pedagogisen tarkastelun lähtökohtana

Ayvot-projektin pedagogisen kehittämisen viitekehyksenä toimi Herringtonin ja Reevesin ja Oliverin (2010, ks. myös Herrington & Oliver, 2000) kehittämä autenttisen oppimisen lähestymistapa, jota on Suomen Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa tutkittu ja kehitetty vuodesta 2006 alkaen (ks. esim. Leppisaari, Silander & Vainio, 2006; Leppisaari, Vainio & Herrington, 2009a; Leppisaari, Herrington, Vainio & Im, 2013). Hankkeen alussa autenttisen verkkopedagogiikan asiantuntijat perehdyttivät sisällöntuottajia autenttisen oppimisen lähestymistapaan. Autenttisen oppimisen yhdeksää elementtiä ja niistä johdettuja arviointikriteerejä suositeltiin hankkeessa kurssien suunnittelua ohjaaviksi tekijöiksi ja ne toimivat myös vertaispalautteen ja vertaiskehittämisen työkaluina.

Herrington ym. (2010) määrittelevät autenttisen oppimisen yhdeksän elementin kautta. Laadukasta oppimista tukeva oppimisympäristö mahdollistaa, tarjoaa ja tukee seuraavia tekijöitä:

  • luo autenttista kontekstia,
  • tarjoaa autenttisia tehtäviä ja toimintoja,
  • tarjoaa ja luo yhteyttä asiantuntijaosaamiseen,
  • tarjoaa monipuolisia näkökulmia,
  • edistää yhteistä tiedonrakentelua,
  • edistää reflektiota,
  • edistää artikulaatiota
  • tarjoaa autenttista ohjausta ja
  • sisältää autenttisen arvioinnin.

Usein pohditaan, voiko oppimisympäristö olla autenttinen, jos opetus ja oppiminen toteutetaan kampuksella tai verkkoympäristössä? Herrington (2012) korostaa, että autenttinen oppiminen ei välttämättä edellytä tai merkitse sellaista konkreettista oppimistilannetta kuten esim. työpaikalla harjoittelua. Rulen (2006) mukaan autenttisuus opetuksessa tarkoittaa myös tutkivaa otetta, joka tukee ajattelun taitojen ja metakognitiivisten taitojen oppimista, keskusteluja oppimisyhteisössä sekä oppijan valtauttamista valintojen kautta. Autenttisen oppimisen elementit muodostavat laadukkaan opetuksen tarkastelukehikon. Osa elementeistä on ns. ydinasioita, joita ei voida ohittaa erilaisten oppimistilojen luomisessa ja opetuksen toteuttamisessa. Toisaalta joiltain osin on tilannekohtaisesti mielekästä valita, mihin pedagogisiin ratkaisuihin ja työtapoihin opetustoteutuksessa keskitytään.

Pedagogisena mallina autenttinen oppiminen merkitsee sellaisten oppimistehtävien käyttöä, jotka haastavat opiskelijoita ajattelemaan ja ratkaisemaan ongelmia alan ammattilaisten tavoin. Kognitiivisesti realistiset ja todenmukaiset tehtävät (ks. kuvio 1) toteutettuina avoimessa virtuaalisessa oppimisympäristössä ovat Ayvot-projektissa olleet erityisen kiinnostuksen kohde. Projektissa on tarkasteltu, miten voidaan kehittää autenttista oppimista ja asiantuntijuuden kasvua tukevia avoimia materiaaleja ja oppimistehtäviä (ks. Herrington ym., 2010; Bennett, Harper & Hedberg, 2002). Samoin on etsitty yhteisöllisiä toimintatapoja, joilla voidaan tukea jaettuja prosesseja avoimen virtuaalisen oppimisympäristön opetustoteutuksissa.

Kuvio 1. Autenttiset oppimisen erilaiset kontekstit (Herrington, 2012, sov. Kiviniemi, Leppisaari & Teräs, 2013).

Autenttisen oppimisen näkökulma merkitsee ensinnäkin sitä, että opiskelussa oppijaa tuetaan tunnistamaan aihealueessa omat kokemuksensa ja oma kontekstinsa. Tämä tukee opiskelijakeskeistä oppimista: jokainen tulee oppimisprosessiin omasta tulokulmastaan ja huolehtii oppimisesta asettamiensa tavoitteiden suuntaisesti sekä soveltaa oppimaansa omaan kontekstiinsa. Toisaalta autenttinen oppiminen merkitsee yhteisöllistä oppimista, jossa opitaan vertaisilta ja heidän kanssaan (Herrington ym., 2010). Oppija tuo koko ajan myös oppimisyhteisön yhteiseen oppimisprosessiin oman kontekstinsa, kokemuksensa ja sekä jakaa oppimisresursseja (avoimia aineistoja).

Autenttinen oppiminen tarkoittaa mahdollisuutta todellisten ongelmien ratkaisemiseen ja oppijoiden kytkemistä osaksi asiantuntijoiden työskentelykulttuuria. Tällöin oppimistehtävät pohjautuvat kompleksisiin näkökulmiin, jotka heijastavat todellisen työelämän sisältöjä ja tilanteita ja niiden ratkaisemisessa tarvitaan yhteisöllistä työskentelyä. (Herrington ym., 2010; Kiviniemi ym., 2013.) Autenttisen oppimisen edistämisessä autenttiset caset ovat tärkeitä. Case-oppimisella tarkoitetaan tässä yhteydessä tapausperustaista (case-based) verkko-opetusta, jossa opitaan ammattilaisten kertyneistä kokemuksista – jo toteutuneista ratkaisuista (Bennet ym., 2002). Määriteltäessä laajemmin case-oppiminen lähenee ongelmaperustaista oppimista. Analysoimalla caseja opitaan ajattelemaan ja toimimaan ammattilaisen tavoin, mikä tukee asiantuntijaksi kasvua. Autenttiset caset tuovat tosielämärelevanssia koulutukseen ja vahvistavat monialaista lähestymistapaa. (Leppisaari ym., 2006; Xiao, Carlott & Rosson, 2007). Yhtenä konkreettisena autenttista ja case-oppimista tukevana ratkaisuna Ayvot-projektissa tuotettiin videoita, joissa kuvattiin tapaukseen liittyviä tilanteita, ilmiöitä ja henkilöitä. Videoiden opetuskäyttö voi tukea mm. opiskelun autenttisuutta sekä teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointia (Hakkarainen, 2007; vrt. Tynjälä, 2006). Videot tukevat kontekstuaalisuutta, opiskelun kytkemistä autenttisiin ilmiöihin ja ongelmiin. Hakkaraisen (2007) mukaan autenttisista ongelmista tuotetut tapaukset videoineen kiinnostavat opiskelijoita ja innostavat oppimaan. Videoilla pyrittiin Ayvot-projektissa luomaan aitoa yhteyttä asiantuntijakulttuuriin ja tuomaan oppimistehtäviin kompleksiset arjen ongelmat, elämän ilmiöt ja toisten kokemukset, joista voidaan yhdessä oppia.

Videoiden kautta kuullaan kokemusasiantuntijan ja/tai ammattilaisen autenttisia ääniä. Esimerkkeinä tuotetuista videoista voidaan mainita Syöpä ja sen vaikutus seksuaaliterveyteen, Raskauden keskeytys ja Seksuaalinen väkivalta (ks. lisää http://www.youtube.com/user/digmavirtuaaliamk). Kokemusasiantuntijoiden haastattelut (esim. syöpäpotilas) tuovat oppijan ulottuville käytännöllistä tietoa, näkökulmia ja kokemuksia elävästä elämästä. Seksuaaliterveyden ammattilaisten asiantuntijahaastattelut puolestaan tukevat oppijaa kytkemään teoreettista tietoa tarkasteltavan elämän ilmiön ymmärtämiseen. Autenttista oppimista tuetaan eri mediamuotojen monipuolisella hyödyntämisellä ja oppimateriaalia rikastetaan äänen ja kuvan avulla. Tällä tavoin opittavassa substanssissa vaikutetaan myös asenteisiin ja tunteisiin.

4. Etävertaisarviointi autenttisen oppimisen kriteereillä

Ayvot-projekti muodosti koulutuksen ja työelämän rajoja ylittävän asiantuntijayhteisön. Ayvot-projektissa käytetyillä toimintatavoilla pyrittiin tukemaan erilaisten asiantuntijoiden osaamisten keskinäistä jakamista ja yhdessä oppimista. Seuraavassa kuvataan toimintamallia, jonka avulla tuettiin kollegoiden välistä pedagogista vertaisarviointia ja pyrittiin varmistamaan Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön pedagogista laatua. Kursseja tuotettiin pääosin pareina tai useamman henkilön työryhmässä. Pari tai ryhmä muodostui joko saman ammattikorkeakoulun opettajista tai siihen kuului opettajia useammasta ammattikorkeakoulusta. Joissakin tapauksissa työelämän asiantuntijaorganisaation edustaja ja ammattikorkeakouluopettaja toimivat työparina. Tietyissä aihepiireissä sisällöntuotannosta ja oppimisprosessin suunnittelusta saattoi vastata myös yksittäinen asiantuntija. Yhteensä Ayvot-projektissa oli 12 sisällöntuottajaa.

Kahden ammattikorkeakoulun kontribuutio hankkeeseen puolestaan toteutui pedagogisen tiimin toiminnan välityksellä. Pedagogisen tiimin hankkeessa muodostivat yhteensä neljä pedagogista asiantuntijaa. Osalla heistä työ omassa ammattikorkeakoulussa kohdistui verkko-opetuksen kehittämiseen, osalla pääpaino työssä oli terveysalan opetuksessa. Pedagogisen tiimin tehtävä oli antaa pedagogista tukea sisällöntuotantoon. Pedagoginen tuki sisälsi henkilökohtaista konsultointia ja etävertaisarviointien toteuttamisen. Lisäksi tiimin tehtävänä oli tuottaa pedagogista materiaalia seksuaaliterveysasema.fi – oppimisympäristön toteuttamisessa relevanttien pedagogisten ratkaisujen tueksi. Näin oppimisympäristöön muodostui myös avoin pedagoginen osio: Avoin ja autenttinen oppiminen. Samoin oppimisympäristöön luotiin Kirjasto-sivusto 21. vuosisadan opiskelussa tarvittavan medialukutaidon oppimista tukevaksi resurssiksi.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön pedagogisessa kehittämisessä ja laadunvarmistuksessa sovellettiin aikaisemmin kehitettyä virtuaalisen benchmarkkauksen toimintamallia (Leppisaari, Vainio & Herrington, 2009b; Leppisaari, Vainio, Herrington & Im, 2011). Vuosina 2007–2010 Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa toteutettiin kaksi e-benchmarkkausprojektia, joissa vertaisarvioitiin opetustoteutuksia autenttisen oppimisen arviointityökalua hyödyntäen. Ensimmäisessä projektissa eri ammattikorkeakoulujen opettajat muodostivat benchmarking-pareja. Jälkimmäisessä projektissa benchmarkkaus toteutettiin kansainvälisenä yhteistyönä. Uuden näkökulman e-benchmarking -malliin Ayvot-projektissa toi ammattikorkeakoulujen ja työelämän asiantuntijaorganisaatioiden välinen vertaisarviointi pedagogisessa kehitystyössä. Kurssien tuottajien keskinäistä vertaisarviointia vahvistettiin tässä mallissa myös pedagogisen tiimin arviointituella.

Vertaisarviointi ymmärretään tässä yhteydessä benchlearning-luonteisena oppimisprosessina, jonka avulla opitaan muilta parhaita toimintamalleja ja asetetaan omalle toiminnalle kehittämishaasteita (Karlöf, Lundgren & Froment, 2001,87–99; Jackson, 2000). Vastavuoroisessa benchlearning-prosessissa osapuolilla on parhaiden käytänteiden tunnistamisessa ja ymmärtämisessä samanaikaisesti käytettävissään sekä ulkopuolisen näkökulma että sisäpuolisen asiantuntemus. Arvioijana ja arvioitavana toimiminen, antavana ja saavana osapuolena oleminen edistää avointa vuorovaikutusprosessia ja vertaisoppimista. Sujuva roolien vaihto merkitsee, että henkilö on tarpeen tullen oppija, kun taas toisessa hetkessä hän on asiantuntija. (McManus & Russell, 2007, 276–281; Tynjälä, Ikonen-Varila, Myyry & Hytönen, 2007, 262.)

Vertaisarvioinnissa käytettiin autenttisen oppimisen kriteereitä arviointityökaluna soveltuvin osin. Työkalu muodostuu lomakkeesta, josta kuviossa 2 on toista elementtiä eli autenttisia oppimistehtäviä kuvaava ote. Alkuperäiset kriteerit löytyvät http://20.fi/8284(Herrington & Oliver, 2000). Projektissa käytettiin L. Vainion ja I. Leppisaaren suomentamia kriteerejä http://20.fi/8283. Yhteiset arviointikohteet tukevat kehittävää ja vastavuoroista arviointia ja oppimista vertaisten kanssa (Leppisaari ym., 2009a).

Autenttisen oppimisen elementti Elementin ominaisuuksia Ei autenttinen ->Autenttinen Arviointikysymykset Arvioijien kommentit
2.  AUTENTTISET TEHTÄVÄT

Tarjoaa autenttisia tehtäviä ja toimintoja

Tehtäviä, joilla on selkeä yhteys oppijan elämään, työskennellään aitojen, todellisten elämän ongelmien ja tehtävien kanssa Teoriapainotteinen

-> Käytäntö-painotteinen

Heijastaako tehtävä tehtävää, joka suoritetaan tosielämän sovelluksissa?
Ei etukäteen tarkoin määriteltyjä tehtäviä, vaan tehtäviä, jotka vaativat oppijaa määrittämään tehtävien loppuun suorittamiseen tarvittavat aiheet Monia pieniä tehtäviä

->  Vaativa tehtäväkokonaisuus

Onko tehtävä esitetty monena pienenä tehtävänä vai laajana, monimutkaisena ongelmana?
Tehtävä edellyttää paneutumista Lyhyt aika

->  Pitkä aika

Työskentelevätkö oppijat tehtävän kanssa pidempiä jaksoja vai muutamia minuutteja tai lyhyitä hetkiä?
Mahdollisuus havaita mikä tieto on asiaankuuluvaa ja mikä ei ole Rajoitetusti tietoa

-> Laajalti tietoa

Onko oppijoilla mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä?
Tehtävät voidaan integroida useampiin sisältöalueisiin Yhden alan

-> Monialainen ja useampaan sisältöalueeseen liitettävä

Ovatko tehtävät laajasti ongelmaa käsitteleviä ja perustuvat laajempaan tietämykseen?

Kuvio 2. Esimerkkiosio autenttisen oppimisen arviointityökalusta (suom. L. Vainio ja I. Leppisaari, alkuperäinen Herrington ym., 2010; Herrington & Oliver, 2000).

Seksuaaliterveysaseman kymmenen kurssia, jotka vertaisarvioitiin, näkyvät taulukossa 1. Taulukosta löytyvät kurssikohtaiset tiedot projektin organisaatioiden yhteistyöstä tuottamisessa ja vertaisarvioinnissa. Taulukossa 1 käytetään seuraavia lyhenteitä: TAO = työelämän asiantuntijaorganisaatio, AMK = ammattikorkeakoulu ja AMK-P = projektin pedagogiseen tiimiin kuuluva ammattikorkeakoulu. Pedagoginen vertaisarviointi toteutettiin verkkokokouksina kolme kertaa hankkeen aikana: alussa, keskivaiheessa ja lopussa. Alussa (10/2011) tarkasteltiin kahdessa verkkokokouksessa kurssien suunnitelmia ja käsikirjoituksia. Tuolloin pyydettiin esimerkiksi kuvaamaan, mitkä autenttisen oppimisen elementit tukevat oppimista suunniteltavassa toteutuksessa/kurssissa. Puolivälissä projektia (6/2012) tarkasteltiin kolmessa verkkokokouksessa keskeneräisiä prosesseja ja käytiin yleistasolla keskustelua autenttisen oppimisen tukemista edistävistä pedagogisista ratkaisuista. Ayvot-projektin lopussa (12/2012–1/2013) arvioitiin viimeistelyvaiheessa olevia kursseja yksityiskohtaisemmin autenttisen oppimisen näkökulmasta käyttäen arviointityökalua. Tässä artikkelissa tarkastellaan tämän loppuarvioinnin tuloksia.

Taulukko 1. Ayvot-projektin arvioidut kurssit ja sisäinen yhteistyö niiden tuottamisessa ja vertaisarvioinnissa.

Kurssin nimi ja laajuus Tuottajat Arvioijaparit
verkkokokouksissa
(joulukuu 2012 – tammikuu 2013)
Palautetut arvioinnit autenttisen oppimisen työkalulla (n=14)
(tai kirjallisena koosteena n=3)
Seksuaalisuuden historiaa ja sanasto
3 op
AMK 5 TAO 1 TAO 1,
AMK-P 1
Lasten seksuaaliterveys 3 op AMK 5, AMK 2 TAO 1 AMK-P 1 (kooste)
Nuorten seksuaaliterveys
3 op
AMK 5, AMK 2 TAO 2 TAO 2,
AMK-P 1 (kooste)
Media ja seksuaalisuus 3 op TO 1 AMK 2 AMK-P 3
Aikuisen seksuaalisuus 10 op TAO 2, TAO 2, TAO2 AMK 5 AMK-P 1
Moninaisuus: seksuaalisuus, sukupuoli ja kulttuuri
5 op
TAO 1 AMK 5 AMK-P 3, AMK-P 1
Turvallista seksiä
5 op
TAO 1, AMK 2 AMK 1 (kahdenkeskinen konsultointi) AMK 1-P, AMK-P 3
Matkailijan seksuaaliterveys
3 op
TAO 1, TAO 1 AMK 1 (kahdenkeskinen konsultointi) AMK-P 1
Sairauksien vaikutus seksuaaliterveyteen
15 op
AMK 2 TAO 1 TAO 1,
AMK-P 1
Ikääntyvien seksuaaliterveys
3 op
AMK 5 AMK 6,
AMK 4
AMK 6,
AMK-P 1
AMK 4 (kooste)

Etävertaisarviointimalli muodostui seuraavassa kuvatuista toimenpiteistä:

  1. Arviointiparit ja pedagoginen tiimi tutustuvat etukäteen arvioitaviin kursseihin (verkko-oppimisympäristössä) ja täyttävät arviointilomakkeen.
  2. Avoimessa verkkokokouksessa:

a) tekijä/t esittelevät lyhyesti oman työnsä (10 min)
b) arvioijapari kommentoi (15 min)
c) pedagoginen tiimi arvioi (10 min)
d) yhteinen keskustelu ja kehittämisjohtopäätökset (10 min)

Käytännössä vertaisarvioijat ja pedagogiset asiantuntijat (jatkossa molemmista käytetään termiä vertaisarvioija) antoivat palautetta joko suullisesti tai täyttämällä myös arviointilomakkeen. Pedagogisen tiimin jäsenet johtivat ja aktivoivat pedagogista keskustelua verkkokokouksina toteutetuissa arviointitilanteissa. Etävertaisarvioinneissa käytettiin muutenkin hankkeen yhteydenpitovälineenä toiminutta verkkokokousjärjestelmää. Myös muilla osanottajilla oli mahdollisuus osallistua keskusteluun ja kommentoida arvioitavia kursseja pyytämällä puheenvuoroja ja/tai verkkokokousjärjestelmän chatin välityksellä. Kaikille hankkeen toimijoille avoimia reaaliaikaisia etävertaisarviointitilaisuuksia pidettiin yhteensä seitsemän kertaa. Sen lisäksi kahden kurssin arviointi toteutettiin aikataulullisista syistä myöhemmin henkilökohtaisena konsultaationa.

Vaikka pääpaino tässä artikkelissa on pedagogisen keskustelun ja arvioinnin tarkastelussa, on Mäkitalo-Segelin ym. (2010) mukaisesti huomioitava pedagogisen ja teknologisen ja yhteisöllisen juonteen yhteen kytkeytyminen tulevaisuuden oppimistilojen kehittämisessä. Koska Ayvot-hankeyhteisössä oli monenlaista asiantuntijuutta, tekijöillä oli mahdollisuus saada etävertaisarvioinneissa kokonaisvaltaisesti ja näkökulmia täydentävästi pedagogista ja teknistä ja myös sisällöllistä palautetta tuotoksistaan (Ayvot-loppuraportti, 2013).

Opettajien ja työelämäasiantuntijoiden keskinäiset vertaisarvioinnit ja -palautteet veivät työskentelyä tavoitteellisesti eteenpäin. Samalla vertaiskehitettiin pedagogisia ratkaisuja, esimerkiksi videoperustaista case-oppimista, asiantuntijaverkoston käyttöön. Kun kouluttajat saavat kokemuksia vertaisoppimisen merkityksestä ja sitä tukevista oppimistavoista verkossa, vertais- ja yhteisöllinen oppiminen voivat helpommin jalkautua myös opetuksen ja koulutuksen arkeen.

5. Tutkimus

Tässä artikkelissa tarkastellaan etävertaisarvioinnin pohjalta, miten Ayvot-hankkeessa tuotettujen kurssien koettiin tukevan autenttista oppimista. Tutkimuksen tavoite on ollut havainnoida autenttisen oppimisen elementtien (Herrington ym., 2010) toteutumista projektin kymmenessä kurssissa etävertaisarvioinnin ajankohtana eli kurssien viimeistelyvaiheessa. Samoin tarkastellaan kriittisiä tekijöitä, joita havaitaan ilmenevän autenttisen oppimisen tukemisessa avoimessa virtuaalisessa oppimisympäristöissä.

Tutkimuskysymykset ovat: 1) Miten autenttisen oppimisen elementit toteutuivat vertaisarvoijien mielestä arvioitavilla kursseilla? 2) Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla kurssia voidaan vertaisarvioijien mielestä kehittää autenttisemmaksi? Tutkimusmenetelmä on laadullinen sisällönanalyysi. Autenttisuuden toteutumista opintojaksoissa analysoidaan ja teemoitellaan Herringtonin ym. (2010) jäsentämien elementtien pohjalta, jotka muodostavat tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen. Keskustelua käydään myös aikaisempien autenttista oppimista käsittelevien tutkimusten kanssa.

Tutkimusaineisto koostuu ensisijaisesti 10 kurssin etävertaisarviointien arviointilomakkeista (n=14). Arviointityökalu sisältää kuviossa 2 esitetyn toisen autenttisen elementin esimerkin tavoin kaikkien yhdeksän elementin toteutumisen arvioinnin. Kaiken kaikkiaan 14 arviointia tehtiin arviointilomaketta hyödyntäen (ks. taulukko 1). Lisäksi palautettiin kolme kirjallista dokumenttia, joissa arvioija tarkasteli vapaamuotoisemmin yhdeksän autenttisen elementin toteutumista arvioimassaan kurssissa. Täydentävänä tutkimusaineistona on käytetty etävertaisarviointien tallenteita (sisältävät myös chat-keskusteluja) sekä projektin pedagogisen tiimin muistioita. Viimeksi mainituissa on hankeprosessin etenemisen mukaisesti koottu kolmen vertaisarvioinnin keskeisiä tuloksia ja pohdittu niiden pohjalta kurssien ja seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön jatkokehittämishaasteita. Tutkimusdatan kertymiseen ja painottumiseen on vaikuttanut se, että projektiin osallistuneilta ei voitu edellyttää täysimääräistä tutkimusmateriaalin tuottamista, esimerkiksi lomakkeiden täyttämistä. Pedagogisen tiimin jäsenet ovat olleet aktiivisimpia arviointilomakkeen täyttämisessä. Tutkimusaineiston voidaan kokonaisuutena katsoa tuottavan syvempää ymmärrystä ilmiöstä tässä tarkasteltavassa kontekstissa.

Yhteiset tarkasteltavat arviointikohteet muodostuivat projektissa autenttisen oppimisen elementeistä. On huomattava, että kursseja on kehitetty vertaisarvioinnin jälkeen eteenpäin saadun palautteen ja yhteisen ideoinnin pohjalta. Tulokset eivät sen vuoksi välttämättä kerro valmiin aineiston (ks. seksuaaliterveysasema.fi) autenttisuuden tilasta. Tulokset antavat konkreettisia esimerkkejä autenttista oppimista tukevista pedagogisista ratkaisuista, joita voidaan soveltaa muihinkin yhteyksiin.

6. Autenttista oppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja

Ayvot-projektin loppuvaiheessa tarkasteltiin edellä kuvatun etävertaisarvioinnin menetelmin, miten autenttisuus toteutui Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön arvioitavissa kursseissa ja miten opetustoteutusta voitaisiin kehittää vielä autenttisemmaksi. Erityisesti kiinnitettiin projektin tavoitteen mukaisesti huomiota siihen, minkälaisia avointa, yhteisöllistä ja vertaisoppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja toteutuksissa löytyi tai miten sellaisia ratkaisuja voitaisiin kehittää.

Seuraavassa vertaisarvioinnin tuloksia tarkastellaan elementti elementiltä (Herrington ym., 2010, 18; Herrington & Oliver, 2000). Samalla nostetaan esimerkkejä ja kehittämishaasteita esille. Tarkasteltaessa tutkimusaineistoa yhdeksän elementin avulla ei voida välttyä tietyltä toistolta, koska tässä teoreettisessa viitekehyksessä elementit liittyvät syklisesti toisiinsa.

a) Autenttinen konteksti 

Autenttisen kontekstin luominen kurssille edistää motivoitumista oppimaan ja tarjoaa tarpeeksi kompleksisen oppimisympäristön sekä tukee pitempää oppimisprosessia (Herrington ym., 2010, 19). Herrington ym. (2010, 20–21) varoittavat yksinkertaistamasta oppimisympäristöjä liikaa ja haastavat säilyttämään niissä tosielämän monimutkaisuuden. Vertaisarvioijat tarkastelivat Ayvot-hankkeen kurssien autenttista kontekstia seuraavien kahden arviointikysymyksen pohjalta: Kuvastaako arvioimasi sisältö ja oppimisympäristötoteutus sellaisia puitteita, joissa tietoa tullaan käyttämään? Ovatko opiskelijoiden oppimispolut oppimisympäristössä joustavia, niin että he saavat liikkua siellä haluamallaan tavalla?

Arvioijat kokivat yleisesti arvioimiensa kurssien materiaalien olevan työelämäläheisiä. Useiden Ayvot-projektissa tuotettujen kurssien tehtävissä oli käytännönläheinen kokonaisote. Arvioijat pohtivat teoreettisen ja käytännöllisen tiedon suhdetta ja integroimista. Jos oppijat joutuvat oppimistehtävän avulla yhdistämään ja integroimaan keskeisiä käsitteitä ja käytäntöä, oppimistehtävä luonnostaan haastaa käytäntöä ja teoriaa vuoropuhelemaan (vrt. Tynjälä, 2006). Sellaisten oppimistehtävien, joissa oman mielipiteen muodostamisen pohjaksi tarvitaan ja edellytetään selkeästi teoriatietoa ja siihen paneutumista, koettiin edistävän oppimista.

Autenttinen konteksti syntyy, jos oppimisesta muodostuu oppijalle henkilökohtaisesti merkityksellistä (Rule, 2006). Arvioijien mukaan konkreettiset ongelmat, keskusteluaiheet ja keskustelutehtävät sekä yhteydet ammattialan keskustelupalstoihin tukevat autenttista kontekstia arvioiduissa kursseissa. Eräässä tapauksessa arvioija kuitenkin koki, että kurssista puuttuvat käytännön näkökulmat ja tarttumapinta tarkasteltavan ikäkauden elämään. Samoin ammatilliseksi asiantuntijaksi kasvun pohjaksi tarvittava oman seksuaalisen kasvun pohdinta luo autenttista kontekstia. Autenttista kontekstia vahvistettiin Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristössä käyttämällä caseja ja esimerkkejä. Videot ja kuvat oppimateriaalissa lisäävät autenttisuutta.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö koettiin joustavana. Opiskelija voi vapaasti liikkua ympäristössä ja useimmiten hänellä on mahdollisuus myös valita, miten hän etenee oppimispolullaan. Toisaalta joustavuutta ei arvioinnissa aina pidetty perusteltuna pedagogisena vaatimuksena, sillä joskus perusteet on opittava ennen syvällisempään tai monimutkaisempaan aineistoon perehtymistä.

Leppisaaren, Vainion ja Herringtonin (2009a) aikaisemman tutkimuksen pohjalta ongelman asettaminen ja siihen liittyvät tehtävät ja oppijoiden vuorovaikutuksen laatu sekä määrä usein ratkaisevat sen miten konteksti muuttuu autenttiseksi (Leppisaari ym., 2009a). Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö tarjosi elämäläheisten materiaalien ja oppijaa henkilökohtaiseen prosessiin haastavien tehtävien avulla mahdollisuudet autenttiseen kontekstiin. Nähtäväksi jää, miten ympäristö voidaan tulevissa opetustoteutuksissa valjastaa edistämään oppijoiden välistä vuorovaikutusta ja vertaisoppimista. Se riippuu paljon myös opettajan taidoista luoda yhteisöllisiä oppimistiloja (Mäkitalo-Siegl ym., 2010).

b) Autenttiset oppimistehtävät

Autenttisen oppimisen pääpainotus on oppimistehtävissä. Se, millainen oppimistehtävä tai oppimistehtävät ovat, merkitsee Herringtonin ym. (2010) mukaan lopulta eniten autenttisen oppimisen tukemisessa. Autenttisia tehtäviä ei ole etukäteen tarkoin määritelty vaan ne ovat sillä tavoin avoimia ja väljiä, että oppija joutuu tekemään oppimista motivoivia valintoja, miten vie tehtävän päätökseen (vrt. Herrington ym., 2010, 44–48). Tehtävät edellyttävät oppijoilta pitempiaikaista paneutumista ja tarjoavat mahdollisuuden yhteistyöhön ja reflektioon (Herrington ym., 2010, 21–22). Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttisia tehtäviä arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Heijastaako tehtävä tehtävää, joka suoritetaan tosielämän sovelluksissa? Onko tehtävä esitetty monena pienenä tehtävänä vai laajana, monimutkaisena ongelmana? Työskentelevätkö oppijat tehtävän kanssa pidempiä jaksoja vai muutamia minuutteja tai lyhyitä hetkiä? Onko oppijoilla mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä? Käsittelevätkö tehtävät laajasti ongelmaa?

Etävertaisarviointien pedagogisessa keskustelussa pohdittiin, vastaavatko Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön oppimistehtävät ammattilaisten työssään kohtaamia ongelmia. Todettiin, että oppija ei tulevaisuudessa työelämässä joudu ratkomaan valmiiksi muotoiltuja ja perusteellisesti kuvattuja ongelmatilanteita, vaan työelämän ongelmat ovat pikemminkin vaikeasti jäsentymättömiä ja hankalasti hahmotettavissa olevia solmukohtia. Oppimistehtävien tulisi olla tarpeeksi laajoja ja monimutkaisia. Arvioijat kiinnittivät huomiota joidenkin kurssien moniin pieniin tehtäviin. Kuten aikaisemmissakin autenttista oppimista tarkastelevissa tutkimuksissa on noussut esille (ks. esim. Leppisaari ym., 2009a), usein opettaja strukturoi tehtävät valmiiksi pieniksi tehtäviksi ja näin opiskelija itse ei pääse pohtimaan tehtävän loppuun suorittamiseksi tarvittavia vaiheita. Kurssinoppimistehtäviä voisi arvioijien mukaan rikastaa erimuotoisiksi ja yhdistää laajaksi kompleksiseksi ongelmanratkaisua tukevaksi kokonaisuudeksi niin, että ne haastavat oppijaa tekemään myös omia valintoja. Avoimuutta oppimisympäristössä edistää se, että opiskelija voi itse määritellä oppimisensa rajoja ja menetelmiä. Erään kurssin haastattelutehtävää pidettiin erinomaisena esimerkkinä autenttisesta tehtävästä:
– Yksi laaja ja haastava tehtävä! Oppija joutuu ottamaan selvää asioista ja prosessoimaan tiedon. Oppija saa keskeiset teemat haastatteluun, mutta joutuu itse määrittelemään haastattelukysymykset tarkemmin. Hienoa! Ehkä jopa voisi myös miettiä sitä, että oppijaryhmä laatii myös pääteemat ja niitä käsitellään / arvioidaan yhdessä ennen haastatteluja.

Useilla arvioiduista kursseista tehtävät vertaisarvioijien mukaan vaativat aikaa ja edellyttävät paneutumista ja syvempää pohdintaa (vrt. Herrington ym., 2010, 23). Reflektiopäiväkirja koettiin eräänä tarpeeksi laajana tehtävämuotona, joka tukee oppijaa pohtimaan omaa autenttista kontekstiaan opittavassa asiassa. Autenttista oppimista tukevassa oppimistehtävässä oppijalla on mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä ja arvioida mikä tieto on relevanttia (Herrington ym., 2010). Seksuaaliterveyteen liittyvä tieto on luonteeltaan poikkitieteellistä ja tehtäviä tulisi voida integroida useampiin sisältöalueisiin. Eräässä arvioinnissa mainittiin, että tehtävä voisi edellyttää vielä selkeämmin uusimman tutkimustiedon hakua, jota näyttöön perustuva toiminta työelämässä myös edellyttää. Laadukkaat tehtävät edellyttävät ymmärryksen syvenemistä ja antavat mahdollisuuden teeman laajempaan, monialaiseen ja useampaan sisältöalueeseen liittyvään käsittelyyn.

Autenttisten oppimistehtävien tulisi pohjautua yhteisölliseen työskentelyyn (Herrington ym., 2010, 21–23, 47)Eräs pienryhmätehtävä, jonka arvioijat kokivat edistävän aitoa yhteistyötä ryhmänä, oli ohjeistettu seuraavasti: Muodostakaa kolmen hengen ryhmä ja jokainen ryhmän jäsen ottaa pohdittavakseen yhden teorian. Tehkää yhteinen tuotos, jossa esitätte valittujen teorioiden keskeiset elementit sekä erot ja yhteneväisyydet. Laatikaa posteri, jossa teoriat esitellään.” Vertaisarvioinnissa oppimistehtäviin suositeltiin kytkettävän vertaisarviointia ja palautteenantoa toisille oppijoille. Arvioijat totesivat, että pedagogista laatua parantaa se, jos myös yksilötyöhön kytketään toisten oppijoiden töiden kommentointi. Kaiken kaikkiaan kirjallisen yksilötyön koettiin olevan liian yleinen oppimistehtävän malli arvioidussa aineistossa. Jollakin kurssilla saattoi tuossa vaiheessa olla useampi oppimistehtävä, jonka tuotoksena odotettiin 3–5 -sivuista pohdintaesseetä. Kyseltiin, onko mielekästä esimerkiksi toteuttaa samantyyppisellä tehtäväksiannolla kuusi keskustelua samalla opintojaksolla. Oppimistehtävien rikkaus ja erilaisuus, joka kuitenkin kytkeytyy oppijan prosessin kautta kokonaisuudeksi, tukee autenttista ja mielekästä oppimista. Hyvänä käytänteenä pidettiin verkkokeskustelujen puheenvuorojen ja kommenttien hyödyntämistä muissa kurssin (ajallisesti seuraavissa) oppimistehtävissä (esim. posteri tai portfolio). Eräällä kurssilla oppimistehtävät nivoutuvat yhteen portfoliossa viisivaiheisena jatkumona, mikä arvioijien mukaan tukee erinomaisesti ymmärrystä ja oppimista syventävän jatkumon muodostumista.
Verkkokeskustelut ja pohdintaesseet olivat vielä vertaisarviointivaiheessa yleisin oppimistehtävien toteutustapa Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristössä. Pedagogisessa keskustelussa pohdittiin: Miten muuten voitaisiin ohjata ammattialan käytänteisiin? Mitä olisivat ne oikeat tuotokset, joita tarvitaan oikeassa elämässä ja työssä? Keskustelussa nousi esille tällaisena esimerkkinä posteri alan koulutuspäiville. Jos posteri tehdään parina tai ryhmänä, myös yhteisöllinen reflektio tulee prosessiin mukaan. Huomiota kiinnitettiin siihen, miten oppimistehtävät (esim. posteri) puretaan ja julkaistaan siten, että koko oppimisyhteisö voisi oppia niistä. Entä miten ryhmäblogi tai kurssiportfolio tukisi yhteisöllistä työskentelyä? Voisiko tuotos olla joskus myös suullisen esityksen valmistaminen ja esittäminen (webinaari) ja siihen liittyvä itsearviointi ja reflektointi, jolloin tuetaan samalla oppimisen artikulaatiota? Hyvinä käytänteinä arvioiduissa kursseissa tunnistettiin useita työelämässä vastaantulevia tehtäviä, joista esimerkkeinä voidaan mainita seuraavat: a) valistuskampanjan toteuttaminen ja sen raportointi, b) ammatillinen kehittämistehtävä, jonka tuotteena on työntekijöille tarjottava koulutus, c) hankesuunnitelma, d) materiaalin tuottaminen (materiaalikansio, videokirjasto, päivitetyt toimintaohjeet) tai e) vapaaehtoistyöhön (esim. neuvontatyö, järjestötoiminta, valistustyö) liittyvä tehtävä, josta prosessista pidetään päiväkirjaa. Tällaisissa laajasti ongelmaa käsittelevissä ja syvempää tietämystä edellyttävissä oppimistehtävissä on vertaisarvioijien mielestä onnistuttu välttämään sirpaleisuus. Samalla syntyy oikeita tuotoksia tai tuotteita, joita tarvitaan todellisessa elämässä ja alan käytännön työssä.

Joihinkin opintojaksoihin arvioijat toivoivat oppimisen pohjaksi enemmän caseja, todellisen elämän tilanteita, joiden esittämistä voisi tukea myös visuaalisesti. Havaittavissa on, että länsimaisessa verkko-opetuksessa kirjoittaminen on hallitseva kommunikointitapa yhä edelleen (Leppisaari ym., 2013) ja yleensä caset kuvataan tekstipohjaisesti. Visuaalisuutta ja äänen käytön erilaisia mahdollisuuksia tulisi vahvistaa (ks. Leppisaari & Lee, 2010). Tapaus voidaan esittää myös kuvin, äänittein, videoin ja muu havaintomateriaalin avulla, jolloin käsitys tapahtumasta hahmottuu helpommin erilaisille oppijoille. Case-oppimista voidaan käyttää yksilötyöskentelynä, pareina tai pienryhmissäaina suurryhmätyöskentelyyn saakka (vrt. Xiao ym., 2007; Harper & Hedberg, 2002).

c) Asiantuntijayhteydet

Oppimisympäristön tulisi tarjota oppijalle mahdollisuus perehtyä asiantuntija-ajatteluun ja asiantuntijamaiseen työskentelyyn ja prosessien mallintamiseen (Herrington ym., 2010, 23). Usein verkkokurssi jää opettajakeskeiseksi; opettaja määrittelee sisällöt ja tehtävät, joiden kautta ei päästä sellaiseen yhteisölliseen tekemiseen, joka mallintaisi asiantuntijan työskentelyä (Leppisaari ym., 2013). Herrington ym. (2010, 24) mukaan oppijalle on merkityksellistä voida hyödyntää eri asiantuntijuusvaiheissa olevien oppijoiden osaamista ja verrata omaa osaamistaan toisten osaamiseen. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa yhteyttä asiantuntijaosaamiseen arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Mahdollistaako oppimisympäristö tutustumisen asiantuntijan työskentelyyn ja ajatteluun? Mahdollistaako oppimisympäristö eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntämisen? Onko oppijoilla mahdollisuus kuulla ja kertoa kokemuksia ja kertomuksia ammatillisista käytännöistä?

Tarkastelluilla kursseilla asiantuntijaosaamisen ja ajatteluprosessin mallintamisen koetaan ensinnäkin toteutuvan autenttisten ja ajantasaisten verkkomateriaalien kautta. Oppimistehtävissä oppija perehtyy usein kirjallisuuteen ja sieltä nousevaan asiantuntijuuteen. Oppimateriaalit sisälsivät runsaasti myös linkkejä asiantuntijaorganisaatioihin. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntäminen opintojaksoilla tuntuu olevan vielä vähän hyödynnetty menetelmä (Leppisaari ym., 2009a). Useimmissa arvioiduista kursseista keskustelupalstat tarjosivat mahdollisuuden eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen vertailemiseen ja hyödyntämiseen. Opiskelijoita tulisikin kannustaa miettimään 21. vuosisadan asiantuntijoiden tapaa ajatella ja tehdä työtä (vrt. ATC21S). Oppimista tapahtuu juuri tilanteissa, joissa asiantuntijaksi oppimisen eri vaiheissa olevat oppijat keskustelevat, koska silloin syntyy kysymyksiä ja pohdintaa, joskus väittelyäkin. (Leppisaari ym., 2009a). Vertaisarvioijien mielestä myös opiskelijoiden pohdintaesseiden vertaishyöty tulisi tunnistaa. Toisten opiskelijoiden pohdintaesseet ovat merkittäviä tietolähteitä ja samalla oppijat voivat verrata osaamistaan toisten osaamiseen. Ammatillisista käytännöistä voitaisiin kuulla vertaisopiskelijoiden oppimistehtävistä nousevien näkökulmien ja kertomusten kautta ja näin hyödyntää virtuaalisen oppimisyhteisön keskinäistä osaamista.

Lave ja Wenger (teoksessa Herrington ym., 2010, 43) näkevät, että tarinoiden kertominen kulttuurisista käytännöistä on olennainen tuki oppimiselle. Arvioiduissa kursseissa verkkokeskustelut toivat oppijoille mahdollisuuksia kuulla ja kertoa kokemuksia ja kertomuksia ammatillisista käytännöistä. Parhaimmillaan keskustelut kytketään oppimateriaaliin (esim. asiantuntijavideoon) tai muuhun autenttiseen tai teoriamateriaaliin, joita oppijoiden tulee käyttää keskustelussa. Tällöin keskustelu ei jää vain ”mutu-jakamiseksi” vaan oppijat joutuvat integroimaan käytännöllistä ja teoreettista tietoa. Eräällä kurssilla yhteyttä alan asiantuntijayhteisöihin ja toimintakulttuuriin luotiin linkittämällä sisältöjä ja opiskelua sivuille, joilla seksuaaliterveyden asiantuntijat vastaavat (kysymys- ja vastauspalsta).

Kuten edellä on tullut esille, Ayvot-projektissa panostettiin videoiden tuottamiseen ja näin opiskelijoilla on mahdollisuus kuulla kertomuksia ammatillisista käytännöistä. Asiantuntija-ajattelua mallinnetaan erityisesti haastatteluin koottujen casien kautta. Arvioinnissa todettiin, että videot tarjoavat hyvin pääsyn ja mahdollisuuden perehtyä asiantuntijamaiseen ajatteluun ja työskentelyyn (vrt. Hakkarainen, 2007). Kokemusasiantuntijat ovat tietolähteitä elävästä elämästä. Heidän ja alan ammattilaisten haastattelut (esim. ikääntyvien parissa työskentelevien haastatteluaineistot) avaavat pääsyn asiantuntija-ajatteluun. Arviointikeskusteluissa pohdittiin eri tapoja kytkeä tuotettuja videoita vahvemmin oppimistehtäviin niin, että niistä saataisiin pedagogisesti optimaalinen hyöty. Eri ammattilaisten haastatteluja voisi esimerkiksi vahvemmin käyttää yhteisen keskustelun ja oppimistehtävien pohjana. Näin oppijalla olisi mahdollisuus rikastuttaa oppimistaan asiantuntijoiden esiintuomien autenttisten ongelmien ja niihin pohjautuvien oppimistehtävien avulla.

d) Monipuoliset näkökulmat

Tämän päivän verkko-oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa ja kannustaa opiskelijoita tutkimaan aiheita eri näkökulmista (Herrington ym., 2010, 25). Oleellista oppimisessa tietoyhteiskunnassa on perinteisten rajojen ylittäminen ja moninaiset, eri oppiaineita integroivat näkökulmat, sillä ”elämä ei ole oppiaineita” (Leppisaari ym., 2006). Autenttisen oppimisen arviointityökalussa monipuolisia näkökulmia arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Onko oppijoilla mahdollisuus tutustua asioihin eri näkökulmista? Onko oppijoilla mahdollisuus käyttää opiskelumateriaaleja useisiin eri tarkoituksiin eri järjestyksessä?

Asiantuntijoiden ”autenttiset äänet”, haastattelut ja niihin pohjautuvat caset toivat arvioiduilla kursseilla mahdollisuuden tarkastella asioita monesta roolista käsin. Niihin liittyvillä tehtävänannoilla voitiin tutustua eri näkökulmista ongelmiin. Vain rikas, monipuolinen tietoaines pakottaa kriittisesti arvioimaan tiedon relevanttiutta (Leppisaari ym., 2009a). Toisaalta, eräs arvioija koki, että autenttisen oppimisen näkökulma ei välttämättä tue seksuaaliterveyden opiskelussa oleellisen lähdekritiikin kehittymistä. Vuorovaikutuksellinen työskentely, jossa tiimin jäsenet tarkastelevat ongelmaa eri rooleista käsin, oli myös menetelmänä käytössä eräällä kurssilla. Oppimista edistävää roolinottoa verkkokeskustelussa tuettiin esimerkiksi seuraavasti: Mitä ajatuksia katsomasi video ja lukemasi esite herättivät? Asettaudu hetkeksi seksuaalista tai sukupuolista suuntautumistaan pohtivan ihmisen rooliin ja mieti, minkälaisia ajatuksia hän käy läpi. Aloita yksi oma keskustelu ja kommentoi vähintään kahta keskustelua.”

Autenttisen oppimisen tukemiseksi (Herrington ym., 2010) on tärkeää, että oppijoilla on mahdollisuus tutustua opittavaan aiheeseen eri näkökulmista. Eräässä tapauksessa arvioitiin kurssin materiaalin kokoavan ammattialan ajankohtaista tietoa rikkaalla ja monipuolisella tavalla ja avaavan yhteyksiä syvempään tietoon. Oppimisympäristön ja tehtävien tulisi haastaa oppijaa myös omaehtoiseen tiedon hankkimiseen useammasta relevantista ja autenttisesta lähteestä. Kaiken kaikkiaan pohdittiin, onko kursseilla liikaakin valmiiksi annettua materiaalia – tulisiko oppijalta pikemminkin edellyttää 21. vuosisadan taitoja kartuttavaa (vrt. ATC21S) omaehtoista avointen ja kansainvälisten aineistojen ja resurssien käyttöä. Oppimistehtävien arvioitiin tukevan hyvin erilaisten mielipiteiden ja näkökulmien kuuntelua, mutta oman näkökulman perustelemiseen tulisi arvioijien mielestä oppimistehtävissä ohjata vielä selkeämmin – mikä tukee myös 21. vuosisadan taitojen oppimista.

Videot, keskustelupalstat yms. ammattialan sivustot tuovat kokemusasiantuntijat monipuolisiksi tietolähteiksi elävästä elämästä. Toisten opiskelijoiden oppimistehtävät, esim. blogit tai pohdintaesseet ovat myös merkittäviä tietolähteitä, jotka tuovat esiin ammatillisia käytäntöjä ja monipuolisia näkökulmia, jos oppimistehtävien purkaminen toteutetaan yhteisöllisesti. Esille nousi, voisiko myös alan asiantuntijoita käyttää ns. verkkomentoreina keskusteluissa, kommentoinneissa tai pohdintaesseiden palautteenannossa (vrt. Helenius & Leppisaari, 2004).

e) Yhteisöllinen tiedonrakentaminen

Yhteistyö ja mahdollisuus rakentaa tietoa yhdessä on nähty tärkeänä tekijänä autenttisen oppimisen tukemisessa (Herrington ym., 2010). Herrington ym. (2010, 27–29) mukaan tehtävät tulisi suorittaa pareittain tai ryhmissä yksin tekemisen sijaan. Tässä tulisi hyödyntää sopivia yhteisöllistä työskentelyä tukevia viestintävälineitä. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa yhteisöllistä tiedonrakentelua arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Onko oppijoilla aito tarve rakentaa tietoa yhdessä (ositetun yhteistyön sijaan)? Annetaanko arvosanat ryhmäsuorituksesta vai yksilöllisestä panoksesta?

Yhteisöllisen tiedonrakentamisen on tutkimusten (Teräs ym., 2012; Leppisaari ym., 2013) mukaan havaittu olevan autenttisen oppimisen elementeistä yksi haasteellisimpia toteuttaa. Tasapainon löytäminen yksilöllisten oppimispolkujen ja yhteisöllisen oppimisen kesken on yksi keskeisiä pedagogisia haasteita toimittaessa 21. vuosisadan avoimissa oppimisympäristöissä (vrt. Purser ym., 2013; Haggard, 2013). Parasta ratkaisua ongelmaan ei todellisessa elämässä useinkaan löydetä yksin, mikä tukee todellista tarvetta oppia yhdessä koulutuksessa. Kuitenkin yhteistyö ryhmänä on koettu haastavaksi alueeksi toteuttaa pedagogisesti. Keskeistä on, syntyykö oppijoille aito tarve rakentaa tietoa yhdessä sen sijaan, että kootaan erillisinä yksilöllisinä paloina tehty työ ryhmätyöksi (Herrington ym., 2010). Yhteistyötä motivoi paremmin, jos tuotosta ei voi saada valmiiksi ilman yhteistä ponnistelua (Herrington & Oliver, 2000).

Eräs oppimistehtävistä yleisemminkin puuttuva ulottuvuus oli vertaisarvioijien mielestä eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntäminen. Pari- tai ryhmätehtäviä oli käytetty melko niukasti vielä arvioinnin ajankohtana eli kurssien viimeistelyvaiheessa. Vertaisarvioinnissa haastettiin kollegoja miettimään, miksi oppimistehtävät – keskustelutehtäviä lukuun ottamatta – ovat useimmin yksilöpainotteisia ratkaisuja kuin pari- tai ryhmätehtäviä. Yhteiset keskustelut ja yhteisiin teemoihin liittyvät tiedonhaut sekä niiden yhteinen purkaminen tukevat yhteisöllistä tiedonrakentelua. Myös reaaliaikaisen chat-keskustelun katsottiin voivan tukea eri vaiheessa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntämistä.

Hyvänä yhteisölliseen oppimiseen ohjaavana käytänteenä tunnistettiin arvioiduissa kursseissa esimerkiksi seuraava ohjeistus: Tehtävien palautuksessa ja esittelyssä suositellaan käyttämään vertaisarvioinnin ja tehtävien lopputulosten jakamisen mahdollistavia menetelmiä. Vertaisarviointi ja jakaminen voi tapahtua esimerkiksi näyttelyn tai tehtävien julkisen esittämisen avulla tai verkossa yhteisöllisiä oppimisympäristöjä hyödyntämällä. Tehtävien lopputuotokset voivat olla tekstin lisäksi esimerkiksi kuvia, videoita, äänitteitä, multimediaa tai käytännön työtä. Mikäli lopputuotos on muuta kuin tekstiä, on sen lisäksi toimitettava raportti, jossa käsitellään työn suunnittelua, toteuttamista, lopputulosta sekä tarvittaessa teoriataustaa.”

Pedagogisessa keskustelussa kiinnitettiin huomiota siihen, että työelämässä joudutaan entistä enemmän tekemään moniammatillista yhteistyötä, kommentoimaan toisten tuotoksia ja kehittämään niitä yhdessä eteenpäin. Pyrittäessä avoimeen oppimisympäristöön, on syytä kysyä, missä määrin opiskelijat näkevät toistensa tuotokset (esim. kollaasi) ja voivat oppia niistä ja kommentoida niitä? Eräs arvioija koki:
– Yhteisöllistä keskustelua voisi vahvistaa. Nyt hiljainen tieto nousee kyllä esille varmaan lähdeaineistossa ja välittyy yksittäisistä oppimistehtävistä, mutta miten yksilöllisiä oppimistehtäviä jaetaan oppimisyhteisössä?

Aikaisemmassa autenttista oppimista koskevassa tutkimuksessa Leppisaari ym. (2009a) havaitsivat, että yksilötyöskentelyn painotukset näkyvät helposti myös arvioinnissa. Vaikka tietoa rakennettaisiin pareittain ja ryhmissä, arviointi tehdään siltikin perinteisesti yksilöittäin. Tässä artikkelissa tarkasteltavilla kursseilla arviointia ei vielä vertaisarviointivaiheessa ollut pohdittu loppuun saakka. Kuitenkin keskustelussa nousi esille, että arvosana oli yleensä suunniteltu annettavaksi yksilöllisestä suorituksesta. Yhteinen tiedonrakentelu ei kuitenkaan motivoi opiskelijaa, jos se jää oppimisprosessissa irralliseksi eikä sitä kytketä arviointiin (Teräs ym., 2013). Jos halutaan edistää autenttisia työelämäkokemuksia ja 21. vuosisadan taitoja, opiskelussakin pitäisi antaa enemmän ryhmävastuita. Vertaisarvioinnilla voitaisiin helpottaa myös opettajan työtaakkaa kommentoinnissa ja palautteenannossa. Jotta opettajat ja kouluttajat rohkaistuisivat kehittämään yhteisöllistä arviointia projektissa, tuotettiin teemasta pedagogista tukiaineistoa Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristöön.

f) Reflektio

Verkko-oppimisympäristön tulee tarjota oppijalle aitoja tehtäviä, joihin kytkeytyy reflektio. Oppijoilla tulee olla mahdollisuus verrata osaamistaan asiantuntijoiden ja muiden oppijoiden saavutuksiin. Reflektointia tukee myös mahdollisuus palata resursseihin ja materiaaleihin. (Herrington ym. 2010, 29.)  Autenttisen oppimisen arviointityökalussa reflektio-ulottuvuuden toteutumista oppimisympäristössä arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Vaaditaanko oppijoilta päätöksiä, miten tehtävä tulee saattaa päätökseen? Onko oppijoilla mahdollisuus liikkua vapaasti oppimisympäristössä ja palata reflektoimaan? Voivatko oppijat vertailla ajatuksiaan ja ideoitaan asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa? Työskentelevätkö oppijat yhteisöllisissä ryhmissä tai pareittain, mikä mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin.

Reflektio on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen prosessi (Herrington & Oliver, 2002). Oppijan on yhä uudestaan hyvä palata reflektoimaan jo opitun merkitystä uuden oppimiselle ja löytää oman oppimisensa heikkoudet ja vahvuudet (Leppisaari ym., 2009a). Aikaisemmissa tutkimuksissa on noussut esille, että tehtävien muotoilussa tulisi vahvemmin ottaa tavoitteeksi opiskelijan oman osaamisen esille tuominen ja vertaaminen toisten tuottamaan tietoon sekä edistää vuoropuhelua, jossa opiskelija joutuu pohtimaan omaa osaamistaan (Leppisaari ym., 2009a).

Laadukkaassa oppimistehtävässä oppija joutuu tekemään omia valintoja ja miettimään vaihtoehtoisia suoritusmenetelmiä. Arvioijat kokivat, että päästäkseen tavoitteisiinsa oppija joutuu tarkastelluissa kursseissa tekemään oppimistehtävänsä toteuttamista koskevia päätöksiä, esimerkkeinä reflektiopäiväkirja ja avoimet tehtävät sekä portfolio-tehtävät. Pedagogisessa keskustelussa nostettiin esille, että oppijan valintoja voitaisiin lisätä lisäämällä vaihtoehtoisia suoritusmenetelmiä. Vaihtoehtoisia ratkaisuja tehtävien tekemiseen voitaisiin etsiä myös yhdessä ryhmissä (vrt. Leppisaari ym., 2009a)

Yksilöllistä reflektiota ja itsearviointia tuettiin oppimispäiväkirjan avulla, minkä tutkijat ovat havainneet erityisen tehokkaaksi tavaksi oppimisen edistämisessä (ks. Herrington & Oliver, 2002). Reflektiopäiväkirja ja ammatillinen reflektointi, jota se tukee, sitoo koko oppimisprosessia yhteen. Eräässä tapauksessa arvioija kommentoi, että ”oppimistehtävät tukevat yksilöllistä reflektiota erittäin hyvin, mutta yhteisöllistä reflektiota voisi vahvistaa”. Mahdollisuus vertailla ajatuksia ja ideoita asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa oli arviointien mukaan tarkastellussa aineistossa melko rajattua, mutta keskustelutehtävissä yhteisöllinen reflektio toisten oppijoiden kanssa voi toteutua.  Verkkokeskustelut, asiantuntijavideot ja keskustelupalstat tukevat arvioijien mielestä oppijoiden mahdollisuutta vertailla ideoitaan ja ajatuksiaan asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa. Oppijoiden työskentelyä yhteisöllisissä ryhmissä tai pareittain sillä tavoin, että se mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin, voisi arvioijien mielestä ohjata selkeämmin tehtävillä. Eräässä tapauksessa yhteinen posterin laadinta tuki yhteisöllistä reflektointia. Posterin on myös esimerkki tavoista, joilla tuetaan reflektiota niin, että se ei kavennu vain osan opiskelijoita raskaaksi kokemaksi kirjoittamiseksi (ks. Saari & Leppisaari, 2008). Sosiaalista mediaa ja sen tarjoamia reflektion visualisoinnin menetelmiä tulisi hyödyntää monipuolisesti myös reflektiivisen oppimisen edistämisen näkökulmasta (ks. Jonassen, Howland, Marra & Crismond, 2008).

g) Artikulaatio

Autenttista oppimista tukevan oppimisympäristön tulee tukea ajatusten ilmaisua ja niiden julkista esittämistä ja perustelemista sekä kasvavan ymmärryksen yhteistä jakamista (Herrington ym. 2010, 32). Jos verkko-opiskelu painottuu yksintyöskentelyyn, artikulaatio, tietämyksen ilmaiseminen ja jakaminen, on haasteellista. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa artikulaation toteutumista arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Vaatiiko tehtävä oppijoita keskustelemaan ja ilmaisemaan omia ajatuksiaan sekä kasvavaa tietämystään? Tarjoavatko tehtävät foorumeita ajatusten ja tietämyksen ilmaisuun ja jakamiseen? Mahdollistavatko tehtävät ajatusten ja tietämyksen ilmaisun, perustelemisen ja jakamisen?

Artikulaatiotaidot ovat keskeisiä tämän päivän työelämän edellyttämiä taitoja (ks. ATC21S; Vahtivuori-Hänninen & Kynäslahti, 2012). Näin ollen kuten Leppisaari ym. (2009a) toteavat, koulutuksessa tulisi luoda tilanteita, joissa kullakin opiskelijalla on mahdollisuus puolustaa omaa lopputuotostaan. Suunnitelluilla kursseilla artikulaatiota tukevat arvioijien mukaan verkkokeskustelut ja erilaiset keskustelufoorumit. Artikulaatio voi ilmetä kysymysten esittämisenä, kommentointina, tiedon jakamisena ja argumentointina. Toisaalta kiinnitettiin huomiota siihen, että voidakseen keskustella vaikeammasta aiheesta, oppijalla on ensin oltava siitä tietämystä. Siksi pohdittiin, olisiko mielekäs tapa toimia ymmärryksen syventämisessä esimerkiksi siten, että edetään yksilötehtävästä paritehtävän kautta laajempaan ryhmätehtävään. Parityöskentely vaatii jo yksilötyöskentelyä enemmän asioiden yhteistä läpikäyntiä ja omien ajatusten ilmaisemista. Oppijat hakevat ensin teoreettista tietoa ja käsitteellistävät asioita ja jakavat tätä hankkimaansa tietämystä yhteisöllisissä tehtävissä.

Arvioijien mielestä tehtävämuotojen joustavalla vaihtelulla voisi vahvemmin ohjata oppijoita työskentelemään pareittain ja ryhmissä, mikä mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin. Avoin oppimisympäristö-ajattelun mukaisesti tehtävät tulisi pääsääntöisesti pyrkiä julkaisemaan oppimisalustalla myös tehtäväpareille tai koko opiskelijaryhmälle. Myös yksilötehtävien tuotosten (esimerkiksi kuvakollaasi) tulisi olla kaikkien nähtävissä ja kommentoitavissa. Arvioinneissa nousi esille, että tehtävät voivat tukea reflektiota ja artikulaatiota, kun ne ohjaavat keskusteluun, omien näkökulmien esittämiseen ja vertaisarviointiin. Kuten Leppisaari ym. (2009a) tuovat aikaisemmassa tutkimuksessa esille, artikulaatio perustuu verkko-oppimisympäristöissä vielä pitkälti kirjalliseen, asynkroniseen viestintään. Oman osaamisen esilletuominen tapahtuu pääosin tekstimuotoisena, mutta tänä päivänä myös monimuotoisempaa osaamisen sanoittamista harjoitellaan. Pedagogisessa keskustelussa kyseltiinkin toistuvasti, voisiko oppimistehtävissä lisätä suullista jakamista. Koulutusteknologian kehittyminen ja virtuaalitiimityöskentelyn yleistyminen monipuolistavat artikulaation mahdollisuuksia (ks. Jonassen ym., 2008; Johnson ym., 2014).

h) Ohjaus 

Verkko-oppimisympäristön tulisi tarjota yhteisöllistä oppimista tukevia tukirakenteita siten, että opettajan tilannekohtaisen ohjauksen lisäksi on saatavilla vertaisoppijoiden keskinäistä ohjauksellista tukea ja ohjauksessa käytetään soveltuvaa viestintäteknologiaa (Herrington ym., 2010, 34).  Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttisen ohjauksen toteutumista tarkastellaan seuraavien arviointikysymysten avulla: Voivatko osaavammat oppijat toimia ohjausapuna? Onko ohjausta saatavilla opettajilta ja vertaisilta tilannekohtaisesti?

Vertaisarviointia tehtiin Ayvot-projektissa kurssien suunnitelmien ja virtuaaliseen oppimisympäristöön luodun oppimisprosessin kuvauksen pohjalta, jolloin opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen arviointi ei luonnollisesti kuulunut arviointitehtävään. Useissa kursseissa ohjaussuunnitelmaa ei etävertaisarviointivaiheessa vielä ollut liitetty kurssiin tai ohjauksen tarkempi kuvaaminen katsottiin olevan aikanaan kurssin toteuttavan opettajan tehtävä. Vertaisarvioinneissa nostettiin kuitenkin esiin opettajan ohjaussuunnitelman merkitys autenttisen ohjauksen toteuttamisessa. Opettajan ohjaussuunnitelma tukee ja jäntevöittää ohjausprosessia ja ohjauksen saatavuutta. Eräs arvioija koki autenttisten ja avointen oppimistehtävien uhkana olevan, että ne vaativat jopa liikaa opiskelijalta omia valintoja ja hän voi jäädä ilman tarpeellista ohjausta.

Aikaisempien Leppisaaren ym. (2009a) tutkimustulosten mukaan vertaistukea, jossa asiantuntevammat opiskelijat tai työelämän asiantuntijat tarjoavat ohjausta ja tukea, ei kovinkaan paljon hyödynnetty tuolloin vertaisarvioiduilla ammattikorkeakoulujen verkkokursseilla. Vertaisohjausta ei myöskään Ayvot-kurssien viimeistelyvaiheessa ollut varsinaisesti suunniteltu käytettäväksi ohjausmuotona Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristössä. Keskustelua käytiin siitä, miten vertaisohjausta voidaan nivoa keskinäistä kommentointia ja yhteistä tiedonrakentamista edellyttäviin tehtäviin, jolloin yhteisöllinen työskentely tukee ohjausta. Arvioijat pohtivat ohjauksen merkitystä erilaisilla tavoitteilla etenevien oppijoiden tukemisessa avoimessa virtuaalisessa oppimisyhteisössä. Pidettiin tarpeellisena, että opettajat ja kouluttajat tarkastelevat kursseja viimeistellessään syvemmin, mikä on vertaisohjauksen rooli ja mitä se voi antaa toimittaessa avoimessa oppimisympäristössä (vrt. Haggard, 2013; Purser ym., 2013). Tehtävien ja ratkaistavien ongelmien tulisi olla niin rakennettuja, että niiden loppuunsaattaminen edellyttää ohjauksen hakemista sekä oppimisyhteisön sisältä että myös ulkopuolisilta asiantuntijoilta ja asiantuntijaorganisaatioilta. Avointa virtuaalista oppimisympäristöä on opittava hyödyntämään ja tarkkailemaan sekä tuomaan koettua ja kysymyksiä yhteisille foorumeille. (Vrt. Leppisaari ym., 2009a.)

i) Arviointi

Tukeakseen autenttista arviointia oppimisympäristön tulee tarjota opiskelijoille mahdollisuus yhteisölliseen pitkäjänteiseen työskentelyyn, jossa syntyy viimeisteltyjä ja laadukkaita tuotoksia. Arvioinnin tulee olla saumattomasti integroitu prosessinaikaiseen työskentelyyn. (Herrington ym., 2010, 37.) Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttista arviointia ohjataan tarkastelemaan seuraavien kysymysten avulla: Ovatko tuotteet tai esitykset viimeisteltyjä, sen sijaan että ne olisivat keskeneräisiä tai kiireellä valmisteltuja luonnoksia? Vaatiiko tehtävä pitkäjänteistä työskentelyä oppijoilta? Arvioidaanko oppijat oppimisprosessissa syntyneen tuotoksen pohjalta vai erillisellä kokeella? Onko käytössä monipuolisia arviointimenetelmiä?

Työelämän edellyttämän moniammatillisen yhteistyön ja virtuaalitiimityön arviointi vaatii uudenlaisia menetelmiä ja muotoja (vrt. ATC21S). Yhtenevästi aikaisempien autenttisen oppimisen vertaisarviointikokemusten kanssa (ks. Leppisaari ym. 2009a; Leppisaari ym., 2013) opettajat ja työelämän kouluttajat kokivat mielekkään ja uudenlaisen arvioinnin toteuttamisen virtuaalisissa oppimisympäristöissä haasteellisena. Kurssin arviointiperusteiden avaamiseen oppijoille kiinnitettiin arviointikeskustelussa huomiota. Yhtenäisen jatkuvan ja yhteisöllisen arvioinnin kriteerit puuttuivat vielä kurssien viimeistelyvaiheessa useilta arvioiduilta kursseilta. Kuitenkin jatkuvan arvioinnin kytkentä opintojaksoon merkitsee arvioinnin kriteerien miettimistä jo suunnitteluvaiheessa. Arviointikriteerit, erityisesti verkkokeskusteluissa ja vertaisten kommentoinnissa, jäävät helposti epäselväksi. Oppimistehtävien nivoutuminen tavoitteelliseksi osaksi oppimisprosessia edellyttää, että arviointiperusteet avataan ja tehdään läpinäkyviksi.

Eräällä arvioitavalla kurssilla oli perinteiseen tapaan suunniteltu erillistä koetta arviointimuodoksi. Tällöin opettajat ja kouluttajat pohtivat, miten rakennetaan opintojaksojen sisälle jatkuvaa arviointia. Koettiin, että prosessiarviointi vahvistuu oppimistehtävien muuttumisen myötä ja sitä tukevat esim. portfoliot ja oppimispäiväkirjat ja verkkokeskustelut. Esimerkiksi käytettäessä reflektiopäiväkirjaa oppimistehtävänä oppijat arvioidaan oppimisprosessissa syntyneen tuotoksen pohjalta – ei erillisellä kokeella. Osittain kurssien suunnittelutyössä oli tunnistettu, että autenttiset tehtävät voidaan ratkaista monella eri tavalla – ainoastaan yhtä oikea ratkaisua ei ole. Useimmiten tavoitteena oli laadukas henkilökohtainen tuotos. Tarkastelluilla kursseilla oppimistehtävät vaativat parhaimmillaan oppijoilta pitkäjänteistä työskentelyä, kuten esim. posteri tai portfolio-tyyppinen työskentely. Tämä tukee viimeisteltyjen tuotosten syntymistä (vrt. Herrington ym., 2010, 37). Virtuaalisen oppimisympäristön kehittämisessä tavoitteeksi voidaan asettaa, että arviointi on integroitu prosessinaikaiseen toimintaan, tehtävät ovat tarpeeksi laajoja ja työelämän tarpeista nousevia ja etenevät siten, että edellisen tehtävien oppimista hyödynnetään jatkotehtävissä (Leppisaari ym., 2009a).

Perinteinen arviointi verkko-opetuksessakin on usein yksilökeskeistä ja opettajakeskeistä (Leppisaari ym., 2008; Leppisaari ym., 2009; Teräs ym., 2013). Myös tarkasteltavassa kurssien vertaisarvioinnissa pohdittiin, korostuuko opettajan tekemä arviointi liikaa tuotetuilla kursseilla. Kolmisäikeinen autenttinen arviointi sisältää itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja asiantuntija-arvioinnin. Asiantuntija-arvioinnin tekijä on opettaja tai myös työelämäasiantuntija. Vertaisarviointikeskusteluissa tarkasteltiin, miten tämä kolmisäikeinen arviointi toteutuu arvioitavassa aineistossa. Samoin pohdittiin sitä, arvioidaanko prosessia vai tuotoksia vai niitä molempia.

Itsearviointivälineitä kaivattiin oppijan oppimisprosessin tueksi. Itsearvioinnin koettiin useissa tapauksissa kuitenkin olevan vahvasti sisäänrakennettu oppimistehtäviin. Oppija joutuu tekemään osassa tehtäviä myös oppimisprosessiaan hyvällä tavalla läpinäkyväksi. Vertaisarvioinnin pedagogisessa keskustelussa erityisesti ryhmäarviointi koettiin haasteellisena ja myös vertaisarviointiin tarvittaisiin lisää työkaluja. Verkkokeskustelun ja yhteisöllisen työskentelyn arviointiperusteita pohdittiin aktiivisesti etävertaisarvioinneissa käydyssä keskustelussa ja pedagoginen tiimi tuotti niistä vielä hankkeen loppuvaiheessa avointa pedagogista materiaalia Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristöön. Arvioinnin ja yhteisöllisten oppimistehtävien yhteys tulisi tunnistaa (ks. Teräs ym., 2012). Opetuskulttuuri voi muuttua vain sitä mukaa, kun arviointikäytänteitä muutetaan. Jos arviointikäytänteet ovat ristiriidassa oppimistehtävien – vaikka moderninkin – luonteen kanssa, ei tehtävissä ole lopulta mielekkyyttä oppijan kannalta. Jos arviointi on esimerkiksi yksilökeskeistä, ei oppija välttämättä motivoidu yhteiseen tiedonrakenteluun ja reflektioon.

7. Pohdinta

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön pedagogiset ratkaisut perustuvat yhtenäiseen seksuaaliterveyden oppimista tukevaan autenttisen oppimisen näkökulmaan. Häkkisen ym. (2013) mukaan kestäviin oppimisteoreettisiin periaatteisiin nojautuvat oppimisympäristöt voivat parhaimmillaan aikaansaada laadullisia muutoksia oppimiskulttuurissa. Ayvot-projektissa pyrittiin luomaan sellainen oppimisympäristö ja tukemaan sellaisten oppimisprosessien suunnittelua, jotka antavat opiskelijalle mahdollisuuksia ajatella ja toimia niin kuin alan ammattilaiset ja asiantuntijat toimivat (Herrington ym., 2010; Kiviniemi ym., 2013). Avoin virtuaalinen, yhteisöllinen ja autenttinen Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö laajenee kun materiaalit ja oppimistehtävät kytkeytyvät puolestaan alan avoimiin sivustoihin ja keskustelupalstoille. Oppimisympäristö mahdollistaa asiantuntijoiden ja oppijoiden välisen ja oppijoiden keskinäisen kohtaamisen yhteisen kontekstin ympärillä. Ympäristöön liitetyt sosiaalisen median välineet tukevat vertaisoppimista.

Vertaisarvioijien mielestä projektissa tuotettiin rikas, monipuolinen, käytännönläheinen sekä uutta asiantuntijuutta edustava ja ajantasaista tietoa tuova ammattialan sisältö. Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristössä autenttisuutta toteutetaan esimerkiksi hyödyntämällä internetin keskustelupalstoilta löytyviä aitoja, ihmisiä pohdituttavia ongelmia, asiantuntijatahojen tuottamia oppaita, asiantuntijoiden vastauksia ja blogitekstejä. Näin ohjataan oppijoita asiantuntijatiedon lähteille tai asiantuntijayhteisöjä liitetään osaksi avointa virtuaalista oppimisympäristöä. Autenttista materiaalia edustivat projektissa myös eri asiantuntijoiden haastatteluvideot.

Vertaisarvioinnissa tarkasteltiin, miten oppimistehtävät kytkeytyivät oppijan arkeen ja alan todellisiin ongelmiin ja minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla tuetaan yhteisöllistä ja vertaisoppimista verkossa. Autenttisen oppimisen elementit (Herrington ym., 2010) toteutuivat melko tasapuolisesti tarkasteltavassa aineistossa. Vahvimpia elementtejä näyttivät kursseissa niiden arviointivaiheessa olevan autenttinen konteksti ja yhteys asiantuntijaosaamiseen sekä autenttiset tehtävät. Heikoimmin taas autenttisen oppimisen näkökulmasta toteutuivat yhteisöllinen tiedonrakentelu ja autenttinen arviointi. Nämä tulokset yhtenevät pitkälti aikaisempien autenttisen oppimisen arviointien havaintojen kanssa (Leppisaari ym., 2009a; Leppisaari ym., 2013).

Vertaisarviointi osoitti, että monia autenttista oppimista tukevia ratkaisuja löytyy projektin tuotoksissa. Useilla kursseilla tehtävien suoritusjärjestys ja -tapa ovat vapaita, mikä kannustaa oppijaa itsenäisen päätöksentekoon. Yhteisöllistä tietoa voidaan tuottaa ja jakaa mm. verkkokeskustelujen, case-tehtävien, postereiden ja portfolioiden muodossa. Vaikka arvioidut kurssit sisälsivät paljon autenttista oppimista tukevia käytänteitä, kehittämishaasteina nähtiin erityisesti yhteisöllisten oppimistehtävien toimintatapojen rikastaminen ja arviointi yhteisöllisessä oppimisessa. Arvioinnin esiin nostamiin pedagogisiin haasteisiin tartuttiin projektissa välittömästi ja järjestettiin avointa koulutusta (esim. case-oppimisen webinaari) sekä tuotettiin tukimateriaalia Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön Avoin ja autenttinen oppiminen -osioon. Tavoitteena on, että Ayvot-projektin tuotokset kannustaisivat vuorovaikutteiseen seksuaaliterveyden opetukseen, jossa pyritään teknologisten ratkaisujen tuella autenttiseen ja yhteisöllisen työskentelyyn. On syytä kysyä, lyhenisivätkö opiskelumotivaation vahvistumisen myötä myös opiskelijoiden koulutusajat formaalissa koulutuksessa, jos oppimistehtäviä ja -aktiviteetteja uudistettaisiin niin, että ne kytkeytyisivät vahvemmin oppijan kokemusmaailmaan ja työelämän arkikäytänteisiin.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön kehittämisessä pedagogista laatua varmistettiin etävertaisarviointimallin avulla. Tutkimusten mukaan monimuotoinen kehittämisprojekti ei voi edes ottaa tehtäväkseen pyrkiä tarjoamaan tasalaatuista tukea toimijoilleen (Leppisaari, Mahlamäki-Kultanen & Vainio, 2008). Aikaisemmin Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa toteutetuissa hankkeissa saatujen kokemusten pohjalta (ks. Leppisaari ym., 2009a; 2009b) myös Ayvot-projektissa luotiin etävertaisarvioinneilla tilaa pedagogiselle vertaiskehittämiselle. Tuotettavia sisältöjä ja suunniteltuja olevia oppimisprosesseja tarkasteltiin autenttisen oppimisen laatukriteereiden avulla, mikä toin jäntevyyttä pedagogiseen kehittämiseen. Tässä tapauksessa sisällöntuottajien keskinäiseen vertaisarviointiin kytkettiin myös pedagogisen tiimin asiantuntemus. Erilaisten asiantuntijoiden dialogi nähtiin vertaiskehittämisen avaimena. Se mahdollisti myös autenttisen oppimisen lähestymistavan kriittisen tarkastelun. Pedagogisen laadun varmistamisen kannalta prosessinaikainen keskustelu ja pedagoginen vertaisarviointi nähdään mielekkäämpänä kuin esimerkiksi pelkkä lopputuotteen ulkopuolinen arviointi (vrt. Leppisaari & Vainio, 2006). Toimijoilla on ollut mahdollisuus hankkeessa uudistaa pedagogista ajatteluaan ja päivittää omia taitojaan edistääkseen laajemminkin omassa työssään avointa, autenttista ja yhteisöllistä 21. vuosisadan taitoja tukevaa oppimista.

Projektin tutkimusaineisto osoitti yhtenevästi aikaisemman tutkimuksen kanssa, että autenttisuuden toteuttaminen vaatii yhteisöllistä prosessointia ja ajattelutavan muutosta opettajakeskeisyydestä oppimis- ja oppijakeskeisyyteen (ks. Leppisaari ym., 2009a). Matkalla oppijalähtöiseen yhteisölliseen verkko-oppimiseen kohdataan monenlaisia haasteita (ks. esim. Häkkinen ym., 2013), joita Ayvot-projektin kokemusten pohjalta voisi olla mielekästä myös ratkaista yhteisöllisesti. Osaamisen kehittämisessä on entistä tärkeämpää se, miten vertaiset voivat tukea toistensa kehittymistä työelämässä. Ayvot-projektin esimerkin kaltainen vertaiskehittämisen tila voi tuottaa innovatiivisia toimintatapoja erilaisten toimintakulttuurien rajapinnoilla (ks. Tynjälä, 2006). Autenttisen oppimisen yhteisen kehittämisen korkeakoulun ja työelämän rajapinnoilla voidaan katsoa antavan herätteitä myös pedagogisesti laadukkaiden ja tuloksellisten MOOCien yhteiselle rakentamiselle tulevaisuudessa. Huolimatta avoimen oppimisympäristön ulottuvuudesta, pedagoginen vertaiskehittäminen painottui tarkasteltavassa projektissa formaalin koulutuksen näkökulmaan. Jatkotutkimuksen aihe on avoimen virtuaalisen yhteisöllisen oppimisympäristön tarkastelu erityisesti informaalin oppimisen olemuksen ja tarpeiden kannalta.

Kirjoittaja

Irja Leppisaari, yliopettaja, Centria ammattikorkeakoulu, irja.leppisaari@centria.fi

ATC21S (2011). Assessment and Teaching of 21st Skills.  Haettu 31.1.2014: http://atc21s.org/.

Ayvot-hankkeen loppuraportti (2013). Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö –Ayvot. Virtuaaliammattikorkeakouluverkosto. Painamaton.

Bennett, S., Harper, B. & Hedberg, J. (2002). Designing real life cases to support authentic design activities. Australian Journal of Educational Technology, 18(1), 1–12.

Bonk, C. J. (2009). The World is open. Jossey-Bass: San Francisco.

Bonk, C. J., Kim, K. J. & Zeng, T. (2006).  Future Directions of Blended Learning in  Higher Education and Workplace Learning Settings. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.). Handbook of blended learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 550-567). San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Equipping Every Learner for the 21 St Century, Cisco. Retrieved 28.9.2013 from: http://newsroom.cisco.com/dlls/2008/ekits/Equipping_Every_Learner_for_21st_Century_White_Paper.pdf.

Haggard, S. (2013).The Maturing of the MOOC. Literature Review of Massive Open Online Courses and Other Forms of Online Distance Learning. Department for Business, Innovation and Skills. Research paper number 130. September 2013. The Centre for Distance Education (CDE) & The Observatory of Borderless Higher Education. Retrieved 31.1.2014 from https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf.

Hakkarainen, P. (2007). Promoting meaningful learning through the integrated use of digital videos. Doctoral dissertation, University of Lapland. Acta Universitatis Lapponiensis 121. University of Lapland, Faculty of Education.

Hakkarainen, P. & Kumpulainen, K. (2011). Liikkuva kuva – muuttuva opetus ja oppiminen. Lapin yliopisto ja Jyväskylän yliopisto / Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/26957/978-951-39-4270-0.pdf.

Helenius, R. & Leppisaari, I. (2004). Online Mentoring to Enrich the Learning Process. In J. Nall & R. Robson (Eds.) Proceedings of E-Learn 2004. Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Vol. 2. November 1–5, 2004 (pp. 1244–1249). Washington, USA. Chesapeake, VA: AACE.

Herrington, J. (2012). A Matrix of authentic learning. Retrieved 16.10.2013 from http://authenticlearning.info/AuthenticLearning/Matrix.html.

Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23-48.

Herrington, J. & Oliver, R. (2002). Designing for reflection in online courses. In A. Goody, J. Herrington, & M. Northcote (Eds.), Quality conversations: Research and Development in Higher Education, Volume 25 (pp. 313-319). Jamison, ACT: HERDSA.

Herrington, J., Reeves, T. C. & Oliver. R. (2010). A guide to Authentic Learning. London & New York: Routledge.

Häkkinen, P., Juntunen, M. & Laakkonen, I. (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsitysten haastajina. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä.Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä, 87–98.

Jackson, N. (2000). Benchmarking educational processes and outcomes. In N. Jackson & H. Lund (eds.) Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The NewMedia Consortium.

Jonassen, D., Howland, J. Marra, R. M. & Crismond, D. (2008). Meaningful Learning with Technology. Pearson: Merrill Prentice Hall.
Karlöf, B., Lundgren K. & Froment, M. E. (2001).  Benchlearning – Good examples as a lever for development. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

Kiviniemi, K., Leppisaari, I. & Teräs, H. (2013). Autenttiset verkko-oppimisratkaisut asiantuntijuuden kehittäjinä. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.). Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 99–114.

Leppisaari, I., Herrington, J., Vainio, L. & Im, Y. (2013). Authentic e-Learning in a Multicultural Context: Virtual Benchmarking Cases from Five Countries. Journal of Interactive Learning Research, 24(1), 53–73. Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from
http://www.editlib.org/p/38488.

Leppisaari, I., Ihanainen, P., Nevgi, A., Taskila, V-M., Tuominen, T. & Saari, S. (2008). Hyvässä kasvussa – Yhdessä kehittäen kohti ammattikorkeakoulujen laadukasta verkko-opetusta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 4: 2008. Helsinki. Haettu 7.2.2014: http://www.kka.fi/files/384/KKA_408.pdf.

Leppisaari, I. & Lee, O. (2012). Modelling digital natives’ international collaboration:  Finnish-Korean experiences of environmental education. Educational Technology & Society Journal 15(2), 244–256. Retrieved 17.10.2013 from http://www.ifets.info/journals/15_2/21.pdf.

Leppisaari, I., Mahlamäki-Kultanen, S. & Vainio, L. (2008). Virtuaalinen ryhmämentorointi ammattikorkeakouluopettajan osaamisen kehittymisen tukena. Aikuiskasvatus 28 (4), 278–287.

Leppisaari, I., Silander, P. & Vainio, L. (2006). Autenttinen oppiminen ammattikorkeakoulun verkko-opetuksen haasteena. Teoksessa M. Ylikarjula (toim.) Ihmettelyä ja oppimista tutkimuksen äärellä. Opettaja oman työnsä tutkijana-symposiumin III artikkelit. A: Tutkimusraportteja – Forskningsrapporter. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, 17–36.

Leppisaari, I. & Vainio, L. (2006). Initiating online mentoring as a pedagogical support for content  producing teams. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.) Proceedings of E-Learn 2006 Conference, World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education, October 13–17, 2006, Hawaii, USA (pp. 1306–1314). Chesapeake, VA: AACE.

Leppisaari, I., Vainio, L. & Herrington, J. (2009a). Developing authentic e-learning through virtual benchmarking. In C. Fulford & G. Siemens (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2009 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Chesapeake (pp. 4423–4432). VA: AACE.

Leppisaari, I., Vainio, L. & Herrington, J. (2009b). Virtual benchmarking as professional development: Peer learning in authentic learning environments. In Same places, different spaces. Proceedings ascilite Auckland 2009. Retrieved (12.6.2013) from: http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/leppisaari.pdf.

Leppisaari, I., Vainio, L., Herrington, J. & Im, Y. (2011). International e-benchmarking: Flexible peer development of authentic learning principles in higher education. Educational Media International 48(3), 179–191.

McManus, S.E. & Russell, J. E. A. (2007). Peer Mentoring Relationships. Teoksessa B. R. Ragins  & K. E. Kram (Eds.) The Handbook of  Mentoring at Work (pp. 273–297). Thousand Oaks: Sage.

Mäkitalo-Siegl, K., Zottmann, F. K. & Fischer, F. (Eds.) (2010). Classroom of the future. Classroom of the future: Orchestrating collaborative spaces. Rotterdam: Sense Publishers.

National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology (2010). Haettu 20.10.2013: www.arjentietoyhteiskunta.fi.

Purser, E., Towndrow, A. & Arangui, A. (2013). Realising the Potential of Peer-to-Peer Learning: Taming a MOOC with Social Media. Retrieved 16.10.2013 from http://www.openeducationeuropa.eu/en/?

Rule, A. C. (2006). The components of authentic learning. Journal of Authentic Learning, 3(1), 1–10.

Saari, S. & Leppisaari, I. (2008). Web-based learning services experienced by the students in the Finnish UASs. Paper presented in EAIR, The European Higher Education Conference, the 30th Annual Forum “Polishing the silver: Are we really improving higher education?” 24–27.8.2008, Copenhagen, Denmark.

Teräs, H., Leppisaari, I., Myllylä, M. & Vainio, L. (2012). How to support Collaborative Knowledge Building through Authentic Assessment in Online Education? In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2012 (pp. 2410–2420). Chesapeake, VA: AACE.

Tynjälä, P. (2006). Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.), Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä, Finland, 99–122.

Tynjälä, P., Ikonen-Varila, M., Myyry, L. & Hytönen, T. (2007). Verkostoissa oppiminen. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen.  Helsinki: WSOY, 258–286.

Vahtivuori-Hänninen, S. & Kynäslahti, H. (2012). ICTs in a School’s Everyday Life.  In H. Niemi, A. Toom & A. Kallioniemi (Eds.), Miracle of Education. The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools (pp. 237–248). Rotterdam: SensePublishers.

Vainio, L., Im, Y. & Leppisaari, I. (2011). Comparing open educational resource practices in Higher Education between Finland and South Korea. Educational Technology International, 13(1), 27–48.

Xiao, L., Carroll, J.M. & Rosson, M. B. (2007). Support case-based authentic learning activities: A collaborative case commenting tool and a collaborative case builder. Proceedings of Human-Computer Interaction International. July, 2007, Beijing, China.

Ammattikorkeakoulujen vaikutus alueidensa kilpailukykyyn ja yritystoimintaan

Ammattikorkeakouluilla on merkittävä vaikutus kansallisen ja alueellisen osaamispohjan uudistamisessa sekä alueellisen kilpailukyvyn vauhdittamisessa ja yritystoiminnan edistämisessä. Suomen kilpailukyvyn kehittäminen on olennaisella tavalla sidoksissa ammattikorkeakoulujen lakisääteiseen tehtävään tuottaa osaavia asiantuntijoita ja ammattilaisia yhteiskunnan ja alueiden tarpeisiin, tehdä aluekehitystä palvelevaa ja yhteiskuntaa uudistavaa, soveltavaa tutkimusta sekä kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Näiden lisäksi erityisen merkittävää on ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävä, jossa eri puolilla Suomea vastataan alueiden omaleimaisiin tarpeisiin ja kehityshaasteisiin.

Vuoden 2014 alussa voimaan tulleissa uudistetuissa toimiluvissaan ammattikorkeakoulut ovat määrittäneet visionsa vuodelle 2020 ja siihen liittyen tarkentaneet koulutukseen ja TKI-toimintaan liittyviä strategisia painopistealueitaan ja profiileitaan. Ne on luotu vahvassa yhteistyössä kunkin alueen koulutustarpeen ennakointiin perustuen, kaupunkiseutujen ja maakuntien strategialinjausten suunnassa sekä eurooppalaisen korkeakoulualueen (European Higher Education Area) kehittämisen linjausten mukaan. Yhteisen intressin ja toisaalta työnjaon löytymistä alueilla edistää myös ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyö, aktiivinen yritysyhteistyö, yliopistoyhteistyö ja muu verkottuminen alueellisesti, kansallisesti ja kansainvälisesti.

Innovaatiotoiminnan liittäminen osaksi ammattikorkeakoulun tehtävää uudessa ammattikorkeakoululaissa on hyvin perusteltua ja kannatettavaa. Ammattikorkeakoulut tuovat innovaatiotoiminnan kautta alueelle lisäarvoa uuden palvelukehityksen, innovaatioiden, tuotekehityksen, keksintöjen ja patenttien kautta synnyttäen myös aitoa uutta kasvuyritystoimintaa. Opiskelijayrittäjyyden kehittäminen on monen ammattikorkeakoulun strategisena tavoitteena ja siinä on näyttöjä jo hyvin toimivista, uudenlaisista rakenteista ja yrittäjyyttä kehittävistä toimintamalleista ja ympäristöistä. Ammattikorkeakoulut ovat hyvin löytäneet paikkansa alueellisessa innovaatiojärjestelmässä, joskin rahoitusinstrumentteja tarkoituksenmukaisesti suuntaamalla päästäisiin varmasti nykyistä vaikuttavampiin tuloksiin. Useissa maissa on kohdennettu TKI-toiminnan rahoitusta ammattikorkeakouluille. Ammattikorkeakoulujen uudessa rahoitusmallissa 15 % tulospohjaisesta rahoituksesta on suunnattu TKI-toimintaan, mikä varmasti jatkossa lisää ammattikorkeakoulujen vaikuttavuutta. Alueellisesti olisikin tästä näkökulmasta tarkoituksenmukaista suunnata hankehakuja ammattikorkeakoulun kautta ja lisätä näin alueelle suuntautuvaa hanketoiminnan kokonaisrahoitusta.

Alueiden kilpailukykyä vauhdittavat TKI-toiminnan lisäksi erityisesti ammatillisesti suuntautuneet korkeakouluopiskelijat sekä ammattikorkeakoulututkinnoissa että ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa. Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (European Qualifications Framework) mukaisesti ammattikorkeakouluissa tuotettavat tutkinnot ovat tasoa 6 (Bachelor) ja 7 (Master). Ylempi ammattikorkeakoulututkinto vastaa ylempää korkeakoulututkintoa ja antaa kelpoisuuden moniin haastaviin tehtäviin sekä kelpoisuuden tieteellisiin jatko-opintoihin. Ammattikorkeakoulut ovat vetovoimaisia ja ammattikorkeakoulusta valmistuneiden opiskelijoiden työllistyminen on keskimäärin ottaen hyvällä tasolla, mikä osaltaan kertoo työelämän ja ammatillisen, yhteiskunnan osaamispohjaa rikastavan korkeakoulutasoisen osaamisen tarpeesta.

Erityisesti ylempien ammattikorkeakoulututkintojen merkitys yritystoiminnan kehittämisessä on tärkeää, koska opiskelijat ovat jo opintojensa aikana lähes kaikki päätoimisessa työssä ja siten heillä on mahdollisuus kehittää omaa alaansa ja uudistaa työelämää. Lisäksi tuhansien opiskelijoiden harjoittelut ja opinnäytetyöt tarjoavat merkittäviä kehityspanoksia, joita alueen toimijat ovat jo oppineet hyödyntämään. Ammatilliset korkeakoulututkinnot ovatkin Suomen erityinen valtti työelämän murroksessa ja tulevaisuuden haasteissa.

Alueiden kansainvälistymisen tukeminen, kansainväliset opiskelijat ja tutkijat, kansainvälisen osaamisen siirto sekä kansainvälisen tutkimusrahoituksen hankkiminen ovat keskeisiä tavoitteita ammattikorkeakoulujen aluekehitystyössä ja alueiden liittymisessä osaksi laajempaa kansainvälistä yhteisöä. Alueellisen innovaatiojärjestelmän näkökulmasta ammattikorkeakoulut toimivat merkittävässä roolissa alueidensa kansainvälistä kilpailukykyä kehitettäessä ja siksi alueet hyötyvät ammattikorkeakoulujen vaikuttavasta kansainvälisestä toiminnasta.

Yli kahdenkymmenen vuoden kehityskaarensa aikana ammattikorkeakoulut ovat lunastaneet lupauksensa, ottaneet paikkansa ja löytäneet roolinsa ammatillisen korkeakoulutuksen sekä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan tuottajana sekä alueidensa kehityksen vauhdittajina. Korkeakoulutuksen rakenteita tarkasteltaessa on tärkeää jatkossakin kehittää näiden kahden erityyppisen korkeakoulusektorin toimintaa muuttuvassa kansallisessa ja kansainvälisessä toimintaympäristössä ja uusissa osaamisen kehittämisen haasteissa.

Kirjoittaja

Outi Kallioinen, rehtori, Lahden ammattikorkeakoulu, Outi.Kallioinen@lamk.fi

Learning of Institutional Quality Assurance System in Higher Education in Finland – Visit to FINHEEC and to Finnish higher education institutions in October 2013, Erasmus Programme

University of Applied sciences Velika Gorica is higher education institution which provides five undergraduate professional and three postgraduate specialist study programmes with curricula realized using advanced technologies, that are being constantly improved, renewed and allowing the students easier knowledge transfer so that when they enter the labour market they will have better opportunities of employment and getting ahead in their careers, i.e. existence in one of today’s modern organizations. The study programmes of the University of Applied Sciences Velika Gorica last for three years (six semesters) and they are harmonized with the Bologna Declaration and performed in compliance with the Act on Scientific Research and Higher Education. The curricula and programmes are harmonized with ECTS – the European Credit Transfer System, thus enabling the transfer of students from other professional or university study programmes to VVG and vice versa, all in compliance with the Act and Statute of the University of Applied Sciences. The curriculum and the structure of the programmes of the professional three-year study have been designed having in mind sustainability, competitiveness and further development, using the principles of optionality and substantial share of practical classes. Those programmes are:

  • Computer systems maintenance
  • Crisis management
  • Aircraft maintenance
  • Eye optics
  • Motor vehicle maintenance.

Also there are three specialist programmes:

  • Information systems
  • Crisis management
  • Logistic.

The objectives of our visit were learning of institutional quality assurance system in higher education in Finland and its development at different HEIs and in different countries. Besides learning of good practice at a Finnish HEIs it was good time for exchanging experiences with HAMK University of Applied Sciences, Laurea University of Applied Sciences, Aalto University and its role in the system of Finnish higher education.

Main goals for the visit were:

  • How to improve internal audits of quality assurance system
  • How to achieve continues improvement of quality culture at a higher education institutions
  • How to simplifies procedures of internal audits
  • How to write good reports
  • Integration of ISO and ESG.
  • Revision of Quality policy, Strategy and etc.

The results of our visit were better understanding of all procedures and criteria implement by FINHEEC, better audit procedure of higher education institutions, easier implementation of quality policies and strategic goals in own institution, easier motivation of all stockholders at University of Applied Science Velika Gorica, improvement and motivation method for mobility, definition the influence of higher education institution on regional development and transfer of knowledge and relations with all stockholders.

In FINHEEC we present quality assurance system in higher education in Croatia and we particularly discuss the method of enhancement led evaluations, impact of external audits on the development of higher education institutions quality assurance systems. Also we try to find answers on some questions like: How to improve external audits of quality assurance system and how to develop the methods and write good reports?

At Laurea University of Applied Sciences we meat Mrs. Jaana Ignatius and we talked about the quality culture and good practices of quality procedures in Laurea. Also we shared experiences about developing of the shared quality management of federation of Universities of Applied Sciences- HAMK, Lahti and Laurea Universities of Applied Sciences.

Pic 1. Sanja Kalambura and Nives Jovičić with Mrs. Jaana Ignatius from Laurea University of Applied Sciences (center).

At the Aalto University we met Mr. Sakari Heikkilä, Mrs. Tuija Nikko (quality director) from School of Business and Prof. Olli Saarela from School of Engineering. It was open discussion about quality issues like strategy plans and systematic improvements true PDCA (plan, do, check, act) cycle.

Pic 2. Aalto University – From left Mr. Sakari Heikkilä with Nives Jovičić, Mrs. Tuija Nikko (quality director) from School of Business and Prof. Olli Saarela from School of Engineering.

At HAMK University of Applied Sciences we met Mrs. Mervi Friman and from HAMK student union Mr. Riku Kemppinen and Mrs. Tanja-Maria Hyppänen. The subject was quality culture and good practices of quality assurance procedures in HAMK. In the afternoon we attend professional teacher education lead by prof. Vesa Parkkonen.

Pic 3. HAMK University of Applied Sciences – From left Mrs. Tanja-Maria Hyppänen, Mrs. Mervi Friman, Mrs. Sanja Kalambura and Mr. Riku Kemppinen.

We like to thank all our hosts for very nice organisation and hospitality.

Author

Sanja Kalambura, PhD., prof. Vice dean for quality, University of Applied Sciences Velika Gorica, sanja.kalambura@vvg.hr

Nives Jovičić, Spec.ing.cris.man., quality department, University of Applied Science Velika Gorica

Tarvitsemme uusia näkökulmia koulutusviennin edistämiseen

Koulutusvienti, koulutusvienti, koulutusvienti. Jotta tältä keskustelulta on välttynyt, on todennäköisesti viettänyt tämän vuoden kiven alla. Koulutusvienti on mahdollisuus, aito sellainen. Koulutusvientikeskusteluun on vain lähdetty kovin yksisilmäisesti ja kapea-alaisesti. Koko keskustelu tyrehtyy kysymykseen siitä, tulisiko lukukausimaksujen periminen EU:n ulkopuolelta tulevilta opiskelijoilta sallia.

Maksujen sallimista on ajettu kiertoilmaisulla: puhutaan “koulutusviennin esteiden purkamisesta”. Tällä viitataan siihen, että tilauskoulutusta koskeva lainsäädäntö rajoittaa koulutusvientiä vain yhdessä asiassa: tutkintojen myynti yksittäisille ihmisille lukukausimaksua vastaan ei ole sallittua. Korkeakoulu (tai sen omistama yritys) voi kuitenkin – täysin lakia noudattaen – myydä tutkintoon johtavaa koulutusta siinä tapauksessa, kun koulutuksen maksaa joku muu taho kuin opiskelija itse. Esimerkiksi Kiinan valtio, YK tai Maailmanpankki voi ostaa koulutuksen vaikkapa sadalle kiinalaiselle insinöörille tai sairaanhoitajalle, lainsäädännön sitä estämättä.

Tilauskoulutusta, joka koulutusvientiä varten mahdollistettiin vuonna 2007, ei juuri ole harjoitettu. Tilauskoulutuksella tarkoitetaan opiskelijaryhmälle korkeakoulututkintoon johtavaa järjestettävää opetusta niin, että koulutuksen tilaa ja rahoittaa Suomen valtio, ulkomaan valtio, kansainvälinen järjestö, taikka suomalainen tai ulkomainen julkisyhteisö, säätiö tai yksityinen yhteisö – ei siis yksittäinen opiskelija.

Selitykseksi tilauskoulutuksen “toimimattomuudelle” ei kelpaa se, että kysyntää ei ole, kun yritykset ovat olleet pääsääntöisesti puolivillaisia. Suomesta löytyy esimerkkejä myös siitä, miten luovat keksinnöt menestyvät. Esimerkkinä voidaan mainita vaikkapa Jyväskylän yliopiston Abu Dhabi -hanke, jossa viimeisimpänä yhteistyömuotona on aloitetuttu kasvatustieteiden maisterien koulutus tutkintoon johtavana tilauskoulutuksena. Tulosta siis syntyy, kun ajatellaan tarpeeksi rohkeasti ja suurin tavoittein! Myös ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyömallit sekä erinäiset pedagogiset ratkaisut ovat varmasti sellaisia työelämää lähellä olevia ratkaisuja, joille oikein tuotteistettuna on kysyntää maailmanlaajuisesti.

Kilpailu tutkintomarkkinoilla on äärimmäisen kovaa. Suomen kontekstissa lienee selvää, että lukukausimaksut EU-alueen ulkopuolisille opiskelijoille johtaisivat samaan tulokseen kuin Ruotsissa ja Tanskassa: maksuvelvolliseksi määrätyn opiskelijamäärän romahtamiseen. Tanskan EU/ETA-alueen ulkopuolisten opiskelijoiden lukumäärän kasvua selittää mm. stipendirahastojen räjähdysmäinen kasvu (+2950 %).  Ruotsissa opiskelijamäärä on kääntynyt lievään kasvuun (1600:sta 1700:aan opiskelijaan), mutta toisaalta stipendirahastoja kasvatetaan jatkuvasti merkittävästi. Rahaa ei järjestelmään tule lisää, se vain pistetään stipendien kautta kiertämään.

SAMOK ja Suomen ylioppilaskuntien liitto (SYL) asettivat oman visioryhmänsä pohtimaan koulutusvientiä. Visioryhmä asetti tavoitteeksi kouluttaa 100 000 uutta tutkinto-opiskelijaa korkea-asteella. Tähän päästään tilauskoulutusta laajentamalla ja yksilöille maksuttomalla tutkintoon johtavalla koulutuksella. Tämän lisäksi ryhmä laati Learning Hub Finland -aloitteen suomalaisen koulutuksen digitalisaatiosta. Korkeakoulut tarvitsevat entistä enemmän markkinointiosaamista ja tukea koulutusvientitoimintaan. Sen ratkaisemiseksi visioryhmä ehdottaa korkeakoulujen yhteisen myynti- ja markkinointiyhtiön Education Finland Oy:n perustamista. Visioryhmän aloitteet ovat aidosti uuteen pyrkivää ajattelua, ja juuri sitä mitä koulutusvientikeskustelu nyt kaipaa.

Koulutusvienti ei ole velvoite jokaiselle korkeakoululle, vaan sen on synnyttävä aidosta halusta ja tarpeesta. Se ei tarkoita sitä, että koulutusviennin alttarille uhrataan perustavanlaatuiset arvot yhdenvertaisuudesta, koulutuksen yhteiskunnallisesta funktiosta ja edusta. Koulutusvienti koulutuspolitiikan osana on myös asetettava mittasuhteisiinsa: se ei voi olla minkään korkeakoulun strategisesti keskeinen toiminta-alue. Ammattikorkeakoulujen ensisijaisia tehtäviä ovat korkeakoulutus sekä opetusta palveleva tutkimus- ja kehitystyö.

CIMO:n pääjohtaja ja suomalaisen koulutuksen parissa pitkään työskennellyt Pasi Sahlberg on todennut mm. Opettaja-lehden kolumnissaan (45/2013), että lukukausimaksuasiaa tulisi lähestyä kysymällä, mikä on Suomelle parasta. Sahlberg muistuttaa, että ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat tuovat maahamme tänä vuonna yli 200 miljoonaa euroa, joka on leijonanosa Suomen koko koulutusviennistä. SAMOK on täysin samoilla linjoilla.

Koulutusviennille on määriteltävä tavoitteet. Nämä tavoitteet tulee määritellä yhteiskunnallisen edun näkökulmasta, ei muutaman yksittäisen korkeakoulun yksityisistä intresseistä käsin. Tavoitteita voisivat olla osaavan työvoiman rekrytointi sekä kansainvälisen korkeakouluympäristön tarjoaminen ympäri Suomea. Siinäkin meillä on vielä tekemistä.

SAMOKin ja SYL:n asettaman visioryhmän koulutusvientiä koskevista näkemyksistä voit lukea täältä.

Kirjoittaja

Pauliina Savola, asiantuntija, kansainväliset asiat, SAMOK, pauliina.savola@samok.fi

Cooperation with Universities of Applied Science in Finland is one of the important issues of international cooperation of SPbSPU

Cooperation of St. Petersburg State Polytechnical University (SPbSPU) with Finnish Universities of Applied science is an important issue in the agenda of the SPbSPU internationalization. Finnish UAS are one of the most important strategic partners of our University. Cooperation between our institutions is implemented in the field of student exchange programs, joint educational programs, undergraduate and graduate programs, joint innovation projects for cross-border cooperation.

Working internationally SPbSPU had been visited by 254 delegations and teams a total of 714 people from 40 countries in the current year. The leader in the number of visitors is Finland -148 people. This is not surprising, given the large number of research projects and joint education bachelor’s and master’s programs, conducted SPbSPU together with the universities of Northern neighbor.

Valuable example of cooperation is long term history of work with Savonia University of Applied Science. Started in 2005, when SPbSPU Deans Club was invited to visit Savonia for familiarization visit, our universities’ cooperation has been reinforced by cooperation agreement on strategic partnership, signed by rectors of the universities in 2010. One of the most successful projects is the “Network for excellence in tourism through organizations and Universities in Russia”.

More than a hundred students and teachers of Savonia have been participating in short term study programs in business, IT, Russian language and culture, vocational training programs conducted by SPbSPU within last years. Saimaa University of Applied Sciences is one of our partners in double degree programs cooperation. “Theory and practice of organizational, technological, and economic decision-making“, “Organization and management of investment and construction projects“, “Automated design of buildings“, “Energetic and Sustainable Development“ – here is the list of joint degree programs developed and successfully conducted by our universities.

Our university cooperation with Finnish Universities of Applied sciences has a wide frame, long standing traditions and stable mutual benefits. There are a lot of Universities which are worse to be mentioned here such as Mikkeli University of Applied Sciences – our good partner in Civil Enginireeng, Haaga Helia UAS – partner in Russian language, culture and tourism, Kymenlaakso UAS – Design, Russian Language, business studies etc.

In 2012, together with the Finnish partners we celebrated 100 years of engineering education in Finland which was hosted by Tampere University of Applied Sciences. We were proud to be invited to this event, proud to understand committed partnership between UASs in Finland and HEIs Russia that lays the ground for our mutual long term success in training of highly qualified specialists.

Author

Elena Nikonchuk, Director, International Educational Projects Office, St.Petersburg State Polytechnical University, nikonchuk@imop.spbstu.ru

Näkökulmia Venäjä-osaamiseen

Suomalaisten venäjän kielen taidon puutetta pidetään yleensä ongelmana, vaikka se ei suinkaan ole yritysten suurin ongelma. Kielitaidon puutteeseen näyttää olennaisesti liittyvän myös liiketoimintakulttuurin osaamattomuus ja huono yleinen Venäjä-tuntemus. Tämä tilanne korostuu erityisesti vientiyrityksissä, kun taas Venäjällä toimivat suomalaisyritykset voivat turvautua venäläiseen henkilökuntaan ja käyttää yhteydenpidossa esimerkiksi englantia. Suurimpia kauppaa haittaavia ongelmia ovat tullaus ja logistiikka, byrokratia ja korruptio. Tästä on helppo tehdä ainakin se johtopäätös, että tärkeää on niin kieli-, kulttuuri- kuin liiketoimintaosaaminen. Venäjä-osaajalta vaaditaan ennen kaikkea hyvää Venäjän yleistietämystä, kielitaitoa ja toimintaympäristön kontekstuaalista ymmärrystä. Byrokratia- ja korruptio-ongelmien käsitteleminen vaatii usein enemmän kulttuurin kuin liiketoiminnan osaamista.

Kansainvälisessä kaupassa vieraiden kielten osaamisen merkitystä ei voi korostaa liikaa. Tämä pätee myös Venäjään ja venäjään. Ilman kielitaitoa voi toki toimia tai käyttää englantia sen jälkeen, kun joku venäjäntaitoinen on tutkinut markkinatilanteen, selvittänyt kilpailijat, hinnat ja jakelutiet, asiakkaiden konkreettiset tarpeet, markkinointitavat ja -kanavat, ottanut selvää vaadittavista dokumenteista ja lainsäädännöstä. Vain venäjänkielentaitoinen pystyy hankkimaan markkinatietoa, tietoa Venäjän eri alueiden taloudesta, hankkimaan uusia asiakkaita ja hoitamaan asiakkuuksia. Nämä ovat usein myös sellaista tietoa, jonka hankkimisessa yrityksen tavoitteiden ja suunnitelmien tunteminen on tärkeää eikä tällaista toimintaa välttämättä ole järkevää ulkoistaa kohdealueella toimiville venäläisille. Tällaista osaamista pitäisi olla myös yrityksen sisällä.

Venäjällä toimiminen ei ole toimimista pelkästään Suomesta poikkeavassa, vaan nykyisin jo hyvin kansainvälisessä toimintaympäristössä. Suurin osa suomalaisista yrityksistä toimii Euroopan puoleisella Venäjällä: Luoteis-Venäjällä ja osa varsin pienellä, Pietaria ja Moskovaa ympäröivällä alueella. Vaikka osassa venäläisiä yrityksiä on iäkäs, vanhan koulukunnan yritysjohto, jolla ei välttämättä ole liiketoiminnan koulutusta, niin nuoren, länsimaisen bisneskoulutuksen hankkineen sukupolven toimintatavat näkyvät varsinkin kansainvälistymisensä aloittaneissa yrityksissä. Kysymys ei kuitenkaan ole länsimaisten liiketoimintatapojen, puhumattakaan bisneskulttuurin, mekaanisesta siirtymisestä Venäjälle. Eihän näin ole käynyt missään: tunnemme edelleen niin brittiläisen, ranskalaisen kuin suomalaisenkin liiketoimintakulttuurin ja pyrimme tunnistamaan niiden eroja, jotta voisimme toimia näillä markkina-alueilla menestyksellisesti. Erojen tunnistaminen ei riitä, vaan osaamista pitää kyetä myös soveltamaan ja laittamaan kokemaansa tärkeysjärjestykseen sekä antamaan merkityksiä niin ilmiöille, niiden vaikutuksille kuin puheellekin.

Venäjä-sivistys osana Venäjä-asiantuntijuutta

Yrityksille tehdyissä kyselyissä on yleensä ollut muutama vastaus, jossa kehotetaan luettamaan opiskelijoilla Dostojevskia ja Tolstoita. Näin toteaa esimerkiksi Riikka Nevalainen (2009) opinnäytetyössään. Suomalaisessa Venäjä-osaamisesta käydyssä keskustelussa on korostettu tarvetta tuntea Venäjän historiaa ja kulttuuria. Timo Vihavainen (1997) kirjoittaa artikkelissaan ”Mitä on suomalainen Venäjän tuntemus ja mihin sitä tarvitaan?” Idäntutkimus-lehdessä tästä jo aikana, jolloin EU:ssa suomalaisten oletettiin tuntevan naapurinsa hyvin. Kun sitten osoittautui, että olettamus ei aivan vastannut todellisuutta, keskustelu Venäjä-osaamisesta alkoi. Vihavainen pohtii, minkälaista Venäjä-tuntemusta venäläiset meiltä odottavat ja mitä hyötyä syvällisestä Venäjän tuntemisesta ja ymmärtämisestä meille voisi olla. Hän toteaa, etteivät ”venäläiset voi erityisemmin kunnioittaa sellaista maansa eksperttiä, joka pystyy myymään heille vodkaa tai hyviä neuvoja, mutta jonka tiedot Venäjän kulttuurista ja historiasta ovat räikeän vajavaiset”.

Vihavainen kysyy myös: entäpä jos vastapuoli ei olekaan sivistynyt? Menevätkö suoritetut opinnot hukkaan? Ja vastaa: ”Kaikkein sivistymättöminkin biznesmen on oman historiaansa ja kulttuuriinsa sidoksissa ja puhuu sen käsitteistön ja kokemuksen kautta ja ne ovat hänen henkistä ympäristöään, tiedostipa hän sen tai ei.” Venäjän korkeakulttuurin tuntemus ei ole päämäärä sinänsä, vaan luo mahdollisuuden tutustua ajattelurakenteisiin ja niihin elementteihin, jotka jokainen kulttuurin siirtymisessä sukupolvelta toiselle tahtomattaan omaksuu. Ne näkyvät käyttäytymisessämme neuvottelu- ja ostotilanteissa ja ne välittyvät erilaisissa tunnetiloissa.

Ammattikorkeakoulutuksen yhteydessä on käsitelty erittäin vähän sivistysaspektia. Klassinen liikesivistyksen käsite, jota vielä pari vuosikymmentä sitten käytettiin yleisesti, on unohtunut. Pekka Nummela, Mervi Friman, Osmo Lampinen ja Matti Vesa Volanen ovat pohtineet OKM:n julkaisemassa raportissa (2008), miksi ammattikorkeakoulun ja sivistyksen suhde on jännitteinen ja miten sivistys voitaisiin liittää osaksi ammattikorkeakoulun perusolemusta. Monissa ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmissa käsitellään asioita, joiden ymmärtäminen vaati(si)i hyvää yleissivistystä. Varsin tärkeää tämä on kansainvälisten liiketoimintojen opiskelijoille. Suomalaisten ja venäläisten yhteisen historian tunteminen antaa keskustelunaiheita. Sivistys luo parempia edellytyksiä arvioida yritysten sosiaalisen ja yhteiskuntavastuun toteuttamista, ympäristövastuuta ja muita yritystoiminnan eettisiä kysymyksiä myös Venäjällä. Näiden tärkeys määräytyy kulttuurissa vallitsevien arvojen mukaan, ei pelkästään sopimuksilla tai taloudellisen hyödyn perusteella. Maassa, jossa liiketoimintakulttuuri ei aina vastaa meidän käsityksiämme laillisesta ja moraalisesta toiminnasta, on itsellä syytä olla selkeä toimintalinja ja kestävät pelisäännöt. Nykymaailmassa voidaan jokaiselta kansainvälisessä toimintaympäristössä toimivalta vaatia kykyä arvioida oman toimintansa päämäärien ja käyttämiensä keinojen seurauksia.

Venäjä-osaamisen vaatimukset nousevat niistä prosesseita ja kehityskuluista, joita tapahtuu Venäjän sisäisessä ja ulkoisessa toimintaympäristössä. Kyse on siis monimutkaisten tekijöiden vuorovaikutuksesta ajassa ja paikassa. Venäjää käsittelevää tietoa on helppo hankkia, mutta sen järjestäminen relevantteihin rakenteisiin ja sisältökokonaisuuksiin on vaikeampi tehtävä. Merkittävät Venäjän kehitystä arvioivat analyysit tehdään eri tieteenalojen tutkimuksessa. Esimerkiksi investointeja ja markkinointia varten tarvitaan demografisia tietoja. Venäjän toimintaympäristö saa yhä enemmän globaaleja piirteitä ja erityisesti yritystoiminnan peruslähtökohdat ovat jo muuttuneet. Jotta voi toimia kansainvälisten operaatioiden asiantuntijana Venäjällä, pitää tuntea ylipäätään kansainvälistä liiketoimintaa: sen malleja ja toimintatapoja ja siihen vaikuttavia kansainvälisiä normeja ja organisaatioita. Hyvät tiedot toimintaympäristöstä ovat kaiken perusta, mutta todellinen asiantuntija perustaa tekemisensä monipuoliseen arvioon moniulotteisista konteksteista. Opiskelu ja työharjoittelu ulkomailla ovat tärkeitä, koska arkielämä vaatii monenlaisia taitoja, jossa pääsee toimimaan sellaisissa sosiaalisissa konteksteissa, joissa vaaditaan myös ongelmanratkaisutaitoja pelkän kielitaidon sijaan.

Venäjää ei pidä liiaksi mystifioida, mutta se on erilainen toimintaympäristö. Vanhat kliseiset toteamukset siitä, että Venäjää ei voi järjellä ymmärtää, on syytä unohtaa. Venäjän ymmärtäminen vaatii perehtymistä menneisyyteen, kykyä hahmottaa toisella tavalla olemisen peruskysymyksiä ja vilpitöntä halua oppia toimimaan toisenlaisten elämänedellytysten muovaamassa sosiaalisessa todellisuudessa. Lisää keskustelua on artikkelissamme, joka on julkaistu Kymenlaakson ammattikorkeakoulun Research Publication´ssa vuonna 2012.

Kirjoittaja

Soili Lehto-Kylmänen, lehtori, FK, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, Kansainvälinen liiketoiminta ja kulttuuri, soili.lehto@kyamk.fi

Marja-Liisa Neuvonen-Rauhala, koulutusjohtaja, YTT, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, Kansainvälinen liiketoiminta ja kulttuuri, marja-liisa.neuvonen-rauhala@kyamk.fi

Lehto-Kylmänen, S., Neuvonen-Rauhala, M-L. 2012. Russia know-how from the point of view of competencies. Case: Kymenlaakso University of Applied Sciences. Publications of Kymenlaakso University of Applied Sciences. Series B. No:74.

Nevalainen R., 2009, Kymenlaakson ammattikorkeakoulun ja Kymenlaakson alueen Venäjän-kauppaa käyvien yritysten yhteistyömahdollisuudet. Opinnäytetyö, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu.

Nummela P., Friman, M., Lampinen, O., Volanen V.M. 2008. Sivistynyt asiantuntijuus. Teoksessa Ammattikorkeakoulut ja sivistys, Opetusministeriön julkaisuja 2008: 34, 58–67.

Vihavainen, T. 1997. Mitä on suomalainen Venäjän tuntemus ja mihin sitä tarvitaan? Idäntutkimus, 2/1997, 50–55.

Korkeakoulut ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus – Korkeakoulujen arviointineuvoston 2012−2013 loppuraportti

Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä. Korkeakoulujen yhteiskunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden arviointiryhmän loppuraportti. Tekijät Veijo Ilmavirta, Hannele Salminen, Markku Ikävalko, Heikki Kaisto, Päivi Myllykangas, Eero Pekkarinen, Hannele Seppälä, Touko Apajalahti. Korkeakoulujen arviointineuvosto 5:2013.

Vaikuttavuuden mittaamisen haasteet

Korkeakoulujen yhteiskunnallinen vaikuttavuus syntyy monesta eri tekijästä. Kun vaikutukset kertyvät yleensä pitkän aikavälin kuluessa, niiden mittaaminen ja niiden perusteella palkitseminen ovat osoittautuneet pulmalliseksi. Asiat ovat sidoksissa toisiinsa. Niinpä havaittua kehitystä ei hevin voi laskea yhden toimijan ansioksi tai tappioksi, koska sekä suhdanteet, korkeakoulun strateginen fokus että alueellinen toimintaympäristö tuovat kokonaisuuteen omat erityispiirteensä. Mitkä seikat ja keiden kaikkien panos itse asiassa on vaikuttanut lopputulokseen?

Korkeakoulujen arviointineuvosto toteutti vuosina 2012−2013 yhteiskunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden teema-arvioinnin. Itse tulosten rinnalla haluttiin tarkastella sitä, miten yliopistot ja ammattikorkeakoulut ylipäätään määrittelevät yhteiskunnallisen tehtävänsä ja mitä tavoitteen toteutumista edistäviä tai ehkäiseviä tekijöitä on tunnistettavissa. Kesäkuussa 2013 julkaistu loppuraportti Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä (KKA 5:2013) on tärkeä puheenvuoro. Se jäsentää yleisellä tasolla vaikuttavuuden asemaa korkeakoulujen tavoitesopimuksissa ja strategioissa. Samalla tarkastellaan myös itse toteuttamisen painopisteitä ja laadunhallintaan liittyviä toimenpiteitä.

Tämän katsauksen näkökulma painottuu ammattikorkeakouluja koskeviin arvioihin ja suosituksiin. Yliopistojen yhteiskunnallisen vaikuttavuuden ja niin sanotun kolmannen tehtävän tarkastelu jää enemmän taka-alalle.

Ammattikorkeakoulujen yhteiskunnallinen identiteetti

Ammattikorkeakoulujen strategioissa yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja aluekehittäminen on kuvattu keskenään varsin yhdenmukaisesti. Tavoitteen katsotaan toteutuvan osaamisen siirtämisenä: se on työelämälähtöisen koulutuksen, toiminta-alueelle sijoittuvien valmistuneiden opiskelijoiden sekä aktiivisen kehitys-, innovaatio- ja tutkimustoiminnan yhteisvaikutusta. Koulutusohjelmakokonaisuudet on usein suunniteltu vastaamaan alueen elinkeinorakennetta. Oman toimintaympäristön elinvoiman ja kilpailukyvyn lisääminen on ammattikorkeakoulujen strategioiden auki kirjoitettu ja yhteisesti jaettu yhteiskunnallisen vaikuttavuuden tavoite.

Merkittävä ero ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välillä on myös siinä, millä perusteilla tulevaisuuden strategiset painopisteet halutaan määritellä. Keskustelu työ- ja elinkeinoelämän kanssa oli tärkeintä ammattikorkeakouluille. Yliopistoissa ajateltiin painokkaammin, että sen itse tulee määritellä painopisteensä.

Raportin mukaan vaikuttavuus on yliopistoja selkeämmin ammattikorkeakoulujen sisäisten tulosmittareiden tai arviointien elementti. Yliopistot katsovat valtaosin toteuttavansa kolmatta tehtäväänsä parhaiten tekemällä tutkimus- ja opetustyönsä mahdollisimman hyvin. Vaikuttavuus määrittyy näiden kahden osa-alueen kautta, eikä siitä siten muodostu yliopistoissa selvää tulosaluetta, jota aktiivisesti mitattaisiin tai seurattaisiin.

Arviointiaineistosta käy ilmi, että ammattikorkeakoulut hakevat vaikuttavuudesta suuntaa TKI-toiminnalleen. Siksi ne ovat myös aktiivisia yliopistoyhteistyön etsijöitä. Yliopistot sen sijaan panostavat entistä vahvemmin kansainvälisen tieteellisen arvostuksen ja kilpailukyvyn lisäämiseen. Vain muutama yliopisto on nostanut esille ammattikorkeakoulun strategisena yhteistyökumppaninaan. Sekä yliopistojen että elinkeinoelämän edustajista 71 % katsoi ammattikorkeakoulujen tarvitsevan yliopistojen tieteellistä osaamista aluekehittämisessä ja yhteiskunnallisessa vaikuttamisessa. Ammattikorkeakoulut ja julkisten palveluiden edustajat näkivät tarpeen huomattavasti pienempänä. Vain 43% arveli yliopistoista olevan hyötyä paljon tai erittäin paljon.

Korkeakoulujen näkemykset roolistaan sen sijaan olivat yhdenmukaisia ulkoisten sidosryhmien toiveiden kanssa. Korkeakoulut rakentavat itselleen merkittävää kehittäjän ja innovaattorin asemaa, jossa ne luovat uusia mahdollisuuksia, tuotteita, markkinoita ja näkökulmia. Elinkeino- ja työelämän korkeakouluille asettamat odotukset liittyvät vastaavasti uusiin avauksiin sekä ajatuksellisella ja henkisellä tasolla että varsinaisena toimintana.

Verkostot ja kumppanuuksien hallinta

Kumppaneiden, sidosryhmien ja erilaisten liittoutumien merkitys korkeakoulujen vaikuttavuudelle nousee esiin niiden strategioissa. Kumppanuuksia tai kumppanuusverkostoja halutaan hyödyntää niin TKI-työssä kuin opetussisältöjen uudistamisessa. Vaikka sidosryhmien edustajista 60 % piti korkeakoulujen kumppanuuksienhallintaa suunnitelmallisena ja palautetta hyödyntävänä, silti useissa korkeakouluissa on käynnissä kumppanuuksien kehittämishankkeita. Niiden avulla yhteydenpitoa sidosryhmiin ja yhteistyötahoihin pyritään tekemään vielä aiempaa säännöllisemmäksi ja systemaattisemmaksi. Samalla on tunnistettu, että työ edellyttää organisointia ja vastuiden määrittelyä, seurantaa, ylläpitoa ja kykyä arvioida kumppanuuksia.

Myös vuorovaikutus ja viestintä sidosryhmien kanssa korostuvat entisestään. Kun enenevässä määrin haetaan dialogia, sosiaalisen median rinnalle ovat nousseet erilliset sidosryhmäportaalit tai pop up-tyyppiset fyysisen tai virtuaalisen kohtaamisen tilat. Dynaamiset vuorovaikutuksen tavat ovat muutenkin nousussa: uniikit yhteiskehittelyn toimintamallit, teknologiatiimit, positiivisen pörinän ylläpito ja jakamisen kulttuuri.

Alueellinen vaikuttavuus toteutuu useissa yliopistojen, ammattikorkeakoulujen, yliopistokeskusten ja tutkimuslaitosten välisissä yhteistyön muodoissa. Tällaisia voivat olla yhteinen tutkimus, hankkeet, tilat ja laboratoriot. Arviointiryhmä nostaa myös esiin hyvin toimivina esimerkkeinä alueellisia yhden luukun palveluja, joissa kaikki korkeakoulutoimijat tarjoavat osaamistaan työelämälle yhteisen yksikön tai portaalin kautta. Useilla alueilla korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten lisäksi liittoumiin kuuluu kaupunkeja, kuntia, yrityksiä, kauppakamareita ja yrittäjäjärjestöjä.

Kansainvälisyys ja kilpailukyvyn edistäminen

Korkeakoulut jakavat oman arvionsa mukaan kansainvälisiä verkostojaan alueiden kehittämiseksi ja yhteiskunnallisen vaikuttavuuden lisäämiseksi. Hyödyt eivät kuitenkaan vaikuta siirtyvän suunnitelmallisesti tai tehokkaasti korkeakoulujen ulkopuolelle, sillä jopa 63 % elinkeinoelämän edustajista oli eri mieltä. He katsoivat, että tarvitaan aiempaa selvästi monipuolisempaa kansainvälistä yhteistyötä nostamaan tutkimuksen ja koulutuksen tasoa niin, että se säteilisi hyvinvointina ja osaamisena koko alueelle.

Aktiivisen opiskelija- ja henkilöstövaihdon sekä kansainvälisten tutkimuslaitosten linkittämisen yrityksiin katsottiin vahvistavan alueen elinkeinoelämän kilpailukykyä. Osaamispääoman kasvattamiseksi kansainväliset rekrytoinnit nähtiin tärkeänä keinona. Elinkeinoelämä ehdotti kansainvälisten opiskelupaikkojen lisäämistä, opintojen jälkeisen yhteyden säilyttämistä kansainvälisiin opiskelijoihin ja heidän parempaa integrointiaan suomalaiseen työelämään. Kaikissa ammattikorkeakouluissa tulisi vähintään yhden kärkialoista tavoitella kansainvälisesti merkittävää tasoa.

Hyvänä mahdollisuutena nähtiin kotikansainvälistyminen ja yhteisöjen monikulttuurinen kehittyminen kansainvälisistä koulutusohjelmista valmistuneiden avulla. Ylipäätään opiskelijat haluttiin aktiiviseen yhteistyöhön yritysten kanssa jo ensimmäisestä opiskeluvuodesta alkaen. Yhteistyön tulisi ulottua myös toisen asteen oppilaitosten toimintaan esimerkiksi yhteisten tai ristiin valittavien opintojen tai projektien avulla.

Alueellisten kärkiosaamisten tunnistaminen ja korkeakoulujen profiloituminen sekä tutkimuksen että yritysyhteistyön näkökulmasta näille aloille koettiin tärkeäksi. Ennakointityön lisäämistä ja erilaisia alue-ennakointimallien kehittelyä pidettiin tärkeänä. Elinkeinoelämä kehotti korkeakouluja rohkeammin yritysrajapinnassa toimimiseen, osaamisen vahvistamiseen ja liike-elämän ymmärtämiseen. Julkisen sektorin edustajat toivat esiin myös, että yhteistyö etenee usein liiaksi korkeakoulun ehdoilla ja ettei työelämän tarpeita huomioida vielä riittävästi. Käyttämättömäksi voimavaraksi kansainvälistymisessä nähtiin korkeakoulujen välinen strateginen yhteistyö.

Johtopäätökset ja suositukset

Arviointiraportin mukaan korkeakoulut pystyvät kuvaamaan vaikuttavuuteen liittyviä toimenpiteitään, mutta harvoin varsinaisia tuloksia eli sitä, millaista muutosta ja kehitystä on alueella saatu aikaan. Toiminnoista ei tunnu syntyvän systemaattista, pitkäkestoista tai pysyvää yhteiskuntaan vaikuttamisen rakennetta, vaan pikemminkin esiin piirtyy pirstaleinen hankekenttä.

Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä antaa raportin päätösosassa 18 suositusta yhteiskunnallisen vaikuttavuuden edistämiseksi. Suomen kansainväliseen kilpailukykyyn ja yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen liittyvä tehtävä on suositusten mukaan nostettava omaksi tulosalueekseen opetus- ja tutkimustehtävän rinnalle. Siksi korkeakoulujen merkitys tulisi kirjata nykyistä selkeämmin myös erilaisiin koulutus- ja innovaatiopoliittisiin ohjelmiin.

Vaikuttavuuden suurempi painoarvo edellyttää puolestaan tulosten seurantaa ja arviointia. Tästä syystä arviointiin tulee rakentaa malli. Siinä määriteltäisiin osin valtakunnalliset, osin korkeakoulujen erilaisuutta kunnioittavat tuloskriteerit niin, että seurantamittarit voitaisiin jatkossa sisällyttää rahoitusmalleihin. Esimerkiksi sidosryhmäpalaute ja sen muutamat valtakunnallisesti yhdenmukaiset kysymykset voitaisiin sitoa vaikuttavuuden indikaattoriksi.

Eniten yksittäisiä suosituksia raportti kohdistaa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välisen yhteistyön edistämiseen. Niiden pitäisi rakentaa keskinäisiä strategisia kumppanuuksia ja asiakkuuksien hallintajärjestelmiä, jotta monialainen osaaminen voitaisiin hyödyntää paremmin. Erityisen tärkeää olisi esiintyä ja vaikuttaa kansainvälisissä verkostoissa yhdessä. Rahoituksen tulisi palkita yhtenäisenä korkeakouluverkostona toimimisesta.

Elinkeinoelämän, julkisen sektorin ja toisen asteen oppilaitosten merkitystä yhteistyötahoina tulee raportin mukaan edelleen vahvistaa. Työelämäjaksojen tulisi olla osa korkeakoulujen henkilöstön elinikäistä oppimista. Sekä koulutuksen sisältöjen suunnittelussa että toteutuksessa olisi edelleen varaa tehostaa osaamista, joka nousee työ- ja elinkeinoelämän tarpeista.

Elinkeino- ja koulutuspolitiikkaa tulisi suositusten mukaan edelleen lähentää toisiinsa niin, että korkeakoulut otettaisiin selkeämmin mukaan laatimaan ja toteuttamaan kansallisia ja alueellisia elinkeinostrategioita. Korkeakouluille asetetaan myös kunnianhimoinen tavoite olla maailmanlaajuisten strategisten kontaktien ja kumppanuuksien kehittäjä. Kansainväliset verkostot ja ylipäätään huippuosaamisen siirtäminen maailmalta elinkeinoelämään ovat raportin näkemyksen mukaan korkeakoulujen vahvuus, vaikkakin vielä osin hyödyntämätön potentiaali.

Pohdintaa ja jälkipuintia

Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä ansaitsee kiitosta tärkeän teeman esille nostamisen lisäksi siitä, että ammattikorkeakoulujen ominaislaatu, alueelliset erityispiirteet ja jatkuvien muutosten kohteena olemisen haasteet on siinä tunnistettu. Pääsääntöisesti raportti pystyy välittämään hyvin sen todellisuuden, jossa ammattikorkeakoulut toimivat osana korkeakoulujen ja alueellisten intressitahojen vyyhteä.

Huomiota sen sijaan ei ehkä kiinnitetä riittävästi siihen, kuinka erilaisista koulutusalayhdistelmistä ammattikorkeakoulut koostuvat. Yhteydet yrityksiin ovat vahvemmat tietyillä aloilla. Toisilla voi korostua kehittäjän rooli julkisella puolella, kolmannella sektorilla ja esimerkiksi kulttuurielämässä. Tästä syystä sekä tehtyjen taustakyselyjen että alueellisten seminaarien informanttiryhmien jakaminen vain elinkeinoelämän ja julkisen puolen toimijoihin on voinut kapeuttaa vastausten näkökulmia.

Kansainvälinen kilpailukyky ei nojaa ainoastaan teknisten ja kaupallisten alojen menestykseen, vaan palveluinnovaatioihin, ihmislähtöisesti suunniteltuihin toimintaprosesseihin, vahvaan elämystalouteen ja yhteisöllisyydestä nouseviin luoviin ratkaisuihin. Raportissa ei esimerkiksi noussut esiin lainkaan korkeakoulujen vaikuttavuus paikallisen kulttuuritarjonnan tuottamisessa ja siten alueen attraktiivisuuden lisäämisessä.

Jokseenkin suoraviivaisesti raportin suosituksiin on otettu mukaan myös elinkeinoelämän sinänsä ymmärrettävä toive siitä, että varsinkin ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaa tehtäisiin liike-elämän tarpeista käsin. Korkeakoulujen perustehtäviin kuuluu kuitenkin opettaa kriittistä, tutkittuun tietoon perustuvaa ajattelua. Siksi ei liene perusteltua tavoitella ammattikorkeakouluillekaan paikkaa liike-elämän kuuliaisena vasallina vaan yhteistyökumppanina, joka pystyy näkemään myös hetkellisten ilmiöiden yli sen, minkä varaan voi rakentaa pysyvää menestystä ja inhimillistä hyvää.

Raportissa eivät pääkaupunkiseudun erityispiirteet tule huomioiduksi. Mitkä ovat yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden mekanismit ja odotetut tulokset metropolialueella, jossa yhteistyöorganisaatioiden kokoluokka ja määrä ovat jotain aivan muuta kuin maakunnissa? Pääkaupunkiseudulla on poikkeuksellisen paljon aineetonta pääomaa, suuret tutkimus- ja kulttuurilaitokset, järjestöjen keskusorganisaatiot, yritysten pääkonttorit ja globaalit toimijat. Arviointiryhmä, jossa mukana ei käytännössä ollut lainkaan edustajia Helsingin seudun korkeakouluista, ei ole tavoittanut selvityksessään riittävässä määrin metropoliluokan kaupunkiseutujen kilpailukyvyn haasteita. Sen sijaan yliopistokeskusten ja erilaisten maakunnallisten liittoumien painoarvo raportissa on suuri.

Nämä muutamat puutteet eivät kuitenkaan vähennä tehdyn arvioinnin merkittävyyttä. Korkeakoulujen yhteiskunnallinen ja alueellinen vaikuttavuus halutaan raportissa nostaa vuorovaikutuksen itsenäiseksi päämääräksi koulutuksen ja tutkimustehtävän rinnalle. Tällainen selkeytys korkeakoulujen perustehtävään on ammattikorkeakoulujen näkökulmasta enemmän kuin tervetullutta!

Kirjoittaja

Tuire Ranta-Meyer, johtaja, yhteiskuntasuhteet, FT, MuM, dosentti, Metropolia Ammattikorkeakoulu, tuire.ranta-meyer@metropolia.fi

Voimavaroja tukeva moniammatillinen ammattikäytäntö sosiaali- ja terveysalan AMK-koulutuksessa

Johdanto

Lainsäädännön ja erilaisten sosiaali- ja terveydenhuoltoa koskevien ohjelmien mukaan sosiaali- ja terveydenhuolto tulee järjestää ja toteuttaa moniammatillisessa yhteistyössä, jotta sosiaali- ja terveysalalle syntyisi loogisia kokonaisuuksia ja tehokkaita toimintamalleja. Sairaanhoitajilla (AMK), terveydenhoitajilla (AMK) ja sosionomeilla (AMK) tulee olla valmiuksia muuttaa ja uudistaa osaamistaan vastaamaan potilaiden, asiakkaiden ja yhteiskunnan tarpeita. Yrkeshögskolan Novian Turun sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa tämä tulevaisuussuuntautuneisuus on tietoisesti huomioitu uusia opintosuunnitelmia kehitettäessä. Vuonna 2010 käyttöön otettujen opetussuunnitelmien ydin muodostettiin analysoimalla ohjeistuksia, työvoima- ja kompetenssiennusteita sekä muita trendejä. Moniammatillinen työnote ja satsaus voimavaroja tukeviin menetelmiin muodostui alan koulutusohjelmien toimintaideaksi Turussa.

Tämä artikkeli kuvaa projektia ”Moniammatillinen sosiaali- ja terveydenhuolto”, joka toteutettiin kahden osaprojektin kautta. Projektin tavoitteena oli kehittää moniammatillisia opetussuunnitelmia, joissa on voimavaroja tukeva painotus. Toisena tavoitteena oli kehittää edellytyksiä uuden opetussuunnitelman toteuttamiseksi eli luoda uusi organisaatio, jossa uudet pedagogiset ratkaisut ja uudet moniammatilliset yhteistyömuodot konkretisoituvat.

Moniammatillinen opetussuunnitelma

Koulutuksella on tärkeä tehtävä luoda konkreettiset edellytykset moniammatillisen työnotteen kehittymiseksi (Nurminen 2008, s. 173). Moniammatillisuuteen ei riitä se, että opiskelijat eri ammattilinjoilta opiskelevat vieretysten esimerkiksi samoille luennoille osallistumalla, vaan että opiskelijat todella oppivat toisiltaan ja toistensa kanssa yhteistyön tehostamiseksi (Carpenter & Dickinson 2008, s. 3–4). Tähän pääsemiseksi tarvitaan opetussuunnitelma, joka järjestelmällisesti erittelee ja kehittää sekä ammattialan omia että moniammatillisia kompetensseja. Myös pedagogisten ratkaisujen on edistettävä moniammatillisen työnotteen kehittymistä (Mann ym. 2009, s. 232, 224).

Näiden periaatteiden ohjaamana aloitti YH Novian Turun yksikön sosiaali- ja terveysala vuonna 2008 kehitysprosessin, joka kohdistui voimavaroja tukevan opetussuunnitelman laatimiseen alan kaikille koulutusohjelmille sekä moniammatillista työnotetta pedagogisesti edistävän moniammatillisen opettajatiimin kehittämiseen. Opetussuunnitelmiin muodostettiin koulutusalalle yhteisiä opintoja, mutta jotta voitiin taata myös kunkin ammatilliset ydinkompetenssit, nämä yhteiset opinnot sijoitettiin ajallisesti aina ammatillisten opintojen jälkeen. Sosiaali- ja terveysalan palvelurakenteen ja lainsäädännön osaaminen toimii yhteisenä pohjana moniammatilliselle työnotteelle. Muita moniammatillisia teemoja ovat esimerkiksi lasten ja perheiden terveyttä edistävä työ, vanhustenhoito, mielenterveys- ja päihdeongelmien hoito sekä johtajuus. Opinnäytetyöt tehdään moniammatillisissa projekteissa, joissa voimavaroja tukevaa työskentelytapaa kehitetään yhdessä lähialueen työelämäedustajien kanssa.

Yhteiset ohjeistukset ja prosessit

Opetustoiminnan suunnittelemiseksi, toteuttamiseksi, arvioimiseksi ja uudistamiseksi tarvittiin yhteisiä ohjeistuksia ja prosessejaMoniammatillinen työnote opetus- ja projektitiimeissä tarkoittaa uusia toimintamalleja, jotka edellyttivät yhteistä ideointia, ja uudelleenjärjestelyjä ja yhteisiä rutiineja.

Moniammatillisia opetussuunnitelmia suunniteltaessa on olennaista selvittää ja huomioida ammattien vastuualueet ja ammattieettiset kysymykset (Banfield & Lacky 2009, s 613). Tästä syystä yhdeksi ensimmäiseksi kehitystehtäväksi valittiin eettisen manifestin laatiminen. Yhteistä ohjeistusta laadittaessa opettajat reflektoivat samalla omia ja toistensa arvoja.

Opetustoimintaa ohjaavat YH Novian pedagoginen strategia sekä pedagoginen käsikirja. Käsikirjaan on kirjattu sekä oppimiskäsitys että moniammatillisuutta ja voimavaroja tukevat periaatteet.Pienryhmässä oppimista korostetaan ja konstruktivistisen näkemyksen mukaan jokainen opiskelija on vastuussa omasta oppimisestaan. Käsikirjaan sisältyvät myös osaamisen arviointiin, opiskelijaohjaukseen ja kehityskeskusteluihin tehdyt ohjeistukset. Pedagoginen käsikirja pohjautuu eettiseen manifestiin ja korostaa myös työilmapiiriin liittyviä kysymyksiä eli avointa ja vastuullista dialogia.

Muutosprosesseihin liittyvässä kirjallisuudessa (esim. Cepaite 2008, Johansson 2008, Jalava & Matilainen 2010) korostetaan usein dialogisuutta johtajan ja työntekijöiden välillä. Tässä projektissa dialogisuus on ollut perusta yhteisten arvojen, tavoitteiden ja toimintatapojen muodostamisessa. Toiminnan ja ohjeistusten arvioiminen koulutusalamme yksikössä ei ole koskaan anonyymiä, vaan jokaisen edellytetään ilmaisevan mielipiteensä. Arviointia tehdään sekä opiskelija- että opettajaryhmissä, ja arviointien perusteella laaditaan kehittämisehdotus, joka esitetään opiskelijaryhmille. Prosessin päätteeksi tarkastetaan, että kehittämistoimenpiteet on suoritettu.

Moniammatillinen opettajatiimi ja voimavaroja tukeva työnote

Osaprojektin Moniammatillinen opettajatiimi ensimmäinen haaste oli yhteisen opettajatiimin muodostaminen. Ammattiaineiden opettajan identiteetti on usein kaksijakoinen (Marttila 2010, s. 10) eli opettajalla on arvopohja, oppimisnäkemys, ammattirooli ja työkulttuuri, jotka ovat muokkautuneet vahvasti alkuperäisen ammattialan kontekstissa. Seuraavana tehtävänä oli lisätä opettajien edellytyksiä osallistua alueelliseen moniammatilliseen kehittämistoimintaan sekä edistää tietoja ja taitoja voimavarojen tukemisessa.

Voimavaraistavan periaatteen mukaisesti moniammatillisen tiimin muodostuksessa käytettiin aktiviteetteja jotka tukivat yhteenkuuluvuuttaAktiviteetit kohdistuivat ryhmään kuulumisen, luottamuksen ja kunnioituksen harjoitteluun, eli dialogista muodostui toistuva teema. Opettajatiimi otti säännöllisesti osaa työpajoihin, joissa mm. työstettiin edellä mainittuja yhteisiä ohjeistuksia. Työpajoja suunniteltiin ja johdettiin kollektiivisesti eli kaikki vastasivat osaltaan ohjelmasisällöstä ja dokumentoinnista. Toisena menetelmänä käytettiin kommunikaatio- ja vuorovaikutusharjoituksia, joilla oli toiminnallinen tarkoitus.

Huomiota kiinnitettiin myös yhteiseen ajankäyttöön sekä työaikana että sosiaalisissa yhteyksissä – muun muassa kohennettiin yhdessä sosiaalisten tilojen viihtyisyyttä. Sosiaalisen yhdessä viihtymisen ja epämuodollisen vuorovaikutuksen päätavoitteena oli turvallisuuden ja arvostuksen rakentaminen, jotka Rubinowitzin (2011, s. 60–61) mukaan ovat yksilön tarpeita suhteessa yhteenkuuluvuuteen.

Työntekijän näkökulmasta voimavaroja tukeva suhtautumistapa voidaan määritellä positiiviseksi näkemykseksi itsestään, kollegoista ja organisaatiosta sekä näiden voimavaroista, haluksi kehittyä ja kehittää sekä kyvyksi työskennellä strategisesti asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Työyhteisössä voimavaroja tukeva näkökulma tarkoittaa yksilöllisten vahvuuksien hyödyntämistä ja kollegoiden sitouttamista omaan ja organisaation kehittämiseen.

Kahden samaan alaan kuuluvan työryhmän yhdistäminen moniammatilliseksi tiimiksi edellyttää muutosjohtamista. Muutosprosessit muodostuvat voimavaroja tukeviksi, jos negatiiviset ilmiöt käännetään mahdollisuuksiksi. Kriittinen mutta luova suhtautumistapa muutosprosesseihin muistuttaa jännitystilaa, jossa konstruktiivisille ratkaisuille ja itsereflektiolle annetaan tilaa muutostyössä hyödynnettäviksi. Ihmisillä on tapana suhteuttaa muutokset aina ensin itseensä ja kokea huolta omasta tulevaisuudestaan. Luova kritiikki sitä vastoin kohdistuu todellisiin ongelmiin eikä niinkään yksilöllisiin tarpeisiin, ja muodostuu voimavaraksi muutostyössä (Ahrenfelt 2001, s. 10–11, 296–298, Svedberg 2012, s.136–137).

Moniammatillinen opettajatiimi edellyttää johtajuutta, jossa tunnistetaan sekä sosiaali- että terveysalan toimintaympäristö ja toimintatavatTämän lisäksi johtajalta odotetaan mm. oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoisuutta, suunnittelun ja tiedottamisen koordinointia, arviointi- ja kehityskeskusteluja sekä tukea vaikeissa tilanteissa.

Kokemuksia ja visioita

Opiskelijat ovat muutoskykyisempiä kuin opettajat ja sopeutuvat nopeammin uusiin järjestelyihin. Opiskeluaikana (3,5–4 vuotta) ehtii tapahtua useita muutosprosesseja. Kokemuksemme perustella ensimmäisenä jotakin uutuutta kokeileva opiskelijaryhmä kyseenalaistaa muutoksen ja seuraava ryhmä kokee asian jo vakiintuneena järjestelynä.

Ennen ammattiin valmistumista pidettävissä opiskelija-opettaja-keskusteluissa lähes kaikilla opiskelijoilla on ollut jotain myönteistä sanottavaa moniammatillisuudesta. ”Miksi emme ole saaneet tehdä näin jo aikaisemmin”, sanoi eräs opiskelija, jonka opintoihin moniammatillinen työnote sisältyi vasta opintojen loppuvaiheessa. Opiskelijat, jotka ovat jo opintojensa alusta lähtien tottuneet moniammatilliseen opetussuunnitelmaan, näkevät työnotteen itsestään selvänä – ”Se tulee selkäytimestä”.

Opettajilla puolestaan on pidempi kokemus pedagogisesta toiminnasta ja siten myös enemmän kokemuksia niin vakiintuneista pedagogisista toimintamuodoista kuin muutoksistakin. Opettajat ovat myös olleet osallisia muutoksen suunnittelussa ja siten orientoituneet muutokseen etukäteen. Toisaalta opettajien sopeutumista vaikeuttaa se, että he usein elävät useampaa pedagogista todellisuutta kerrallaan: ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat ovat uudistuneet joka viides vuosi, mikä tarkoittaa että yhtaikaa toteutettavana on kaksi opetussuunnitelmaa. Myös samanaikaisten muutosten määrä voi vaikeuttaa opettajien sopeutumista.

Opettajat ovat prosessin aikana nostaneet esille arvostavansa moniammatillisuutta pohjana sekä oman ammattialansa että opettajatiimin kompetenssien kehittymiselle. Tämä antaa varmuutta moniammatillisen voimavaroja tukevan tiimin kehittämisessä jatkossakin.

Yhtenä vahvuutena näemme tiiviin yhteistyön perustutkintojen ja sosiaali- ja terveysalan ylemmän amk-tutkinnon Kehittäminen ja johtaminen kanssa. Vahvuutena näemme myös sen, että koulutusta toteutetaan systemaattisesti moniammatillisissa opiskelijaryhmissä ja että koulutuksen kaikkiin osiin liittyy moniammatillinen aspekti.

Moniammatillisen ja voimavaroja vahvistavan koulutuksen kehittäminen YH Novian Turun yksikön sosiaali- ja terveysalalla jatkuu. Turun sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa tullaan kehittämään yhteiset arviointikriteerit moniammatillisen kompetenssin arvioimiseen erilaisiin oppimistilanteisiin kuten pienryhmätyöskentelyyn, laboraatioihin ja ohjattuun harjoitteluun. Kehitteillä on myös järjestelmä, jonka avulla työelämän edustajat voivat arvioida opiskelijoiden moniammatillista osaamista. Lisäksi suunnitteilla on valmistuneiden opiskelijoiden palautejärjestelmä opintojaan ja työllistymistään koskien. Näin voidaan tehostaa urasuunnittelua ja -ohjausta suhteessa täydennyskoulutustarpeisiin, kuten ylempään amk-tutkintoon tai moniammatilliseen kompetenssiin liittyen.

Jotta voidaan taata laadukas moniammatillinen ja voimavaroja vahvistava koulutus pitkän tähtäimen aikavälillä tarvitaan myös opettajien täydennyskouluttautumista. Eräs haaste ja samalla myös mahdollisuus on pedagogisten menetelmien jalostaminen moniammatillisessa opettajatiimissä. Moniammatillisuuteen ja voimavaroja vahvistavaan työnotteeseen liittyvää opetusmateriaalia ja täydennyskoulutusta on tarjolla vähän jos ollenkaan. Siitä syystä Turun yksikön sosiaali- ja terveysalan koulutus pohtii moniammatillisen resurssikeskuksen perustamista – tulevaisuudessa haluamme tarjota koulutusta, täydennyskoulutusta ja konsultointia, moniammatillisuuteen ja voimavarojen vahvistamiseen pohjautuvaa opetusmateriaalia sekä voimavaroja vahvistavaa T&K-toimintaa yhteistyössä työelämäedustajien kanssa.

Kirjoittajat

Eva Juslin, osastopäällikkö, erikoissosiaalityöntekijä, VTL, Yrkeshögskolan Novia, Sosiaali- ja terveysala, eva.juslin@novia.fi

Pia Liljeroth, yliopettaja, kätilö, VTT, Yrkeshögskolan Novia, Sosiaali- ja terveysala, pia.liljeroth@novia.fi

Heli Vaartio-Rajalin, tutkintovastaava lehtori, sh, TtT, Yrkeshögskolan Novia, Hoitotyön koulutusohjelma, heli.vaartio-rajalin@novia.fi

Ahrenfelt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Att leda förändrings- och utvecklingsarbete i företag och organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Banfield, V. & Lackie, K. (2009). Performance-based competencies for culturally responsive interprofessional collaborative practice. Journal of Interprofessional Care 23(6), 611-620.

Carpenter, J. & Dickinson, H. (2008). Interprofessional education and training. Bristol: The Policy Press.

Cepaite, A. (2008). Kommunikationsklimatets roll vid förändringar. Ingår i: Johansson, C. & Heide, M. (red) (2008). Kommunikation i förändringsprocesser, 55-77. Malmö: Liber.

Jalava, U. & Matilainen, R. 2010. Dynaaminen johtaminen – kohti yhteisöllistä ja näkemyksellistä johtamista. Helsinki: Tammi.

Johansson, C. (2008). Kommunikation mellan chefer och medarbetare. Ingår i: Johansson, C. & Heide, M. (red) (2008). Kommunikation i förändringsprocesser, 79-110. Malmö: Liber.

Marttila, L. (2010). Mistä ammattikorkeakouluopettajuus on tehty? Tampere: Tampereen Yliopisto, Kasvatustietieden tiedekunta, Tampereen opettajankoulutuslaitos. Lisensiaatintutkimus. http://tutkielmat.uta.fi/pdf/lisuri00111.pdf (hämtat: 18.11.2012).

Nurminen, R. (2008). Erilaisia näkökulmia moniammatilliseen yhteistyöhön. Ingår i: Isoherranen, K., Rekola, L. & Nurminen, R. Enemmän yhdessä – moniammatillinen yhteistyö. Helsingfors: WSOY.

Mann, K.V., McFetridge-Durdle, J., Martin-Misener, R., Clovis, J., Rowe, R., Beanlands, H. & Sarria, M. (2009). Interprofessional education for students of the health professions: the seamless care model. Journal of Interprofessional Care 23(3), 224-233.

Rubenowitz, S. (2011). Organisationspsykologi och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

Svedberg, L. (2012). Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

CDIO-konsepti – laaja-alaista oppimista tulevaa työelämää varten – Yrkeshögskolan Novia mukana CDIO-kongressissa Yhdysvalloissa

Insinöörikoulutuksiin kehitetty CDIO-konsepti sai alkunsa vuonna 2001 kun mm. mainetta niittäneet Massachusetts Institute of Technology Yhdysvalloissa sekä Ruotsin Kungliga Tekniska Högskolan ja Chalmers perustivat CDIO-verkoston, johon vuosien saatossa on kertynyt yli 100 jäsenkorkeakoulua. Verkoston ja sen piirissä kehitetyn koulutuskonseptin tunnusomaisia teemoja ovat vuorovaikutustaitojen ja henkilökohtaisten taitojen kehittäminen osana päivittäistä opetusta. Tämän lisäksi opiskelijoille ei välitetä vain tietoa vaan myös osaamista mielekkäissä asiayhteyksissä. Opiskelijoiden tulevaa työelämää ajatellen tärkeäksi tekijäksi tunnistettiin myös järjestelmäosaaminen.

CDIO-konsepti rakentuu 12 standardille, jotka toimivat myös viitekehyksenä koulutusohjelman kehittämis- ja arviointityössä. Periaatteet on koottu yhteistyössä korkeakoulujen, yliopistojen, alumnien ja työelämäkumppaneiden kanssa, jotta CDIO-koulutusohjelmat ja niistä valmistuneet opiskelijat saisivat yhdenmukaisen pohjan koulutukselleen.

Kuva 1. CDIO-standardit ja niiden otsikot

CDIO-kongressi Cambridgessa

Yhdeksäs kansainvälinen CDIO-kongressi 9.–13. kesäkuuta 2013 keräsi yli kolmesataa osallistujaa Cambridgen MIT:hin (Massachusetts Institute of Technology) ja Harvardin yliopistolle. Käytännössä molemmat kampukset sijaitsevat Bostonin metropolialueella, saman metrolinjan varrella. Maailmanlaajuisen kongressin teema oli innovaatiot ja design insinöörityön johtamisessa (Engineering Leadership in Innovation and Design). Yliopistojen ja korkeakoulujen opettajien lisäksi myös opiskelijat osallistuivat kongressiin omassa opiskelija-akatemiassaan, Students Academyssä, jonka ohjelma oli osin yhteinen, osin vain opiskelijoille suunnattu.

Aloitusprojekti on tärkeä

Työelämä toivoo tekijöitä, jotka ottavat vastuuta, kykenevät päätöksentekoon myös epävarmoissa tilanteissa ja tekevät työn loppuun saakka. Nopean tiedonsiirron ansiosta muistitiedon merkitys on vähentynyt, kun taas tiedon hankkiminen ja arviointi tärkeää. Ratkaisu näihin toiveisiin on enemmän oppimista mahdollisimman aidoissa tilanteissa, eli projektioppiminen. CDIO-ajatuksen mukaan opiskelijat omaksuvat alusta lähtien aktiivisen työskentelyasenteen ja ottavat vastuun opinnoistaan. Projektioppimisen menetelmiin tutustutaankin heti opiskelujen alkaessa aloitusprojektissa, joka on yksi CDIO-menetelmän tärkeimmistä vaiheista.

CDIO-ajattelu sopii erinomaisesti pohjoismaissa vallitsevaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Suomi ja muut pohjoismaat olivatkin runsaasti edustettuina kongressissa. Tapasimme suomalaisia ainakin Kemi-Tornion ammattikorkeakoulusta, Rovaniemen ammattikorkeakoulusta, Turun ammattikorkeakoulusta sekä Aalto-yliopistosta.

Novian opettajat esittelivät posterin Raaseporin kampuksen aloitusprojektista, jossa opiskelijat tekevät ammatillisen projektin oikealle tilaajalle. Tämä luottamuksenosoitus on kansainvälisestikin melko ainutlaatuinen ja on näyttänyt toimivan hyvin. Campus Raseborg kouluttaa teknisten alojen lisäksi myös luonnonvara-alojen sekä ympäristösektorin osaajia. Kaikki opiskelijat osallistuvat aloitusprojektiin ja samaa pedagogiikkaa sovelletaan kaikkiin. Tavoitteena on jatkossa lisätä eri ammattialojen välisiä yhteistyöprojekteja, näinhän työelämäkin toimii.

CDIO-pedagogiikassa opiskelijat ovat keskiössä

YH Novia oli ainoana suomalaisena ilmoittanut kongressiin myös opiskelijaryhmän, jonka edustajat valittiin Campus Raseborgissa järjestetyn kilpailun perusteella. Voittanut ryhmä pääsi kongressiin esittelemään kehitysprojektiaan, Novia-mobiiliapplikaation, jonka avulla opiskelijat löytävät tärkeimmät tarvitsemansa tiedot, kuten päivän ruokalistan, lukujärjestyksen, terveydenhuollon vastaanottoajat tai oppilaskunnan tapahtumat. Mobiiliapplikaation tärkein ominaisuus on kuitenkin opinnonohjauksen tukitoiminnot; ajanvaraus, tuhti tieto- ja apupaketti sekä opinnonohjaajan yhteystiedot. Nämä toiminnot ovat tärkeitä heille, jotka eivät uskalla käydä koputtamassa opinnonohjaajan ovea kun hätä on suurin.

Kuva 2. Novian tietotekniikan opiskelijat Tommy Englund, Heidi Gillberg, Benjamin Ekholm ja Richard Lönnqvist CDIO-kongressin opiskelijanäyttelyssä (valokuva: Elina Regårdh).

CDIO Students Academy-opiskelijatyöt esiteltiin näyttelyssä kongressin osallistujille. Opiskelijat esittelivät töitänsä aktiivisesti, ja keskustelu kävi vilkkaana. Työt olivat kaikkiaan korkealaatuisia ja ammattitaitoisesti esiteltyjä. Teemat vaihtelivat nettipalveluista sairaanhoidon tutkimusvälineisiin ja opetus- ja demonstraatiovälineistä ympäristönsuojeluratkaisuihin.

Yksi tilaisuuden kiinnostavimmista töistä oli Singapore Polytechnicin ryhmän Kamputseaan tulva-alueille suunnittelema kelluva käymälä. Käymälä talteenottaa biokaasua ja kuivajäte voidaan käyttää lannoitteeksi pelloille. Mikä hienointa, ryhmä oli myös rakentanut käymälän paikallisista materiaaleista sekä testannut sen toimivuuden käytännössä.

CDIO-kongressi tarjosi mielenkiintoisia verkostoitumismahdollisuuksia, korkeatasoisia luentoja ja runsaasti käyttökelpoisia vinkkejä opetuksen kehittämiseksi. Kansainvälinen CDIO-verkosto on jakautunut myös alueellisiin ryhmiin. Seuraava täysimittainen kansainvälinen CDIO-kongressi järjestetään Barcelonassa kesäkuussa 2014.

Monilalainen CDIO-sovellus Novian Raaseporin campuksella

Kun Yrkeshögskolan Novian Raaseporin kampus liittyi CDIO-verkostoon, konseptin soveltamiseen perustettu työryhmä käänsi ja räätälöi ensitöikseen suuren osan CDIO-työssä käytettävistä ohjeistuksista sopimaan kampuksen omiin tarpeisiin. Kääntäminen ja termien yhdenmukaistaminen eri aloille sopiviksi oli työläs mutta tärkeä vaihe konseptin pohjustustyössä. CDIO-terminologia rakentuu nimittäin tekniikan alan määritelmille, jotka eivät aina toimi esim. maa- ja metsätieteen aloilla. CDIO ei siis toimi kaavan tavoin – se on ennen kaikkea työkalu ja apuväline joka vaatii mukautusta käyttäjän tarpeisiin. Siksi Raaseporin kampuksen opettajat ja ohjelmavastaavat joutuivat myös miettimään tarkoin, mitkä CDIO-periaatteet ja kompetenssit olivat käypiä mihinkin tarkoitukseen ja millä aikataululla.

Toinen tärkeä osa CDIO:n mukauttamisessa on itsearviointi pisteasteikolla nollasta viiteen. Arvioiden a ja o on aika armoton ja realistinen asenne – mitä rohkeammin totuutta katsotaan silmiin, sitä nopeammin kehitystyö saadaan käyntiin. Ammattikorkeakoulujen missio ja pedagogiikka ovat onneksi osoittautuneet sopivan hyvin CDIO:n perusajatukseen; työ- ja lähestymistavat tähtäävät aika pitkälle samoihin valmiuksiin kuin CDIO:n standardit ja kompetenssit. Siksi itsearviointi saattaakin osoittaa, että tietyillä osa-alueilla on jo päästy aika pitkälle, jolloin mukauttaminen sujuu odotettua helpommin.

Seuraava askel on Campus Raseborgin opettajien CDIO:n tuntemuksen parantaminen ja tämän soveltaminen sekä omaan opetukseen, ohjelmien keskinäiseen yhteistyöhön että opiskelijoiden laaja-alaisempaan osaamiseen. Tähtäimessä on koko kampuksen käsittävä muutosprosessi, jossa opiskelijoiden työelämävalmius ja eri alojen työantajien tarpeet ja toiveet ovat keskiössä.

Kirjoittaja

Martina Österberg, YH Novian julkaisuvastaava ja toimittaja, Pol. kand., Yrkeshögskolan Novia, Campus Raseborg, martina.osterberg@novia.fi

Elina Regårdh, maisemasuunnittelun lehtori, MMM, Yrkeshögskolan Novia, Campus Raseborg, elina.regardh@novia.fi

CDIO-verkostosta ja konseptista: http://www.cdio.org (10.9.2013)
Kesän CDIO-konferenssista: http://laspau.org/cdio2013/ (10.9.2013)
YH Noviasta: http://www.novia.fi/yrkeshogskolan-novia/ (10.9.2013)

Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen Venäjä-yhteistyötä koulutuksen saralla – Petroskoin kesäkoulusta Intercultural Schooliin

Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen Venäjä-yhteistyössä kehitettiin vuosina 2010–2012 Savonia-ammattikorkeakoulun matkailu- ja musiikin koulutusalojen sekä Karelia-ammattikorkeakoulun matkailun koulutusalan yhteistyötä. Yhteistyön tuloksena syntyi kulttuurimatkailuun liittyvä opintojakso, jota on vuodesta 2011 toteutettu vuosittain. Opintojakson toteutukseen Venäjän puolella ovat osallistuneet Petroskoin valtion yliopisto, Karjalan Matkailuinstituutti ja Petroskoin valtion konservatorio.

Opintojakso toteutettiin ensimmäisen kerran vuoden 2011 kevään ja syksyn aikana, jonka jälkeen opintojaksosta tuli  5 op:n ”International School on Cultural Tourism”.

Kulttuurimatkailu on käsitteenä laaja, joten syksyllä 2013 aloitettiin toteutus, johon osallistui ainoastaan matkailualan opiskelijoita. Opintojakson sisälsi  muita kulttuurimatkailun osa-alueita kuin musiikkia. Opintojakson toteuttiin kahden intensiiviviikon aikana, joista toinen on Petroskoissa ja toinen Joensuussa ja Kuopiossa. Intensiiviviikkojen välillä opiskelijat työskentelevät ryhmissä sosiaalisen median välityksellä.

Petroskoin kesäkoulu 2011

Ensimmäisen piltointiopintojakson tärkein tehtävä oli musiikin ja matkailun integroiminen kulttuurimatkailun konseptiin. Kesäkoulun tavoitteena oli rakentaa kulttuurimatkailun konsepti, jonka keskiössä oli musiikki ja musiikkitapahtumat.

Opintojakson aikana musiikin ja matkailun opiskelijat ideoivat ja suunnittelivat sisällön musiikki-tapahtumalle. Tapahtumakonsepteja syntyi kolme. Opiskelijoiden esityksiä päätösseminaarissa oli arvioimassa sekä matkailumarkkinoinnin ja -myynnin että kulttuuritapahtumien järjestämisen asiantuntijoita.

Kesäkoulukonsepti oli innovatiivinen, sillä pilottiin osallistuville niin suomalaisille kuin venäläisillekin koulutusorganisaatioille tämä oli ensimmäinen kerta, kun matkailun ja musiikin opiskelijat työskentelivät yhdessä tiimeissä. Venäjältä toteutukseen osallistuivat Petroskoin valtion yliopisto, Karjalan matkailuinstituutti ja Petroskoin konservatorio.

International School on Cultural Tourism 2012

Vuonna 2012 kehitettiin laajempi raja-alueen 5 op:n kulttuurimatkailun opintojakso. Ensimmäisen toteutuksen kokemusten pohjalta toteutusaikataulua tiivistettiin siten, että tehtävän tekemiseen opiskelijoilla oli aikaa viisi viikkoa sisältäen intensiiviviikon sekä Suomessa että Venäjällä. Opiskelijoilta saadun palautteen mukaan lyhyt toteutusaika oli hyvä, vaikkakin yhteisen ajan löytäminen etätyöskentelyyn sosiaalisessa mediassa koettiin vaikeaksi.

Opintojakson tapahtumaideoita ja opiskelijoiden esityksiä oli Petroskoissa kommentoimassa venäläisiä matkailualan ja musiikkialan ammattilaisia Karjalan Tasavallan matkailutoimistosta, Matkatoimisto Lukomoriesta, Karjalan matkailuinstituutista ja Petroskoin valtion yliopistosta.

Opiskelijoiden suunnittelemat tapahtumakonseptit ovat toteutettavissa molemmin puolin rajaa. Opintojakson nähdään lisäävän sekä opiskelijoiden osaamistasoa että kulttuuritietoutta. Lisäksi se lisää heidän osaamistaan kansainvälisessä työympäristössä.

Syksyn 2013 toteutus

Tällä hetkellä on käynnissä opintojakson kolmas toteutus, johon osallistuu matkailualanopiskelijoita Savoniasta ja Kareliasta sekä Petroskoin valtion yliopistosta ja Karjalan matkailuinstituutista. Jokaisesta oppilaitoksesta opintojaksolla on kuusi opiskelijaa.

Opintojakson aikana opiskelijat ideoivat ja laativat kahdessa ryhmässä toteutussuunnitelman annettuihin kohteisiin Petroskoissa. Kohteina ovat Petroskoin ranta-alue, karjalaista kulttuuria edustava talo ja sen pihapiiri lähellä Petroskoin keskustaa sekä nukkemuseo ”Small Country”. Neljännen ryhmän tehtävänä on tutustua ja havainnoida Kalevala Fest -tapahtumaa ja laatia tapahtumalle kansainvälinen kehittämissuunnitelma. Opiskelijoiden tuotokset esitellään joulukuussa ja arvioijina toimivat edellisten toteutusten tapaan kulttuurimatkailun ammattilaiset.

Kokemuksia toteutuksista

Monikulttuurisen ja monialaisten opintojakson suunnittelu ja toteutus on haastavaa, mutta myös erittäin mielenkiintoista. Opiskelijoille jakso antaa arvokasta kokemusta ryhmä- ja tiimityöskentelystä monikulttuurisessa ja -alaisessa ympäristössä. Opiskelijoiden on sopeuduttava erilaisiin toiminta- ja ajattelutapoihin ja he pääsevät suunnittelemaan itsenäisesti toimintaa ja menetelmiä sekä soveltamaan aikaisemmin opittua. Toteutuksen pääpaino on käytännön tekemisessä ja tulosten aikaansaamisessa.

Opintojaksojen toteutuksen on mahdollistanut yli kymmenen vuotta kestänyt luottamuksellinen yhteistyö. Sekä Savonialla että Karelialla on pitkäaikaiset suhteet petroskoilaisiin oppilaitoksiin. Ilman aikaisempaa kokemusta ei tällainen toteutus olisi mahdollista.

Opintojaksoyhteistyö tuottaa myös muuta yhteistä tekemistä, kuten esimerkiksi Petroskoin valtion konservatorion opiskelijoiden esiintymisvierailun helmikuussa 2013 Kuopiossa ja Savonia-ammattikorkeakoulun pop-jazz -musiikkiopiskelijoiden esiintyminen Kalevala Fest -tapahtumassa Petroskoissa. Kaikki opintojakson toteutuksessa mukana olevat matkailualan korkeakoulut ovat mukana myös raja-aluematkailua kehittävässä Karelia ENPI -hankkeessa.

Yhteistyöprojektien toteutukset antavat mahdollisuuden tutustua yhteistyötahoihin ja heidän toimintatapoihinsa, luovat uusia yhteisiä hyviä käytänteitä, lisäävät luottamusta ja syventävät yhteistyötä. Tärkeintä on kuitenkin opiskelijoiden osallistuminen, heidän tutustumisensa ja toimimisensa erilaisissa kulttuuri- ja toimintaympäristöissä. Tekemisen kautta oppimalla he saavat arvokkaita kokemuksia niin ammatillisesti kuin henkilökohtaisestikin mm. ystävyyssuhteiden myötä.

Venäjä on yhä tärkeämpi kauppa- ja yhteistyökumppani Suomelle, joten venäläisen kulttuurin ja liiketoimintaosaamisen hallinta on tulevaisuuden työelämässä tärkeää. Siksi meidän on kannustettava myös opiskelijoita Venäjä-toimintaan.

Kirjoittaja

Jorma Korhonen, lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, Kuopio, jorma.korhonen@savonia.fi

Korhonen, J., Kupiainen, T. & Huttunen, K. 2013. Koulutusyhteistyö käytännössä. Petroskoin kesäkoulusta International Schooliin. Teoksessa Alanko, P., Neuvonen, L. & Paasivuori, R. (toim.). ISAT – Menestyksen tekijät ja tulevaisuuden taitajat. Karelia-ammattikorkeakoulu julkaisutoiminta. Savonia-ammattikorkeakoulun julkaisutoiminta.

How to keep young people in the Barents region

While young people of the Barents Region move to the southern parts for the better employment and career possibilities, demographic downsizing should serve as a wake-up call to universities and industry in the region. Kemi-Tornio University of Applied Sciences and Rovaniemi University of Applied Sciences (further referred as LapinAMK due to the recent merger) have been for many years on the front line of regional development work in terms of business innovation and human capital growth.

At the beginning of 2012, Lapin AMK in cooperation with partners from Russia, Norway and Sweden launched 3-year project Young Innovative Entrepreneurs (YIE) aimed to address common challenge and to encourage young people to discover wide business opportunities in the Barents region and to inspire them for the entrepreneurship across the border.

In this article we share some of our experiences and achievements:

Building an innovative support structure to make the ideas of young people to happen across the borders

Cross-border INNOBarentsLab (IBL) was established to ensure a full range of resources to provide young people with the support they need to introduce innovative products and services. The IBL includes office space on the base of two universities – LapinAMK in Rovaniemi and International Institute of Business education (MIBO) in Murmansk, Russia. In terms of professional recourses, IBL provides students with the professional support and supervision for real cross-border business development by experts from business and education.

Currently, the operation of the IBL is driven by the cross-border pilot cases worked-out by the test group of students and young entrepreneurs. IBL pilot cases organized within 4 themes: event management, marketing, cross-border development and IBL structure development. By the end of the project the IBL will be integrated into the educational structure of LapinAMK and MIBO and will allow us to test students’ ideas within the study process and turn the best of them into companies.

IBL is truly unique entity for young cross-border business cooperation in the Barents region. In the longer run we expect it to evolve to the broader network which will support young people to challenge the status quo with their ideas and change their regions to the prestigious places to live.

Picture made by Annett Pee, IBL participant

Building capacities and opportunities

It is essential to help young entrepreneurs to build a long-term cooperation network which will support their cross-border interactions and contact development. In this regard the role of the joint event cannot be overestimated. So far we held tree Matchmaking events in Finland, Russia and Norway. We arranged YIE events as arena were regional actors (experienced businessmen, academia and regional authorities) share their experiences and encourage young people. This is also a place where new cross-border business ideas are emerged and new business alliances created.

Previous 3 matchmaking events included pitch presentations and workshops by successful businessmen, business simulation game, pitching training. Feedbacks from the last Matchmaking event in Kirkenes (Norway) indicated that young people have learned a lot about innovation, how to create new products and how to later receive a profit from them, which is an important part of being an entrepreneur.

Picture made by Annett Pee, IBL participant

Sharing responsibilities and encourage initiativeness of young people

From the start, both in Finland and Russia we selected a group of proactive young individuals to be a pilot group for the INNOBarentsLab Lab. Some of them had already built successful businesses and some were just getting started into entrepreneurship. Some had never had business before, but all them had a strong desire to make a difference in the own region.

The first meetings with selected young people showed that the “test group” is too narrow for them. In no time, our IBL participants became and continue to be co-creators and steering force for the development of the IBL and its activities. Understanding that they can make a difference inspired young people to bring up fresh ideas, business projects and new partners.

Ones inspired, young people tend to come up with great innovative business ideas. In this case, our task is to provide support for the actual entrepreneurship and innovative idea development in practice. Increased innovative entrepreneurial activities across the border will also have a great impact on the whole regional socio-economic development. Youth are the future of the Barents region and the foundation that the project will lay for the innovative entrepreneurial activity amongst young people will have a long term impact on the region.

Author

Irina Gerashchenko, Project Manager, Rovaniemi University of Applied Sciences, Irina.gerashchenko@ramk.fi

Alumninäkökulma Venäjä-osaajan kieli- ja kulttuuritaitoon – Miksi kielellä(kin) on väliä

Venäjän kieli valopilkkuna suomalaisten kapenevassa kielivalikoimassa

Kansainvälisissä tehtävissä kielialueen kielen hallinta on tärkeää (EK 2009). Tämä itsestäänselvyys ei kuitenkaan itsestään selvästi ohjaa korkeakoulujen kielikoulutuspolitiikkaa. Tässä artikkelissa tutustutaan kolmeen elävään esimerkkiin siitä, miksi sen kenties pitäisi ohjata.

EK on pitkään peräänkuuluttanut kielenopiskelun monipuolistamista, mutta suomalainen (korkea)koululaitos etenee vastakkaiseen suuntaan. Vuonna 2009 joidenkin korkeakoulujen kielenopetusresurssista 90 % meni englannin ja ruotsin opetukseen (Huhta & Ala-Louko 2011), eikä tilanne liene siitä parantunut. Taloudellisessa kurimuksessa kielitarjonnasta on helppo supistaa, jos kielitaitoa ei nähdä osana ammattitaitoa. Kolmannen kielen pakollisuus osana tutkintoa on harvinaista, ja kieltenopiskelu nähdään pahimmillaan harrastuksena. EK:n näkemykset siitä, että työelämässä pelkkä englanti ei riitä, tai EU:n monikielisyyttä korostavat tavoitteet eivät ole saaneet korkeakouluja tarkastamaan kieli(koulutus)politiikkaansa. (vrt. Ylönen ja Kivelä 2011: 55). Käsitys siitä, että englannilla pärjää kaikkialla, on juurtunut syvään.

Jos suomalaisten kielitaitoprofiilia verrataan EU:ssa kahteen muuhun pienen kielialueen maahan, Alankomaihin ja Ruotsiin, ja valitaan vertailukohteeksi suurimmat kielet pois lukien englanti – eli saksa, venäjä, ranska, espanja – tulos ei suomalaisittain ole mairitteleva (European Commission 2012, 31). Oman arvionsa mukaan keskustelemaan ranskaksi, saksaksi tai espanjaksi pystyy useampi hollantilainen ja ruotsalainen kuin suomalainen, joskin ero ruotsalaisiin on hyvin pieni ranskan ja espanjan kohdalla. Ainoa, missä pärjäämme, on venäjän kielen taito: sentään 2 % suomalaisista katsoo pystyvänsä toimimaan venäjäksi, kun Alankomaissa ja Ruotsissa luku on nolla.

Venäjän suhteen tilanne on siis valtakunnallisestikin valoisampi.  Kyamkissa yksi viidestä strategisesta kehittämislinjasta vuosina 2010–2015 on kansainvälistymisen ja erityisesti Venäjä-osaamisen kehittäminen, ja siksi myös venäjän kielellä on erityisasema. Seuraavassa tutustutaan kolmeen Kyamk-lähtöiseen Venäjä-osaajaan.

Kolme Kyamkista valmistunutta Venäjä-osaajaa: lyhyt esittely

Tradenomi Niina Härkönen on palannut Kyamkiin opiskelemaan ylempää AMK-tutkintoa. Hän työskentelee kotkalaisessa huolintayrityksessä, joka toimittaa kontteja Kotkan kautta Venäjälle. Tätä ennen hänellä on ollut kolme venäläisomisteista työnantajayritystä. Aiemmissa opinnoissan hän oli vaihdossa Kyamkin yhteistyöyliopistossa Engeconissa, Pietarissa. Metsätalousinsinööri Markus Rantavaara asuu Pietarissa ja työskentelee suomalaisessa yhtiössä puuhankinnan piirissä. Hän oli opiskeluaikanaan työharjoittelussa Vologdassa ja valmistuttuan työskenteli Suomen Konsulaatissa Murmanskissa. Liiketoiminnan logistiikan tradenomi Heidi Lehtikangas työskentelee ajojärjestelijänä päivittäistavaroiden logistiikkakeskuksessa pääkaupunkiseudulla. Hän opiskeli Pietarin Engeconissa yhden lukuvuoden. Valmistumisensa jälkeen hän palasi Pietariin 1,5 vuodeksi työskentelemään Suomen Pietarin pääkonsulaatissa, josta hän äskettäin palasi Suomeen.

Venäjäosaajien samankaltaiset ensiaskeleet

Kaikilla kolmella on jossain määrin samankaltaiset ensiaskeleet Venäjä-osaajaksi. Härkönen teki aikanaan rohkean hypyn opiskelijavaihtoon Pietarin Engeconiin käytyään sitä ennen maassa vain kerran. Lehtikangas kertoo saaneensa ensikosketuksen venäläiseen kulttuuriin Kyamkin kulttuurikurssin matkalla Novgorodiin ja Pietariin, johon kuului mm. vierailu Kyamk-alumnin johtamalle vaneritehtaalle. Sen jälkeen Lehtikangas osallistui useille intensiivikursseille Venäjällä. Tällaisia jäänmurtamismatkoja yritys- ja oppilaitosvierailuineen on Kyamkissa järjestetty osana kieli- tai tapakulttuurikurssia. Rantavaara on samaa mieltä: ”Tärkeää oli opiskeluaikana päästä ensimmäiselle matkalle Venäjälle, jotta pääsi karistamaan ennakkoluulonsa. Silloin syntyi polte päästä Venäjälle.”  Lehtikangaskin kertoo, että hänen innostuksensa Venäjälle lähtöön intensiivikursseilla.

Kolmikosta kaikki aloittivat venäjän kielen opiskelun vasta aikuisiällä, alkeiskurssilla Kyamkissa. Härkönen kertoo opiskelleensa myös kansanopistossa ja työantajan järjestämillä kursseilla. Härkönen ja Rantavaara ovat opiskelleet lisäksi venäjää Kyamkissa Tandem-menetelmällä äidinkielenään venäjää puhuvan opiskelijan kanssa.

Kaikki kolme korostavat, että kielenkäyttö käytännön tilanteissa, työssä ja vapaa-aikana, on ollut merkittävää kielen oppimisessa. Lehtikankaan työtehtäviin viisumikeskuksessa kuului mm. asiakaspalvelun ohjausta. ”Venäjän kieltä opin oppitunteja enemmän Pietarissa eläessäni”, toteaa Lehtikangas. Käytännön harjoittelun ohella muodollinen ja systemaattinen opiskelu puolustaa silti paikkansa: Pietarissa asuva Rantavaara ottaa edelleen venäjän yksityistunteja säännöllisesti.

Opetukset Venäjältä

Kielen ohella Venäjän yhteiskuntaan, talouselämään ja arkipäivään voi saada kosketusta Kyamkin Venäjä-moduulin kursseilla. Lehtikangas kertoo lukeneensa muutamia venäläisyyttä käsitteleviä kirjoja, jotka ovat avanneet hänelle joitakin asioita. Kaikki kolme kuitenkin korostavat, että ensiarvoisen tärkeää on päästä tutustumaan venäläiseen mentaliteettiin paikan päällä; Venäjää ei voi oppia kursseilla. Venäläisiin tutustuminen on avannut monta ovea. “Parasta oppia alkaa saada, kun pääsee kielen ymmärryksessä sille tasolle, että ymmärtää mitä ympärillä tapahtuu”, toteaa Rantavaara.

Kyamkin Venäjä-asiantuntija lehtori Soili Lehto-Kylmänen muistuttaa, että kaikessa Venäjä-osaamisen hypetyksessä Venäjää ei pidä mystifioida, eikä sitä tarvitse kovasti erottaa muusta maailmasta. Venäjä-osaaminen on hyvän ammatillisen osaamisen soveltamista Venäjän oloihin.

Venäjä opetti kolmikolle osin samoja asioita. ”Kärsivällisyys, etenkin aikataulujen suhteen”, oli tärkeä oppitunti Rantavaaralle ja Lehtikankaalle. Härkönen oppi ihailemaan venäläistä yritteliäisyyttä: ”Jos jollakulla on vähänkin toimiva idea, perustetaan yritys”: Rantavaara myös korostaa, että paikan päällä oppi sen miten moni asia on todellisuudessa eri lailla kuin suomalaisen median välittämässä kuvassa. ”Ja perheen merkitys yksilölle”, lisää Härkönen. ”Omasta perheestä huolehditaan. Aina.”

Alumnien kokemusten ja ”kvantitatiivisen”pedagogiikan yhteentörmäys

Kolmikolta kysyttiin, miten AMK voisi paremmin valmentaa kasvattejaan Venäjä-osaajiksi. Rantavaara ja Härkönen korostavat, että venäjää on opetettava jatkuvasti, ympäri vuoden riittävän monipuolisesti ja korkealla tasolla. ”Enemmän, laajempia ja vaativampia kielikursseja”

Tässä tulee jo kaksi yhteentörmäystä suomalaiseen AMK-todellisuuteen. Kun venäjän kielen opinnot eivät muodosta koulutusohjelmassa kokonaisuutta, vaan niitä valitaan opintojakso kerrallaan, lukukausi lukukaudelta opintojaksojen valitsevien määrä vähenee. Kun ”kvantitatiivisen pedagogiikan” (kollegani Martti Kettusen nimitys) periaatteilla ei mitään opetusta pystytä järjestämään pienelle joukolle, tyrehtyy kielen opetus aina ennen kuin päästään ns. itsenäisen kielenkäyttäjän B1-tasolle (mikä on esim. ruotsin opinnoissa minimitaso). Pitkäjännitteisyyttä peräänkuuluttaa myös venäjän kielen lehtori, Pirjo-Liisa Vaittinen, jonka mielestä Venäjä-osaajan polku pitää saada näkyväksi OPSiin.

Ratkaisuja Venäjältä ja verkosta

Venäjällä pitkäjännitteisen kielenopiskelun ongelma on ratkaistu toisin: Pietarissa Valtion teknillisen yliopiston aluetieteiden laitos IMOP kasvattaa suomen, ruotsin ja kiinantaitoisia aluetuntijoita. Opinto-ohjelmassa on alueen kieli, esim. suomen kieli, koko ajan. Pitkäjännitteinen kielenopiskelu on siis leivottu opetussuunnitelmaan. Suomessa Kieliparlamenttikin (2011) totesi kannanotossaan, että kieli- ja viestintätaitojen tärkeys on tehtävä näkyväksi kaikilla aloilla (2011). Opetussuunnitelmassa kielen tulisi voida olla kiinteämpi osa. Kielitaidon merkityksestä osana ammattitaitoa soisi siksi nähtävän avoimempaa keskustelua korkeakoulukentällä laajemminkin, myös esim. ARENE:n taholta.

Pitkälle edistyneitä yleiskielen kursseja vielä vaikeampia toteuttaa ovat ammattialakohtaiset venäjän kurssit; niiden luominen onnistunee vain korkeakoulujen yhteistyöllä esim. verkkokurssien muodossa. Kaikista ei tule Venäjä-osaajia, vaan V/venäjä tulee aina olemaan suhteellisen pienen joukon asia. Vaikka suomalaisväestön venäjäksi keskusteleva 2% kaksinkertaistuisi, puhutaan edelleen jokseenkin pienestä määrästä. On ratkaistava miten pienelle joukolle mahdollistetaan tilaisuus syventyä Venäjään ja venäjään, kun opintojakson toteutumisen ratkaisee osallistujien määrä. Venäjän kielen ja Venäjä-osaamisen juustohöylääminen jokaiselle pienen pakollisen siivun verran lienee pikemmin vähien resurssien tuhlausta. Aiemmin mainittujen muiden maailmankielten kohdalla tilanne on vielä vaikeampi; vaikkapa ranskankielistä maailmaa tuntevien osaajien valmistuminen on joissakin AMK:ssa loppunut, kun kieltä ei enää opeteta.

Mitä muuta valmistuneet toivovat? Kielen lisäksi Rantavaara kannustaisi luomaan kursseja, jotka innostavat ja näyttävät myönteisiä ja mielenkiintoisia puolia Venäjästä.” Ja on hyvä näyttää, että Venäjä on muutakin kuin Pietari”. Härkönen lisää: ”Olisi hyvä jo opiskeluaikana kuulla jonkun pitkään uraa venäläisten kanssa tehnyttä luennoimaan heidän tyylistä hoitaa asioita”

Opiskelijoiden mielipiteet saavat kannatusta venäjän kielen lehtori Marja-Liisa Siren-Huhtiselta, joka haluaa vaalia monipuolisen kielen tarjonnan ylläpitämistä intensiivi­kursseineen, tandem-opiskeluineen ja ekskursioineen. ”Toiminnassa pitää olla porkkanoita” Haastateltu alumnikolmikko on elävä todiste Siren-Huhtisen väitteelle, että opiskelijat, jotka ovat uskaltaneet lähteä Venäjälle ja jatkaa sitkeästi opintoja, ovat edenneet hyvin työelämässä.

Mitä me voisimme oppia venäläisiltä? Härkönen kannustaa röyhistämään rinnan venäläiseen tapaan: ”Itsekunnioitus. Suomalaiset turhaan vähättelevät omaa osaamistaan ja menestymistään. Jos menee hyvin, siitä pitää olla ylpeä.”

Sen venäläiset osaavat. Kuten myös kyamkilaiset Venäjä-osaajat.

Kirjoittaja

Tarmo Ahvenainen, yliopettaja, FL, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, tarmo.ahvenainen@kyamk.fi

EK, Elinkeinoelämän keskusliitto. 2009. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Saatavilla: www.ek.fi. Viitattu: 8.11.2013.

European Commission, 2012. Directorate-General for Communication  EUROPEANS AND THEIR LANGUAGES. Special Eurobarometer 386 / Wave EB77.1 Special Eurobarometer.

Huhta, Marjatta & Ala-Louko, Ritva, 2011. Puolueiden kuunneltava työelämän kielitarpeita. Lapin Kansa. 9.4.201.

Kieliparlamentti 2011. Kannanotto työelämän kieli- ja viestintätaidoista. Kielikoulutuspoliittinen verkosto. Saatavilla: http://www.kieliverkosto.fi/materiaalit/. Viitattu: 8.11.2013.

Ylönen, Sabine & Kivelä, Mari. 2011. The role of languages at Finnish universities, University of Jyväskylä. Apples – Journal of Applied Language Studies. Vol. 5, 3 , 2011, 33-61. Saatavilla: http://apples.jyu.fi/ArticleFile/download/195. Viitattu 4.11. 2013.

Rikastava hanketoiminta kansainvälisyysosaamisen edistäjänä

Tunne partnerisi

Sanotaan, että hankeyhteistyö sujuu paremmin, mikäli toimijat ovat entuudestaan tuttuja. Metropolian Venäjä-yhteistyö on alkanut englantilaisten kollegoiden aloitteesta, joiden kanssa on ollut hyviä kokemuksia opettajavaihdosta ja yhteistyöstä Sokrates-hankkeessa. Englantilaiset olivat tehneet koulutusyhteistyötä Pietarissa usean vuoden ajan ja olivat venäläisten partnereidensa kanssa päättäneet anoa Tempus-rahoitusta yhteiselle hankkeelle. Tähän tarvittiin siihen aikaan vähintään kaksi korkeakoulua kahdesta EU-maasta. Hankeyhteistyö on käynnistynyt venäläisten tarpeesta ja tahdosta.

Venäläinen työkulttuuri on johtajakeskeinen. Päätökset tekee ylin johto, joten neuvottelut hankkeen yksityiskohdista on syytä käydä esimiestasolla. Näin varmistetaan osallistujien sitoutuminen hankkeeseen. Kannattaa varautua viivytyksiin, sillä asiat eivät useinkaan ratkea ensimmäisessä neuvottelussa. Suomalaisilla on kuitenkin yleisesti hyvä maine ja he ovat toivottuja yhteistyökumppaneita.

Venäjä on myös monen EU-maan mielestä eksoottinen ja haluttu kumppani. Tärkeää on selvittää, mitä muita hankkeita partnereilla on meneillään, koska tämä vaikuttaa heidän sitoutumiseensa ja yhteistyöverkostojen rakentumiseen. Kokemukset hankkeista ja seminaareista ovat opettaneet ennakoimaan yllättäviä tilanteita. On käynyt esimerkiksi niinkin, että oman workshopin kanssa on tullut päällekkäin ulkomainen luennoitsija, jota puolet partnereistamme on ollut kuulemassa.

Tiedon levittämisen seuraaminen venäläisten partnereiden välillä on avartanut ymmärrystä erilaisista toimintatavoista. Jos haluaa varmistua siitä, että sähköpostiviestit menevät kaikille toimijoille, on syytä lähettää viestit itse. Venäläisessä kulttuurissa ei ole totuttu avoimeen tiedonjakoon ja tietoa voidaan käyttää joskus jopa vallan välineenä.

Venäjällä on tärkeää tuntea ja esittäytyä oikeille henkilöille. Audienssit sovitaan yleensä virallisesti sihteerien kautta. Uusien yhteistyösuhteiden luomisessa kannattaa selvittää tarkasti, kehen kannattaa olla yhteydessä. Suomalaiselle yllättävää näissä tapaamisissa on se, että asiasi ja taustasi tunnetaan jo hyvin ja että tapaamisissa on useita edustajia.

Pitkäjänteiset suhteet ratkaisevia – maltti on valttia

Koulutusyhteistyö venäläisten kanssa saa näkyväksi sen, miten suomalaiset ovat tasavertaisuuteen pyrkiviä asiakaslähtöisiä toimijoita, kun taas venäläisten kulttuuri on enemmän suhdekeskeistä ja kollektiivista. Tämän eron huomaaminen on merkityksellistä, sillä yhteistyön haasteena on venäläisen kulttuurin ymmärtämisen lisäksi oman kulttuurin vaikutuksen tiedostaminen omassa ajattelussa, asenteissa ja yhteistyössä. Venäläisten tapa hoitaa yhteisiä asioita perustuu pitkäjänteiseen luottamuksen rakentamiseen ja ylläpitämiseen, mikä toteutuu parhaiten tasapainottamalla tehokas työskentely ja kiireetön yhdessäolo.

Suomalaisten voi olla vaikea nähdä tehokkuusajattelun näkökulmasta yhdessäoloa ”luottamus”-investointina, mitä on tarvittu mm. kun EU:n rahoittamassa koulutusyhteistyössä on ratkottu EU:n vahvaan kontrolliin ja ohjaukseen perustuvan hallinnoinnin ja venäläisen hallintotavan paikoin vaikeaa yhteensovittamista ja yhteentörmäyksien selvitystyötä. Erityisesti EU:n rahoittamien hankkeiden taloushallinnon menettelytavat eroavat venäläisten yliopistojen talousrutiineista. Rahoittajan vaatimusten noudattaminen vaatii kirjallisten ohjeiden lisäksi yhteisiä ”kuponkitalkoita”.

Venäläiset arvostavat aitoa välitöntä kohtaamista, yhteistyösuhteiden arvostamista illallispöytäpuheissa, lahjojen antamista sekä kykyä tehdä tarvittaessa päätöksiä nopealla aikataululla. Keskeistä on, että johto on mukana. Sovittujen tekojen yhteiset välitarkistukset vahvistavat yhteistyötä ja -suhteita.

Kouluttajien välistä yhteistyötä edistää organisaatioiden välinen sopimus, jonka voi mieltää luottamuksen ilmaisuna. Tässä prosessissa koetellaan puolin ja toisin asiantuntijuutta, statusta ja mainetta. Suomalaiselle voi riittää hänen oma arvionsa venäläisen yhteistyötahon kompetenssista, mutta suhdekeskeiselle ja kollektiiviselle venäläiselle oman arvion lisäksi yhteistyötä arvioidaan usein laajoissakin verkostoissa, kuten ammattikilloissa.

Venäläisten työn tekemisen kulttuuri ja aikakäsitys eroaa suomalaisesta oleellisesti. Suomalaisilla on länsimaiseen kulttuuriin perustuva aikakäsitys, jonka mukaan aika on rajallista ja esim. tapaamisten tulee olla hyvin suunniteltuja ja tehokkaita. Venäläiset suhtautuvat ajankäyttöön eri tavalla, joten on tärkeää huolehtia hankkeiden deadlineista.

Yhteistyöllä kollektiivista älykkyyttä

Yhteistyössä on siirrytty autoritäärisestä tiedon siirrosta kollektiiviseen tiedon tuottamiseen ja luomiseen, yhteiskehittelyyn (co-creation). Yhdessä tehtävän tiedon luomisen lähtökohdat sopivat erinomaisesti venäläisten kanssa tehtävään yhteistyöhön. Yhteiskehittelyssä toimijoiden esittämiä tarpeita ja tavoitteita ei tyrmätä. Niitä jalostetaan tulevaisuuden tekemistä varten siten, että yhteistyökumppanien kanssa saavutetaan win-win-tilanne.

Toinen merkittävä lähtökohta on se, ettei kehittämisen tulosta – eikä aina prosessin etenemistäkään – voi ennalta ennustaa. Tämä vaatii kykyä sietää epävarmuutta. Tietynlainen suurpiirteisyys siis mahdollistaa innovatiivisen yhteistoiminnan.

Kolmas keskeinen tekijä yhteiskehittelyssä on yhteisöllisyys. Kollektiivisessa älykkyydessä, jossa yhteisöön kuuluvat yksilöt tuottavat näkemyksensä keskusteluun, ja avoimen vuorovaikutuksen avulla muodostuu jaettu ymmärrys asiasta. Yhteiskehittelyn tulokset tiivistetään kaikkien käyttöön esimerkiksi orientaatiokuvan muodossa. Välittömänä hyötynä saadaan tärkeiden asioiden uudistuminen ja asian ytimen kiteytyminen, jolloin turhat rönsyt ja sivujuonteet jäävät pois. Suomalaisessa kehittämistyössä asiat paisuvat usein kaikenkattaviksi malleiksi, jotka eivät enää palvele käytännön työtä.

Yhteisten tavoitteiden haarukoiminen onnistui EHORP-projektissa yllättävän helposti. Palvelujen kehittämisen haasteet ovat ylikansallisia sekä eri alojen rajapinnoilla olevia kysymyksiä: miten kohdataan asiakas hänen omassa elämänpiirissään? Miten johdetaan monimutkaista järjestelmää? Miten osoitetaan toiminnan tuloksellisuus? Kysymykset kuulostavat varmasti kovin tutuilta.

Toisaalta tavoitteiden täsmentyminen ja tavoitteiden saavuttamisen reitin viitoittaminen projektissa olivat hyvin kontekstisidonnaisia ja toteutuivat erilaisissa osaprojekteissa. Osaprojekteissa kehittämisen tulokset implementoituivat suoraan käytäntöön, koska kehittäminen toteutui käyttöympäristössään. Monimuotoisen yhteiskehittelyn ja oppimisen prosessit oli strukturoitava tiukasti – muutoin asia olisi hajonnut ja toteutus jäänyt vaillinaiseksi.

Venäläiset sovelsivat hyvin rohkeasti ja luovasti suomalaisille tuttuja kuntoutuksen työvälineitä, kuten UKK-instituutin liikuntapiirakkaa, WHO:n toimintakyvyn viitekehystä sekä työkyvyn arviointimenetelmiä. Niistä painettiin mm. julisteita, laminoitiin käyttökelpoisia muistikortteja ja tuloksista tehtiin kirja kansalliseen käyttöön. Innovaatiot näyttäytyivät parhaimmillaan parantuneina työvälineiden käytössä uusissa toimintaympäristöissä (Kuvio 1). Voidaan sanoa, että Venäjällä on halu uudistua ruohojuuritasolla, mutta legitimiteetti täytyy tulla korkeimmalta taholta.

Kuvio 1. EHORP-hankkeen tuloksia posteri-esityksenä.

Jaetulla päämäärällä ja riskinotolla tulevaisuuteen

Kansainväliseen yhteistyöhön lähdettäessä organisaation täytyy pohtia, mitä työskentelyltä halutaan, mitä lisäarvoa toivotaan ja mitä yhteistyön rakentamiseksi ollaan valmiit tekemään. Tärkeää on tunnistaa, että yhteistyö vie aikaa ja siinä on oltava valmis sitoutumaan pitkäjänteiseen työskentelyyn. Lisäarvon määrittely on keskeistä, jotta saadaan selkeä motivaatio työskentelyyn. Yhteistyökumppanien etsimisen ydin on löytää sellaiset kumppanit, joilla on samanlaisia intressejä tai ainakin ne ovat toisiaan täydentäviä. Työskentelyn lähtökohtana on oltava molemmin puoleinen arvostus. Kansainvälisen yhteistyön aloittaminen vaatii aina yhteistä pohdintaa siitä, että onko jotain yhteisiä kiinnostuksen kohteita, joita halutaan samanaikaisesti kehittää. Venäjä-yhteistyössä haasteet nousevat erityisesti esille, sillä yhteiskunnat ovat eritavalla kehittyneet ja koulutustraditiot ovat erilaiset.

Jo erilaisten kulttuurien ja maailmojen kohtaaminen haastaa uudenlaiseen joustavaan rooliin kummankin osapuolen. Yhteistyössä toimiminen läpi linjan edellyttää jaettua ja koordinoitua johtajuutta. On tärkeää, että jokainen huolehtii omasta vastuualueestaan ja tehtävistään. Kokemus on osoittanut, että johdon tuki on tärkeä ja sen tulee olla käytettävissä erityisesti yllättävissä tilanteissa.

Olemme vuosien varrella tehneet erilaisia pieniä ja isoja hankkeita, jotka monimuotoisuudellaan ovat haastaneet toimijat. Tarvitaan vahvaa hankeosaamista, paljon valmisteluaikaa ja saumaton verkosto, sillä yllätyksiä tulee aina. Alkuvaiheessa joudutaan sijoittamaan suurella riskillä resursseja, eikä voida tietää, millaiseen johtopäätökseen päädytään. Toiminnan tuloksellisuutta pitää tarkastella pidemmällä aikavälillä: kuinka sijoitetut resurssit tuottavat uutta osaamispääomaa ja miten ne kehittävät omaa ja yhteistyökumppaneiden toimintaa.

Yli kymmenvuotinen yhteistyö Pietarin alueen toimijoiden kanssa on ollut hyvä ponnahduslauta yhteistyölle, joka on poikinut uusia erilaisia yhteistyön muotoja. Suomalaisen yhteiskunnan keskeisiä haasteita on hyvän laadukkaan koulutuksen tuotteistaminen ja vienti maailmalle. Tähän Venäjä on yksi varteenotettava kohdemaa.

Pitkäjänteisen yhteistyön tuottamia hankkeita:
Englantilaisten kollegojen kehittämisprojektit (1995–2003)
Tempus-hanke
Development of a physiotherapy curriculum for Russia (2004–2007).
Tempus-hanke
Developing Capability in Orthotic and Prosthetic Education for the Russian federation (2006–2009)
EHORP-hanke
Expertise in Health Promotion and Occupational Health within Rehabilitation Professionals (2008–2009)
Finnish-Russian Student Exchange Programme (FIRST) (2010–2012)
Seminaari
Development of social rehabilitation in Russia – what does this mean? (2010)
Yritysvierailuja (2011–2012)
Ehdotus yhteisestä MA-ohjelmasta
Koulutusvientiä (2011–

Kirjoittaja

Johanna Holvikivi, johtaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Hyvinvointi ja toimintakyky -yksikkö, johanna.holvikivi@metropolia.fi

Leena Noronen, lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Hyvinvointi ja toimintakyky -yksikkö, leena.noronen@metropolia.fi

Pekka Paalasmaa, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Hyvinvointi ja toimintakyky – yksikkö, pekka.paalasmaa@metropolia.fi

Salla Sipari, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Hyvinvointi ja toimintakyky – yksikkö, salla.sipari@metropolia.fi

Vastavuoroista oppimista venäläisessä sosiaalialan verkostossa

Johdanto

Tässä artikkelissa kohteina ovat venäläisten sosiaalikeskusten työntekijöiden asiantuntijavaihdot Kaakkois-Suomessa sekä Kyamkin sosiaalialan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoiden oppiminen hankeyhteistyössä. Asiantuntijavaihtojen aikana järjestettiin luentoja, joiden aiheina olivat suomalainen sosiaalityö ja erilaiset työmenetelmät. Lisäksi järjestettiin yhteisiä keskusteluja sekä tutustumista sosiaali- ja koulutusorganisaatioiden käytännön työhön. Oppimisen kannalta tarkastelemme erityisesti vastavuoroisia asiantuntijavaihtoja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksessa. Opiskelijastatuksensa lisäksi opiskelijat ovat samalla myös sosiaalialan ammattilaisia, ja opintojakso, johon heidän hanketyönsä on liittynyt, on nimeltään Varhainen tuki ja vastuunotto.

Kyselyihin ovat vastanneet opintomatkoille ja vierailuihin osallistuneet työntekijät. Opiskelijat ovat kirjoittaneet lyhyen yhteenvedon opintojakson tuottamasta oppimisesta. Lisäksi käytössä ovat olleet opiskelijoiden laatimat raportit opintomatkoista sekä kirjoittajien kokemukset matkoilla mukana olleilta opettajilta ja hanketyöntekijöiltä.

Artikkeli on yhdistelmä kahdesta erillisestä artikkelista, jotka tullaan julkaisemaan vuoden 2014 alussa Empowerment of Families with Children -hankkeen teoksessa Vastavuoroiset ja voimaantumista tukevat käytännöt perhetyön kehittämisessä. Artikkelin aihe liittyy vahvasti oppimisen sekä asiantuntijuuden kehittämisen tutkimiseen. Yhteistyö Suomen ja Venäjän välillä sosiaalialalla on viime vuosina kasvanut, mutta tutkittua tietoa aiheesta on hyvin vähän. Kokemustiedon kääntäminen tutkimustiedoksi olisi kuitenkin tärkeää, jotta näitä kokemuksia voitaisiin jatkossa hyödyntää.

Vastavuoroinen oppiminen

Empowerment of Families with Children -hankkeessa sekä Suomessa että Venäjällä toimijoiden verkosto muodostui käytännön työntekijöistä, koulutuksen toteuttajista, opiskelijoista, kehittäjistä ja tutkijoista. Osapuolten keskinäinen vastavuoroinen toiminnallinen suhde sisälsi teoriaa, käytäntöä, reflektiota ja toimintaa, jotka ovat edellytyksiä tietoiselle toiminnalle ja maailman muuttamiselle (praksis) (Freire 2005, 139). Sekä hankkeen rakenteet että vierailut mahdollistivat vastavuoroisen oppimisen, jossa asiantuntijat ja opiskelijat pystyivät etäännyttämään oman maailmansa ja reflektoimaan sitä löytääkseen uusia toimintatapoja ja ratkaisuja.

Yleisesti määriteltynä vastavuoroisuus liitetään ihmisten välisiin suhteisiin, joissa molemmat osapuolet antavat toisilleen jotakin ja saavat toisiltaan jotakin (Törrönen 2012, 185). Oppimisella viitataan taas yleisesti uusien tietojen ja taitojen omaksumiseen sekä uusien ideoiden syntymiseen, sosiaalisen todellisuuden ymmärtämiseen ja oman maailmankuvan laajenemiseen. Näemme, että oppiminen ei tapahdu tyhjiössä, vaan se on sosiaalinen prosessi, jossa korostuu yhteistyön ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys ja jossa oppija itse luo aktiivisesti merkityksiä (Tynjälä 1999, 148–149). Seuraavassa tarkastelemme niitä elementtejä, jotka mahdollistivat vastavuoroisen oppimisen osallistujien välillä.

Konteksti – sosiaalipalvelujärjestelmien erojen ja yhtäläisyyksien tarkastelu

Yhteiskuntarakenne, sosiaalilainsäädäntö, sosiaalipolitiikka ja sosiaalipalvelujärjestelmä muodostavat kontekstin, jossa käytännön sosiaalityötä tehdään. Konteksti määrittelee myös sosiaalityön sisältöä, ja se on erilainen eri maissa. Ensisijaisen tärkeää on, että kontekstia selvennetään asiantuntijavaihtojen aikana. Näin osallistujien on mahdollista hahmottaa, miksi sosiaalityötä tehdään tietyllä tavalla.

Sosiaalityön yhteneväisyydet luovat asiantuntijavaihdoille ja yhteistyölle mielekkyyden pohjan. Kun koetaan, että on jotain yhteistä, voidaan asettaa yhteisiä tavoitteita ja oppia toisilta. Työntekijöiden vastausten perusteella suomalaisen ja venäläisen työskentelytavan yhteneväisyyksiä ovat perheiden samankaltaiset ongelmat, sosiaalityön vaatimukset kuten työn vastuullisuus sekä ihmissuhdetaitojen, ongelmanratkaisun ja stressinhallintataitojen korostuminen.

Hankkeessa tehdyt matkat poikkesivat tavanomaisista opintomatkoista siten, että ne oli suunniteltu hankkeen tavoitteiden mukaisesti perhetyön käytäntöjen kehittämisen näkökulmasta. Matkojen ohjelma ja järjestelyt lähtivät perhetyöntekijöiden tarpeista, mutta opiskelijoiden oppimistavoitteet olivat opintojakson tavoitteiden mukaisia. Opintomatkoja käytettiin oppimisen paikkoina ja opintomateriaaleina.

Opiskelijat kertoivat, että yksi opintomatkojen keskeisimpiä oppeja oli kulttuurien välisen ymmärryksen lisääntyminen.Työntekijät korostivat vuorovaikutuksen ja vastavuoroisuuden merkitystä oppimisen kannalta. Heidän mukaansa on erityisen tärkeää, että kollegat eri maista tapaavat. Kasvokkainen vuorovaikutuksellisuus onkin tärkeä oppimisprosessiin vaikuttava tekijä, sillä silloin on mahdollista esittää tarkentavia kysymyksiä ja tehdä huomioita syvemmän ymmärryksen saavuttamiseksi. 

Opitut sisällöt – uudet työkalut, ideat ja maailmankuvan laajeneminen

Suomalaiset voisivat oppia venäläisiltä tiiviimmän moniammatillisen yhteistyön malleja, esimerkiksi sosiaalityöntekijöiden ja psykologien välillä. Venäläiset taas voisivat oppia suomalaisilta perhetyön ja ryhmätyön metodeja sekä ennaltaehkäisevää perhetyötä. Työntekijöiden mukaan he oppivat sellaisia käytännön taitoja, jotka ovat lähes sellaisenaan siirrettävissä heidän organisaatioihinsa. Perhetyön työmenetelmistä opiskelijat nostivat esille perheiden yhteisten harrastusten tukemisen, terveelliset elämäntavat, työnteon ohjaamisen, taidelähtöiset menetelmät sekä lakitietouden lisäämisen, palveluohjauksen ja valokuvauksen menetelmän.

Työntekijät kertoivat, että heidän ajattelunsa sosiaalityön tavoitteista muuttui. Työntekijöiden vastauksista kävi ilmi, että he kokivat maailmankuvansa ja ammatillisen osaamisensa laajentuneen. Uuden oppimisen myötä tulee myös arvioineeksi vanhoja toimintatapoja ja kiinnittäneeksi huomiota sellaisiin asioihin, joita ei ole aiemmin huomannut. Tällöin tulee mahdollisesti tarkastelleeksi työtään eri näkökulmista. Ammatillisen oppimisen kannalta matkat herättivät myös opiskelijoita arvioimaan omia toimintatapojaan ja työn arvostuksia.

Tavoitteena on, että asiantuntijavaihdot hyödyntävät kokonaisia organisaatioita ja muuttuvat käytännön toiminnaksi. Sosiaalityön tekemisen tapojen siirtäminen sellaisenaan kontekstista toiseen voi olla haastavaa. Vaihtojen ja matkojen tarkoituksena oli antaa osallistujille uusia virikkeitä ja ideoita, jotka mahdollisesti hyödyntäisivät heitä heidän työssään. Ajattelun ja käytännön työkaluja tulisi voida soveltaa erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä. (ks. Rauste-von Wright ym. 2003, 131.) Vastavuoroinen oppiminen voikin jatkua paikallisesti venäläisten työntekijöiden kesken varsinaisen asiantuntijavaihdon jälkeen, sillä vastaajat kertoivat vievänsä kaiken oppimansa kollegoilleen Venäjälle sekä pohtivansa ja kokeilevansa erilaisia tapoja, joita he voivat soveltaa oppimaansa käytäntöön.

Kuvio 1. Vastavuoroinen oppiminen. Kuviossa esitellään vastavuoroisen oppimisen prosessia työntekijävaihdossa. Prosessin aluksi osallistujille on kerrottu kontekstista, jossa sosiaalityötä tehdään. Tämän jälkeen on seurattu käytännön työtä ja käyty yhteisiä keskusteluita. Lopuksi osallistujat kokivat saaneensa käyttöönsä uusia työkaluja ja ideoita sekä maailmankuvansa laajentuneen.

Lopuksi

Vastavuoroisen oppimisen tärkeimpänä tavoitteena on sellaisten erilaisten toiminta- ja ajattelutapojen esille tuominen ja ideoiden tarjoaminen, joita oppimistilanteisiin osallistuneet voivat jatkossa soveltaa työympäristöönsä heille sopivalla tavalla. Jatkossa olisi pohdittava, miten voidaan paremmin tukea opittujen asioiden siirtämistä osallistujien omiin organisaatioihin vaihtojen jälkeen. Ennen Empowerment of Families with Children -hankkeen päättymistä onkin tarkoitus tuottaa ja käännättää joitakin opetusmateriaaleja, joiden avulla mm. asiantuntijavaihtoihin osallistuneet henkilöt voisivat jatkokouluttaa organisaatioidensa henkilökuntaa, mikä voi tukea opitun levittämistä.

Oppimista tapahtui sekä suhteessa kohdemaan sosiaalipalveluihin että omaan työhön ja suomalaisiin palvelujen järjestämistapoihin. Erojen ja yhtäläisyyksien tarkastelu tekee järjestelmiä ja kulttuureita tutuiksi ja poistaa tietämättömyyden aiheuttamia mielikuvia ja ennakkoasenteita. Tämän vuoksi opintomatkat nimenomaan Venäjälle ovat hyödyllisiä erityisesti kaakkoissuomalaisille sosiaalialan opiskelijoille, jotka valmistuttuaan työskentelevät alueella venäläistaustaisten perheiden kanssa.

Matkoilla korostui mahdollisuus henkilökohtaisten suhteiden luomiseen sekä venäläisten että suomalaisten kollegojen kanssa. Sosiaalityössä onkin tärkeä ymmärtää näiden suhteiden merkitys verkostotuntemuksen lisäksi. Tarkoituksena on kohdata ammatillisesti ”syvissä vesissä”, mikä sosiaalialalla tarkoittaa aina myös jotain persoonaan liittyvää. Henkilösuhteiden kautta rakennetaan niin luottamusta kuin avoimuuttakin. Positiivinen ”oppimisen meininki” voi tarttua opiskelijoista työntekijöihin ja työntekijöistä opiskelijoihin. Voidaan todeta, että näillä opintomatkoilla on saadun palautteen ja kertyneiden kokemusten perusteella käynyt juuri siten.

Vain hanketyö mahdollistaa tällä hetkellä tällaisia oppimiskokemuksia ammattikorkeakouluissa. Niinpä hankkeisiin tulisikin kohdentaa opettajien resursseja suunnitellusti ja johdonmukaisesti siten, että hanketyölle on vahva johdon tuki. Uuden opettajuuden mahdollisuudet hanketyön ja opintomatkojen hyödyntämisessä ovat edelleen ehkä liiankin riippuvaisia opettajien ajankäytön mahdollisuuksista, henkilökohtaisesta kiinnostuksesta, kielitaidoista sekä sosiaalisista taidoista ja henkilösuhteista.

Olisi tärkeää löytää ne keinot, joilla yhteistyö ja vastavuoroinen oppiminen eri toimijoiden ja organisaatioiden välillä jatkuisi hankkeen loppumisen jälkeen. Vastavuoroista oppimista olisi myös mahdollista syventää tekemällä mahdolliseksi esimerkiksi sähköinen konsultaatio venäläisten ja suomalaisten työntekijöiden välillä. Pidempiaikainen yhteistyö ja vastavuoroisen oppimisen syventäminen vaativat kuitenkin sitoutumista ja resursseja, erityisesti aikaa.

Kirjoittajat

Eveliina Heino, suunnittelija, FM, YTM, Helsingin yliopisto, Palmenia, eveliina.heino@helsinki.fi

Nadezda Kärmeniemi, suunnittelija, PM, Helsingin yliopisto, Palmenia, nadezda.karmeniemi@helsinki.fi

Tuija Suikkanen-Malin, lehtori, YTM,  Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, tuija.suikkanen-malin@kyamk.fi

Minna Veistilä, yliopettaja, VTL, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, minna.veistila@kyamk.fi

Freire, Paulo (2005) Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.

Rauste-von Wright, M., von Wright, J. & Soini, T. (2003) Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.

Tynjälä, P. (1999) Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Törrönen, M. (2012) Sosiaalityö ja arkinen hyvinvointi – vastavuoroisuuden dialektiikka. Janus, 2(20) 182‒191.

Sosiaalisen median tutkimusta ja matkailuyritysten kehittämistä lähialueella – Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen hankeyhteistyö

RUNAT-hanke

RUNAT – Product development and development of market insight and e-marketing of rural and nature tourism on EU:n Karelia European Neighborhood Partnership Instrument (ENPI) lähialueohjelmaan kuuluva hanke. Hanke tuottaa tutkittua tietoa maaseutumatkailukysynnästä Pietarista ja Moskovasta sekä lisäksi Keski-Euroopasta. Toinen tutkimuskohde on venäläisten kiinnostus sosiaalista mediaa (SOME) kohtaan. Tutkimuskohteena on Venäjän suosituin kanava, VKontakte. Hankkeessa kehitetään tutkimustuloksia hyödyntäen lähialueella toimivien niin venäläisten kuin suomalaistenkin matkailuyritysten tuotteita, palveluja, yhteistyötä ja markkinointia sekä lisätään yritysten tuotekehitys-, verkostoitumis-, ja markkinointiosaamista, varsinkin sähköisen markkinoinnin osalta yritysten kilpailukyvyn lisäämiseksi. (Itä-Suomen yliopisto 2012).

Hankkeen, jonka toteutusaika on 30.6.2012–29.6.2014, hallinnoija on Itä-Suomen yliopisto. Toteutuspartnereina toimivat Karelia-ammattikorkeakoulu ja Savonia-ammattikorkeakoulu. Venäläisiä yhteistyökumppaneita ovat Karjalan matkailuinstituutti Petroskoista ja St.Petersburg State University of Engineering and Economics Pietarista. (Itä-Suomen yliopisto 2012). Karelia-ammattikorkeakoulu ja Savonia-ammattikorkeakoulu vastaavat hankkeen SOME-tutkimuksesta ja yrityskoulutusten järjestämisestä, joiden toteutusta ja tuloksia käsitellään tässä artikkelissa.

SOME-tutkimus

Karelia ammattikorkeakoulu on hankkeen hallinnoijan kanssa vastannut tutkimuksesta, jossa tutkitaan Suomen matkailumarkkinoinnin näkyvyyttä Venäjän suosituimmassa SOME-kanavassa: VKontakte. Tutkimuskohteena ovat lisäksi Vkontakten keskusteluryhmät ja venäläisiä kiinnostavat matkailuaiheet. Tulokset auttavat suomalaisia yrittäjiä suunnittelemaan kohderyhmälähtöisesti osuvaa sähköistä markkinointia ja valitsemaan oikein kohdennetut markkinointikananavat. Keskusteluryhmien tutkimus on yksi osa laajempaa tutkimusta, joka sisältää Karjalan Tasavaltaa koskevan osion.

Venäjällä on noin 80 miljoona internetin käyttäjää (v.2012) ja käyttäjien määrä kasvaa koko ajan.  Venäläiset suosivat kotimaisia internetpalveluita, mikä yritysten on otettava huomioon Venäjälle markkinoitaessa. Googlen osuus Yandexin verrattuna on pieni ja Facebookin voittaa venäläinen yhteisöpalvelin Vkontakte.

VKontakte on SOME-kanava, joka on perustettu ohjelmoija Pavel Durovin aloitteesta vuonna 2006. VKontakten tilastojen mukaan käyttäjämäärä on 190 miljoonaa. Vkontakte toimii Facebookin tavoin. Sieltä pystyy lataamaan vapaasti ja laittomasti musiikkia, elokuvia ja muita materiaaleja.

Tutkimuksen toteutus ja tutkimuksen tuloksia

Tutkimusaineisto on kerätty huhtikuussa ja päivitetty marraskuussa 2013. Tutkimuksen kohteeksi valittiin VKontaktesta ryhmät, joissa on yli 3000 jäsentä (taulukko 1).  Ryhmiä löytyi 13, ja ne voidaan luokitella sisältöjen mukaan seuraaviin neljään ryhmään:

Ryhmä 1.
 Tietoa koko Suomesta: shopping, Sales and Rest in Finland, The Land of Finland, Finland, Finland Guide, Stop in Finland.
Ryhmä 2. Tietoa tietyltä alueelta Suomessa: Finland in Vkontakte – visit Mikkeli, Finland/ Laappeenranta and Imatra Region/ GoSaimaa, About Helsinki, Finland/ Himos
Ryhmä 3. Kiinnostuksen kohteena ostokset ja mainokset: Check in Finland – the best holiday in Finland
Ryhmä 4. Kiinnostuksen kohteena viihde tai muutoin luokittelematon kohde: To conquer Finland, Fuck yeah Finland.

Marraskuussa 2013 suosituimmat ryhmät kuuluivat luokitteluryhmiin 1 ja 2. Luokitteluryhmässä 1 mainonta esiintyy etupäässä artikkeleissa ja blogeissa. Siten voidaan todeta, että yhteistyö alueellisen VKontakte-ryhmän kanssa helpottaa viestinnän kohdentamista oikeille kohderyhmille. Ryhmien yleisimmät aiheet antavat valinnanvaara monille matkailupalveluiden tarjoajalle, kuten ostokset, sesonkiaktiviteetit, kulttuurinähtävyydet ja majoituspalvelut. VKontaktessa käydään keskustelua paljon myös asioista, jotka on järjestetty eri tavalla Suomessa kuin Venäjällä, kuten esimerkiksi autojen pysäköinti, lääkäripalvelut ja lastenhoito.

Sosiaalisen median rooli Venäjällä on erittäin tärkeä ja antaa yritykselle erinomaiset mahdollisuudet tavoittaa asiakkaita. VKontaktea voi käyttää perinteisenä infokanavana, mutta myös asiakaspalvelu voi tapahtua Vkontakten kautta. Tällöin tulee reagoida nopeasti asiakkaiden pyyntöihin ja kysymyksiin, jolloin yritys saavuttaa parhaiten luottamuksellisen ja vahvat asiakassuhteet.

Taulukko 1. Suomen matkailuun liittyvät ryhmät VKontaktessa (vk.ru). Klikkaa kuvasta taulukko suuremmaksi (JPEG-tiedosto).

Yrityskoulutusten toteuttaminen

Karelia-ammattikorkeakoulu ja Savonia-ammattikorkeakoulu ovat hankkeen hallinnoijan kanssa vastanneet yrityskoulutuksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Koulutuskokonaisuus on sisältänyt venäläisten matkailuyrittäjien Pohjois-Karjalaan ja Pohjois-Savoon suuntautuneen benchmarking-matkan ja venäläisissä yrityksissä tapahtuneen konsultoinnin. Yrityskoulutukset järjestettiin kahdessa seminaarissa, joiden molempien kesto oli kaksi päivää. Seminaarit toteutettiin joulukuussa 2012 ja huhtikuussa 2013 Petroskoissa, Aunuksessa ja Karhumäessä, jotka ovat RUNAT-hankkeen toiminta-alueita.

Yrityskoulutukset toteuttaneilla molempien ammattikorkeakoulujen opettajilla on pitkä kokemus Venäjän matkailusta, lähialueyhteistyöstä ja sen kehittämisestä.  Kokemukseen perustuen kouluttajat suunnittelivat käytännönläheisen koulutuskokonaisuuden, joka keskittyi osallistuvien yritysten palvelutarjontaan ja toiminnan kehittämistarpeisiin. Sekä seminaarit, benchmarking-matka että konsultointi sisälsivät ennakkotehtäviä ja seminaarien lopussa osallistujat saivat antaa palautetta toteutuksesta.

Ensimmäisen seminaarin aiheina olivat matkailutuotteen rakentuminen, asiakaslähtöisyys ja sen huomioiminen tuotteistamisessa, tuotanto- ja palveluprosessit ja niiden kuvaaminen sekä palvelutuotteen turvallisuus ja laatu. Yritysten olemassa olevia tuotteita sovellettiin Suomessa toimiviksi toteutettuihin perusmalleihin. Kaikilla koulutuspaikkakunnilla yrittäjät olivat aktiivisesti mukana ja palaute koulutuksesta oli erittäin hyvä. Yrittäjät kokivat mallien selkeyttäneen palvelutuotteen sisältöä ja koulutus lisäsi heidän tietämystään matkailutuotteen ja prosessien rakentumisesta sekä palvelun laadusta ja tuoteturvallisuudesta sekä niiden tärkeydestä osana liiketoimintaa. Seminaaripäivien jälkeen yrittäjät lähettivät kouluttajille palvelujen kuvauksia kommentoitavaksi.

Toisessa seminaarissa keskityttiin enemmän joko yritysten olemassa olevien tuotteiden kehittämiseen tai uusien tuotteiden ideointiin ja kehittämiseen. Seminaarissa esiteltiin Itä-Suomen yliopiston tekemän markkinatutkimuksen tuloksia, jotka olivat pohjana asiakaslähtöisten tuotteiden kehittämisessä, paneuduttiin laatu- ja turvallisuusasioihin sekä esiteltiin yrittäjien toivomuksesta jätehuollon järjestämistä Suomessa.

Esimerkkitehtävänä oli mm. suunnitella verkostomainen tuote suomalaiselle matkailijaryhmälle Karjalan Tasavallassa. Ennen toista seminaaria yrittäjät olivat tehneet em. benchmarking-matkan, jonka aikana he olivat tavanneet matkailuyrittäjiä ja saaneet tietoa palveluista ja yritysten välisestä yhteistyöstä Itä-Suomessa. Venäjän Karjalassa yritysten välinen yhteistyö on vähäistä verrattuna Suomeen. Siksi yrittäjät kokivat hyödylliseksi nähdä toimintaa Suomessa, josta saivat myös ideoita seminaarissa tehtyyn kehittämistyöhön. Myös toisen seminaarin jälkeen yrittäjät lähettivät tuotekuvauksiaan kouluttajien arvioitavaksi.

Yrityskoulutusten viimeinen vaihe oli konsultointimatka, jonka aikana konsultointia halunneissa yrityksissä tutustuttiin palveluympäristöön, tuotteisiin ja yrityksen toimintaan. Havainnoinnin ja keskustelujen pohjalta yritykselle annettiin palautetta toiminnasta ja esitettiin kehittämisehdotuksia.

Syksyn 2013 ja kevään 2014 aikana yrityskoulutukset jatkuvat sähköisen markkinoinnin osalta sekä Karjalan Tasavallassa että Suomessa. Koulutuksista vastaa Itä-Suomen yliopisto. Keväällä 2014 suomalaiset matkailuyrittäjät tekevät tutustumismatkan hankkeen kohdealueen yrityksiin ja hanke päättyy loppuseminaariin Petroskoissa toukokuussa 2014.

Arvioita sosiaalisesta mediasta ja yrityskoulutuksesta lähialuematkailussa

Lähialueyhteistyö on mielenkiintoista ja tarpeellista yritysten yhteistyön lisäämiseksi, palvelujen parantamiseksi ja siten yritysten kilpailukyvyn lisäämiseksi. Toiminta sopii siten hyvin ammattikorkeakoulujen toimenkuvaan toimialan kehittäjänä. Tahtotila matkailupalvelujen kehittämiseen Karjalan Tasavallassa on kova. RUNAT-hanke on innovatiivinen, kun tutkittua kohdennettua tietoa matkailijoiden kuluttajakäyttäytymisestä ja sähköisistä markkinakanavista on tuotettu yritysten toiminnan ja palvelujen kehittämiseksi. Siten myös yhteistyökumppaneiden roolit ovat olleet selkeät; Itä-Suomen yliopisto tutkimustiedon tuottajana ja ammattikorkeakoulut tiedon soveltajana kehittämistyössä.

Matkailun kehittämisessä raja-alueella on myös omat haasteensa. Yritysten toimintatavat ovat erilaiset, yrityskulttuuri ja paikallisten yritysten välinen yhteistyö Venäjän Karjalassa on uutta ja siten erittäin vähäistä. Julkisen sektorin toiminta ja mahdollisuudet tukea matkailun kehittämistä ovat erilaiset kuin Suomessa. Myös julkinen infra, kuten tiet ja rakennukset ovat osin heikossa kunnossa, joskin viime aikoina parannusta on tapahtunut. Suomalaisten matkailuyritysten into kehittää tuotteita ja palveluja raja-alueella ja siten tehdä yhteistyötä Venäjän Karjalan matkailuyritysten kanssa on hiipunut koko 2000-luvun ajan. Sosiaalisen median käyttö markkinoinnissa ja varsinkin tietämys venäläisten kuluttajakäyttäytymisestä ja heidän käyttämistään sosiaalisen median välineistä ovat vähäisiä. Tällaiset toimintaympäristöön ja yritysten toimintaan vaikuttavat seikat tulee ottaa huomioon yrityskoulutusta järjestettäessä. Pitkä kokemus raja-aluematkailusta sekä alueen ja yritysten tuntemus auttavat suunnittelutyössä.

Viisumivapaudesta EU:n ja Venäjän välillä puhutaan yhä enemmän. Viisumivapauden toteutuessa Karjalan Tasavallan ja Suomen välinen matkailu nousee huomattavasti nykyisestä ja myös Venäjän Karjala lisää vetovoimaansa erityisesti luonto- ja kulttuurimatkailukohteena niin Suomessa kuin Euroopassakin. Kysyntään ei voida vastata muuten kuin kehittämällä alueen matkailupalveluja eurooppalaisen tason mukaiseksi sekä suunnitella ja toteuttaa asiakasryhmäkohtaista markkinointia tehokkaasti oikeissa kanavissa, sähköisesti. Siinä on vielä paljon tekemistä.

Kirjoittajat

Jorma Korhonen, lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, Kuopio, jorma.korhonen@savonia.fi

Ekaterina Miettinen, projektiasiantuntija, Karelia-ammattikorkeakoulu, Joensuu, ekaterina.miettinen@karelia.fi

Itä-Suomen yliopisto 2012. Grant Contract. External Actions of the European Community. Karelia ENPI CBC Programme 2007-2013. Grant contract identification number 2011-02-KA300.

Innolla itää kohden – Venäjä-yhteistyötä Kuopion alueella

Venäjän läheisyys on näkynyt tavalla tai toisella Kuopion historiassa satojen vuosien ajan, mutta erityisesti 2000-luvulla Venäjä-yhteistyötä on alettu kehittää aktiivisesti eteenpäin. Yhteistyö on poikinut hedelmiään niin matkailijamäärien kasvuna kuin yritysten Venäjä-tiedon lisääntymisenä. Yritysten sparraus on lisääntynyt monialaisesti vuosien varrella, matkailualan yritysten kulttuuri- ja palvelu- sekä markkinointikoulutuksina, vientityritysten aktivointi-koulutuksina ja kielikursseina. Yritysten Venäjä-osaamisen tarpeisiin on kohdennettu myös matching -tilaisuuksia, joissa kansainväliset osaajat pääsevät tutustumaan alueemme työnantajiin. Yritysten verkottumisesta hyvänä esimerkkinä on v.2010 Kuopion Asuntomessujen yhteydessä järjestetty suomalaisten ja venäläisten rakennusalan yritysten kohtaaminen.

Kuva 1. Talent Russia-matching -tilaisuus 2012

Kuopion alueen matkailussa puhaltavat uudet tuulet. Uusi yrittäjävetoinen matkailuorganisaatio aloittaa vuoden vaihteessa toimintansa. Kuopion ja Nilsiän kuntaliitoksen myötä Tahkon matkailukeskus on nousemassa yhdeksi Suomen tärkeimmistä matkailukeskittymistä. Kuopion alueella Nilsiä mukaan lukien  yöpyy vuosittain noin 100 000 venäläistä matkailijaa. Ulkomaalaisista yöpyjistä 60 % tulee Venäjältä. Venäjän kielen ja kulttuurin osaamisella on alueen yrityksille kasvava merkitys.

Kuvat 2 ja 3: Tahkon Markkinointi Oy


Kuopion alueella Venäjän kauppaa käy noin 60 yritystä. Venäjä-yhteistyön taustalla on Kuopion kauppakamarin vuosien aktiivinen rooli Venäjän kaupan edistäjänä. Lisäksi Kuopion kauppakamari ja Savon Yrittäjät ovat osakkaina ISBE Oy:ssä (Itä-Suomen Business Edustusto Pietarissa). Vientikauppaa on ollut aktivoimassa alueella myös suomalais-venäläinen kauppakamari, Finpro ja ELY-keskus.

Savonia AMK, Savon ammatti- ja aikuisopisto sekä Itä-Suomen Yliopisto mahdollistavat uuden osaamisen synnyn alueen matkailuyritysten ja vientityritysten tarpeisiin. Alueen peruskouluissa on aloittanut viime vuosina lukuisia uusia venäjän kielen ryhmiä Verraton venäjä -kielihankkeen myötä. Hankkeen tarkoituksena on luoda myönteisiä mielikuvia Venäjästä, sen kulttuurista ja kielestä sekä tiedottaa oppilaita ja vanhempia venäjän kielen osaamisen hyödyistä. Hankkeen yhteistyökumppaneiksi on haettu etenkin yrityksiä, joilla on kokemusta Venäjän-kaupasta tai venäläisistä asiakkaista yrityksissään ja jotka sitä kautta tiedostavat venäjän kielen osaamisen merkityksen Itä-Suomessa. Hanke pyrkii venäjän kielen opiskelun lisäämiseen hankekuntien (Iisalmi, Kuopio, Leppävirta, Siilinjärvi ja Varkaus) peruskouluissa, ja sen tavoitteena on saada 12 uutta venäjän kielen ryhmää vuosittain.

Kuopion kaupunki toimii Venäjä-yhteistyön mahdollistajana. Kuopion ystävyyskaupunki Pihkovan sekä kulttuuritoimijoiden laajat yhteistyösuhteet ovat olleet muidenkin toimijoiden käytössä. Kuopio on ollut mukana aktiivisesti valtakunnallisissa Venäjä-tapahtumissa. Kuopion alueen Venäjä-toiminnoissa mukana olevat organisaatiot kokoontuvat verkosto-hengessä useita kertoja vuodessa käyden läpi ajankohtaisia asioita ja suunnitellen tulevia aktivointitapahtumia. Yhteistyössä on mukana moni taho edellä mainittujen lisäksi. Aktiivisiin toimijoihin kuuluvat niin Suomi-Venäjä-seuran Itä-Suomen osasto kuin kirkkokunnat, kulttuuri- ja urheilutoimijat. Suomi-Venäjä-seura on tehnyt merkittävää työtä tuoden tämän päivän venäläistä nuorisokulttuuria tutuksi ja toteuttaen myös vuosittaista venäläisen kulttuurin viikkoa Kuopiossa. Kuopion kaupungin ystävyyskaupunki Pihkovan kanssa on järjestetty viimevuosina tapaamisia ja isoimpana niistä v. 2011 Suomi-päivät Pihkovassa Pietarin konsulaatin johdolla. Yhteistyötä on tehty kaupunkien välillä jo 40 vuotta kulttuuri- ja opiskelijavaihtojen siivittämänä.

Kuva 4: Junttan Oy

Kirjoittaja

Johanna Liukkonen, yrityskoordinaattori, BBA, Kuopion kaupungin yrityspalvelu, johanna.liukkonen@kuopio.fi

Venäjä-kumppanuudet vaativat panostusta ja sitkeää työtä

Suomalaisten korkeakoulujen yhteydet Venäjälle ovat maantieteellisestä läheisyydestä huolimatta yllättävän ohuet. Vaikka valtiovallan prioriteeteissa Venäjän merkitys on tunnustettu ja nousussa, niin korkeakoulujen yhteistyössä suuren naapurin kanssa tämä ei vielä ole näkynyt kovin konkreettisina tekoina. Verrattuna moneen muuhun maahan niin liikkuvuus kuin muukin kansainvälinen yhteistyö on vähäistä.

Korkeakoulut näkevät Venäjän kyllä yleisellä tasolla suurena mahdollisuutena ja suopeaa kehittämisen henkeä on ilmassa. Suomen lähialueella oleva suurkaupunki Pietari on lähempänä kuin muut vastaavankokoiset metropolit. Näinhän usein toivorikkaasti sanotaan.

Ehkä maantieteellinen läheisyytemme on luonut meille vaarallistakin näköharhaa.  Käytännön yhteistyössä voidaan monesti nähdä, että etäisyyttä Pietariin ei voi mitata pelkästään kilometreissä. Hyvin monissa asioissa Lontoo tai New York ovat lähempänä.

Jos Venäjä-yhteistyössä halutaan edetä mahdollisuudesta menestykseksi, meidän tulisi ehkä ryhtyä mittaamaan etäisyyttä pikemminkin kulttuurissa ja ajattelussa ja pyrkiä mahdollisuuksien mukaan tuon kuilun yli harppaamiseen. Ennen kuin joskus ammottavilta vaikuttavat aukot venäläisten ymmärtämisessä pystytään kuromaan umpeen, ei korkeakoulujen yhteistyössä päästä tavanomaista opiskelija- tai henkilöstövaihtoa pidemmälle.

Suurin kompastuskivi yhteistyön tiellä on suhtautumisemme venäläisiin korkeakouluihin, sillä sitä tuntuu leimaavan käsitys länsimaalaisten ja sen mukana myös meidän suomalaisten toimintatapojen ja osaamisen ylivertaisuudesta. Ajattelemme, että venäläiset ovat vielä reaalisosialismista toipuessaan jonkin verran meitä jäljessä kehityksessään. Ajattelemme, että ottaa vielä joitakin vuosia aikaa ennen kuin venäläiset ovat samalla tasolla meidän ja muiden eurooppalaisten korkeakoulujen kanssa. Tunnumme ajattelevan, että jokaisen venäläisen sisällä asuu pieni suomalainen, joka oikein opastettuna ja seuraavassa kehityksensä vaiheessa muuttuu meidän kaltaiseksemme.

Jos haluamme saada tuloksia venäläisten korkeakoulujen kanssa tehtävässä yhteistyössä, meidän tulisi löytää aikaisempaa vastavuoroisempi suhtautuminen yhteistyökumppaneihimme. Näyttää siltä, että korkeakouluissa lähestymme venäläisiä omine yhteistyöaloitteinemme, jotka olemme laatineet omista tavoitteistamme ja lähtökohdistamme. Venäläiset eivät välttämättä aina edes ymmärrä, mihin näillä pyrimme ja miksi heidän kannattaisi olla niissä mukana.

Suomalaisten ammattikorkeakoulujen tulisi pyrkiä aitoon vuorovaikutukseen venäläisten korkeakoulujen kanssa. Se ei synny ilman vuosikausien panostusta ja sitkeää työtä. Venäjällä kaikki joko onnistuu tai kaatuu henkilökohtaisten suhteiden mukana. Hokkuspokkus-konsteja ei tässä yhteistyössä ole olemassa. Ei ole olemassa mallia, jossa muutamassa vuodessa saadaan yhteistyö rullaamaan sujuvasti. Venäjällä pärjää vain aidolla kumppanuudella, jossa luottamuksen ja rehellisen keskusteluyhteyden rakentaminen kestää vuosia.

Kirjoittaja

Anneli Pirttilä, rehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anneli.pirttila@saimia.fi

Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta

Ilkka Väänänen, Vesa Harmaakorpi & Anu Raappana (toim.). 2013. Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu. 256 s.

Julkaisun aihepiiri on mitä ajankohtaisin. Korkeakoulujen rakenneuudistuksen yhteydessä keskustellaan vilkkaasti myös korkeakoulujen roolista yhteiskunnan kehittäjinä. Teemasta julkaistiin juuri myös Korkeakoulujen arviointineuvoston teettämä arviointiraportti (KKA:n julkaisuja 5:2013). Ammattikorkeakoulujen osalta tämä yhteiskunnallinen tehtävä on selkeästi rajattu aluekehitystä tukevaksi. Nyt tarkasteltavan julkaisun 256 sivulle on koottu kaiken kaikkiaan 40 kirjoittajan tuottamana 33 eri näkökulmaa, kuvausta tai kokemusta korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Yleisemmästä otsikosta huolimatta esitykset käsittelevät käytännössä ammattikorkeakouluja ja niidenkin osalta lähinnä TKI-toimintaa.

Julkaisun esitetekstissä todetaan: ”Yksittäisen toiminnon tai instituution kehittäminen ei kuitenkaan paranna kokonaisuuden toimivuutta, vaan kehittämisen tulee tapahtua monien eri toimijoiden yhteistyönä. Tähän julkaisuun on koottu taustaa, esimerkkejä ja tulevaisuuden näkymiä moodi 2-tyyppiseen tiedontuotantoon perustuvasta oppimis- sekä tutkimus, kehitys- ja innovaatiotoiminnasta”. Kautta linjan esityksissä heijastuukin monimuotoinen yhteistyö eri toimijaryhmien välillä sekä käytännön tarpeista lähtevä (moodi2) TKI-toiminta.

Teoksen alussa on kolmen eri vaikuttajan (”amk-konkari” Pentti Rauhalan, maakuntajohtaja Pertti Rajalan ja KTAMKin hallituksen puheenjohtajan Aulis Palon) näkökulmat aiheeseen. Näissä pohdiskellaan ansiokkaasti korkeakoulujen roolia aluekehityksessä eri sidosryhmien näkökulmasta.

Varsinainen sisältö on jaettu kolmeen osaan: Suuntaa suunnitelmista (4 kirjoitusta), Kokemuksia käytännöstä (12 kirjoitusta) sekä Tulevaisuutta tehden (4 kirjoitusta). Suurin osa kirjoituksista käsittelee eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjä toimintamalleja ja niistä saatuja kokemuksia. Tämä kavalkadi antaa monipuolisen kuvan siitä lähestymistapojen kirjosta, jolla aluekehitystehtävää on pyritty hoitamaan. Yhteistyö ja yhteisöllisyys korostuvat, toisaalla korostetaan strategisen ohjauksen merkitystä ja toisaalla tuodaan esille esim. taiteen merkitystä yksilöllisen ajattelun avartajana. Kautta linjan käytännön läheisyys ja toiminta ”kentällä” on luontaista, kuten ammattikorkeakouluille kuuluukin.

Julkaisussa on myös muutaman ”ulkopuolisen tarkkailijan” näkemyksiä ja laajempia pohdintoja. Helinä Melkas tuo kirjoituksessaan esiin mielenkiintoisia käsitteitä mm. esteettömyydestä innovaatiotoiminnassa ja tietämyksen kolmesta muodosta. Yleisesti tunnettujen eksplisiittisen ja hiljaisen tiedon lisäksi voidaan puhua myös intuitiivisesta tai sumeasta tietämyksestä, mistä hiljainenkin tieto kumpuaa.

Hieman provosoivassa esityksessä ”Voisi se toisinkin olla” kirjoittajat asettavat vastakkain järjestelmäkehityksen ja yksilöllisen kyvykkyyden. Perinteisesti innovaatiopolitiikassamme on panostettu rakenteiden ja instituutioiden luomiseen, kun todellisuudessa ilman yksilöllistä ja yhteisöllistä kyvykkyyttä ei uutta synny. Kirjoituksessa ammattikorkeakouluja varoitetaan myös liiallisesta ”managerialismistä”, joka voi tukahduttaa yksilö- ja ideavetoisen innovaatiotoiminnan vaatiman tilan ja vapauden.

Julkaisun viimeisessä kirjoituksessa Riitta Rissanen pohtii ”mitä Moodi 2:n jälkeen?”. Esityksessä vilahtelevat uusimmat ”muotitermit” ekosysteemi, Quadruple Helix (neloiskierre), Moodi 3 jne. Tämäkin pohdiskelu kuvaa ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan nykytilaa: ”TK-toimintaa on rakennettu jo määritelty jo yli 10 vuotta. Tästä huolimatta ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan kokonaisuutta tunnistetaan epätasaisesti.” Syitä on varmaan niin sysissä kuin sepissäkin, mutta on hyvä muistaa kuinka kauan kulttuurin kehittyminen kestää. Yliopistolaitos on Suomessakin ollut olemassa 400 vuotta ja ammattikorkeakoulut 20 vuotta. Tähän nähden saavutus on huima, mutta asema on ansaittava muiden silmissä; siihen ei keskinäinen kehuskelu riitä.

Ammattikorkeakoulujen roolia ”virallisten” aluekehitysorganisaatioiden joukossa ei ole aina tunnustettu. Syynä tähän saattaa olla myös se, että alueiden kehittäminen kuuluu Suomessa TEM:iön hallinnonalalle; laissa alueiden kehittämisestä ei edes mainita OKM:iön hallinnonalaa saati korkeakouluja. Korkeakoulujen aluekehitystoiminnan merkityksen arvioinnissa haasteena on edelleen vaikuttavuuden luotettava mittaaminen. Tähän mennessä tehdyt selvitykset keskittyvät edelleen panostusten tai välittömien tulosten arviointiin, kun varsinaiset vaikutukset ja vaikuttavuus ilmenevät usein välillisesti vasta pidemmän ajan kuluessa ja selkeitä yksittäisiä syys-seuraus -suhteita ei käytännön systeemisissä kehityskuluissa ole selvästi määritettävissä. Nyt tarkasteltava oleva julkaisu tuo omalta osaltaan merkittävän lisän aineistoon, jonka avulla vaikuttavuutta voidaan luotettavammin arvioida jatkossa.

Kirjoittaja

Matti K. Hakala, erikoisasiantuntija, TkT, Dos., Hämeen ammattikorkeakoulu, matti.hakala@hamk.fi

Korkeakoulut mukaan rakennetalkoisiin

Suomen hallitus sai elokuun budjettiriihen yhteydessä kasattua mittavan rakennepaketin, jonka tavoitteena on kiriä vuosien saatossa kasautunut noin 9 miljardin kestävyysvaje umpeen vuoteen 2017 mennessä. Paketti sisälsi lukuisia keinoja, joista monet keskittyivät työurien pidentämiseen sekä rakenteellisen työttömyyden alentamiseen. Rakennepaketin myötä korkeakoulut ja opiskelijat saivat arvoisensa haasteen, johon toivottavasti voidaan tarttua oikeilla keinoilla.

Yksi tärkeä muutos koskee valmistuneiden kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden oleskeluajan pidentämistä sekä harjoittelumahdollisuuksien parantamista. Jälkimmäiseen keinot löytyvät varmasti ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyön tiivistämisestä sekä panostamalla kielen- ja kulttuurinopetukseen nykyistä enemmän. Oleskeluajan pidentäminen nykyisestä puolesta vuodesta on tärkeää, koska työurien kannalta ulkomailta tulleiden, täällä opiskelleiden ja valmistuneiden, integroituminen suomalaiseen työelämään on suoranainen lottovoitto. Nuori, koulutettu ja motivoitunut työntekijä pelkällä korkeakoulutuksen hinnalla on koko yhteiskunnalle monin verroin parempi sijoitus kuin esimerkiksi lukukausimaksuin kerätyt varat.

Suurin haaste korkeakouluille on ympärivuotisen opiskelun mahdollistaminen. Tällä hetkellä opiskelu tapahtuu edelleen samalla aikataululla kuin viisikymmentä tai sata vuotta sitten. Pahimmillaan pakollisia kursseja pystyy suorittamaan vain kerran vuodessa. Tällöin opintojen lykkääntyminen voi johtua elämäntilanteen muutoksesta, työssäkäynnistä tai sairastumisesta. On eri asia antaa mahdollisuus suorittaa yksittäinen kurssi joustavasti kuin tarjota opetusta niin, ettei yhden kurssin takia tarvitse lykätä opintojen etenemistä vuodella. Kannustamme ammattikorkeakouluja tarjoamaan tutkinnon kannalta pakollisia opintoja myös kesällä, mikä tekisi mahdolliseksi nopeamman valmistumisen. Opiskelijoiden toimeentulon kannalta kesälukukauden opintojen tulisi olla vapaaehtoisia, sillä moni opiskelija rahoittaa muut vuoden aikaiset opintonsa kesätöillä ansaituilla rahoilla.

Vastaavasti suurimmat huolenaiheet liittyvät päätöksiin lisätä korkeakoulujen aloituspaikkoja hakijasuman purkamiseksi. Aloituspaikkojen väliaikainen lisääminen on jo pitkään ollut OECD:n suosituksissa keinoksi purkaa vuosikymmeniä ylläpidetty ylioppilassuma. Kuitenkaan tässä tilanteessa, jossa pelkästään ammattikorkeakoulujen rahoitusta on vähennetty liki viidenneksellä, ei ole realistista lähteä lisäämään aloituspaikkoja ellei valtio pysty osoittamaan lisäpaikoille riittävää rahoitusta.

Rakenneohjelman yhdeksi keinoksi nostettiin myös tavoitteellisten valmistumisaikojen rajoittamista koskevan lainsäädännön tiukentaminen. Ajatuksena opintoaikojen lyhentäminen lainsäädäntöä kiristämällä on toki houkutteleva, mutta tämä keino toimisi ainoastaan, jos opintojen eteneminen ja valmistuminen ovat puhtaasti opiskelijan omasta tahdosta kiinni. Tällä hetkellä opintojen etenemistä hidastavat eniten oman toimeentulon turvaamiseksi opintojen ohella tehdyt työt sekä edellä mainittu opiskelumahdollisuuksien joustamattomuus.

Toimeentuloon tulossa oleva noin 30 euron kuukausittainen lisäys opintotukeen ei juuri vaikuta ja parhaat keinot joustavan opiskelun edistämiseksi löytyvät suuremmista koulutuspisteistä ja korkeakoulujen välisestä yhteistyöstä. Suurissa yksiköissä voidaan tarjota useampia ja joustavampia opiskelumahdollisuuksia ja esimerkiksi FUAS-yhteistyö on tuonut kesäopinnot varteenotettavaksi vaihtoehdoksi opiskelijoille. Karsimalla nykyistä toimipisteverkkoa, tiivistämällä yhteistyötä ja panostamalla opintojen etenemisen esteiden purkamiseen korkeakoulut pystyvät omalta osaltaan yhteisiin ponnistuksiin suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan pelastamiseksi.

(kuva: Sakari Röyskö)

Kirjoittaja

Toni Asikainen, hallituksen jäsen, SAMOK, Korkeakoulujärjestelmä, TKI, toni.asikainen@samok.fi