’Montako lähdettä?’ on hyvä kysymys

Kirjallisia töitä ohjaava opettaja, moni kirjastolainenkin, kohtaa ajoittain opiskelijan esittämän kysymyksen: montako lähdettä työhön tarvitaan? Harva selviää tilanteesta niin, että molemmat ovat pedagogiseen keskusteluun tyytyväisiä. Ongelmaa ei kannata ottaa henkilökohtaisesti, sillä se liittyy laajempaan tiedonhankinnan ja -käytön alueeseen, johon ammattikorkeakoulu ei ole vielä muodostanut kunnollisia ongelmanratkaisumalleja. Muillakin koulutusinstituutioilla on tässä kehitettävää.

Tarkastelen tuota kysymystä osana ammattikorkeakoulun opinnäytetyön tiedonmuodostusta, tulkitsen sitä vaatimuksena kehittää opinnäytetyön tekemiseen liittyvää opetusta ja ohjausta sekä kehotuksena ammattikorkeakoululle artikuloida tiedonkäsityksiään selkeämmin.

Kysymyksiä kirjallisten töiden lähteiden määrästä opiskelijat esittävät ohjaustilanteiden lisäksi internetin foorumeilla. Niitä on raportoitu opinnäytetyöohjeiden kehittämishankkeissakin (Mazarakis 2012,16).

Kysymyksen polttavuutta osoittaa AMK-opinnäytetyön tekemistä ansiokkaasti kuvaavan blogikirjoittajan manaus: ”Kuinka ***** paljon lähteitä täytyy yhteen asiaan löytää?”. *

Defensiivistä reagointia ja behavioristista ajattelua

Kirjallisista töistä annetun ohjeen ”riittävästi” -vastaus kysymykseen ”kuinka monta lähdettä?” voi olla opiskelijan näkökulmasta viisasteleva. Vastausta silotellaan esimerkiksi nyrkkisäännöllä ”suunnilleen niin monta eri lähdettä, kuin esseessä on sivuja”. (Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, 4.)

Tämä muotoilu toimikoon esimerkkinä defensiivisestä vastauksesta, joka ei kestä analyyttista tarkastelua, mutta se ei liene tarkoituskaan. Strategia on opettaa opiskelijaa olemaan kysymättä tyhmiä ja estää henkilökuntaa joutumasta nolatuksi. Kyseessä on tarkoituksellisesti epäjohdonmukaisen viestin strategia (Argyris 1999, 141). Miksi vastaukset ovat ongelmallisia?

  1. ”Riittävästi” on näennäispedagoginen vastaus, joka välttää yksioikoisen määrällisen vastauksen ongelman. Tiedontarpeen kannalta se on hyödytön ja sanoo: ”mieti itse, muuta vastausta et minulta saa”. Opetus tehdään tyhjäksi antamalla muka nyrkkisääntö.
  2. Nyrkkisäännön virhe on olettaa lähdettä käytettävän vain kerran. Se kertoo, ettei tehtävä tavoittele teemojen kehittymistä. Huolissaan ollaan lähteistä, ei sisällöstä. Lähteiden hamuaminen on huono lähtökohta ja aloittelijalla omiaan pirstomaan kokonaisuutta.
  3. Sivumäärä ei ole validi mitta, sillä se riippuu mm. fontista ja sivukoon standardista. Sähköisissä teksteissä sivun käsitettä ei aina edes käytetä. Jos esseet tulee laatia käyttäen kirjoituskonekirjasinta, tämä täytyy perustella uusiin kirjoittamisen teknologioihin tottuneille opiskelijoille.

Mahdollisuus organisaation oppimiseen tietokäsityksiä monipuolistaen

Ammattikorkeakouluilla ei ole akateemisia rasitteita, elleivät ne halua niitä ottaa. Toimintaa muotoilevat tiedonalakulttuurit, joiden välittäminen on ammattikorkeakoulun opettajien perusorientaatioita (Mäki 2012).

Ammattikorkeakoulun tietokäsityksiä ja -arvostuksia ei juuri ole hyvin artikuloitu, paitsi puheita asiantuntijuuden käytännöllisyydestä, toisaalta tutkimusnäyttöön perustumisesta. Nämä eivät juuri tavoita sitä jännitekimppua, joka muodostuu opiskelijoiden, opettajien, kirjastolaisten, johdon ja kumppanien ristipaineessa ja toteutuu opinnäytetöissä. Kun opiskelija kysyy ”montako lähdettä?” hän osoittaa terävästi että tiedonkäsitys on artikuloitu huonosti. Tätä ei tule defensiivisesti leimata opiskelijan ongelmaksi.

Kysymys kertoo, että organisaation toiminnasta puuttuu jotain olennaista. Jäsennys ongelmaan löytyy kaksisilmukkaisesta oppimisesta. Yksisilmukkaisesti opitaan tekemään hyvin asioita muuttumattomien kriteerien mukaan, kaksisilmukkaisesti muutetaan kriteereitäkin tarvittaessa (Argyris 1999).

Opiskelijat käyttävät kymmeniä lähdetyyppejä (Kämäräinen 2012). Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä lähteen ja aineiston rajakaan ei ole jyrkkä. Perinteinen akateeminen viittauskäytäntö ei pysy perässä. Ohjaajat koettavat selvitä vanhoilla välineillään improvisoiden. Kaksisilmukkaisesti toimiessaan suomalainen ammattikorkeakoululaitos seuraisi lähdetyyppien ilmaantumista ja muodostaisi soveltuvat tiedonhankinnan ja -käytön käytännöt tuki-interventioineen. Nyt on valittu tiedonhankinnan ja -hallinnan aspekteista vaikenemisen tie.

Tietoperusta, yhteinen asiamme?

Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä on ruvettu puhumaan tietoperustasta. Pinnallisimmillaan tämä on silmänkääntötemppu, jolla akateeminen termi teoreettinen viitekehys korvataan toisella termillä. Onko tästä päästy pitemmälle?

Tietoperusta määritellään esim. seuraavasti: opinnäytetyössä kuvattu yhteys aiempaan tietoon (ks. Lantto 2006, 41). Opiskelijan kysymys ”montako lähdettä tarvitaan?” on tietoperustan käsitteelle ja siihen perustuvalle pedagogiikalle hyvä testi. Opiskelijan saaman oivalluksen tietoperustan riittävyydestä tulisi olla hänelle resurssi, osa hänen toimintakykyään työelämässäkin. On luotava sellaisia pedagogisia käytäntöjä, joiden avulla nämä erillisiltä vaikuttavat näkökulmat saadaan mielekkäästi kohtaamaan.

Kirjastot ovat jo yrittäneet edistää informaatiolukutaitoa. Parhaillaankin muokataan informaatiolukutaitosuositusta. Ammattikorkeakoulujen kirjastoissa on pitkään nähty, että tarvitaan nykyaikaiseen tilanteeseen uusia jäsennyksiä. Esimerkiksi käsitteitä tietoympäristö ja informaatiomaisema on käytetty kuvaamaan tiedonhankkijan ja -käyttäjän mahdollisuuksia kirjaston uusien toimintamuotojen tukemina (Elenius & Saarikoski 2013, Kämäräinen painossa). Kirjasto ammattikorkeakoulussa on kuitenkin sekä ulkopuolisten mielikuvien että oman ajattelunsa vanki, kiltti kirjavarasto, jolta ei innovaatioita odoteta. Sellaisena se pian korvataan videovuokraamolle ulkoistetulla logistiikalla. Ammattikorkeakoulukirjaston tulee selvitäkseen olla toista maata. Siellä toimii tiedon eri lajien, ilmenemismuotojen ja niiden yhdistelyn asiantuntijoita, joilla on käytössään sekä erityisosaamista että osaamisen soveltamisen, levittämisen ja edelleen kehittämisen kykyjä. Ammattikorkeakoulukirjasto ei tarkoita muusta organisaatiosta erillistä saareketta, vaan on osa ammattikorkeakoulun kykyä tunnistaa ja muokata tietoon liittyviä käsityksiään, arvostuksiaan ja osaamistaan. Kirjastolla on annettavaa myös erimuotoisen verkkoaineiston arviointiin ja tulkintaan sekä T&K- ja julkaisuprosessien tukemiseen.

Toiminnallisen tietoperustaosaamisen luominen on mahdollista vain useiden toimijoiden yhteistyön ja autenttiseen kokemukseen tähtäämisen kautta. Opiskelijaa ei tule velvoittaa ratkomaan opinnäytetyönsä vakavia tietoperustaongelmia omin päin eikä liioin repiä apua vain ohjaajan selkänahasta. ”Kännykkäni on auki yölläkin”, huokaisi minulle eräskin nääntynyt.

Opiskelijoille on luontevaa hakea apua verkosta, tämän osoittavat esimerkiksi Suomi24-, Ellit- ja Kaksplus-portaaleista (sic!) löytyvät kysymykset opinnäytteiden tiedonlähteistä. On syytä rakentaa ammattikorkeakoulujen yhteinen neuvontapalvelu. Palvelu tarvitsee tehokkaan toimintamallin erityyppisten ongelmien monitoimijaiselle ja nopealle, pedagogisesti kelvolliselle ratkaisemiselle. Se ei kuitenkaan yksin riitä.

Opintoihin tarvitaan erikseen ymmärrettyä tiedonrakentamista myös siinä ympäristössä, jota opiskelijat ovat tottuneet käyttämään ja jota elinkeinoelämä ja julkinen sektori vähitellen opettelevat.

Organisaatioiden perinteisten tietojärjestelmien ja sosiaalisen median suhteiden artikulaatio on ammattikorkeakoulujen tietokäsitysten kehittelyn yhteyteen sopiva ja ne koetteelle paneva kuningastehtävä. Siinä tarvitaan opiskelijoiden, opettajien, työelämäkumppanien sekä uuden kirjaston panoksia ja samalla opitaan niiden taustalla olevien käsitysten ja arvomaailmojen dialogia. Se on arvokasta ja käytännöllistä tietoyhteiskuntaoppia, jossa kukaan ei ole valmiiksi liian oppinut tai viisas.

*) Koska opiskelija ei ole vielä valmistunut ja esiintyy blogissa nimellään, en tässä ilmaise sen osoitetta ja olen myös hieman muuttanut lainauksen sanamuotoa.

Kirjoittaja

Juha Kämäräinen, freelancer-kouluttaja, informaatikko, informaatiotutkimuksen jatko-opiskelija, Oulun yliopisto,, juha.kamarainen@mail.suomi.net

Argyris, C. 1999, On Organizational Learning, 2nd edn, Blackwell Publishers, Oxford.

Elenius, L. & Saarikoski, S. 2013, ”Ammattikorkeakouluopiskelijan informaatiomaiseman kehittyminen”, ITK 2013: Tulevaisuus pelissä: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa -konferenssi, eds. H. Salo & A. Pääkkönen, Hämeen kesäyliopisto, Hämeenlinna, 10.- 12.4.2013 Kylpylähotelli Rantasipi Aulanko, Hämeenlinna, pp. 62.

Engeström, Y. 2007 (1987), Perustietoa opetuksesta, Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu edn, Valtiovarainministeriö, Helsinki.

Kämäräinen, J. painossa, ”Opinnäytetöiden tietoperustan jäsennyksiä ammattikorkeakoulussa” in Tuovi 11: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2013-konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit, eds. J. Viteli & A. Östman, Tampereen yliopisto, Tampere.

Kämäräinen, J. 2012, ”Opinnäytteiden tiedonlähteet ja toimijoiden osallisuus: esitutkimus”, AMK-lehti / UAS-journal: Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, no. 1.

Kämäräinen, J. & Saarti, J. käsikirjoitus, ”Rhetoric in the Finnish higher education Information Literature teaching: the analysis of the activity systems found in the Finnish Academic Libraries IL-recommendations”, European Conference on Information Literacy, 22. – 25.10.2013.

Lantto, L.ym. (toim.) 2006, Opinnäytetyön laadun tekijät ammattikorkeakoulussa: suosituksia opinnäytetyötä ohjaaville.

Mazarakis, S. 2012, Ammatillisen perustutkinnon opinnäyte: opiskelijan ohjeen kehittäminen, Opinnäytetyö: ammatillinen opettajakoulutus, Hämeen ammattikorkeakoulu: ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Mäki, K. 2012, Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit: työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina, Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu.

Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, Ohjeita kirjallisten töiden laadintaan, Itä-Suomen yliopisto / Yhteiskuntatieteiden laitos.

Miksi korkeakouluissa kannattaa opettaa tiedonhankintaa?

Ihmisiltä vaaditaan yhteiskunnassa ja työelämässä pärjäämiseksi informaatiolukutaitoja. Korkeakoulussa niiden opettamisessa kirjasto on erinomainen kumppani opettajille opettaessaan tiedonhankintaa. Useissa korkeakouluissa kirjasto on kuitenkin vajaasti hyödynnetty resurssi tiedonhankinnan opettajana ja ohjaajana. Näin on siitäkin huolimatta, että tiedonhankinnan opetuksella ja ohjauksella voidaan edistää opintojen etenemistä ja opiskelijoiden valmistumista.

Mitkä taidot kehittyvät

Tiedonhankinnan ohjauksella ja opetuksella kehitetään opiskelijoiden informaatiolukutaitoa (IL). Käytännössä tämä tarkoittaa, että opiskelijoiden kyky tunnistaa tiedontarpeensa, hakea ja paikantaa tietoa sekä löydetyn tiedon kriittinen ja eettinen arviointi ja käyttö lisääntyvät. [1]

Informaatiolukutaidon kehittymisellä puolestaan on edistävä vaikutus niin harjoitustöiden, tutkielmien kuin opinnäytteenkin teossa. Ilman niiden tekemistä, ei kukaan voi valmistua korkeakoulusta. Niissä korkeakouluissa, joissa opettajat ja kirjasto ovat kokeilleet tai ovat ottaneet käytännöksi yhdessä opettamisen, ovat lähes poikkeuksetta tyytyväisiä olleet kaikki osapuolet – opettajat, kirjasto ja opiskelijat.

Yhtenä esimerkkinä kirjaston ja opettajan tiiviistä yhteistyöstä on Rovaniemen ammattikorkeakoulu, jossa pilotoitiin kirjaston ja opettajien yhteistyössä ongelmaperustaisen oppimisen sovittamista matkailualan turvallisuuden teemojen ja informaatiolukutaidon opetukseen. Pilotin tuotoksellisena tavoitteena oli suunnitella matkailualueen turvallisuussuunnitelman luonnos. Pilotinvetäjät Jenni Laine ja Heidi Minkkinen toteavat pilotista kirjoittamassaan artikkelissa, että ”opiskelijoilta saatu palaute osoitti, että he kokevat asiantuntemuksensa vahvemmaksi ja kykenevät nyt suunnistamaan tiedonhankinnassaan varmemmin”. [2]

Korkeakoulut hyötyvät useilla tavoilla

Korkeakoulujen rahoituksesta suurin osa perustuu suoritettujen tutkintojen ja suoritettujen opintopisteiden määrään. Näin ollen korkeakoulujen kannattaisi käyttää hyväkseen kaikki tarjolla olevat keinot opintojen edistämiseksi. Yhteistyötä kirjaston ja opettajien kanssa on hyödynnetty vasta harvoissa korkeakouluissa siinä määrin kuin se olisi mahdollista ja kaikille hyödyllistä.

Informaatiolukutaitoiset opiskelijat ovat myös erinomaista mainosta korkeakouluille. He ovat korkeakoulujensa sidosryhmien keskuudessa tehokkaita korkeakoulunsa markkinoijia tietämättään tai tietoisesti jo työharjoittelussaan sekä myöhemmin valmistuttuaan.

Paljolti sosiaalisen median ansiosta opiskelijat jakavat kokemuksiaan maantieteellisesti laajoille alueille. Opiskelussakin koetut onnistumiset leviävät tehokkaasti herättäen tulevissa opiskelijoissa mielenkiintoa oppilaitoksia kohtaan. Korkeakoulujen keskinäisissä vertailuissa ja yksiköiden elinkelpoisuuden arvioinnissa yksi merkittävä tekijä on oppilaitoksen vetovoima. Onnistuneet projektit ja laadukkaat opinnäytetyöt, joita korkeakoulut nostavat esille, eivät ainakaan vähennä vetovoimaa.

Korkeakoulukirjastoissa ihmetelläänkin, miksi niiden pitää edelleen tehdä valtavasti työtä sen eteen, että tiedonhankinnan opetusta ja ohjausta lisättäisiin korkeakouluissa. Kirjastojen pitäisi jo pystyä keskittymään vain opetuksen ja ohjauksen kehittämiseen yhteistyössä opettajien kanssa. Enää ei pitäisi joutua perustelemaan, miksi tiedonhankinnan opetus on tärkeää ja miksi sitä pitäisi lisätä.

Miten integroida tiedonhankinnan opetus muihin opintoihin

Tiedonhankinnan opetuksen ja ohjauksen integrointi opintoihin on parhaimmillaan kolmivaiheinen:

  • opetus opintojen alussa
    • tarvitaan, vaikka iso osa opiskelijoista ei vielä ole vastaanottavaisimmillaan
  • ohjausta ammattiaineiden tunnilla
    • opiskelijoilla on todellinen tarve, jolloin oppiminen on tehokkainta
  • opetus tai ohjaus opinnäytetyön alkuvaiheessa
    • tarvitaan, jotta kaikki pääsevät opinnäytteen teossa alkuun.

Ammattiopinnoissa tiedonhaun ohjaus voidaan sisällyttää erinomaisesti esimerkiksi projektimuotoiselle kurssille. Opinnäytetyöhön liittyvät opinnot voivat olla opinnäytetyön tekoon valmistavia kursseja, jolla tehdään seminaarityö, tai opinnäytetyön teon aloittava seminaari. Parhaimpaan oppimistulokseen päästään, kun opettaja ja kirjaston edustaja yhdessä suunnittelevat kurssin toteutuksen alusta saakka.

Suomen korkeakoulukirjastojen yhdessä laatima informaatiolukutaitosuositus täydentää edellä mainittuja vaiheita neljännellä tasolla, joka sisältää ylemmän amk-tutkinnon, ammatilliset opettajaopinnot ja erikoistumisopinnot. Suosituksessa tasot esitetään ammattikorkeakoulujen osalta seuraavasti:

  • uudet opiskelijat
  • ammattiopinnot
  • tutkimusopinnot / opinnäytetyövaihe
  • ylempi ammattikorkeakoulututkinto, AOKK, erikoistumisopinnot.

IL-suositus löytyy kokonaisuudessaan Suomen yliopistokirjastojen neuvoston sivulta. Lokakuussa se tulee myös amk-kirjastojen AMKIT-konsortion sivulle.

Myönteisiä vaikutuksia opettajan työhön

Yhteistyö kirjaston kanssa kehittää paitsi opiskelijoiden oppimista myös opettajien omia tiedonhankintataitoja. Samalla se pitää heidät tietoisina kirjaston tarjoamista tiedonlähteistä ja palveluista. Merkittävää opettajien kannalta on myös se, että opiskelijoiden tarvitsema henkilökohtainen ohjaus opetustuntien ulkopuolella voi vähentyä.

Alla on Helsingin yliopiston maantieteen laitoksen opettajien kokemuksia yhteistyöstä kirjaston kanssa kursseilla, joilla opiskelijat ovat tehneet seminaarityön ja siitä usein myös kandidaatintyön. [3]

  • Seminaarien laatu on parantunut. Joidenkin opettajien mukaan kehitys ollut huomattava.
  • Opetuksen on nähty kehittävän opiskelijoiden tiedonhankinnan ja -arvioinnin taitoja.
  • Eniten hyötyvät ne, joilla on hankaluuksia päästä työnsä alkuun ja hahmottaa aihekokonaisuuksia.
  • Säästänyt opettajien aikaa ja vähentänyt ohjauksen tarvetta (”jonot ovella lyhentyneet”).
  • Opettajat ovat kokeneet itsekin oppineensa uusimpia tiedonhankinnan käytäntöjä.

Opettajat päättävät avun hyödyntämisestä

Kirjastoilla on vahva halu tiedonhankinnan ohjauksen ja opetuksen kehittämiseen. Opettajilla puolestaan on valta päättää, ottavatko he kirjaston mukaan opetukseen. Kirjastoissa toivotaan ja odotetaan, että opettajat tarttuvat tilaisuuteen ja ottavat kirjaston avukseen edistämään opiskelijoiden oppimista ja sitä kautta valmistumista korkeakouluista niissäkin kouluissa, joissa opettajat eivät ole vielä näin tehneet.

Kirjoittaja

Teija Harju, johtava informaatikko, AMKIT-pedagogiikkaryhmän jäsen, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, Tekniikan kirjasto, teija.harju@oamk.fi

[1] Suomen yliopistokirjastojen neuvosto. 2013. Suositus Suomen korkeakouluille – Informaatiolukutaito korkeakouluopinnoissa. Hakupäivä 22.8.2013 http://www.kansalliskirjasto.fi/kirjastoala/neuvosto/asiakirjat/lausunnot/20132014/Files/liitetiedosto2/Yhteinen_suositus_SYN-logo.pdf

[2] Laine, Jenni ja Minkkinen, Heidi. 2012. Ongelmaperusteinen informaatiolukutaidon oppiminen tuottaa tulosta. Signum 5/2012, 8-12. Hakupäivä 22.8.2013 http://ojs.tsv.fi/index.php/signum/article/view/7378/5728.

[3] Virrankoski, Antti. 2012. Miltä IL-opetuksen vaikuttavuus näyttää yliopisto-opetuksen näkökulmasta? Suomen tieteellisen kirjastoseuran seminaari Miksi opetamme? IL-opetuksen vaikuttavuutta arvioimassa 29.11.2012. Helsinki. Hakupäivä 22.8.2013.
http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/virrankoski_stks_il-1.pdf

Tietohallinto muutosten edessä – opetusta tukeva ICT

Ammattikorkeakoulujen opetusmenetelmät ovat vuosien saatossa muuttuneet paljon. Varsinkin viime vuosina on puhuttu yhä enemmän joustavuudesta ja erilaisten oppimismenetelmien yhteiskäytöstä uutta tekniikkaa hyväksikäyttäen. Tietohallinto on nähty usein erillisenä saarekkeena kaukana opetuksesta. Näinhän sen ei pitäisi olla, vaan tietotekniikan pitäisi auttaa niin opetustilannetta, materiaalin tuottamista kuin myös hallintoa. Painotusta ja asiakkaiden tarpeiden kuulemista on ehkä aika nyt tarkistaa.

Perinteinen luokkahuone, opettaja edessä ja oppilaat riveissä kuuntelemassa, on ollut pitkään ainoa ratkaisu myös ammattikorkeakoulujen luokkien asetteluksi. Haasteen siihen tuovat tietokoneiden luonteva sijoittelu luokkiin. Tietokoneluokissahan opetetaan paljon ja AMK-opetuksen luonteesta johtuen hyvin käytännönläheisesti. Opettaja ei tässä perinteisessä sijoittelussa näe opiskelijoiden näyttöjä. Näin hän ei myöskään yhdellä silmäyksellä voi havaita ongelmia eikä rakentaa vuoropuhelua ongelman ratkaisemiseksi. Uusi asia on omien koneiden, niin tablet kuin kannettavienkin lisääntynyt käyttö. Luokkatiloissa ei ole tarpeeksi sähköverkko/ -ja lähiverkkokaapelointeja langatonta verkkoa unohtamatta. Omien laitteiden käyttömahdollisuus tulee huomioida nykyistä paremmin ja kaapelointiin pitää kiinnittää erityishuomiota – sähkö on verkkoa suurempi ongelma! Luokkien asettelujen lisäksi opetusteknologian tarve tulee kasvamaan. Opiskelijoiden omien laitteiden integrointi osaksi oppimisprosessia ja tunnin kulkua on väistämättä edessä.

IT-osastot vannovat laitehankinnoissa ja laitteiden hallinnoinnissa vakioinnin nimeen. Samanlainen laite, usein kannettava tietokone, edustaa tietohallinnon ihannetilannetta. Vakioitujen tietokoneiden hallinta on keskitettyä. Uusien ohjelmien asennukset tekee vain IT-tuki, eikä käyttäjällä ole kuin peruskäyttäjän oikeudet. Kaikki sujuu niin kauan hyvin, kunnes tarvitaan jotain sellaista ohjelmaa, jota ei automatiikka hoida tai ohjelmisto haluaa päivitystä käyttäjän ollessa esim. ulkomailla. Apua ei saa, eikä voi itsekään asentaa, vaikka taitoa ehkä olisikin.

Erilaiset poikkeukset tähän standardiin mielletään hankaluuksiksi ja laitehallinta onkin viilattu vakiointia suosivaksi. Suurelle osalle käyttäjistä tämä sopii hyvin, mutta ns. kokeilijat kärsivät. Tämä taas rajoittaa opettajien luovia ratkaisumalleja esim. taulutietokoneiden käytön suhteen.  Tietohallinnon haaste onkin jatkossa löytää tasapaino keskitetyn laitehallinnan ja poikkeuksien suhteen. Olisi hyvä löytää omasta organisaatiosta innokkaat ”koeopettajat”, joiden avulla voi hakea toimivia ratkaisuja, joita voi tuotteistaa muille käyttäjille. Uutta pitää etsiä joka päivä – myös tietohallinnon.

Oman henkilökunnan eriytyvät tarpeet ovat yhä haastavampi ongelma. Yleensäkin suhtautuminen omiin laitteisiin on ollut tietohallinnolle ongelmallista. Voisiko opettaja tuoda oman laitteensa koululle (näin on jo käynyt…) ja silti saada siihen toimivat palvelut (Bring Your Own Device)? Vai onko parempi antaa opettajan valita itse omat työkalunsa tietohallinnon hyväksymästä valikoimasta nykyistä vapaammin (Choose Your Own Device)? Ehkä yksi ratkaisu tähän olisi rakentaa malli, jossa tietokoneen, tabletin ja matkapuhelin kolmikosta käyttäjä voi rakentaa laitevalinnan, joka sopii hänelle parhaiten. Ns. ”kahden laitteen malli” pakottaa käyttäjän miettimään käyttötarpeitaan ja luopumaan jostain. Näin kustannukset pysyvät kurissa ja vapaus valita on olemassa. Henkilökunnan ja opiskelijoiden omat laitteet voivat muodostaa tietoturvauhkan tai parhaassa tapauksessa vapauttaa oppimistilanteen uuteen lentoon. Meidän osaamisesta riippuu miten tässä käy.

Molemmissa ratkaisumalleissa on yksi suuri ongelma, jonka edessä tietohallinto on aika voimaton. Ohjelmistotalojen lisenssit on pääsääntöisesti tarkoitettu korkeakoulujen omistamien tietokoneiden käytettäviksi ja yleensä myös pelkästään korkeakoulun tietoverkon alueella. Ehkä tämäkin rajoitus helpottuu ns. pilvipalvelujen myötä, mutta osa ohjelmistoista jää paikallisissa tietokoneissa käytettäviksi teknisten vaatimusten takia.

Yksi kehityssuunta, joka yhdistää sekä tilan että laitteiden vakionnin ongelman, on tilamalli, jossa opiskelijat työskentelevät tehokkaasti omilla laitteillaan muodostaen 2–4 hengen kahviporukoita. Tehtävät ratkaistaan rennosti sohvalla läppäri sylissä rupatellen. Näitähän me näemme käytävillä ja kirjastojen tiloissa jatkuvasti. Onko tietokoneluokka tulevaisuudessa joltain osin tarpeeton, mikäli tuomme palvelut tarjolle omille koneille ja rakennamme luokkatilat tukemaan tätä? Kuinka IT pystyy tämän jälkeen hallinnoimaan kaikkea vai tarvitseeko sen hallitakaan? On hyvä miettiä mikä ohjaa luokkien suunnittelua ja varustamista – tekniikka vai pedagogiikka. Toivon että meillä VAMK:ssa tilojen remontin yhteydessä pääsemme kertaheitolla uudelle tasolle tilojen joustavuuden ja opiskelijoiden palvelujen suhteen.

Tietohallinnon yksi keskeisistä rooleista on nimensäkin mukaan hallinnon tietoteknisten tarpeiden täyttäminen. Moni AMK on yhä osa kuntayhtymää ja taustalla on pitkä yhteinen historia kunnallista päätöksentekoa ja sen mukanaan tuomia järjestelmiä. Jatkossa osakeyhtiöittäminen antaa mahdollisuuden muutokseen ja ohjelmistorakenteen keventämiseen. Tietohallinto joutuukin opetuksen haasteiden takia muuttamaa painotustaan hallinnosta opetuksen tuen suuntaan. Tässä vaiheessa on hyvä pysähtyä miettimään yrityselämän tietoteknisiä painotuksia. Siellä ei painoteta hallinnon sujuvuutta vaan oman ydintoiminnan tehokasta toimintaa. Jokainen IT-päällikkö voisi miettiä painotusta omassa korkeakoulussaan – mikä on suhde opetuksen tietojärjestelmien ja hallinnon järjestelmien osalta.

Opetuksen tarpeiden muutosvauhti lisääntyy. Mikäli halutaan tarjota dynaaminen ympäristö opettajien ja oppilaiden työskentelyyn, tulee se tarvitsemaan yhä enemmän resursseja vaikka laitteiden hallinta väheneekin. IT väeltä eivät siis hommat lopu, päinvastoin lisääntyvät, ja tietohallinto joutuu yhä hankalampien haasteiden eteen. Jotta IT:n kulurakenne pysyisi järkevänä, on meidän pidettävä hallinnon järjestelmien investoinnit maltillisina ja panostettava kaikki mahdolliset resurssit opetusta tukevien järjestelmien kehitykseen.

Olen listannut alla muutamia keskeisiä painopistealueita opetuksen tueksi:

  • toimiva sovellusten virtualisointimahdollisuus
  • erilaiset pilvi- ja selainsovellukset tekevät erilaiset laitealustojen käytön joustavaksi
  • verkkoyhteyden tulee olla helposti saatavilla koko kampusalueella (ja sähköä…)
  • tulostaminen tulee olla mahdollista erilaisista laitealustoista
  • opiskeluportaalin ja verkko-pohjaisten oppimisalustojen painoarvon nostaminen ja käytettävyyden parantaminen
  • IT-palvelujen ohjeistuksen ja helpdesk-palvelujen tason nosto
  • ”sometus” – ollaan siellä missä käyttäjät.

Näiden muutosten myötä pystymme olemaan kehityksessä mukana ja tukena siellä missä meitä tarvitaan. Verkossa tehtävä tuki ja itsepalvelu auttavat käyttäjiä ongelmatilanteissa. Meidän tehtävämme on kuitenkin olla se opetusprosessin läpikotaisin tunteva asiantuntija, joka osaa asettua käyttäjän asemaan. Henkilökohtainen apu on aina paras apu. Yleensäkin tietohallinnon resurssien niukkeneminen ja vaatimusten kasvaminen ajaa meitä yhä enemmän peruspalvelujen yksinkertaistamiseen ja palvelutarjonnan kriittisempään tarkasteluun. IT-palvelut joutuvat jatkossa omalta ”mukavuusalueeltaan ”pois ja miettimään innovatiivisia ratkaisuja. Vielä kaikki ei ole valmista, mutta toivottavasti parin vuoden päästä on.

Kirjoittaja

Pekka Liedes, tietohallintopäällikkö, KTM, Vaasan ammattikorkeakoulu, pekka.liedes@vamk.fi

Verkossa oppiminen ja osaamisen kehittyminen eivät pääty opiskeluvuosiin

Yhteiskunnallinen muutos asettaa monia vaatimuksia verkossa tapahtuvalle oppimiselle ja opetukselle. On tyypillistä, että koko ikäluokka ei enää etene samaa polkua, vaan oppijoiden täytyy löytää omat etenemissuuntansa ja organisaatioiden pystyä tukemaan eri vaiheissa olevia opiskelijoita ja työntekijöitä.

Myös työelämän muutokset asettavat monia haasteita sekä koulutusorganisaatioille että yrityksille. Kerran hankittua pätevyyttä tai ammattitaitoa joudutaan päivittämään useita kertoja tai työuran aikana saatetaan kouluttautua täysin uudelle alalle. Vaatimukset olemassa olevan osaamisen ylläpitämiseksi voivat olla kovia tulosodotusten paineissa. Lisäksi kiireessä ei useinkaan ole mahdollisuuksia riittävästi tunnistaa, tunnustaa tai kehittää asiantuntijatyön vaatimia eri osa-alueiden osaamisia.

Elinikäisen oppimisen tukeminen ja yksilön osaamisen kehittäminen ovat nousseet viime vuosina tärkeiksi teemoiksi. Verkko-opetuksesta keskusteltaessa onkin tarpeen tarkastella laajempia tavoitteita kuin yksittäisiä kursseja ja oppimistilanteita.

Nykyaikainen verkko-oppiminen vastaa moneen tarpeeseen

Suomalaiset korkeakoulut ovat olleet 1990-luvulta lähtien aktiivisia verkko-oppimisen hyödyntäjiä ja kehittäjiä. Vaikkakin verkkokoulutusten toteutuksista saattaa löytyä jonkin verran laadullista vaihtelua, on suomalaisten korkeakoulujen tarjonnassa runsaasti tietoverkkojen mahdollisuuksiin nojaavia, monipuolisia vaihtoehtoja.

Korkeakoulujen toiminnassa keskeistä on sekä opiskelijan että opettajan kannalta verkko-oppimisalustan tietoturvallisuus ja luotettavuus. Verkko-oppimisympäristö myös tukee opettajan työtä esimerkiksi tunnistamalla automaattisesti plagioituja sisältöjä.

Viime vuosina alustojen tarjoamat vuorovaikutteiset toiminnallisuudet ja sosiaalisen median kytkennät ovat nousseet suureen arvoon. Ne tarjoavat korkeakoulujen verkkopedagogeille ja -suunnittelijoille uusia välineitä opetuksen monipuolistamiseen. Nämä välineet uudistavat tärkeällä tavalla käsityksiä verkko-opiskelusta aiempaa monivivahteisempaan suuntaan. Verkkoa ei käytetä yksistään kurssitöiden palauttamista, artikkelien lukemista tai tenttien tekemistä varten, vaan siellä toimitaan aidosti yhdessä. Verkossa voi helpommin ottaa oman tilansa myös sellainen oppija, joka ei ehkä motivoituisi perinteisestä luento- tai ryhmätyöskentelystä.

Verkko-oppimisen alustat ja palvelut ovat yhä suuremmassa määrin löytäneet tiensä myös yritysten ja järjestöjen toimintaan. Niissä verkko-oppimisen käyttökohteet vaihtelevat perinteisestä kurssien opiskelusta projektitiimien ja hallitusten työskentelyyn, uusien työntekijöiden perehdytysohjelmiin, kehityskeskustelujen tukemiseen, alihankkijaverkoston osaamisen hallintaan tai vaikkapa yrityksen strategian ja sisäisten prosessien jalkauttamiseen. Verkko kokoaa yhteen eri puolilla maata tai maailmaa olevat työntekijät ja mahdollistaa saman viestin välittämisen samalla tavalla jokaiselle.

Globaalisti toimiville yrityksille verkko-oppiminen tuo sekä ajan että kustannusten säästöjä. Muun muassa myyntiorganisaatioiden henkilöstölle verkossa itselle sopivaan aikaan ja sopivassa paikassa tapahtuva opiskelu voi olla ainoa tapa tutustua uusiin, nopealla syklillä toistuviin tuotelanseerauksiin tehokkaalla tavalla. Joskus myös myynti- ja muissa asiakaspalvelutilanteissa toimivien voi olla syytä kerrata taitojaan interaktiivisen oppimismateriaalin avulla, joka haastaa pohdiskelemaan erilaisten toimintatapojen vaikutuksia.

Verkko-oppimisen käyttöönotto yrityksissä edellyttää kykyä vastata liiketoimintaympäristön muutoksiin ja ottaa käyttöön strategisesti oikein ratkaisuja – kuitenkin rikkomatta vanhaa. Koulutusten ja osaamisenhallinnan verkkojärjestelmillä yritykset pyrkivät paitsi parantamaan koulutusten laatua ja kohdennettavuutta, myös helpottamaan arjen työskentelyään.

Ammattikorkeakouluissakaan verkko-opetuksen menetelmien laajempi käyttöönotto ei ole vain yksittäisen opettajan harteilla. Oikeilla valinnoilla kiinnitetään huomiota hallinnan helpottumiseen ja läpinäkyvyyden lisäämiseen organisaatiossa. Paras hyöty saadaan yhdistämällä erilaisia asioita kokonaisuudeksi, joka on motivoiva oppijoille, tarkoituksenmukainen, vaivaton hallita ja kustannustehokas ylläpitää. Esimerkiksi hyvin toteutetut integraatiot erilaisiin opintosuoritus- ja opiskelijatietojärjestelmiin auttavat tuomaan toimintaan kaivattua tehokkuutta, minkä voi nähdä tukevan myös oppilaitoksen taloudellisia toimintaedellytyksiä.

Tulevaisuuden osaajat toimivat luontevasti verkon yhteisöissä

Verkkopedagogiikan saralla korostetaan tällä hetkellä paljon elinikäistä oppimista sekä oppimisen henkilölähtöisyyttä. Jossain määrin voidaan jopa puhua paradigman muutoksesta pois perinteisestä opettajavetoisuudesta. Paradigman muutos ei ole kuitenkaan tapahtunut tai saanut alkuaan ainoastaan koulumaailman piirissä, vaan siihen on vaikuttanut kaikkialla ympärillämme tapahtuva, yhä kiihtyvä muutostahti.

Työntekijöiltä ja opiskelijoilta vaaditaan joka paikassa kykyä arvioida omaa osaamistaan sekä antaa palautetta. Omien vahvuuksien auki kirjoittaminen on nousemassa tärkeäksi tulevaisuuden taidoksi. Tulevaisuuden osaajat myös jakavat ansioluetteloitaan, työnäytteitään, projektikokemuksiaan ja virtuaalisia osaamismerkkejään (ns. Open Badge –konsepti) avoimesti verkon eri kanavissa, kuten Facebookissa tai LinkedInnissä.

Tällainen trendi on näkyvissä työpaikoilla jo nyt. Erilaisissa ammatillisissa verkostoissa liikkuvat työntekijät näyttävät ja jakavat osaamistaan, ja myös käyttävät omia verkostojaan ammatillisten pohdintojen työstämiseen. Osaamisen kehittyminen nähdään yhä enemmän jatkumona, joka ei pääty opiskeluvuosiin. Voikin sanoa, että jo työelämässä olevien entisten opiskelijoiden, alumnien, kokemukset ja hyvät vinkit ovat tärkeää viestiä, jota kannattaa tuoda korkeakoulujen arkeen monelta suunnalta.

Elinikäisen oppimisen tavoitteet yhtyvät kestävällä tavalla osaamispohjan kehittymiseen opiskelujen ja työelämään siirtymisen aikana, jos opiskelijoiden olemassa olevia taitoja johdonmukaisesti tuetaan jo ennen korkeakoulutason opintojen alkua. Oman osaamisen näytteitä voisi koostaa sähköiseen portfolioon jo vaikka yläasteelta ja lukiosta lähtien, ja säilyttää niitä myöhempää oppimista varten.

Tulevaisuuden koulu- ja työelämässä osaamislähtöinen näkökulma todennäköisesti vain vahvistuu entisestään. Oppimisesta tulee yhä enemmän henkilön omista lähtökohdista käsin räätälöityä, mikä puolestaan asettaa omat vaatimuksensa ohjaamiselle ja mentoroinnille. Verkko-oppimisen menetelmät tarjoavat monia välineitä henkilökohtaisen kehittymispolun rakentamiseen, vaikkapa sähköisen portfolion ja oman ansioluettelon yhdistämisellä.

Yhä suurempi osa verkossa jo nyt tapahtuvista, oppilaitosten tarjoamista verkkokursseista soveltuu paitsi aktiivisesti opiskeleville, myös jo työelämässä oleville. Useiden ammattikorkeakoulujen ja täydennyskoulutuskeskusten verkkokursseista löytyy kaikille avoimia ja kohtuuhintaisia mahdollisuuksia täydentää ammatillista osaamistaan vaikkapa työn ohessa opiskellen. Nykyään moni käyttää hyväkseen tilaisuuden etäopintojen tekemiseen esimerkiksi ulkomaan komennuksen aikana. Videoluennot tai vaikkapa tehtävien kommentointi äänen ja kuvan välityksellä alkavat olla monelle etäopiskelijalle täyttä arkea.

Kuinka ammattikorkeakoulu voi valmistaa verkko- ja verkosto-osaajia?

Ammattikorkeakoulut etsivät nykytilanteessaan uusia muotoja tarjota kursseja, tehdä yhteistyötä, sekä profiloitua omien erikoisalojensa mukaisesti. Tämän kehityksen voi nähdä myös osana yhteiskunnan vaatimuksia moniosaajille ja osaamisen tunnistajille. Suomalainen työelämä vaati monitaitureita, jotka ovat osoittaneet kykynsä myös formaalin ja akateemisesti tunnustetun oppimisen ulkopuolella.

Omaan portfolioon tai ansioluetteloon liitetyt todistukset ja sertifikaatit kertovat koulutuksen kautta hankitusta osaamisesta. On kuitenkin nähtävissä, että tulevaisuudessa osaamislähtöisyys ja osaamisen monimuotoisuus nousevat keskiöön, riippumatta siitä, missä konteksteissa tai tilanteissa taitoja on hankittu (esimerkiksi harrastuksissa tai vapaaehtoistoiminnassa). Jäljelle jääkin kysymys siitä, miten osaaja voi tehdä näkyväksi sellaisia työelämän kannalta olennaisia taitoja, jotka hän on hankkinut virallisen koulutuksen ulkopuolella.

Työelämäsuuntautuneena oppilaitoksena ammattikorkeakouluilla on oivallinen tilaisuus toimia siltana näiden eri maailmojen välillä. Opintoihin sisältyy yleensä aina käytännön työharjoittelujaksoja, erilaisia projektitöitä, yrityksiin tehtäviä opinnäytetöitä sekä muita käytännön elämän sovelluksia, joilla koulun penkillä opittuja asioita viedään käytäntöön ja vastaavasti tuodaan työpaikoilta oppilaitoksiin. Oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen etunenässä, tuleekin voida avata omaa näkemystään erilaisille osaamisen kehittämisen paikoille.

Virtuaalisiin osaamismerkkeihin perustuva oman toiminnan esittely antaa oppilaitoksille mahdollisuuden tuoda esiin eri tutkinnoissa olevia pienempiä osa-alueita, jotka muuten saattaisivat jäädä katveeseen. Se voi olla myös keino tuoda tutkinnon arvoa paremmin esiin, osoittaa tutkinnon antamaa osaamista konkreettisemmin tai toimia tunnustuksena vaikkapa opintoihin liittyneestä projektitoiminnan avulla saavutetusta osaamisesta. Nämä kaikki edesauttavat opiskelijoiden työllistymistä tekemällä oppilaitoksen antamaa lisäarvoa näkyväksi työnantajille.

Vastaavasti myös yritykset voivat osallistua tähän toimintaan tunnistamalla käytännön työtehtävistä eri alojen osaajilta vaadittavia kompetensseja ja taitoja. Ne voivat joko osua oppilaitoksen jo antamaan perus- tai täydennyskoulutukseen tai ne voivat edelleen jalostaa kurssisisältöjä siten, että koulutus antaa oppijoille entistä parempia valmiuksia käytännön työtehtäviin.

Elinikäisen oppimisen tunnistaminen ja sen tukeminen edellyttää toimenpiteitä myös organisaatioilta, se ei ole yksistään yksilön vastuulla. Nyt ja jatkossa tarvitaankin aktiivisia sillanrakentajia organisaatioiden tilanteiden ja tulevaisuuden osaajien opiskelutavoitteiden, erilaisten lähtökohtien ja kehitystavoitteiden välille.

Yrityksen esittely

Discendum Oy on vuonna 2001 perustettu suomalainen verkko-oppimisen ratkaisuja ja palveluita tuottava yritys. Monet yrityksen työntekijöistä ovat toimineet verkkoympäristöjen ja niihin liittyvän pedagogiikan parissa jo 1990-luvun puolivälistä lähtien.

Discendum tekee aktiivista yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kanssa eri puolilla maata verkko-oppimisen kehittämiseksi. Palveluita käyttävät myös useiden toimialojen yritys- ja järjestöasiakkaat ympäri Suomea.
Vuonna 2010 perustettu tytäryhtiö Flumine Oy keskittyy verkko-oppimissisältöjen tuottamiseen esimerkiksi multimedian keinoin. Fluminen toiminnassa keskeistä on kyky tuottaa pedagogisesti kiinnostavia ja motivoivia oppisisältöjä.

Discendum ja Flumine työllistävät vuonna 2013 yhteensä 19 henkilöä pääosin Oulussa, Tampereella ja Joensuussa.

Kirjoittaja

Eric Rousselle, toimitusjohtaja, Discendum Oy, eric.rousselle@discendum.com

Opinnäytetyön arviointityökalu luo ryhtiä arviointiin ja lausuntorungon

Johdanto: Työkalu perustuu arviointikriteereihin

Opinnäytetyö on opiskelijalle sekä oppimisprosessi että jo opitun osoittamista. Tämä perusasia on yhteinen sekä ammattikorkeakoulututkinnon että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoille, vaikka vaatimustaso onkin erilainen. (Ks. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352.)

Opinnäytetyöprosessi päättyy ohjaajien tekemään työn arviointiin. Satakunnan ammattikorkeakoulussa (SAMK) on ollut käytössä opinnäytetyön arviointityökalu vuodesta 2008. Alun perin kirjoittajista toinen, Pekka Kuisma, laati itselleen sovelluksen, joka helpotti hänen omaa opinnäytetöiden arvioimistaan SAMKissa laadittujen kriteerien mukaan. Pekka esitteli ideaa opinnäytetyön kehittämisryhmässä, jossa innostuttiin asiasta. Kehittämällä sovellusta se laajeni koko SAMKin käyttöön (kuva 1).

Kuva 1. Opinnäytetyön arviointityökalun etusivu

Sovellus on laadittu Lotus Notes -ympäristöön ja se toimii selaimen kautta kirjautumalla. Kirjautuminen tapahtuu SAMKissa käytössä olevalla LDAP-käyttäjätunnistuksella.

Työkalun käyttöominaisuuksien ja arviointikriteerien uudistustarve

Työkalu on tehty SAMKin opinnäytetyön arviointikriteereiden mukaisesti; AMK- ja ylempi AMK -tutkinnolla on omat kriteerinsä kaikille arvosanoille (1–5). Kriteerit pohjautuvat asetuksen mainitsemiin AMK- ja ylempi AMK -opinnäytetyön kuvauksiin sekä European Quality Framework -tasokuvauksiin.

Työkalun uudistus nyt käytössä olevaan versio 2:een tapahtui vuonna 2012. Uudistaminen kulki rinnan opinnäytetyön arviointikriteerien uudistamisen kanssa. Uudistamisella pyrittiin siihen, että arviointialueet olisivat selkeät ja arviointilauseet muodostaisivat aiempaa valmiimman lausuntopohjan, kun lauseet yhdistetään. Lisäksi haluttiin parantaa arviointikriteerien soveltuvuutta erilaisiin opinnäytetöihin – aiempien kriteerien koettiin sopivan paremmin tutkimuksellisten kuin toiminnallisten tai projektitöiden arviointiin.

Opetussuunnitelmien uudistaminen arvosanojen 1, 3 ja 5 osaamiskuvaukset sisältäviksi antoi tällekin työlle selkeän aikataulun. Koska arvosanakriteerit olivat opinnäytetyön osalta aiemminkin olleet olemassa kaikille arvosanoille 1–5, palvelua ei haluttu huonontaa. Koska myös arvosanoja 2 ja 4 annetaan, niiden tuli näkyä arvosanakriteereissä ja niiden myötä arviointityökalussa, vaikka ne eivät näykään SAMKissa opetussuunnitelman tasolla. Lisäksi SAMKin opinnäytetyön kehittämisryhmälle oli sisäisessä auditoinnissa annettu tehtäväksi ”suunnitella, miten voidaan kehittää opinnäytetyöohjaajien valmiuksia käyttää arviointityökalua tarkoituksenmukaisemmin”.

Kun työkalua ja kriteereitä ryhdyttiin uudistamaan, niistä kysyttiin palautetta kyselylomakkeella sekä AMK- että ylempi AMK -opinnäytetyön ohjaajilta. Harvasta asiasta olemme kuulleet niin myönteistä palautetta kuin opinnäytetyökalusta. Se nähtiin erittäin tärkeänä apuvälineenä. Myös tiedosta, että sitä kehitetään, oltiin hyvillään.

Työryhmät laativat kriteerit ja muut kommentoivat

Arviointikriteerien päivityksen hoiti kaksi kehittämisryhmää: opinnäytetyön kehittämisryhmä ja ylempi AMK -tutkinnon kehittämisryhmä. Molemmista ryhmistä muodostetut omat kolmen hengen arviointikriteerien päivitysryhmät tekivät ryhmille ehdotukset. Ne kävivät vielä laajemmilla kommenttikierroksilla, joiden jälkeen niitä muokattiin hieman ja lopulta hyväksyttiin. Työkalun päivitystä alettiin suunnitella ja kokeilla samaan aikaan, kun kriteerejä vielä valmisteltiin. (Kirjoittajista Kuisma teki työkalun teknisen suunnittelun ja uudistukset ryhmien toiveiden sekä omien ideoidensa pohjalta; Sankari SAMKin opinnäytetyön kehittämisestä vastanneena toimi sekä kehittämisryhmissä että alatyöryhmissä.)

Opinnäytetyön kehittämisryhmän kokouksessa helmikuussa 2012 asetettiin tavoitteeksi, että AMK-tutkinnon opinnäytetyön arviointikriteerit (1–5) on päivitetty keväällä 2012 ja samalla tehty OPSin tasokuvaukset 1–3–5. Ylemmän AMK -tutkinnon kriteerit olivat toisen ryhmän vastuulla, mutta tavoite oli sama. Aikataulussa kutakuinkin pysyttiin; kriteerit olivat valmiit kesäkuussa.

AMK-tutkinnon opinnäytetyössä arvioitavat asiat ovat aiheen valinta ja lähestymistapa, tietoperustan käyttö, toteutus/prosessi, tulosten/tuotosten luotettavuus ja hyödynnettävyys, raportointi ja ammatillinen osaamisen kehittyminen. Arviointityökalussa näillä kullakin on painokertoimet 10–20 %. Ylempi AMK -tutkinnon arvioitavat asiat ovat aiheen valinta, tietoperustan luonti sekä sen hyödyntäminen ja viitekehyksen rakentaminen, toteutus ja tulokset, tulosten/tuotosten luotettavuus sekä hyödynnettävyys työelämän kehittämisen kannalta, johtopäätökset ja tulosten yhteys tietoperustaan ja pohdinta (painokertoimet 15–40 %).

Työkalusta lähes valmis lausunto

Kun kriteerit olivat valmiit, päästiin työkalua tekemään heti alkusyksystä. Opinnäytetyöryhmän syyskuun kokouksessa todettiin uudistetun arviointityökalun ja sen tuottaman lausunnon olevan käyttökelpoisia. Sisäisessä auditoinnissa edellytetty esitys työkalun käytön parantamisesta tehtiin pian tämän jälkeen. Esityksessä todettiin työkalun lausuntokäytön helpottuneen uudistuksen myötä, sillä työkalua muutettiin aiempaa helppokäyttöisemmäksi, ulkoasultaan ja sisällöltään valmiimmaksi. Lausuntopohjaan tulostuvat valmiiksi otsikot, jotka kertovat mistä lausunnosta on kyse. Laadittuja kriteerejä muokattiin ohjelmaa varten siten, että kriteerien lauserakenteet ovat toisiinsa yhteensopivia. Arviointilauseet on viety työkaluun kokonaisina lauseina, jolloin työkalu tuottaa lähes sellaisenaan käytettävissä olevan lausuntopohjan.

Työllä voi olla maksimissaan kaksi ohjaajaa. Arviointiraportti syntyy ohjaajien yhteistyönä – joko niin, että se tehdään alun perin yhdessä työkalulla tai niin, että molemmat laativat omansa, jonka jälkeen tehdään yhdessä yhteisellä näkemyksellä lopullinen raportti tekstinkäsittelyohjelmassa.

Arviointialueet ja arviointikriteerit sekä arviointialueiden painokertoimet ovat syöttötietoja tietokannassa ja arviointiohjelman hallinnoija voi tarvittaessa helposti muuttaa niitä – siis silloin, kun kriteerejä muutetaan tai kun huomataan jokin muu korjaustarve.

Jokainen arviointi jää tietokantaan arkistoon. Palvelu toimii sisäisessä intranet-verkkopalvelussa. Jokainen arvioija näkee vain omat arviointiraporttinsa. (Vain hallinto-roolissa oleva näkee tarvittaessa kaikki arviointiraportit.)

Arviointityökalu on käytettävissä sekä suomeksi että englanniksi.

Kuinka ohjaaja arvioi opinnäytetyön?

Kun opinnäytetyön ohjaaja haluaa arvioida työn, hän kirjautuu ohjelmaan ja avaa arviointilomakkeen. Arviointilomakkeelle kirjataan perustiedot (opiskelijanumero, opiskelijan nimi ja opinnäytetyön nimi). Ohjaajan oma nimi ja päivämäärä tulevat lausuntoon automaattisesti sisään kirjautumisen myötä.

Arviointi tapahtuu valitsemalla kustakin arviointialueesta aina sopivin kriteeri. Ohjelma näyttää kustakin arviointialueesta arviointikriteerit asteikolla 5, 4, 3, 2, 1 ja niiden arviointilauseet. Ohjaaja valitsee näistä työn arviointiin sopivimman (kuva 2).

Kuva 2. Arviointilomakkeen idea. Kuvakaappaus on AMK-tutkinnon opinnäytetyön yhdestä arviointialueesta.

Kun ohjaaja on valinnut jokaiselta arviointialueelta arviointilauseet ja tallentaa lomakkeen, ohjelma laskee arvosanan. Arviointia voi tarvittaessa muokata. Kun arvio on valmis, ohjelma tuottaa arviolausunnon näistä valituista lauseista. (Kuva 3.)

Kuva 3. Arviointilausunto

Ohjaaja voi lisätä omia vapaamuotoisia kommentteja arviointiraporttiin. Lausunnon voi joko tulostaa paperille tai PDF-tiedostoksi tai kopioida tekstinkäsittelyohjelmaan, jossa sitä voi tarvittaessa muokata lisää – sekä ohjelman tuottamia lauseita että omia lauseita. Lausuntoteksti sujuvoituu, kun ohjaaja muokkaa sitä: poistaa toiston (”Opiskelija on…”) sekä tarpeettomat, arvioitavana olevaan työhön epäsopivat kohdat niistä lauseista, joissa on arvioitu useita asioita. Lisäksi tekstiä voi lisätä ja muokata vielä enemmän ”näköisekseen” – tai opiskelijan työtä paremmin kuvaavaksi.

Osalla SAMKin kampuksista ja koulutusohjelmista opinnäytetyöprosessi on kokonaan verkossa, seminaareineen. Muilla verkossa olevan osuuden määrä vaihtelee hyvinkin paljon. Suurimmalla osalla arviointityökalu on opettajan työkaluissa opinnäytetyön ohjauksen Moodle-oppimisympäristössä olevassa pohjassa.

Pohdinta

Opinnäytetyön ohjaajan on työn valmistuttua tehtävä kaksi asiaa: arvioitava ja annettava numeerinen sekä kirjallinen palaute – arvosana ja lausunto. Monet ohjauksen ammattilaiset ovat antaneet opinnäytetöistä hyvin tehtyjä lausuntoja jo pitkään. Silti kirjallinen palaute yhä puuttui monelta opinnäytetyön tehneeltä opiskelijalta, tai se oli erittäin vaillinaisesti muotoiltu. Uudistetun arviointityökalun avulla lausunto on helpompi tehdä. Monet kokivat jo edellisen version helpoksi ja hyödylliseksi osaksi palautteen antoaan. Uudistetun työkalun ansiosta aiempaa useammat opiskelijat saavat lausunnon, koska työkalu koetaan mielekkääksi. Hyvä lausunto on opiskelijan suositus, ja sen voi liittää esimerkiksi työpaikkahakemukseensa.

Julkiset arviointikriteerit ovat sekä opiskelijan että ohjaajan oikeusturvaa. Työkalua käytettäessä on toki myös järkeiltävä itse, sillä aina ei tiettyyn tilanteeseen täsmällisesti sopivaa lausetta ole.

Lähtökohta työn tekemiselle oli sekä haastava että helppo. Arviointikriteerien laatimisessa on usein omat haasteensa, sillä helposti jäädään saivartelemaan sanamuodoista. Nyt kriteerien laadinnassa edettiin kuitenkin suorastaan hämmästyttävän jouhevasti, vaikka muotoiluja toki pohdittiinkin. Ehkä helppouden lopulta toi se, että emme pyrkineet täydellisyyteen, vaan meille riitti hyvä ja toimiva. Lähtökohtainen helppous tuli siitä, että työkalu on koettu hyvin myönteiseksi asiaksi. Tiesimme, että työn tulosta odotetaan. Lisäksi olimme varmoja siitä, että lopputulos on aiempaa selvästi parempi.

Kirjoittaja

Anne Sankari, Suunnittelija, YTT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.sankari@samk.fi

Pekka Kuisma, Lehtori, FM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, pekka.kuisma@samk.fi

Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352.

Verkkokokousohjelma etätentin mahdollistajana – Case: Novia Muotoilu, Turku

Tarve löytää jonkinlainen etäratkaisu kirjallisen kokeen suorittamiseen syntyi ammattikorkeakoulu Novian muotoilun koulutusohjelmassa Turussa muutama vuosi sitten. Opiskelijamme oli muotoilija (AMK) -opintojensa loppusuoralla saanut oman alan työpaikan ulkomailta ja kysyi mahdollisuutta suorittaa viimeisen ammatillisiin opintoihin kuuluvan tenttinsä uudessa kotikaupungissaan. Hän ehdotti kokeen järjestämistä paikallisen yhteistyökorkeakoulumme yleisenä tenttipäivänä. Opiskelijamme oli ollut siellä vaihto-opiskelujaksollaan ja tunsi paikallisen järjestelmän. Näinkin olisimme voineet kokeen siis järjestää, mutta otimme opiskelijan ehdotuksen haasteena ja halusimme kokeilla nopeampaa ja edullisempaa tapaa suoriutua tehtävästä omin avuin.

Kysymys kuului siis, että olisiko jotain tapaa järjestää koe etäsuorituksena. Olin jo jonkin aikaa käyttänyt Adobe Connect -ohjelmaa verkkokokouksissa ja webinaareissa. Ohjelma tuli heti mieleeni ja ehdotinkin kollegoilleni sen kokeilua myös tenttitilanteessa. Tenttijärjestely toimi siten, että avasin ”tenttihuoneen” ohjelmassa ja kutsuin opiskelijamme, joka oli ensikertalainen tämän ohjelman käytössä, testaamaan sitä ja tietoyhteyksiä. Kaikki toimi oikein hyvin; opiskelijan mielestä aivan fantastisesti, ja näin sovimme koepäivämäärän ja -ajankohdan.

Sovittuna aikana opiskelijamme saapui verkon välityksellä kirjoittamaan tenttiä. Ennen kirjoittamisen aloitusta hän näytti kameransa kautta fyysisen ympäristönsä, jossa juuri silloin oli. Sekä opiskelijan kamera ja mikrofoni että minun kamerani ja mikrofonini olivat käynnissä koko tentin ajan. Koekysymykset avasin Connect-ohjelman Notes-muistilappuruutuun, johon myös opiskelija kirjoitti omat vastauksensa. Koetilanteen valvojana seurasin omalta työkoneeltani kirjoittamisen edistymistä. Opiskelijan kehonkieli kertoi, että tekstiä syntyi juuri sillä hetkellä, kun näin sen tulevan näkyviin Notes-muistilapulle. Näppäimistöstä kuuluva äänikin kertoi opiskelijan työn tahdin. Tallensin opiskelijan tekstiä varmuuden vuoksi säännöllisin välein ohjelmiston tai yhteyksien käyttökatkoksien varalta. Kaikki sujui kuitenkin jouhevasti ja ongelmitta. Kun opiskelija ilmoitti olevansa työssään valmis, tallensin hänen tekstinsä viimeisen version koneelleni ja myös sähköpostiini. Opiskelija kiitti tästä koemahdollisuudesta, toivotimme toisillemme hyvää päivänjatkoa ja suljin ”tenttihuoneen”/kokouksen.

Toimitin opiskelijan kokeen edelleen sähköisenä tentin arvioijalle. Kaikki asiaan osalliset olivat tyytyväisiä kokeilun tulokseen. Kokeen suoritus – ja näin myös opiskelijan valmistuminen ammattiin – nopeutui. Samalla toteutimme muotoilun koulutusohjelmassa Novian ympäristöohjelmaa pienentämällä hiilijalanjälkeämme, kun opiskelijan ei tarvinnut matkustaa lentäen Turkuun suorittamaan tenttiään. Järjestely oli siis edullinen sekä opiskelijalle että koulutusohjelmalle.

Uskon luonnollisesti, että vastaavanlaisia koetilanteita voidaan järjestää muillakin verkkokokousohjelmilla. Noviassa on käytössä Adobe Connect -ohjelma, joka on toiminut hyvin verkkoympäristössämme. Koetilanteessa käytetään ohjelman kautta kuvaa ja ääntä, Notes-muistilappuja kirjoittamiseen, tekstin tallennukseen ja sähköpostiin, valkotaulun (Whiteboard) jakamismahdollisuutta luonnosteluun ja kuvien tekoon (muotoilualan koulutus), Chat-keskustelua kysymyksiin tentin aikana sekä Record Meeting -tallennustoimintoa tenttisession tallennukseen näin haluttaessa.

Ensimmäisen kokeilukerran jälkeen olemme tarjonneet tätä etätenttimahdollisuutta vastaavissa tilanteissa oleville opiskelijoillemme.

Kirjoittaja

Eeva Dahlberg, lehtori, Yrkeshögskolan Novia, Muotoilu Turku, eeva.dahlberg@novia.fi

Verkkolehti ammattikorkeakoulun oppimisympäristönä

Monipuolinen oppimisympäristö

Verkkolehdestä voi muodostua valtava oppimateriaalipankki opiskelijoille ja opettajille. Arkistoituneet aineistot ovat linkitettävissä esimerkiksi Moodleen. Kun opiskelijat alusta lähtien oppivat siihen, että lehti on kiinteä osa opiskelua, siitä tulee heille paikka, josta he etsivät aiempien vuosikurssien opiskelijoiden artikkeleita, vinkkejä, alan ammattilaisten haastatteluja, alan tutkimuksia tai alumnien kertomuksia työstään ja siinä vaadittavasta osaamisesta. He myös tottuvat siihen, että eri opintojaksoilla tehtävänä voi olla aineiston tuottaminen lehteen. Verkkolehti tuottamisen kannalta kehittää mm. opiskelijan tiimityö- ja vuorovaikutustaitoja, aivoriihi- ja deadlinetyöskentelyä, verkkotekstitaitoja sekä medialukutaitoja ja mediakompetenssia. Verkkolehdestä tulee tärkeä osa opiskelijan oppimaan oppimista sekä ammatillista kasvua.

Case CuRec – Cultural Recreation Bulletin: miten lähdettiin liikkeelle?

Verkkolehti CuRec on Hämeen ammattikorkeakoulun ohjaustoiminnan koulutusohjelman tuottama kulttuurisen virkistystoiminnan valtakunnallinen verkkolehti. Se perustettiin vuonna 2001, jolloin verkkolehdet eivät olleet kovin yleisiä. Idean takana oli silloinen koulutusohjelmajohtaja, KT Merja Saarela. Ohjaustoiminnan artenomi (AMK) on tutkinto, johon voi valmistua ainoastaan HAMKista. Valmistuneet työskentelevät usein sosiaalisella, kasvatuksellisella tai kulttuurisella alalla ammattinsa ainoana edustajana moniammatillisessa tiimissä. Tutkinto ei ollut laajalti tunnettu työmarkkinoilla. Lehden tavoitteena oli tulla yhteiseksi foorumiksi alan opiskelijoille, ammattilaisille, harrastajille ja tutkijoille. Siitä tuli myös mainio markkinointikanava. Opiskelijarekrytoinnissa lehti on täysin lyömätön väline: jokainen valituksi tullut opiskelija on hakuaikana tutustunut lehteen ja vakuuttunut alavalinnastaan.

Lehteä ideoitiin valtakunnallisessa alan ammattilaisten ja opiskelijoiden seminaarissa. Lehti on siis alusta lähtien ollut vahvasti kytköksissä työelämään ja sen tarpeisiin. Vuosien varrella lehti on muuttunut useaan kertaan sekä graafiselta ulkoasultaan, teknisiltä toiminnoiltaan, artikkeliosastoiltaan sekä oheispalveluiltaan. Osoitteessa www.curec.net löytyy kuitenkin kaikki lehden aineistot aina vuodesta 2001 lähtien.

Graafisen ulkoasun suunnitteli muotoilun koulutusohjelman lehtori. Teknisessä toteutuksessa, url-paikan ostamisessa sekä päivittämiseen tarvittavassa ohjelmassa avusti it-tukihenkilö. Aluksi lehti oli monimutkainen toimittaa ja päivittää verkkoon. Lehteä tehtiin Dreamweaver-ohjelmalla, jonka opetteli jokainen lehteä toimittava opiskelija ja opettaja.

Kuva. Verkkolehti CuRecin etusivu. Verkkolehti uudistuu kokonaan joulukuussa 2013.

Miten toimittaa?

Alusta lähtien oivallettiin, että resursseja ei ole jatkuvasti päivittyvän sivuston tekemiseen. Koska opiskelu HAMKissa jakautuu lukuvuosittain neljään periodiin, päätettiin, että vuodessa ilmestyy neljä numeroa, joiden ilmestyminen ajoitettiin lukuvuoden mukaan. Lehti ilmestyy maalis-, touko-, loka- ja joulukuussa. Toimituspalaveri pidetään n. kaksi kuukautta ennen ilmestymispäivämäärää ja sovitaan deadline, johon mennessä juttujen tulee olla täysin valmiita.

Jokaisella numerolla on teema, jotka ideoidaan aivoriihinä toimituspalaverissa: mikä on ajankohtaista? mitä työelämä tarvitsee? mitä alan osaamista ei ole esitelty? mistä aiheesta kyseisen numeron toimittavat opiskelijat ovat innostuneita? Toimituspalaverin aivoriihityöskentely tuottaa myös jokaiselle opiskelijalle aiheen omaan artikkeliinsa.

Kaikki numeron artikkelit eivät liity teemaan, vaan opiskelijalla saattaa olla jokin muu kiinnostava projekti tai jollakin opintojaksolla on tuotettu artikkeleita. Lehdellä on ollut myös useita juttusarjoja. Edelleen ilmestyvä juttusarja on Alumnimme maailmalla, jossa opiskelija haastattelee alan alumnia hänen työstään ja opiskeluajastaan. Alumniartikkelit on kerätty yhteen, ja niitä hyödynnetään ensimmäisenä opiskeluvuonna alaan tutustumisessa sekä alalla tarvittavan osaamisen hahmottamisessa.

Lehti on jaettu artikkeliosastoihin kuten Ideavakka, Kulttuuripeili, Ajanpirta, Viisasten kivi, Kädenjälki ja Sanakannel. Kullakin osastolla on oma tarkoituksensa: esimerkiksi Kulttuuripeili esittelee alan yhteisöjä, yrityksiä, tutkijoita tai ammattilaisia. Ajanpirrassa voi olla opiskelijan taidenäyttelyarvostelu tai teatterinäytöksen arvostelu. Sisältö on sidottu kiinteästi ohjaustoiminnan osaamisalueisiin, perustana kulttuurinen hyvinvointi.

Miten sitouttaa opiskelijat?

CuRecissa opiskelija saa opintopisteitä hyvin erilaisilla tavoilla. Ensimmäisenä vuonna yhteisöviestinnän opintojaksolla jokainen kirjoittaa yksin tai parin kanssa vähintään yhden lehtijutun, joka voi olla artikkeli, haastattelu, kolumni, pakina, henkilökuva, featurejuttu, reportaasi jne. Sanakanteleeseen tuotetaan myös runoja (myös äänitiedostoina), novelleja, sarjakuvia, animaatioita, valokuva- ja kuvataidetta. Videot on tuotettu siten, että opiskelija tekee videon mediailmaisun opintojaksolla, julkaisee sen YouTubessa, josta se linkitetään lehteen.

Opiskelija voi jäädä vakitoimittajaksi. Tällöin hän sitoutuu toimituspalavereihin, tuottaa lähes jokaiseen numeroon aineistoa, pitää tuntipäiväkirjaa ja kirjoittaa lopuksi raportin oppimastaan. Opintopisteet kirjautuvat sovitusti eri opintojaksoihin, kuten projektiopintoihin, asiantuntijaviestintään, mediasivuaineeseen tai vapaasti valittaviin opintoihin. Opiskelija saa myös työtodistuksen työskentelystään CuRecin toimittajana. Lisäksi eri opintojaksoilla oppimistehtävä voi olla jutun kirjoittaminen CuReciin. Osa opiskelijoista toimittaa CuRecia omasta kiinnostuksestaan, haluamatta opintopisteitä.

CuRecin uudistuminen – miksi edelleen verkkolehti?

CuRec on rajussa murroksessa. Ohjaustoiminnan koulutusohjelma on valitettavasti lakkaavien koulutusohjelmien listalla, ellei se pulpahda esiin joskus tulevaisuudessa. Ohjaustoiminnan osaaminen on sisällytetty HAMKin sosiaalialan uuteen opetussuunnitelmaan. CuRecista tulee koko HAMKin Hyvinvointiosaamisen koulutus- ja tutkimuskeskuksen verkkolehti, ja mukaan tulevat sosiaalialan ja hoitotyön koulutusohjelmat. Joulukuun numeron on tarkoitus olla jo täysin uusi, alanimi vaihtuu Kulttuurisen hyvinvoinnin verkkolehdeksi. Graafinen ulkoasu ja värimaailma uudistuvat, artikkeliosastot muuttuvat, toiminta-ajatus, visio ja arvomaailma hahmotellaan uudestaan palvelemaan kaikkia koulutusohjelmia ja heidän työelämäänsä.

Miksi lehti eikä blogi? Blogilla on erilainen tarkoitus kuin verkkolehdellä, jonka katsomme edelleen henkilökunnan resursseihin, opiskelulukuvuoteen, opiskeluun, markkinointiin ja teemoitteluun kytkemisen kannalta toimivammaksi kuin blogin, jonka jokainen blogeja seuraava odottaa päivittyvän lähes päivittäin. Verkkolehtenä, jolla on virallinen ISSN-numero, CuRecilla on ”asiantuntevampi” status kuin blogilla. Verkko-osoitetta ei kannata muuttaa, sillä lehdellä on vahva brändi, laaja lukijakunta ja toimituksen sähköpostiin tulvii lehdistötiedotteita kulttuuri-, kasvatus- ja sosiaalialan yhteisöiltä. Uudistuksen jälkeen lehti toimii myös mobiilisti. Vuorovaikutteisuus lukijoiden kanssa hoituu edelleen lehden Facebook-sivujen kautta, ja otamme käyttöön myös Twitterin.

Mistä lähteä liikkeelle ja mitä lehden ylläpitäminen vaatii?

Lehdelle tulee aluksi määritellä toiminta-ajatus, visio ja arvomaailma, jotka kytkeytyvät opiskeltavaan ammattialaan. CuRecille nämä on määritelty yhdessä opiskelijoiden ja työelämän kanssa. Uudistamisprojektissa ne muotoillaan uudellaan kehittämistyöryhmässä. Määrittelyjen jälkeen verkkolehdelle suunnitellaan lehden ”sanomaa” tukeva graafinen ulkoasu ja värimaailma. Graafisen suunnittelun yhteydessä valitaan myös lehden tekninen toteutus.

Mikäli graafista suunnittelua tai teknisen alustan toteutusta ei voi teettää opiskelijoilla, alan yrityksiä löytyy yksinkertaisesti googlaamalla. Hinnat vaihtelevat, joten kannattaa tehdä useita tarjouspyyntöjä. Hinta määräytyy myös sen mukaan, mitä ”kauppaan” kuuluu (työkalut, varmuuskopiointi, tietoturva, päivittyminen, sähköpostiosoitteet, it-tuki, www-osoite, automaattinen arkistointi jne.). Pelkän graafisen suunnittelun tilaaminen voi olla yllättävän edullista, ja on myös mahdollista, että yritys, jolta tilataan tekninen alusta, tarjoaa muutaman ulkoasuvaihtoehdon.

Nykyinen CuRec on HAMKin tietotekniikan opiskelijoiden 15 opintopisteen projektina tuottama kokonaisuus. Projektiin sisältyi graafinen suunnittelu ja tekninen alusta. Tällöin lehti muuttui tietokantapohjaiseksi, mikä helpotti lehden toimittamista. Graafinen suunnittelu ja tekniikka eivät tulleet maksamaan lehdelle kuin opiskelijoita ohjanneen tietotekniikan tuntiopettajan palkan. Teknisenä alustana on ilmainen Joomla.

Uudistuksessa modernimman ja raikkaamman ulkoasun ja värimaailman suunnittelee HAMKin muotoilun opiskelija opinnäytetyötään. Tekniseksi alustaksi tulee kaupallinen Joomla, joka tarjoaa monipuolisemmat työkalut, tietoturvan, it-tuen ja automaattiset päivitykset. Kehittämisprojektille osoitettu 1500 euroa riittää hyvin kattamaan uuden tekniikan ja nykyisen lehden siirron uudelle alustalle. Tämän jälkeen vuosittainen kustannus on noin 100 euroa.

Suurimmat kustannukset syntyvät lehden toimituksessa olevien henkilökunnan työajasta eli heidän palkoistaan. Olen mm. viestinnän opettaja ja toiminut lehden päätoimittajana alusta lähtien, mikä vaatii toimituspalaverien kokoon kutsumista, koko lukuvuoden hahmottamista, lehden sisällöstä vastaamista, opiskelijoiden sitouttamista, jokaisen jutun lukemista, muokkaamista ja oikolukua, pääkirjoituksen kirjoittamista ja myös teknistä toimittamista. Minulla on CuReciin 200 tuntia työaikaa. Toimituksessa ovat mukana myös tuntiopettaja, lehtori ja palvelukoordinaattori, jolla toimittamiseen menee aikaa noin viikko per numero.

Verkkolehti tarjoaa valtavasti mahdollisuuksia ammattikorkeakoulussa: se on oppimisympäristö, oppimateriaalipankki, markkinointikanava, opiskelijarekrytoinnin väline, yhteinen foorumi opiskelijoille, opettajille, alan ammattilaisille ja tutkijoille. Valmistumisen jälkeen opiskelija pysyy lehteä seuraamalla ja myös tuottamalla mukana alan kehityksessä ja opiskelun uudistumisessa.

Kirjoittaja

Saija Honkala, lehtori, FM, kirjallisuusterapiaohjaaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, Ohjaustoiminnan koulutusohjelma, saija.honkala@hamk.fi

Opiskelijat kehittämässä yrityspalveluja kansainvälisessä ympäristössä – Case: online-myymälän palvelujen kehittäminen

IC-SID-konsepti

Laurea on järjestänyt vuosina 2011–2013 Englannissa EU-intensiiviohjelman IC-SID (Intercultural Approaches to Service Innovation & Design Methods), johon on osallistunut opiskelijoita ja opettajia Suomen lisäksi Saksasta, Puolasta ja Virosta. Yhteistyökumppanit olivat Kiel UAS, Saksa, University of Economy in Bydgozcsz, Puola sekä IT College, Viro. Tänä keväänä oli myös konsortion ulkopuolisia osallistujia, kaksi lehtoria ja kolme opiskelijaa Hollannista, omarahoitusperiaatteella. Ohjelman konsepti keskittyy kulttuurien välisen johtamisen ja palvelujen kehittämisen opettamiseen Learning by Developing -oppimismallilla. Ohjelman aikana opiskelijat oppivat teoriassa ja käytännössä soveltamaan Service Design -menetelmiä ja kehittämään kohdeorganisaation palveluja paikan päällä Oadby-nimisessä pienessä kylässä aivan Leicesterin kupeessa. Opiskelijat työskentelivät monialaisissa ja monikulttuurisissa tiimeissä intensiivisesti kahden viikon ajan ja lopuksi he esittelivät tuotoksensa yrityksille, muille osallistujille sekä katsojille internetissä Bambuserin kautta. Yritykset osallistuivat kehittämisprojektiin tapaamalla tiimit muutaman kerran työskentelyprosessin aikana.

Verkkokaupan projekti

Yksi viidestä tiimistä sai kohdeorganisaatiokseen verkossa toimivan yrityksen, The Orchardin. Yritys on erikoistunut myymään huonekaluja ja sisustustuotteita ja on ollut IC-SID-intensiiviohjelmassa kohdeorganisaationa kolme kertaa. Yrityksen omistaja on erityisen kiinnostunut kyseisen intensiiviohjelman annista ja on myös itse tutustunut menetelmiin näiden vuosien aikana.

Luova kehittämistehtävä

Kyseinen opiskelijatiimi koostui viiden eri maan opiskelijoista, jotka opiskelivat mm. liiketaloutta, hotelli- ja ravintola-alan liikkeenjohdon palveluja, turismia ja ICT-opintoja. Yhteinen työskentelykieli oli englanti.

Kuva 1. Tiimi 3: vasemmalta Henriikka Konki: Hotel and Restaurant Management, Suomi; André Küpke: Business Administration, Saksa; Johannes Wiersma: Business IT & Management; Hollanti; Daria Bergmann: Tourism, Catering & Hotel Management, Puola; Kärolin Kiviste: Information System Analysis, Viro. (kuva: IC-SID2013)
Kuva 2. Tiimin laatima storyboard asiakkaan ostoksen tekemisestä. (kuva: IC-SID2013)

Arpaonnen ratkaistua yritykset tiimeille, tämän tiimin opiskelijat saivat tehtäväkseen kehittää The Orchardin online-myymälän palveluja. Kahden viikon aikana ryhmän jäsenet opiskelivat ensin Service Design -menetelmiä, ja sovelsivat sitten niitä käytännössä projektissaan. Menetelmien mukaisesti opiskelijat tutkivat asiakkaiden palvelukokemuksia ja kulkivat asiakkaiden kengissä. Koska tiimillä oli verkkokauppa kohteena, he eivät voineet olla suoraan yhteydessä yrityksen asiakkaisiin, vaan heidän piti käyttää muita keinoja löytääkseen palvelukokemuksia. Opiskelijat mm. haastattelivat kadunihmisiltä mielipiteitä ja kokemuksia huonekalujen ostosta verkossa, käyttivät koehenkilöä testaamaan yrityksen nettisivuja ja kirjasivat kokemukset ylös sekä vertasivat viiden eri maan nettisivuja vastaavanlaisien yritysten nettisivuihin. Näiden lisäksi tiimi sovelsi montaa muutakin Service Design -menetelmää.

Prosessin aikana opiskelijatiimi tapasi The Orchardin edustajan muutaman kerran käydäkseen läpi menetelmissä ilmenneitä seikkoja ja ideoita. Yhdessä he seuloivat yrityksen näkökulmasta tärkeimmät ideat, joita he lähtivät tutkimaan ja kehittämään eteenpäin. Muun muassa verkkosivujen toiminnot olivat kehittämisen kohteena, esimerkkinä ulkomaisen asiakkaan tilausprosessi ja toimitus ulkomaille.

Kuva 3. Tiimi on luonut mock-up’in, jossa on heidän ehdotus uudeksi toimitussivuksi. (kuva: IC-SID2013)

Mitä kukin oppi?

Projektin tiimeillä oli kova motivaatio. Opiskelijat tekivät työtä pitkiä päiviä, ja työstivät aineistoa iltaisinkin. Intensiiviohjelmassa työskennellään monialaisessa ja monikulttuurisessa tiimityössä, joten siinä kohdataan tavallista nopeammin normaalityörytmin ilot ja surut. Opiskelijat viihtyivät hyvin toistensa kanssa, mutta toisilla saattoi olla eri näkemyksiä esimerkiksi työpanoksesta tai tuotoksen ulkoasusta.

Opiskelijat oppivat monenlaisia asioita: kulttuurien välistä viestintää, tiimityötaitoja, asiakkaiden kohtaamista, luovaa työtä aikataulutettuna, Service Design -menetelmiä, työskentelyä englanniksi ja kielitaitoa. Opiskelijapalautteen mukaan moni oppi lyhyessä ajassa erityisen paljon. Opiskelijoista suurin osa (95 %) uskoi kehittävänsä urapolkuaan osallistumalla intensiiviohjelmaan. Monille Laurean oppimismalli Learning by Developing oli uusi tapa työskennellä. Mallissa opiskelija on keskiössä, ja tiimityössä kehitetään uutta soveltamalla teoriaa ja uusia taitoja.

Intensiiviohjelmissa kokonaisvaltaisen oppimisen tulokset näkyvät osallistuneelle yleensä kuukausien viiveellä johtuen prosessin intensiteetistä. Myös opettajat oppivat joka kerta osallistuessaan intensiiviohjelmiin, esimerkiksi uusia tapoja tehdä töitä, kulttuurien välistä viestintää, uusia näkökulmia sekä menetelmiä.

Mitä hyötyä yrityksille?

Yritysten saama hyöty näkyy viiveellä, kun opiskelijoiden projektien tuotoksia otetaan käyttöön. Muutama kohdeorganisaatio oli soveltanut tänä vuonna opiskelijoiden vuonna 2011 kehittämiä ideoita onnistuneesti. Yritys saa muutaman idean portfolion muodossa käyttöönsä. Muun muassa vuonna 2011 eräs tiimi ehdotti konferenssien järjestäjäorganisaatiolle kuntosalin ilmaista käyttöä yöpyville asiakkailleen. Idea oli erinomaisesti sovellettu tämän vuoden aikana ja sen tuoma lisäarvo lienee mitattavissa. Nähtäväksi jää, mitä jälkiä tämän vuoden intensiiviohjelman toteutukset jättävät Leicesteriin.

Kansainvälisen projektioppimisen haasteet ja kehitysnäkymät

Learning by Developing -mallin soveltaminen luonnistuu erinomaisesti Service Design -menetelmien kanssa työskentelyyn. Seuraavat haasteet ja kehittämiskohteet lienevät niiden soveltamisen mahdollistamisessa mobiilioppimiseen. Intensiiviohjelman aikana opiskelijat työskentelivät jo nyt tablettien ja älypuhelimien kanssa, kuvaten ja siirtäen dataa esimerkiksi Optimaan. Tulevaisuuden kuvassa siintää opiskelijaryhmiä, jotka eri maista virtuaalisesti kehittävät omaa osaamistaan SID-menetelmin kansainvälisissä projekteissa luoden uutta monialaisissa ja -kulttuurisissa tiimeissä.

Kirjoittaja

Kristina Henriksson, Lehtori, projektikoordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu, kristina.henriksson@laurea.fi

 

Vanhustyön opiskelua pelaamalla – Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden oppimiskokemuksia Viva-pelistä

Johdanto

Terveys- ja sosiaalialoilla toimivat työntekijät tarvitsevat kriittistä ajattelu- ja päätöksentekokykyä kohdatessaan yhä useammin vanhusasiakkaansa heidän omissa kotiympäristöissä. Terveys- ja sosiaalialan ammatillisessa koulutuksessa perinteisinä opetusympäristöinä ovat toimineet luokkahuoneet, sairaalat ja osaltaan ihmisten omat kodit. Sekä ammattikorkeakoulujen että ammatti- ja aikuisopistojen hoito- ja sosiaalityön opiskelijoiden ryhmät ovat tulevaisuudessa yhä isompia ja moninaisten harjoittelupaikkojen tarjoaminen kaikille opiskelijoille on entistä haasteellisempaa. Tämä kehitysnäkymä edellyttää uusia innovatiivisia opetusmenetelmiä, jotka tekevät opiskelusta kiinnostavaa ja interaktiivista. Erityisesti tämä haaste on gerontologisten sisältöjen opetuksessa, jotka perinteisesti eivät ole kiinnostaneet nuoria opiskelijoita. Virtuaalinen simulaationtyyppinen peliympäristö on yksi mahdollisuus innostavaan opetukseen.

Virtuaaliympäristö, esimerkiksi Internetissä, ilmentää todellista maailmaa ja niissä tapahtuvia autenttisia asiakastilanteita. Sen vahvoina opetuksellisina elementteinä ovat oikea läsnäolon tunne, luovuus ja kanssakäyminen virtuaalisten asiakkaiden kanssa. Virtuaaliympäristö tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden opiskella ja harjoitella niitä tietoja ja taitoja, joita he todellisissa asiakastilanteissa tulevat tarvitsemaan. (Oksanen ym. 2007.)

Simulaatioon, todellisuutta jäljittelevään perustuvaa opetusta (Niemi-Murola 2004) on hyödynnetty sosiaali- ja terveysalojen opetuksessa jo pitkään ja sitä käytetään yhä enemmän myös gerontologisten opetussisältöjen opetuksessa. Simulaatiotyyppisen opetuksen on havaittu lisänneen terveysalojen opiskelijoiden positiivista suhtautumista vanhuksia kohtaan (Douglass ym. 2008, Henry ym. 2007, Henry ym. 2011, Pacala ym. 2006). Ne ovat edistäneet myös opiskelijoiden innostusta ja sitoutuneisuutta opiskeluun lisäten samalla opiskelijoiden teoreettisen tiedon määrää ja iäkkäiden ihmisten tarpeiden ymmärtämistä (Duque ym. 2008).

Virtuaalisessa simuloivassa ympäristössä voidaan hyödyntää pelillisyyttä oppimisen välineenä ja saavuttaa lisäarvoa perinteiseen opetukseen verrattuna. Peli haastaa ja kannustaa opiskelijaa lähestymään sekä tutkimaan laajoja ja monimutkaisia asiakokonaisuuksia. Lisäksi se tarjoaa mahdollisuuden kokeilla ja kokea erilaisia toimintavaihtoehtoja ja niiden seurauksia aiheuttamatta todellista riskiä tai vaaraa. (Oksanen ym. 2007.) Myös opiskelijat ovat kokeneet pelit hauskoiksi tavoiksi oppia teoreettista tietoa ja ne tukevat opiskelijoiden teoreettisen tiedon pitkäaikaista mieleen painamista (Blakely ym. 2008).

Virtuaalisia pelejä käytetään opetuksessa. Ne ovat toimineet tehokkaina, aktivoivina ja innostavina opetusmenetelminä esimerkiksi ensihoidon, urologian ja patologian opetuksessa (Carifa ja Goodin 2011, LeCory 2006, Kanthan ja Senger 2011). Tässä artikkelissa esitellään sosiaali- ja terveysalojen opiskelijoiden oppimiskokemuksia virtuaalisesta vanhusten kotiympäristöön kehitetystä Viva-pelistä.

Viva-pelissä tapaa kotikäynnillä virtuaalisia vanhuksia

Viva-peli (Vapaasti Internetissä pelattavissa: http://viva.savonia.fi/) on virtuaalinen, ikäihmisen kotiympäristössä tehtävään asiakastyöhön perehdyttävä peli, joka on kehitetty Savonia-ammattikorkeakoulun hallinnoimassa Virtuaalinen ikääntyvän ideaalikoti oppimis- ja kehitysympäristönä (Hima) -projektissa (1.5.2010 – 30.4.2013) (https://hima.savonia.fi/). Viva-peli simuloi oikeita, autenttisia kotikäyntitilanteita, joissa opiskelijalta edellytetään kykyä havainnoida kotia ja tehdä ratkaisuja sekä taitoja toimia asiakkaan kanssa. Eri kotikäyntikerroilla esille nousevat mm. kodin esteettömyyteen, toimintakykyyn, lääkehoitoon, ravitsemukseen, muistisairauteen ja terveyskäyttäytymiseen liittyvät opetussisällöt. Kotikäyntikertojen tavoitteena on, että opiskelija pystyy kommunikoimalla ja pelillisiä ratkaisuja tehden vastaamaan yksilöllisesti asiakkaan sen hetkiseen tilanteeseen. Pelin loppuun asti pelaaminen edellyttää päätöksenteknokykyä ja oikeiden ratkaisujen tekemistä.

Kotikäynnin voi tehdä kolmen erilaisen virtuaalivanhuksen luokse (Kuvio 1). Muistisairautta sairastava Iltaleena asuu omakotitalossa puolisonsa Antin kanssa. Rivitalossa yksin asuu aivoverenkiertohäiriöitä sairastanut Viljo ja kerrostalossa runsaasti alkoholia käyttävä Viivi. Ennen kotikäyntiä eli varsinaisen pelin pelaamista, opiskelijalla on mahdollisuus tutustua asiakkaan elämäntarinaan ja kotikäyntikertaan johdattavaan kuvaukseen.

Kuvio 1. Viva-pelin kolme virtuaalista asiakasta.

Erilaiset opiskelijaryhmät pelasivat ja opiskelivat

Gerontologisen hoitotyön ja gerontologisen sosiaalityön opiskelijoiden oppimiskokemuksia kartoitettiin sähköisellä kyselyllä ennen ja jälkeen teoriaopetuksen, jonka osana opiskelijat pelasivat Viva -peliä (n= 202, vastausprosentti 79 ensimmäiseen tutkimuskyselyyn osallistuneista). Vapaaehtoisesti kyselyyn vastasi vuoden 2012 aikana ammattikorkeakoulujen sairaanhoitotyön (n=120) ja sosiaalialan (n= 43) sekä ammatti- ja aikuisopistojen hoitotyön koulutusohjelman opiskelijoita (n=39). Opiskelijoiden keski-ikä oli 26 (SD=7) vuotta ja he olivat opiskelleet nykyisessä koulutusohjelmassa noin kaksi vuotta. Taulukossa 1 on kuvattu kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden taustatietoja.

Taulukko 1. Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden taustatiedot frekvensseinä ja prosentteina.

Oppimiskokemuksia Viva-pelistä

Kyselyyn vastanneet opiskelijat kokivat, että heillä oli vähintään jokseenkin riittävät tietotekniset taidot Viva-pelin pelaamiseen. He oppivat pelin pelaamisen ja pystyivät pelaamaan sitä. Opiskelijoista puolet pelasi Viva-peliä alle neljä kertaa opetuksen aikana ja vain pieni osa enemmän kuin kymmenen kertaa. Kaksi kolmasosaa opiskelijoista käytti yhteen pelikertaan aikaa tunnin. Vähän yli puolet opiskelijoista pelasi loppuun asti pelikerran. Tyypillisimmin opiskelijat pelasivat Viva -peliä yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa koulussa.

Viva-pelin vanhuksia opiskelijat pitivät oikeiden vanhusten oloisina ja koteja oikeiden kotien oloisina. Pelin äänet ja värimaailma sopivat hyvin peliin. Pelin tekniset ongelmat ja ohjeistuksen epäselvyys hankaloittivat pelin pelaamista. Osa opiskelijoista koki erilaisten tehtävätoimintojen tekemisen helpoiksi ja osa taas vaikeiksi. Pelaaminen koettiin kuitenkin keskimäärin hauskemmaksi kuin perinteinen luokkahuoneopetus. Opiskelijoista suurin osa piti peliä tavoitteellisena, uudistavana, tietoja ja taitoja opettavana, mutta se koettiin myös vuorovaikutteettomana, pelillisesti pitkänä ja haasteellisena.

Opiskelijoilla oli vahva positiivinen ennakkokäsitys, että pelaamalla pystyy oppimaan niin teoreettisia tietoja, kuin esim. ongelmanratkaisu- tai vuorovaikutustaitoja gerontologiseen hoito- ja sosiaalityöhön. Vahvasta positiivisesta ennakkokäsityksestä huolimatta opiskelijat eivät kokeneet oppineensa pelaamalla esimerkiksi uusia tietoja tai taitoja vanhustyöhön. Verrattaessa opiskelijoiden ennakkokäsityksiä opetuksen jälkeen kysyttyihin oppimiskokemuksiin, pieni osa opiskelijoista koki oppineensa muistisairautta sairastavan ihmisen kotihoidon, vanhuksen kodin havainnoinnin ja asiakaslähtöisyyden opetussisältöjä. Erityisesti opiskelijat kokivat, etteivät he oppineet vanhuksen alkoholiriippuvuusongelmaan varhaista puuttumista, aivoverenkiertohäiriöitä sairastaneen vanhuksen kotihoidon haasteita tai toimintakyvyn arviointia. Opiskelijoista vain yksi neljäsosa koki mielenkiintonsa heränneen vanhustyön opiskeluun Viva-peliä pelatessa. Kuitenkin opiskelijat kokivat oppineensa vanhuksen ymmärtämistä.

Johtopäätöksiä tulevaan

Viva-pelin pelaaminen lisäsi opiskelijoiden ymmärrystä vanhusasiakasta kohtaan. Opiskelijat uskoivat ennen opetuksen alkua oppivansa vanhustyöhön liittyviä teoreettisia tietoja ja taitoja pelaamalla. Suurin osa opiskelijoista ei kuitenkaan kokenut oppineensa pelatessa, mutta opiskelijoiden yksilölliset oppimiskokemukset vaihtelivat laajasti. Peli koettiin vaikeana ja tekniset ongelmat hankaloittivat sen käyttöä, ja veivät opiskelijan huomion pois oppimisesta. Kuitenkin pelaaminen on saattanut antaa opiskelijoille ammatillisia valmiuksia, jotka näyttäytyvät myöhemmin käytännön työelämäjaksoilla sovellettuna ammatillisena osaamisena.

Tutkimuksen tulokseen osaltaan vaikuttaa opiskelijoiden oma suhtautuminen ja aikaisempi pelikokemus. Jos opiskelijalla ei ole aikaisempaa kokemusta oppimispeleistä tai viihdekäyttöön kehitetyistä peleistä, jo ajatus pelistä opetusmenetelmänä saattaa hämmentää opiskelijoita ja herättää vastustusta. Joidenkin opiskelijoiden yksilöllistä oppimista voi hyvinkin tukea simuloiva virtuaalinen peli. Toisaalta tulokseen on voinut vaikuttaa myös opettajien sanallinen tai sanaton viestintä siitä, miten innostuneita he olivat pelin käyttämisestä opetusmenetelmänä, kuten aikaisempi tutkimuskin on osoittanut (Blakely ym. 2010).

Vanhustyön opetusmenetelmiä tulee edelleen kehittää vastaamaan niin opiskelijoiden yksilöllisiin oppimis- kuin työelämän osaamistarpeisiin. Virtuaaliset pelit ovat yksi hyvä vaihtoehto, mutta myös muita menetelmiä tarvitaan, jotta vanhustyön vetovoimaisuus nuorten opiskelijoiden keskuudessa edelleen kasvaisi.

Kirjoittaja

Marja Äijö, yliopettaja, projektitutkija Hima-hanke, TtL, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.aijo@savonia.fi

Blakely G, Skirton H, Cooper S, Allum P & Nelmes P. 2008. Educational gaming in the health sciences: systematic review. Journal of Advanced Nursing 65, 259-269.

Blakely G, Skirton H, Cooper S, Allum P & Nelmes P. 2010. Use of educational games in the health professions: A mixed-methods study of educators’ perspectives in the UK. Nursing and Health Sciences 12, 27-32.

Carifa L & Goodin HJ. 2011. Using games to provide interactive perioperative education. AORN Journal 94, 370-376.

Douglass D, Henry BW & Kostiwa IM. 2008. An aging game simulation activity for allied health students. Educational Gerontology. 34, 124-135.

Duque G, Fung S, Mallet L, Posel N & Fleiszer D. 2008. Learning while having fun: The use of video gaming to teach geriatric house calls to medicine students. JAGS 56, 1328-1332.

Henry BW, Douglass C & Kostiwa IM. 2007. Effects of participation in an aging game simulation activity on the attitudes of allied health students toward older adults. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice 5, 1540-580X. Saatavissa: http://ijahsp.nova.edu/articles/vol5num4/pdf/henry.pdf

Henry BW & Ozier AD. 2011. Empathetic responses and attitudes about older adults: How experience with the aging game measures up. Educational Gerontology 37, 924-941.

Kanthan R & Senger J-L. 2011. The impact of specially designed digital games-based learning in undergraduate pathology and medical education. Arch Pathol Lab Med 135, 135-142.

LeCroy C. 2006. Games as an innovative teaching strategy for overactive bladder and BPH. Urologic Nursing 26, 381-385.

Niemi-Murola L. 2004. Simulaatioopetus? miksi, mitä, miten? Suomen lääkärilehti 59, 681-684.

Oksanen K, Hämäläinen R & Lehkonen E. 2007. Pelien käyttö oppimisen tukena. Teoksessa Mannila B, Hämäläinen R & Oksanen K (toim.) Pelaa ja opi. Räätälöityjä verkkopelejä ammatilliseen oppimiseen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylän yliopisto, 13-16.

Pacala, JT, Boult C & hepburn K. 2006. The Years’ Experience conducting the ageing game workshop: Was it worth it? JAGS 54, 144-149.

Hoitotyön simulaatiopedagogiikan kehittäminen opiskelijapalautteilla

Simulaatiokoulutusta on annettu eri aloilla jo kymmeniä vuosia. Kehittyneet potilassimulaattoritkin ovat olleet terveydenhuollon koulutuksen arkipäivää vuosituhannen vaihteesta lähtien (Hovancsek 2007, 2). Simulaattorin uutuusarvo ja menetelmän esittely eivät riitä simulaatio-opetuksen motiiveiksi ja ”opetuksen laadun” takaajiksi. Tarvitaan siis opetuksen kriittistä arviointia ja määrätietoista sisällöllistä käytäntöihin vaikuttavaa kehittämistä. Simulaatio-opetuksen tulee tukea opiskelijoita heidän soveltaessaan oppimaansa kliinisiin hoitotilanteisiin.

Hoitotyön simulaatiokoulutuksen esikuva on ollut lentäjien koulutus. Simulaatio-oppimisessa kohtaavat useat näkökulmat: simulaatiota ajatellaan opetusmenetelmällisenä kokonaisuutena ja oppimiskokemuksena. Se edellyttää kokonaisvaltaista opetuksen suunnittelua ja tavoitteenasettamista, simulaation tarkoitukseen ja tasoon liittyviä valintoja sekä muilla opetusmenetelmillä tehtävää pedagogista pohjatyötä ja tarkoituksenmukaista työnjakoa vastuuopettajien kesken (Jokela & Heinjoki 2012).

Rogersin (2003) mukaan voidaan puhua innovaation tuntemisesta, käytön taitamisesta ja innovaation toimintaperiaatteen syvällisestä ymmärtämisestä. Potilassimulaation pedagogiikassa ollaan nähdäksemme kohtaamassa toimintaperiaatteen syvällisen ymmärtämisen haastetta esimerkiksi moniammatillisen tiimitoiminnan toteuttamisessa simulaatio-opetuksena (STM 2012, 18).

Potilassimulaation luonne eroaa teknisen järjestelmän simuloinnista: simulaatiota tuotetaan tietojärjestelmän toiminnallisuuksilla, mutta kohteena on näkökulma ihmisen olemassaoloon, lopulta pelkistettynä joukoksi muuttujia (Marrs & Lowry 2006, 44-50). Ihmisen ”löytäminen simulaation takaa” tuottaa hoitotyön simulaatio-opetukseen pedagogisia haasteita. Hoitotyö on ilmailun tavoin suuria riskejä sisältävä alue (DeBourgh 2011, Nishisaki ym. 2007). Simulaatiokoulutus kirjallisuudessa on esitetty lukuisia oppimisympäristön ja ohjauksen laatuun liittyviä seikkoja, jotka vaikuttavat siihen, mitä ja miten simulaatioista opitaan. Ne on luokiteltu oppijaa koskeviin yksilöllisiin tekijöihin, koulutuksen suunnitteluun liittyviin seikkoihin, simulaattorin käytettävyyteen sekä ympäristön tarjoamiin resurssitekijöihin (Eteläpelto, Collin ja Silvennoinen 2013).

Kuva 1. Näkymä vuorovaikutuksesta valvomon ja traumahuoneen välillä. (kuva: Eila Harle)

Opiskelijapalautteiden hyödyntäminen Laureassa

Laurea-ammattikorkeakoulussa systemaattisen palautteen kerääminen simulaatio-opetuksesta aloitettiin syksyllä 2009. Palautteella haluttiin tavoittaa opiskelijoiden kokemuksia simulaatio-opetuksesta ja saada tietoa sen merkityksestä ammatillisessa kehityksessä.

Palautteen perusteella simulaatiokoulutukseen on tehty seuraavat uudistukset: 1. orientoivat simulaatioharjoituspäivät ensimmäisen vuoden opiskelijoille, 2. simulaatiopäivän alkuorientaatio ja 3. intensiivijakso toisen vuoden opiskelijoille. Näitä tarkastellaan lähemmin seuraavaksi.

Aikaisemmin ensimmäisen vuoden opiskelijat tulivat suoraan ensimmäiseen simulaatiokertaansa tutustumatta ennalta ympäristöön. Ongelmana oli, etteivät opiskelijat sisäistäneet simulaatio-oppimisen ideaa; toiminta ryhmässä tuotti vaikeuksia. Lisäksi he jännittivät simulaation sujumista ja videointia, mikä heikensi yksilö- ja ryhmätason suorituksia. Orientoitumisessa simulaatioon ja suoriutumisessa oli suuria eroja.

Syksystä 2012 lähtien opiskelijat ovat tutustuneet aluksi simulaatiokeskukseen ja simulaation pedagogiikkaan työpajoissa pienissä simulaatioharjoituksissa, joissa käytetään sekä matalan että korkean tason simulaattoreita. Opiskelija tutustuu harjoitusvälineisiin ja potilassimulaattoriin. Opiskelija tottuu erilaisiin ympäristöihin ja simulaation tasoihin.

Simulaatio-opetus jatkuu orientaatiovaiheen jälkeen pienillä simulaatioharjoituksilla työpajoissa. Tällöin harjoitellaan eri taitoja koulutuspisteissä, joissa käytetään verkko-oppimisympäristöjä kuten EKG:n tulkintaan perehdyttävää sovellusta (Bigeminy Oy). Tällöin opiskelijoiden oppimistilanteessa saama tuki on runsasta ja välitöntä; oppimisen painopiste on yksittäisissä taidoissa (Spouse 1998). Myöhemmin opiskelijan omien ratkaisujen ja reflektion osuus lisääntyy ja ohjaajan tuki vähenee.
Simulaatio-opetuksessa tähdätään ammatilliseen kasvuun: simulaatiossa harjoitellaan kliinisten taitojen lisäksi sosiaalisia tilanteita ja ammatillista käyttäytymistä; simulaatiokeskus on työpaikan vastine.

Simulaatiopäivä aloitetaan orientaatiolla. Orientaatiossa kerrataan simulaattorin toiminta ja rajoitukset sekä perehdytään ympäristöön ja välineisiin. Itsenäiseenkin tutustumiseen varataan aikaa.

Simulaation sosiaaliset käytännöt, harjoituksen tavoitteet, aikataulut ja luottamuksellisuus kerrataan alkuorientaatiossa ja muodostetaan ryhmät.

Sisätautikirurgiseen opintojaksoon liittyvä simulaatiokoulutus rajoittui aiemmin yhteen simulaatiopäivään, jolla ei ollut vakiopaikkaa opintojaksossa. Teoriaopetus oli hajallaan lukuvuoden aikana. Opiskelijoiden oli vaikea hahmottaa kokonaisuutta. Ongelmat tietoperustassa lisäsivät opiskelijoiden jännitystä simulaatioissa.

Ratkaisuksi kehitettiin ryhmäkohtainen viikon intensiivijakso, jossa opiskelijat totutetaan oppimistapaan itseopiskelulla, teoriatunneilla, työpajoilla ja simulaatioilla. Opetusta mukautetaan opiskelijoiden toiveiden ja ohjaajien havaintojen pohjalta. Näin on saatu uudenlaista joustavuutta ja reagointikykyä.

Ryhmien ja opiskelijoiden tarpeista saadaan tietoa orientaatiossa sekä purkukeskustelussa. Näin voidaan esimerkiksi sijoittaa simulaatiopäivään yksittäisten taitojen harjoittelua ja teoriakertauksia. Ongelmia kohdattaessa ohjaaja tukee niiden ratkaisua neuvomalla ryhmän läpi tilanteesta. (Spouse 1998, 263.) Simulaatioiden suunnittelua ja toteuttamista hankaloittavat tiedonkulun ongelmat ja opetussisältöjen ajoittaminen: tarvittavaa osaamista vahvistetaan teoriaosan kertauksella tai työpajalla.

Kuva 2. Ohjaaja, hoitotyön opettaja ja sairaanhoidon opiskelijat työssään. (kuva: Eila Harle)

Yhteenveto

Artikkelissa on tarkasteltu simulaatiopedagogiikan käytäntöjen kehittämistä Laurea-ammattikorkeakoulussa opiskelijapalautteiden ja simulaatio-ohjaajien kokemusten pohjalta. Simulaatio-opetuksessa on saavutettu vaihe, jossa käytännön sujumisen ohella voidaan keskittyä kehittämään uusia pedagogisia sovelluksia kuten moniammatillista työskentelyä.

Simulaatiokeskus on Laureassa simuloitu sairaala, jossa opitaan työelämätaitoja. Oppiminen kohdistuu kliinisten taitojen ja potilaan kohtaamisen lisäksi työyhteisössä toimimiseen ja ammatilliseen kasvuun. Simulaatioihin valmistautuminen ja purkukeskustelu kehittävät ammatillista tiedonhankintaa ja reflektointia (Clapper 2010, 13).

Simulaatio-opetuksessa on kehittämistarpeita teoria- ja työpajaopetuksessa. Simulaatiot eivät ole muusta opetuksesta erillinen saareke, vaikka aikataulutus ja järjestelyt saattavat ohjata ajattelemaan niin.

Teoriasta vastaavan asiantuntijaopettajan osallistuminen simulaatioiden suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin parantaa oppimiskokemusta ja harjoituksen sujumista. Opettajan merkitys perustuu simulaatio-ohjaajia syvempään opiskelijantuntemukseen ja mahdollisuuksiin tukea simulaatio-opetusta sisällöllisesti ja vahvistaa oppimista (STM 2012, 16). Opettajan panosta voidaan tarvita ryhmän sisäisten ongelmatilanteidenkin käsittelyssä.

Simulaatiossa kohdataan hoitotyön erityisalueiden kysymyksiä, joiden käsittelyä ja palautteenantoa opettaja vahvistaa asiantuntemuksellaan. Tällaisia erityisosaamisalueita ovat esimerkiksi mielenterveys-, päihdehoito- ja terveydenhoitotyö. Opettajan osallistuminen simulaatioihin tarjoaa suoran palautteen opiskelijoiden osaamisesta ja antaa siten myös välineitä opetuksen kehittämiseen.

Simulaatio on aidon potilaskontaktin jälkeen autenttisuudeltaan seuraava hoitotyön oppimismenetelmä. Simulaatioon osallistuminen ja purkukeskustelu nostavat esiin tunteita, omia aiempia kokemuksia ja pelkoja omasta suoriutumisesta. Ohjaajien on otettava nämä näkökohdat huomioon (Stafford 2005).

Opiskelijoiden on saatava totutella toimintaympäristöön ennen opetusta, muutoin simulaatioon orientoitumisessa kohdataan vaikeuksia, kun tulisi keskittyä sisältöihin. Osa orientoitumista on odotusten mukautuminen: simulaatio ei ole todellisuuden kopio, vaan olennaiset osat sisältävä harjoitusympäristö.

Simulaatio-ohjaajille ja opettajille oman toiminnan kehittämisen väline on opetuksensa taustalla oleva käyttöteoria. Käyttöteoriaansa työstäessään ohjaaja puhuu tai kirjoittaa auki toimintaansa ohjaavia uskomuksia, skeemoja ja rutiineja. (Aaltonen ja Pitkäniemi 2002.)

Kirjoittajat

Jorma Jokela, yliopettaja, FT,  Laurea-ammattikorkeakoulu, jorma.jokela@laurea.fi

Melisa Heiskanen, asiantuntijasairaanhoitaja, sairaanhoitaja (AMK), Laurea-ammattikorkeakoulu, melisa.heiskanen@laurea.fi

Juha Kämäräinen, Freelancer-kouluttaja, informaatikko, informaatiotutkimuksen jatko-opiskelija, Oulun yliopisto, juha.kamarainen@mail.suomi.net

Aaltonen, K., Pitkäniemi, H. 2002. Tutkimusmetodologia ja sen kehittäminen opettajan käyttöteorian ja opetuksen välisen suhteen tutkimuksessa. Aikuiskasvatus 22 (3), 180-190.

Bigeminy Oy www.bigeminy.fi

Clapper, T. C. 2010. Beyond Knowles: What Those Conducting Simulation Need to Know About Adult Learning Theory. Clinical Simulation in Nursing 6 (1), e7-e14.

DeBourgh, G. A. 2011. Using Simulation to Teach Prelicensure Nursing Students to Minimize Patient Risk and Harm. Clinical Simulation in Nursing 7 (2), e47-e56.

Eteläpelto, A., Collin, K., Silvennoinen, M. Simulaatiokoulutuksen pedagogiikkaa. Kirjassa Rosenberg, P., Silvennoinen, M., Mattila, M-M., Jokela, J. 2013. Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca Oy

Hovancsek, M. T. 2007. Using Simulations in Nursing Education. Teoksessa: Jeffries P.R. (toim.) Simulation in nursing education: from conceptualization to evaluation. National League for Nursing, New York, 1-9.

Jorma Jokela, & Veli-Matti Heinjoki, keskustelu 21.2. 2012.

Marrs, J. & Lowry, L. W. 2006. Nursing Theory and Practice: Connecting the Dots. Nursing Science Quarterly 19 (1), 44-50.

Nishisaki, A., Keren, R., Nadkarni, V. 2007. Does simulation improve patient safety? Self-efficacy, competence, operational performance, and patient safety. Anesthesiology Clinics, 25 (2), 225-236.

Rogers, E. M. 2003. Diffusion of innovations. New York, London, Toronto, Sydney: Free Press.

Spouse, J. 1998. Scaffolding student learning in clinical practice. Nurse Education Today 18 (4), 259-266.

Stafford, F. 2005. The significance of de-roling and debriefing in training medical students using simulation to train medical students. Medical Education 39 (11), 1083-1085.

STM 2012. Koulutuksella osaamista asiakaskeskeisiin ja moniammatillisiin palveluihin: ehdotukset hoitotyön toimintaohjelman pohjalta. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

CSE-simulaatiokeskuksen oppimisympäristöt Kajaanin ammattikorkeakoululla

Kolmen eri koulutusorganisaation yhteistyössä rakennettu, Suomessa ainutlaatuinen CSE-simulaatiokeskus aloitti vuoden 2012 alussa toimintansa Kajaanin ammattikorkeakoulussa (KAMK). CSE-keskuksen (Cemis Simulation Environment) kehittäminen käynnistyi vuoden 2010 alussa CreaVehicle-hankkeessa (EAKR), jonka aikana rakennettiin ainutlaatuinen ajosimulaatioympäristö yhteistyössä Oulun yliopiston, Kajaanin ammattikorkeakoulun ja Kainuun ammattiopiston kanssa. CreaVehicle-hankkeen tavoitteena oli kehittää ajosimulaattori, joka soveltuu ensisijaisesti kuljettajan ajotoiminnan tutkimiseen, sekä käynnistää kuljettajan ajotoiminnan tutkimus. Ajosimulaattoreihin ja virtuaaliympäristöihin liittyvän osaamisen karttumisen myötä tunnistettiin niiden monet soveltamismahdollisuudet eri alueille. Projektissa kertynyttä osaamista on sovellettu myöhemmin mm. uusien pelitestausmenetelmien kehitystyössä sekä uudenlaisen virtuaalisen harjoittelu-, matkailu- ja peliympäristön kehitystyössä, joita hyödynnetään tutkimus- ja tuotekehitystyön lisäksi Kajaanin ammattikorkeakoulun opiskelijoiden ja opettajien oppimisympäristöinä.

CreaVehicle-hankkeesta CSE-simulaatiokeskukseksi

CSE-simulaatiokeskuksen tutkimusperusta ja tekniset valmiudet luotiin Kajaanin yliopistokeskuksen yhteydessä vuoden 2011 loppuun saakka sijainneessa Oulun yliopiston psykologian tutkimusyksikössä, SkilLabissa, jossa työskentelivät professori Timo Järvilehto sekä tutkijat Veli-Matti Nurkkala ja Kyösti Koskela. Laboratorion painopisteenä oli pääasiassa taitotoimintojen kehittymisen ja hallitsemisen tutkimus, mitä tutkittiin mm. lukuprosessin ja pallopelien kautta.

CreaVehicle-hankkeessa keskeisessä roolissa oli myös Oulun yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen Kajaanin yksikössä työskennellyt CreaVehicle-hankkeen projektipäällikkö Jonna Kalermo sekä hankkeen muut tutkijat. Hankkeessa toteutunut psykologian ja tietojenkäsittelytieteiden tutkijoiden yhteistyö loi ainutlaatuisen lähtökohdan ajosimulaatioympäristön kehitystyölle sekä tutkimustoiminnan käynnistymiselle. Lisäksi Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Kainuun ammattiopisto toivat kehitystoimintaan asiantuntemusta erityisesti ajoneuvotekniikan alueelta.

CreaVehicle-hankkeen päättyessä CSE-simulaatiokeskus siirtyi vuoden 2012 alussa Oulun yliopiston ja Kajaanin ammattikorkeakoulun yhteisellä sopimuksella yliopiston tiloista Kajaanin ammattikorkeakoululle. Erinomaiset lähtökohdat CSE-keskuksen toiminnalle uudessa organisaatiossa loi yliopiston ja ammattikorkeakoulun sopimus, jolla mm. Oulun yliopiston omistamat laitteet siirtyivät ammattikorkeakoululle. Tällä menettelyllä pyrittiin turvaamaan CSE-keskuksen kehitystoiminnan jatkuminen sekä erityisosaamisen ja asiantuntemuksen säilyminen alueella. CSE-keskuksen osaaminen ja laitteistot vahvistivat KAMK:n peli- ja simulointiteknologian osaamisaluetta mittaus- ja tietojärjestelmiin erikoistuneessa sopimuspohjaisessa tutkimus- ja koulutuskeskus CEMIS:ssä (Centre for Measurement and Information Systems, johon kuuluvat Oulun ja Jyväskylän yliopistot, Mittaustekniikan keskus MIKES ja VTT), jossa toimii noin 120 mittaus- ja tietojärjestelmien asiantuntijaa.

CSE-keskus opiskelijoiden ja opettajien oppimisympäristönä

CSE-simulaatiokeskus tarjoaa KAMK:n opiskelijoille ja opettajille monipuolisen oppimisympäristön mm. simulaatio- ja peliteknologiaan sekä pelien testaamiseen. Keskuksessa on mahdollista suorittaa kurssien osatöitä, kokonaisia kursseja, opintoihin kuuluva harjoittelujakso sekä opinnäytetöitä. Periaatteena on tarjota opiskelijoille mielekkäitä ja riittävän haastavia tehtäviä. Opiskelijan kanssa keskustelemalla etsitään kaikkia osapuolia kiinnostava kokonaisuus siten, että kaikkien opiskelijatöiden työt vievät myös CSE-keskuksen kehittämistä omalta osaltaan eteenpäin. Tämä toimintatapa on todettu käytännön kautta toimivaksi ratkaisuksi, kun kaikki osapuolet ovat motivoituneita työskentelemään yhteisen päämäärän eteen. Alla on kuvattu CSE-keskuksen oppimisympäristöt sekä niiden hyödyntäminen opiskelijoiden kuin henkilökunnan oppimisympäristönä.

Ajosimulaattorit oppimisympäristönä

CSE-simulaatiokeskuksessa on kaksi ajosimulaattoria. CSE I -ajosimulaattorissa on kevyt liikealusta, joka antaa kuljettajalle liikevasteen mm. kaasutuksissa ja jarrutuksissa tehden ajamisesta todellisemman tuntuista. Ajosimulaattorissa on Volvon penkki, keskikonsoli ja käsijarru, vilkku, korkeatasoiset ohjauslaitteet sekä penkin sisään rakennettu tehostinkaiutin moottorin kierrosten ja tienpinnan epätasaisuuksien simulointiin. Simulaattorin näyttönä toimii CAVE-ympäristö tai kolmesta televisiosta koostuva laaja ajonäkymä. Kuljettajan ohjausliikkeet sekä silmänliikkeet voidaan tallentaa ajon ajalta myöhempää tarkastelua varten. Ajosimulaattorin avulla on toteutettu useita tutkimuksia, kuten laaja poliisien ajotoimintaa käsittelevä tutkimus. Ajosimulaattoria on tähän mennessä hyödynnetty kurssitöissä, opinnäytetöissä ja opintoihin kuuluvissa harjoitteluissa. Viimeisimpänä opiskelijatyönä ajosimulaattoriin on toteutettu kierroslukumittari, jossa hyödynnettiin Raspberry Pi -minitietokonetta.

Uuden CSE II -ajosimulaattorin kehitystyö käynnistyi keväällä 2011. Tavoitteena on ollut kehittää korkeatasoinen ajosimulaattori, jossa ajokokemuksesta pyritään luomaan mahdollisimman todenmukainen. Simulaattorissa hyödynnetään oikeaa autoa (Volkswagen Polo), joka on muokattu ajosimulaattoriksi mm. lyhentämällä ajoneuvoa ja vahvistamalla sen rakenteita. Lähtökohtana on ollut auton omien ohjauslaitteiden ja mittaristojen hyödyntäminen, jolloin lopputuloksena on realistisempi ajokokemus sen sijaan, että oikeat ohjauslaitteet korvataan esim. rallipeleihin suunnitelluilla ohjauslaitteilla. Simulaattoriin kuuluu korkeatasoinen kuuden vapausasteen liikealusta (MeVEA) sekä ajoneuvon mukana liikkuva jättikokoinen CAVE-näyttö (Satavision), joka heijastaa todellisen kaltaisen ajonäkymän kuljettajalle. Simulaattorissa on käytössä SCANeR Studio simulaatio-ohjelmisto (Oktal), joka tarjoaa hyvät työkalut virtuaaliympäristöjen sekä erilaisten ajoskenaarioiden kehittämiseen.

Kuva 1. CSE II -simulaattori keväällä 2013
Kuva 2. CSE I -simulaattoria pilotoitiin Linna 2012 -harjoituksessa Kainuun Prikaatilla koulutussimulaattorina (kuva: Miia Klemetti).

KAMK:n opiskelijat ja opettajat ovat olleet mukana uuden simulaattorin kehitystyössä. Opiskelijat ovat toteuttaneet yhdessä CSE-keskuksen henkilöstön sekä opettajien kanssa erilaisia kehitysprojekteja esimerkiksi uuden simulaattorin vaihdelaatikkoon, mittaristoon sekä virtuaaliympäristöihin liittyen.

CSE-keskuksessa rakennetaan parhaillaan virtuaalista Kajaanin keskusta-aluetta yhteistyössä ViCit-yrityksen kanssa. Virtuaalinen Kajaani ajosimulaattorissa tekee mahdolliseksi esimerkiksi autokoulun ensimmäisten ajotuntien suorittamisen ajosimulaattorissa, jolloin auton ohjauslaitteet ja ajonäkymä tulevat tutuiksi turvallisessa ympäristössä. Virtuaali-Kajaanin kehitystyössä opiskelijat ovat mallintaneet objekteja ympäristöön osana peligrafiikan opintoja.

Kuva 3. CSE-ajosimulaatiokeskuksessa rakennetaan parhaillaan virtuaalista Kajaania yhteistyössä ViCit-yrityksen kanssa.
Kuva 4. CSE-simulaatiokeskus toimii opiskelijoiden oppimisympäristönä (kuva: Pekka Agarth).

Athene – Tulevaisuuden harjoittelu-, matkailu- ja peliympäristö

Kajaanin ammattikorkeakoululla käynnistyi vuoden 2012 alussa uudenlaisen virtuaalisen harjoittelu-, matkailu- ja peliympäristön kehitystyö, jossa sovelletaan mm. ajosimulaattoreiden kehitystyössä syntynyttä osaamista ja asiantuntemusta. Athene-hankkeessa (CEMIS-kehittämisohjelma) kehitetään teknologinen perusta, joka luo uusia mahdollisuuksia esimerkiksi perinteiseen kuntosaliharjoitteluun sekä kuntotestaukseen yhdistämällä eri kuntosalilaitteita liikealustaan, 3D-mallinnettuun ja videokuvattuun ympäristöön sekä immersiiviseen näyttöön. Athenessa hyödynnetään mm. Kinect-teknologiaa sekä yhdistetään mm. sykedataa osaksi pelin ohjausmekaniikkaa.

Athenen rinnakkaishanke Athene+ (Tekes, Skene-ohjelma) mahdollistaa pelillisen sisällön kehittämisen Athene-ympäristöön. Ympäristön kehitystyössä on mukana 17 yritystä, jotka tuovat asiantuntemusta mm. tuotekehitykseen ja markkinoihin liittyen. KAMK:n opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus kehittää pelejä ja pelillistä sisältöä Athene-ympäristöön kurssitöiden ja harjoittelupaikkojen kautta. Lisäksi Athene-ympäristön kehitystyössä on syntymässä useita opinnäytetöitä, jotka liittyvät ympäristön kehittämiseen sekä sen sovelluskohteiden hyödyntämiseen.

Kuva 5. Athenea pilotoitiin suunnistuksen MM-kisoissa Vuokatissa heinäkuussa 2013.

CSE-keskuksen oppimisympäristöt jatkossa

CSE-keskuksen toiminta on laajentunut KAMK:lle siirtymisen myötä edellä kuvattuihin alueisiin, jotka toimivat itsenäisinä oppimisympäristöinä KAMK:n opiskelijoille. Ympäristöt tarjoavat eri alojen opiskelijoille mielenkiintoisia mahdollisuuksia hyödyntää uusinta teknologiaa ja osaamista osana opintojaan. Opiskelijoiden merkitys ympäristöjen kehittämisessä on merkittävä, sillä he tuovat lisää tekeviä käsiä ja uusia ideoita toimintaan. Opiskelijoiden osallistumisen kehitysprojekteihin toivotaan johtavan myös uusiin innovaatioihin sekä spin-off -yritysten käynnistymiseen.

CSE-keskuksen oppimisympäristöjen hyödyntäminen opetuksessa on ollut monipuolista ottaen huomioon uusien laboratoriotilojen kehitystyön lyhyellä aikavälillä. Keskeisenä tavoitteena on hyödyntää ympäristöjä opetuksessa jatkossa entistäkin laajemmin. Tulevaisuuden haasteena on kehittää yritysyhteistyötä siten, että opiskelijoille avautuu ovia työelämään CSE-keskuksen tarjoamien mahdollisuuksien kautta.

Lisätietoa CSE-keskuksen toiminnasta löytyy osoitteesta cse.fi.

Kirjoittajat

Veli-Matti Nurkkala, projektipäällikkö, Kajaanin ammattikorkeakoulu, veli-matti.nurkkala@kamk.fi

Jonna Kalermo, projektitutkija, Kajaanin ammattikorkeakoulu, jonna.kalermo@kamk.fi

Tietotekniikan insinööriksi verkon kautta opiskellen

Taustaa

Insinööriopintoja on toteutettu yleensä verkko-opetuksena vain osittain, sillä opiskelijat käyvät tekemässä laboratoriotyöt ja kokeet paikanpäällä kyseistä koulutusta tarjoavassa yksikössä. Myös Raahessa verkko-opetusta on toteutettu aikuisryhmien osalta näin usean vuoden ajan. Tietotekniikan aikuisryhmä aloitti syksyllä 2011 ensimmäisen kerran insinööriopinnot niin, ettei Raahessa tarvinnut välttämättä käydä läsnä ollenkaan.

Haasteena opetuksen toteuttamisessa on nimenomaan laboratoriotöiden suorittaminen verkko-ohjeistuksen avulla ja kautta. Kaikkeen verkko-opetukseen liittyvänä haasteena on puolestaan oppimista mittaavien kokeiden järjestäminen.

Tällä hetkellä em. opiskelijaryhmä on suorittanut verkon kautta jo useita, myös laboratoriotöitä sisältyviä, opintojaksoja ilman merkittäviä ongelmia.

Verkko-opetuksen laboratoriotöiden toteutus

Raahessa verkko-opetuksessa käytetään Adobe Connect-verkkokokousympäristöä ja oppimateriaalin tallennukseen Discendumin Optimaa. Kaikki tunnit tallennetaan, joten opiskelijoilla on mahdollisuus seurata tunteja jälkeenpäin milloin ja miten monta kertaa tahansa. Ns. teoriatuntien pitäminen tapahtuu arki-iltoina tilassa, missä opettajalla on tietokone kahdella näytöllä sekä tietokone opiskelijoille näkyvällä näytöllä. Opettajan koneen toinen näyttö nopeuttaa ja helpottaa apuohjelmien (esim. simulointiohjelmien) ja piirtoalustan käyttöä. Piirtoalustalla voidaan esimerkiksi ottaa tarkemmin esille tunnilla esille noussut kysymys tai ongelma. Opiskelijoilla on mahdollista kommunikoida äänellisesti tai kirjoittamalla näytölle. Opiskelijat suosivat kommunikointia kirjoittamalla.

Kuva 1. Opettajan työympäristö (Kuva: Juha Räty)

Laboratoriotöiden tekemistä varten kaikille opiskelijoille toimitetaan salkuissa työasemat, joissa ovat kaikki tarvittavat mittalaitteet ja generaattorit joko laitteistopohjaisina tai ohjelmallisesti toteutettuina. Laitteisto ja siihen kuuluva ohjelmisto rakentuvat Workstation H756 (Matrix Multimedia Ltd) työaseman ympärille. Työasema sisältää useita PC-pohjaisia virtuaalisia välineitä: kaksikanavaisen oskilloskoopin, spektrianalysaattorin, signaaligeneraattorin, 8-kanavaisen logiikka-analysaattorin, digitaalisen signaaligeneraattorin ja sarjaliikenneanalysaattorin. Laitteistoa on täydennetty Raahessa eri opintojaksojen laboratoriotöiden edellyttämillä lisäkorteilla. Sekä opettajat että opiskelijat tarvitsevat lisäksi hyvän kameran kytkentöjen yksityiskohtien näyttämiseksi ja tarkastelemiseksi.

Kuva 2. Opiskelijan salkku (Kuva: Juha Räty)
Kuva 3. Lisäkalustettu työasema (Kuva: Juha Räty)

Verkko-laboratoriotöiden tulevaisuus

Kokonaan verkon kautta tapahtuvalle insinöörikoulutukselle on tarvetta, sillä sen avulla säästyy aikaa ja luonnonvaroja. Opiskelutapa sopii erityisesti työssä käyville.

Opiskelumuodon lisääntyminen on mahdollista, koska verkko-oppimisympäristöt ovat tarpeeksi kehittyneet ja koska muistitilaa materiaaleille ja nauhoituksille on nykyään riittävästi. Myös tietotekniikan (HW + SW) kevyet laboratoriolaitteistot kehittyvät koko ajan. National Instrumentsin tuotevalikoimasta löytyy esimerkiksi vastaavia ja tietyiltä osin tässä toteutuksessa käytettyä työasemaa kehittyneempiä työasemia.

Haasteina ovat riittävän selkeät ohjeet, jotka kuitenkin jättävät tarvetta opiskelijan omalle pohdinnalle ja oivalluksille. Ongelmaksi voi tulla myös se, miten opiskelija pääsee yksittäisestä vaikeasta kohdasta eteenpäin, koska tavoitettavuus ei ole sama kuin perinteisillä tunneilla. Kytkentäkuvan laadussakin voi olla ongelmia etäohjaustilanteessa. Opiskelijoiden yhteistyö voi lisäksi jäädä kehittymättä, ellei siihen kannusteta aktiivisesti.

Lisätietoa toteutuksesta ja kehittämistarpeista löytyy Eero Raappanan keväällä 2013 tekemästä opinnäytetyöstä.

Kirjoittaja

Mikko Hallikainen, yliopettaja, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, mikko.hallikainen@oamk.fi

Aikuiskoulutusta sulautuvasti yritysyhteistyönä – Case: Sairaanhoitajaksi verkossa ja verkostoissa

Sulautuvalla opetuksella vastauksia koulutuksen haasteisiin

Sairaanhoitajakoulutuksen, samoin kuin muiden käytännön ammatteihin valmistavien ammattikorkeakoulutusten, haasteena on kehittää koulutusta nykyistä paremmin vastaamaan nykyisen ja tulevaisuuden yhteiskunnan vaatimuksiin. Muun muassa tutkitun tiedon lisääntyminen ja helppo saatavuus sekä teknologian nopea kehitys ovat muuttaneet eri alojen käytäntöjä ja todellisuutta viimeisten vuosien aikana. Työelämän käytäntöjen muuttumisella on suora vaikutus koulutukseen. Koulutuksen pitää kyetä vastaamaan yhteiskunnasta ja työelämästä tuleviin haasteisiin. Esimerkiksi lisääntynyt aikuisopiskelijoiden määrä ja oppijoiden erilaiset yksilölliset tarpeet ovat ilmiöitä, jotka pitää huomioida opetusta suunniteltaessa. Työelämän kehittämisen mahdollistavat opetussuunnitelmat ja pedagogiset ratkaisut edellyttävät koulutusorganisaatioiden ja työelämän organisaatioiden tiivistä yhteistyötä. Sulautuvan opetuksen viitekehyksessä toteutettu koulutus saattaa olla tarkoituksenmukainen malli lähestyä edellä mainittuja haasteita. Sulautuvassa opetuksessa rakennetaan oppimisympäristö, jossa yhdistyvät lähiopetus ja tietoverkkojen kautta tapahtuva opetus (Graham 2005). Oppimisympäristöön voidaan myös yhdistää työssä ja työstä oppiminen sekä vanhemman kollegan mentorointi, kuten tässä artikkelissa kuvatussa SaWe-hankkeessa toteutetussa sairaanhoitajakoulutuksessa tehtiin.

Sulautuvan SaWe-koulutuksen periaatteet

Savonia-ammattirkorkeakoulun SaWe-hankkeessa (Sairaanhoitajaksi verkossa ja verkostoissa) toteutettiin sairaanhoitajien aikuiskoulutus sulautuvana opetuksena vuosina 2010–2013. Koulutuksessa oli tavoitteena, että valmistuvilla sairaanhoitajilla on kyky kehittää asiantuntijuuttaan ja että he ovat itseohjautuvia. Tavoitteena oli myös, että heillä on ongelmanratkaisu- ja päätöksentekokyky sekä valmius kehittää työtään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Hakkaraisen (2004) mukaan nykyisen ja tulevaisuuden työelämän osaaminen ei ole vain yksilöllistä asiantuntijuutta ja yksilön taitoja, vaan työelämässä edellytettävä osaaminen on enemmänkin verkostojen ja erilaisten tiimien yhteisöllistä asiantuntijuutta sekä jaettua tietämystä ja osaamista. Tynjälä (2010) yhdistää tasokkaaseen oppimiseen teoreettisen, käytännöllisen ja sosiokulttuurisen tiedon sekä itsesäätelytiedon integraation. Hänen mukaansa eri tiedonlajien tulee olla koulutuksessa koko ajan läsnä, jotta oppijan asiantuntijuus kehittyy. Asiantuntijuuden kehittymisessä on myös tärkeää, että oppija osallistuu asiantuntijayhteisöjen toimintaan. Harjoittelu aidoissa työympäristöissä sekä muut työelämässä käytettävät opiskelumuodot, kuten erilaiset työelämän kanssa yhteistyössä toteutettavat projektit, ovatkin tärkeä osa opiskelua ja osaamisen kehittymistä.

Koulutuksen toteutus

Koulutuksessa käytettiin sekä teknologian että uudenlaisen pedagogiikan tuomia mahdollisuuksia. Koulutuksen oppimisympäristö rakennettiin sulautuvan oppimisen periaatteiden mukaisesti (KUVIO 1). Tällä tavalla rakennettu oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijan opiskelun ja oppimisen niin, että opiskelussa vuorottelevat ja lomittuvat luokkaopetus, yksin ja ryhmässä tapahtuva itsenäinen opiskelu sekä käytännön harjoittelussa ja omalla työpaikalla tapahtuva oppiminen.

Kuvio 1. SaWe-koulutuksen oppimisympäristö. (kuva: Aikuiskoulutusta sulautuvasti koulutusorganisaation ja työelämän yhteistyönä. Jokinen & Mikkonen)

Moodle toimi SaWE-koulutuksen oppimisympäristönä. Moodlen rinnalla käytettiin netistä vapaasti saatavilla olevia ryhmätyökaluja kuten Google Docsia esimerkiksi ryhmätehtävien työskentelyalueena. Opiskelijat rakensivat myös henkilökohtaisen oppimisympäristön, Personal Learning Environment (PLE) blogina. PLE toimi erityisesti harjoittelun tukena. PLE:ssa opiskelija, käytännön harjoittelun ohjaaja ja harjoittelua ohjaava opettaja kävivät vuoropuhelua opiskelijan oppimisesta kunkin harjoittelun ajan. Näiden työkalujen lisäksi opiskelijoilla oli käytössä Savonia ammattikorkeakoulun sähköinen eHOPS opiskelun suunnittelun ja etenemisen seurannan välineenä.

Koulutus sisälsi 26–30 lähiopiskelupäivää vuodessa. Lähiopiskelupäivien sisältö pyrittiin suunnittelemaan niin, että se tuki opiskelijan itsenäistä oppimista. Lähiopiskelupäivät sisälsivät aktivoivia luentoja, simulaatioita ja seminaarityyppistä työskentelyä. Opiskelijoiden osaamisen arvioinnissa käytettiin tenttejä (yksilö/ryhmä), erilaisia kirjalliset tuotoksia ja käytännön osaamisen näyttöjä. Oleellinen osa arviointia olivat itse- ja vertaisarviointi.

Ryhmässä tapahtuvaa opiskelua varten opiskelijat oli jaettu 6–7 hengen kiinteisiin, koko koulutuksen ajan pysyviin ryhmiin. Ryhmien muodostamisen periaatteena oli, että ryhmän jäsenet ovat mahdollisimman erilaisista työympäristöistä. Tällä haluttiin turvata se, että erilaisista kokemusmaailmoista ja monenlaisista lähtökohdista tuleva kokemustieto hyödyttää ja edesauttaa parhaiten ryhmien oppimista.

SaWe-koulutuksen suunnittelu ja toteutus koulutusorganisaation ja harjoitteluorganisaatioiden yhteistyönä

Koska tarve koulutukseen tuli sekä koulutuksen että työelämän näkökulmista – yhteiskunnan, koulutuksen ja terveydenhuollon organisaatioiden muutoksista nousi tarve kehittää koulutusta joustavammaksi, työelämälähtöisemmäksi ja uusinta teknologiaa hyödyntäväksi (Jokinen ym., 2010) – lähtökohdat koulutusorganisaation ja terveysalan organisaatioiden yhteistyölle ja koulutuksen yhteissuunnittelulle olivat hyvät. Työelämän organisaatiot olivat tiiviisti mukana koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa koko prosessin ajan. Koska koulutus toteutui hankkeessa, yhteistyön keskeisiä toimintamuotoja olivat ohjausryhmän ja projektiryhmän kokoukset. Projektiryhmä, jossa oli opettajien lisäksi työelämän edustajia ja opiskelijoita, kokoontui säännöllisesti suunnittelemaan ja arvioimaan koulutusta. Myös ohjausryhmä oli aktiivinen koulutuksen kehittämisessä – opetussuunnitelmaa tarkasteltiin ja arvioitiin myös sen kokouksissa koko hankkeen ja koulutuksen ajan.

Harjoitteluorganisaatioissa toimivien ammattilaisten rooli oli merkityksellinen opiskelijoiden ohjauksessa. Harjoittelujaksojen aikana jokaisella opiskelijalla oli henkilökohtainen ohjaaja. Ohjaajan rooli oli lähiohjauksen lisäksi tukea opiskelijaa reflektioimaan PLE-ympäristössä. Lähes jokaisella opiskelijalla oli opettajatuutorin ja harjoittelua ohjaavan opettajan lisäksi omasta työpaikastaan sairaanhoitaja henkilökohtaisena mentorina. Työpaikan mentori tuki opiskelijoiden ammatillisen identiteetin kehittymistä ja sosiaalistumista sairaanhoitajan ammattiin. Mentoreille järjestettiin koulutusta ja tapaamisia koko koulutuksen ajan.

Koulutuksen haasteet

Opettajien kokemat haasteet liittyivät sulautuvan opetuksen pedagogiikkaan: vaikkakin opettajat kokivat, että sulautuvan opetuksen yhteissuunnittelu ja toteutus oli innostavaa ja opettajan ammattitaitoa kehittävää, niin yhteissuunnittelu ja oppimistavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta tarkoituksenmukaisten oppimisaktiviteettien kehittäminen vei runsaasti aikaa. Sulautuvaan opetusta suunniteltaessa on ilmeistä, että opetuksessa mukana olevat opettajat tarvitsevat tietoa erilaisista pedagogisista lähestymistavoista ja tukea opetuksen ja oppimisen uudelleen suunnitteluun ja toteutukseen. (Jokinen & Mikkonen, 2013.)

Opiskelijoiden näkökulmasta suurin haaste liittyy siihen, miten koulutuksessa pystytään ottamaan entistä paremmin huomioon aikuisopiskelijoiden erityispiirteet. Kehitettäviä asioita ovat: aikuisopiskelijoiden aikaisemmin hankitun osaamisen huomiointi, lähiopetuksen ja itsenäisen opiskelun suhde ja sisällöt, aikuiselle mielekkäät ja tarkoituksenmukaiset oppimismenetelmät ja -tehtävät ja joustavuus opintojen suorittamisessa. (Jokinen & Mikkonen, 2011.)

Yhteenveto

Artikkelissa kuvatun hankkeen ja aikuiskoulutuksen myötä koulutusorganisaation ja harjoittelupaikkojen yhteistyö tiivistyi; myös opiskelijat olivat aiempaa huomattavasti enemmän opetuksen suunnittelussa mukana; kehitettiin uudenlainen, joustava koulutusmalli, jossa on laaja näkemys oppimisympäristöistä. Hankkeen myötä opittiin myös asioita, joita ei alun perin hanketta suunniteltaessa edes ymmärretty laittaa tavoitteisiin. Koulutuksen ja hankkeen myötä esimerkiksi mentorointia on kehitetty ja kehitetään edelleen.

SaWe-hankkeessa toteutetun sairaanhoitajakoulutuksen kokemusten mukaan voidaan sanoa, että sulautuva opetus sopii hyvin aikuiskoulutuksena toteutettavan koulutuksen toteutusmuodoksi.  Sulautuvan opetuksen oppimisympäristö on parhaimmillaan merkityksellinen sekä opiskelijan oppimisen, työelämän kehittämisen että opettajien ammatillisen kehittymisen näkökulmasta. Etenkin silloin kun sulautuvaan oppimisympäristöön yhdistetään lähi- ja verkko-opetuksen lisäksi työssä ja työstä tapahtuva oppiminen, se edistää teorian ja käytännön integrointia, lisää opiskelijoiden motivaatiota ja sitoutumista oppimiseen ja tuottaa hyviä oppimistuloksia. Opiskelijoiden, työelämän toimijoiden ja opettajien yhteistyö kehittää myös työpaikkoja. Lisäksi sulautuvan opetuksen yhteissuunnittelu ja toteutus tukee opettajien ammatillista kasvua.

Kirjoittajat

Pirkko Jokinen, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio, pirkko.jokinen@savonia.fi

Irma Mikkonen, yliopettaja, KT, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio, irma.mikkonen@savonia.fi

Graham, R.G. 2006. Definition, Current Trends and Future Directions. In: C. J. Bonk & C. Graham (Eds.) The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publications, 3–21

Jokinen, P. & Mikkonen, I. 2013. Teachers’ experiences of teaching in blended learning environment. Nurse Education in Practice. http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2013.03.014.

Jokinen, P. & Mikkonen, I. 2011. Kokemuksia sulautuvasta opetuksesta sairaanhoitajakoulutuksessa. Teoksessa: L. Myyrä & T. Joutsenvirta (toim.) Sulautuvaa opetusta verkkokeskusteluista ohjaukseen, 44–58.

Jokinen, P., Mikkonen, I., Miettinen, M., Varjoranta, P. & Vuorio, O. 2010. Aikuisopiskelijan matka sairaanhoitajaksi: opiskelua verkostoissa ja verkoissa. Pro terveys 6, 22–25.

Hakkarainen, K. & European Association for Learning and Instruction. 2004. Communities of networked expertise: professional and educational perspectives. Oxford: Elsevier.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asianntuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki, 79–95.

Oppimisen avoimia olohuoneita

Avoimet oppimisympäristöt on laaja käsite; siihen liitetään fyysiset tilat, virtuaaliset tilat, teknologia, sosiaalinen ympäristö ja verkostot sekä myös mentaalinen ilmapiiri. Avoin oppimisympäristö on tila tai malli, joka mahdollistaa joustavan, ajasta ja paikasta riippumattoman oppimisen sekä mahdollisuuden innovatiiviseen, yhteistyöverkostojen kautta tapahtuvaan oppimiseen. Avoimuus rakentuu oppimisyhteisöstä, asiantuntijuudesta ja tiedosta, sekä fyysisistä ja virtuaalisista rakenteista.

Ammattikorkeakoulut ovat olleet mukana ESR-rahoitteisessa Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksesi -kehittämisohjelmassa rakentamassa erilaisia avoimia oppimisympäristöjä, joissa käyttäjät aktivoituvat. Tässä artikkelissa kerrotaan muutamista oppimisen olohuoneista, jotka tuovat uusia näkökulmia avoimiin oppimisympäristöihin.

Elämykselliset moniaistiset tilat yhteisöllisen oppimisen virittäjänä

Laurean ammattikorkeakoulun koordinoimassa AISTIEN-hankkeessa on erityisesti rakennettu fyysisiä oppimisympäristöjä, joissa aisteja hyödynnetään elämyksellisyyden ja oppimisen tukena. Kuvat, videot, tunnusteltavat esineet, äänet, tuoksut ja maut herättävät erilaisia muistoja ja mielleyhtymiä ja auttavat paremmin muistamaan ja oppimaan. Elämystilojen rakentaminen yhteisöllisesti on tärkeä prosessi, joka aktivoi osallistujia, virittää vuorovaikutusta ja saa osallistujat sitoutumaan yhteiseen tavoitteeseen. Muutkin amkit ja toimijat voivat hyödyntää hankkeen tuloksia: hankkeessa mallinnetaan pedagoginen menetelmä, jolla moniaistisia tiloja tuotetaan yhteisöllisenä prosessina ja lisäksi mallinnetaan moniaistisen tilan tekninen toteutus. Mallissa kuvataan, miten kuva-, ääni- ja videomateriaalia muokataan moniaistisessa tilassa hyödynnettäväksi, minkälaisia teknisiä välineitä tilan toteutukseen tarvitaan ja miten rakennetaan paikasta toiseen liikuteltava elämystila.

Kuva 1. Opiskelijat summaavat oppimiskokemuksiaan Aistien-prosessista yhdessä opettajansa kanssa.

Hankkeessa ovat mukana Metropolian ammattikorkeakoulu, Heinolan kansalaisopisto/Jyränkölän Setlementti Ry, Hämeen Kylät ry, Lapin maakuntamuseo, Päivälehden museo, Vantaan kaupungilta Monitoimikeskus Lumo ja Vantaan Valo.

 

 

 

Oppija on liikkeellä – Mobiilisti

Mobiilisti-hanke on mobiilioppimisen kehittämishanke, jossa kehitetään mobiiliutta hyödyntäviä koulutusmalleja luonnonvara-, kiinteistö- ja viheralalle. Hanketta koordinoi Hämeen ammattikorkeakoulu ja hankkeesta ovat hyötyneet kaikki HAMKin koulutusalat, vaikka varsinaiset testit ja pilotit tehdään luonnonvara-alalla. HAMKin lisäksi mobiiliutta ovat kehittämässä Omnia, Edupoli ja Haaga-Helia.

Kuva 2. Mobiilioppimisen elementit.

Hankkeessa on tekemisen meininki ja vahva osaajien verkosto, joka tuottaa aineistoa mobiilipedagogiikasta, antaa käytännön vinkkejä mobiilitoteutuksista, testaa ja tiedottaa erilaisista mobiililaitteista, kertoo ohjauksen ja työskentelyn menetelmistä ja tuottaa kaiken aineiston mobiileja menetelmiä hyödyntäen. Kokemuksista ja aineistoista kootaan mobiilikäsikirja, joka on kaikkien saatavilla ja sen avulla voi hyvin itse testata ja tuottaa mobiiliopetusta.

Hankkeessa on testattu opintojaksojen toteutusmahdollisuutta täysin mobiilina sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta. Tulokset ovat olleet positiivisia – toteutus vaatii vain uutta asennoitumista ja uudenlaisia toimintatapoja, niin opettajalta kuin oppijaltakin. Parasta on kuitenkin se, että kummatkin osapuolet ovat oppijoita.

Kuva 3. Mobiilikesäkoulussa videoitiin, kuvattiin ja tehtiin yhdessä – eikä sade haitannut.

Mobiilisti-hanketta edelsi Suomen eOppimiskeskuksen koordinoima Avoimet verkostot oppimiseen (AVO 1 -hanke), jossa HAMK koordinoi mobiilioppimisen osahanketta. Hankkeessa testattiin eri koulutusohjelmien kanssa mobiilien käyttöä erilaisissa opetustilanteissa. Kokemuksia ja tuloksia jaettiin mobiilikesäkoulussa, joka rakennettiin yhdessä mobiiliverkoston toimijoiden kanssa. Verkosto koostuu maan parhaista mobiiliosaajista: kesäkoulu on toteutettu neljä kertaa ja viides kerta on tulossa toukokuussa 2014.

 

 

Seksuaaliterveyttä virtuaalisesti – avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö

AYVOT-hankkeessa VirtuaaliAMK yhdessä HIV-tukikeskuksen, SEXPO-säätiön, Helsingin diakonissalaitoksen, Centria AMKin, HAMKin, LAMKin, JAMKin, KPAMKin, Turun AMKin ja Laurea AMKin kehitti seksuaaliterveyden MOOC-opintojakson. Yhteistyössä rakentui kaikille avoin, helposti monistettavissa oleva ja eri aloille soveltuva oppimisympäristö. Ympäristö mahdollistaa vertaisoppimisen, oppijoiden välisen vuorovaikutteisuuden ja se syventää oppimista ja motivoi ko. aihealueen tiedonhankintaan. Käyttäjille tarjotaan myös tueksi informaatiolukutaidon tietopakettia. Lisäksi ympäristössä on laaja autenttisen verkko-oppimisen oppisisältö.

Kuva 4. Avoimessa ja yhteisöllisessä oppimisympäristössä tietoa rakennetaan yhdessä.

Aineistoa ja ympäristöä on hyödynnetty useissa amkeissa opettamisen ja oppimisen tukena sosiaali- ja terveysalan opetuksessa, omaehtoisessa tiedonetsinnässä ja opiskelussa sekä soveltuvin osin myös opettajien koulutuksessa. Malli antaa hyvän kuvan myös avoimesta oppimateriaalin tuottamisesta.

Kirjaston seinät laajenevat – AMKien kirjastot avoimina oppimisympäristöinä

Seinäjoen amkin koordinoima Verkko haltuun -hanke on kehittänyt hakevaa ja hakeutuvaa toimintatapaa, missä kirjasto luo yhteyksiä ulospäin ja etsii uusia kumppaneita – lähtee ulos kirjastosta. Toiminnan lähtökohtana on ollut kohderyhmän tilanne ja tarpeet – räätälöity sisältö; mm. verkkotaidot, tiedonhankinta, oppiminen ja osallistuminen. Toimintaa on kohdennettu erilaisille kuntoutujaryhmille (mielenterveyskuntoutujat, syöpäkuntoutujat, pitkäaikaistyöttömät, päihdekuntoutujat) sekä erilaisille oppijoille (kehitysvammaisille, maahanmuuttajille, erityisnuorille) ja erilaisissa tilanteissa oleville, kuten vangeille. Opiskelijoille hanke on tuonut mahdollisuuksia oppia uudenlaisissa yhteisöissä ja kokemukset ovat myös tuoneet opetukseen uusia sisältöjä. Projektin hyviä kokemuksia löytyy hankeblogista.

Turun amkin koordinoimassa Open Zone -hankkeessa täydennyskoulutettiin kirjastoalalle eri kieli- ja kulttuuritaustoista tulevia uusia osaajia. Lisäksi täydennyskoulutusta annettiin jo alalla toimiville ammattilaisille monikulttuuriseen kirjastotyöhön. Hanke myös vahvisti maahanmuuttajien media- ja viestintätaitoja osana maahanmuuttajien kotouttamiskoulutusta.

Teknologia oppii ja opettaa – kolmiulotteiset maailmat

Kuva 5. Opiskelijat opettamassa teknologiaa.

Avoimuudesta voimaa oppimisverkostoihin -hankkeessa (AVO2) luodaan edellytyksiä, koulutetaan, selvitetään ja tuetaan avoimen oppimisen ja osallistumisen sekä sisällöntuotannon mahdollisuuksia teknologiavusteisesti. Hämeen ammattikorkeakoulu on yhteistyössä Tampereen yliopiston, Koulutuskeskus Salpauksen ja Sivistysliitto Kansalaisfoorumin kanssa toteuttanut osahanketta ”Kolmiuloitteiset ja mobiilit oppimis- ja osallistumisympäristöt”. HAMK on käytännön piloteissa kehittänyt ja tutkinut Virvelinrannan vammaispalvelukeskuksessa Kinect-sovellusten mahdollisuuksia oppimisen ja osallistumisen välineenä. Sovelluksilla voidaan rakentaa kolmiulotteisia, visuaalisia ja elämyksellisiä oppimis- ja osallistujaympäristöjä. Kinect on puhetta ja liikettä tunnistava laite, joka tulkitsee käyttäjää ja oppii käyttäjältä. Vuorovaikutus käyttöliittymän kanssa tapahtuu ihmisen luonnollisiksi kokemilla tavoin: eleillä, ilmeillä ja puheella. Lisätietoja hankkeesta.

Muuttuvaa oppimista etsimässä

Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämisohjelmassa on teetetty tulevaisuuden uusista näkymistä viisi esiselvitystä. Niissä kaikissa on ollut mukana amkien toimijoita.

Humanistinen ammattikorkeakoulu kartoittaa, miten kansalaistoiminnan keskukset toimivat avoimina oppimisympäristöinä sekä miten eMentorointi soveltuu humanististen ja kasvatusalan pienten toimipaikkojen ammattilaisten osaamisen kehittämisen menetelmäksi. Kemi-Tornion AMK testaa miten pilvipalvelut toimivat hajautetun työympäristön työhuoneena ja oppimisympäristönä. Selvityksen valmistuvat lokakuussa 2013.

TYYNE – työelämä oppimisympäristönä esiselvityshankkeessa koottiin tietämystä työssä ja työn ohessa tapahtuvan oppimisen ja yhteisöllisen tekemisen mahdollisuuksista muuttuvissa työympäristöissä ja liikkuvassa työssä. Osallistavilla työtavoilla tuotettiin arvioitua ja validoitua tietämystä tulevista trendeistä ja kehityssuunnista sekä koostettiin 15 suositusta, miten työelämä toimii oppimisympäristönä.

Koordinointihankkeessa opitaan paljon avoimuudesta ja kansalaisten aktivoinnista

Kemi-Tornion AMK, HAMK ja Tampereen yliopisto vetävät yhdessä koordinaatiohanketta, jossa etsitään parhaita käytänteitä kaikista Avoimista oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämishankkeista. Koordinaatiohanke on OKM:n hallinnoimaa ja Lapin ELY-keskuksen rahoittamaa Manner-Suomen ESR-ohjelman valtakunnallisen osion toimintalinja 3:n ”Työmarkkinoiden toimintaa edistävien osaamis-, innovaatio- ja palvelujärjestelmien kehittämisen toimintalinjaa” ja sen osana olevaa ”Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi” -kehittämisohjelmaa 1.9.2012–31.5.2014. Kehittämisohjelmasta on saanut rahoitusta yhteensä 27 eri hanketta ja ohjelma on pyörinyt vuodesta 2008 lähtien.

Tässä artikkelissa on pintapuolisesti kuvattu hankkeita, joissa ammattikorkeakoulut ovat olleet mukana. Muita toimijoita ovat kirjastot, museot, kulttuurilaitokset, yhdistykset, järjestöt, yliopistot ja eri koulumuodot. Hankkeissa on tuotettu valtava määrä tietoa avoimista oppimisympäristöistä ja kansalaisia aktivoivista menetelmistä. Sivuilta www.aktiivi.info löydät kaikki hankkeet ja pääset hankkeiden sivustoille tutustumaan tarkemmin tuotoksiin. Koordinaatiohankkeen sivuilta voit kuunnella myös hankkeiden tuloksia esitteleviä webinaareja. Ota yhteyttä hanketoimijoihin ja tule mukaan hankkeiden järjestämiin tilaisuuksiin – yhdessä opimme enemmän!

Kuva 8. Koordinaatiohankkeessa verkotetaan toimijoita, etsitään parhaita käytäntöjä ja tiedotetaan ja hankkeiden tuloksista.

Kirjoittaja

Leena Vainio, tutkimuspäällikkö, AKTIIVI-hankkeen projektipäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, leena.vainio@hamk.fi

eLibrary: virtuaalinen kirjasto virtuaaliselle kampukselle

Johdanto

Opetuksen siirtyessä yhä enemmän verkkoon on myös korkeakoulujen tieto- ja kirjastopalvelujen mietittävä, miten parhaiten palvella virtuaalikampuksilla opiskelevia ja työskenteleviä asiakkaitaan. Sinänsä sähköiset palvelut eivät ole kirjastomaailmassa mitenkään uusi ilmiö: kirjastojen omat aineistotietokannat ovat olleet avoimessa verkossa kenen tahansa selailtavissa jo pari vuosikymmentä, minkä lisäksi viime vuosina ovat tulleet erilaiset mobiilipalvelut ja -sovellukset. Nykyajan kirjasto kulkeekin näppärästi käyttäjänsä taskussa minne vain: aineistoa voi selata ja varata sekä lainansa uusia vaikka laiturin nokassa istuen, ja etäkäyttö mahdollistaa erilaisten sähköisten aineistojen käytön siellä, missä vain on pääsy nettiin.

Termillä ”virtuaalikirjasto” on perinteisesti tarkoitettu kirjastoalan ammattilaisten rakentamaa ja ylläpitämää, tietyn alan valmiiksi valittuja ja arvioituja aineistoja sisältävää linkkilistaa tai aihehakemistoa. Virtuaalikirjaston käsitettä olisi nykyään kuitenkin syytä laajentaa käsittämään kaikki ne palvelut ja aineistot, jotka ovat käyttäjien saatavilla sähköisesti. Linkkilistojen ja aihehakemistojen lisäksi korkeakoulukirjastoilla on valtava määrä sähköistä aineistoa: digitaalisessa muodossa löytyy niin tieteellisiä aikakauslehtiä, sanomalehtiä, kuvatietokantoja kuin sanakirjojakin. Myös opinnäytetyöt ovat verkossa: esimerkiksi suomalaisten ammattikorkeakoulujen opinnäytetyöt löytyvät verkkojulkaisuina Theseuksesta.

Virtuaalinen kirjasto, virtuaaliset aineistot

Tieto- ja kirjastopalvelujen kautta saatavien sähköisten kirjojen ja muun digitaalisen aineiston lisääminen on suoraan kytköksissä verkkopedagogiikan kehittämiseen. Sähköisessä muodossa olevalla aineistolla onkin monia etuja painettuun verrattuna. Opiskelijan kannalta tärkeintä on aineiston saatavuus ja käytettävyys: etäkäytön myötä digitaalinen aineisto on käytettävissä ajasta ja paikasta riippumatta, minkä lisäksi esimerkiksi e-kirjalla voi olla monta samanaikaista käyttäjää sen sijaan, että kirja olisi lainassa vain yhdellä lukijalla kerrallaan. Etuna on lisäksi aineistojen monipuolisuus: monialaiset, kokotekstiartikkeleita sisältävät tietokannat tarjoavat pääsyn uusimpaan ammatilliseen ja tieteelliseen tietoon. Myöhästymismaksujen kanssa tuskaileville sähköinen aineisto tarjoaa helpotuksen, sillä e-kirjat eivät eräänny eivätkä täten myöskään kerrytä maksuja.

Kuva 1. Digitaalisella aineistolla on monia etuja painettuihin verrattuna (kuva: Riikka Sinisalo).

Kirjastojen näkökulmasta digitaalisen kokoelman etuna on aineistojen kustannustehokkuus: ekirjat ja -lehdet eivät vaadi fyysisiä hyllymetrejä, minkä lisäksi esimerkiksi tieteelliset aikakauslehdet ovat sähköisenä huomattavasti edullisempia kuin painettuina. Vahva panostus elektronisiin aineistoihin edistää omalta osaltaan kestävää kehitystä vähentämällä matkustustarvetta ja tukemalla siirtymistä kohti paperitonta yhteiskuntaa; paperinkulutuksen lasku näkyy myös kopiointi- ja tulostustarpeen vähenemisenä, kun asiakas voi joko tallentaa tarvitsemansa artikkelit esimerkiksi muistitikulle tai lähettää ne itselleen sähköpostitse.

 

Digitaalinen haaste: sähköinen aine näkyväksi

Sähköiset tietokannat ja e-kirjat eivät ole samalla tavoin konkreettisesti näkyviä kuin painetut kirjat ja lehdet, jolloin niiden tunnetuksi tekeminen asettaa kirjastoille omat haasteensa. Yksi tapa vastata haasteeseen on varata sähköisille aineistoille oma ”kokoelmatilansa”, kuten Lahdessa on tehty: Fellmanniassa toimivalla Korkeakoulujen yhteiskirjastolla on katutasossa Virtuaaliaineistotila, jossa on asiakaskoneita työskentelyä varten ja yhdeltä koneelta pääsy myös Helsingin yliopiston sähköisiin aineistoihin. Seinänäytöllä pyörivä aineistojukebox esittelee monipuolisesti erilaisia tietokantoja, minkä lisäksi aineistoja nostetaan esiin myös muille yhteiskirjaston suurille seinänäytöille.

Yhteiskirjaston tarjoamissa tieto- ja kirjastopalveluissa on painopiste siirretty paitsi sähköisiin aineistoihin, myös niiden käytön opettamiseen ja ohjaamiseen. Virtuaaliaineistotilassa päivystää informaatikko, jolta voi pyytää apua sähköisten aineistojen käyttöön ja ylipäätään tiedonhankintaan liittyvissä kysymyksissä. Tämä tiedonhankintaklinikkapalvelu on kasvattanut suosiotaan vuosi vuodelta, mikä osaltaan kertoo myös tiedon siirtymisestä yhä enemmän sähköiseen muotoon. Suurimman asiakasryhmän muodostavat korkeakoulujen opinnäytetyöntekijät, jotka tarvitsevat opinnäytetyöhönsä uusinta tutkimustietoa. Yhtenä avaintekijänä digitaalisten aineistojen käytön lisäämisessä voidaankin pitää matalan kynnyksen ohjauspalvelua, josta kuka tahansa tiedontarvitsija voi vaivattomasti ja nopeasti saada apua tietokantojen hyödyntämiseen. Tätä ohjausta on suunniteltu myös tuotavaksi verkkoon jonkinlaisena virtuaaliklinikkana, jolloin apua olisi saatavilla nopeasti ja helposti chattailemalla virtuaali-informaatikon kanssa.

Sähköinen aineisto saa aivan uudenlaista näkyvyyttä myös Korkeakoulujen yhteiskirjastossa käyttöön otettavan uuden asiakasliittymän, MASTO-Finnan kautta. MASTO-Finna on KDK:n eli kansallisen digitaalisen kirjaston asiakasliittymän paikallinen näkymä, josta löytyvät sekä painetut että sähköiset tietoaineistot samasta käyttöliittymästä: suurin osa aineistosta löytyy jatkossa yhdellä haulla, mikä helpottaa tiedonhakemista ja aineistojen käyttöä. MASTO-Finnaan ollaan integroimassa myös Theseusta, jolloin myös opinnäytetyöt löytyvät samalta luukulta. Tavoitteena on, että LAMKin opiskelijat saisivat myös tallennettua opinnäytetyönsä Theseukseen Finnan kautta.

Sähköisten aineistojen käytön jatkuvasti lisääntyessä voidaan muutaman vuoden päästä olla tilanteessa, jossa koko tietokeskus voisi olla keskittynyt yksinomaan verkossa oleviin aineistoihin. Tällaisen virtuaalisen tietokeskuksen palvelut olisivat keskittyneet sähköisten aineistojen käytön ohjaukseen ja opetukseen: kirjahyllyjen sijaan tietokeskuksen kalustukseen kuuluisivat uusinta opetusteknologiaa hyödyntävät suuret seinänäytöt, lainattavat tabletit sekä monipuoliset tilat opiskeluun ja oleiluun. Mahdollisuus tällaisen samanaikaisesti fyysisen ja virtuaalisen tietokeskuksen pilotointiin voisi Lahdessa tulla jo muutaman vuoden päästä, kun ammattikorkeakoulun opetus on siirtynyt kokonaan Niemen kampusalueelle; tällöin on Niemessä toimivan tietokeskuksen palvelut, tilat ja sijainti mietittävä joka tapauksessa uudelleen.

Kuva 2. Virtuaaliaineistotila tuo näkyvyyttä digitaalisille kokoelmille (kuva: Mikko Kerttula).

eLibrary, eKnowledge ja FUAS-virtuaalikampus

Korkeakoulujen yhteiskirjasto on LAMKin kautta mukana kehittämässä FUAS-virtuaalikampuksen eKnowledge- ja eLibrary -palveluja. Virtuaalikampuksen pitkän tähtäimen tavoitteena on tilanne, jossa sähköinen työskentely on luonteva ja kiinteä osa kaikkea toimintaa: toimintasuunnitelman mukaisesti virtuaalikampuksesta tulisi aluksi FUAS eCampus ja vuodesta 2016 alkaen puhuttaisiin enää vain FUAS Campuksesta, joka olisi täysin digitaalisuuden ja ”perinteisyyden” rajat häivyttänyt FUAS oppimis- ja toimintaympäristö.

Tieto- ja kirjastopalvelujen rooli virtuaalikampuksen kehittämisessä on kahtalainen: informaatikoiden asiantuntijuutta tiedonhallinnassa ja -käytettävyydessä (eKnowledge) voidaan hyödyntää virtuaalikampuksen kokonaisarkkitehtuurin tietosisällön organisoimisessa ja tunnistamisessa, jolloin informaatikot osallistuvat mm. vaatimusmäärittelyyn, metatiedon tuottamiseen ja ylläpitoon sekä tietoaineistojen lisensointeja koskeviin kysymyksiin.

Toinen rooli liittyy kiinteästi kirjaston nykyisten palvelujen integrointiin osaksi virtuaalikampusta sekä opiskelijoiden ja henkilökunnan ohjaamiseen tiedonhankinnassa ja tietoaineistojen käytössä. Jo edellä esiteltyjen sähköisten palvelujen lisäksi on eLibraryn kehitettävä uudenlaisia, kaikkia FUAS-opiskelijoita mahdollisimman hyvin palvelevia ratkaisuja. Hyvät lähtökohdat tälle on olemassa: esimerkiksi LAMKin opiskelijoilla on jo mahdollisuus suorittaa informaatiolukutaidon opintopiste Moodlessa verkkokurssina, ja sosiaali- ja terveysalan opiskelijoilla on lisäksi pilotoitu opinnäytetyövaiheen verkkokurssia.

Sähköisten tietoaineistojen opetuskäytön osalta korostuu suunnitteluyhteistyö opetuksen kanssa. eLibraryn yhtenä keskeisenä tehtävänä on lisätä digitaalisten aineistojen ja palvelujen käyttöä ja tunnettuutta, jotta opettajat saadaan yhä enemmän hyödyntämään näitä kurssimateriaaleina. Nykyinen lisensointijärjestelmä on osattava ottaa huomioon jo kurssien suunnitteluvaiheessa, jotta kaikilla FUAS-opiskelijoilla on pääsy samaan aineistoon. Tällä hetkellä lisenssit mahdollistavat etäkäytön vain kunkin korkeakoulun omille opiskelijoille ja henkilökunnalle, vaikka aineistojen paikalliskäyttö kirjaston tai tietokeskuksen tiloissa onkin sallittua kaikille. Lisensoitujen aineistojen rinnalle on viime vuosina tullut kasvava määrä open access -julkaisuja, jotka ovat vapaasti verkossa kaikkien ulottuvilla. Näiden aineistojen hyödyntämisen verkko-opetuksessa soisi lisääntyvän; Open access -ajattelu onkin vahvasti mukana koko virtuaalikampushankkeessa.

Kirjoittajat

Johanna Kiviluoto, informaatikko, Lahden ammattikorkeakoulu, johanna.kiviluoto@lamk.fi

Sirkku Blinnikka, tietopalvelujohtaja, Lahden ammattikorkeakoulu, sirkku.blinnikka@lamk.fi

FUAS -virtuaalikampus http://www.fuas.fi

Korkeakoulujen yhteiskirjasto http://www.phkk.fi/palvelut/tieto-ja-kirjastopalvelut/Sivut/default.aspx

Oppimiseskus Fellmannia www.fellmannia.fi

Virtuaalikampus@Lapin AMK

Etä- ja verkko-opetuksen kehittäminen on ollut Kemi-Tornion ja Rovaniemen ammattikorkeakoulujen strategisia painopistealueita aina 2000-luvun alkupuolelta saakka. Tämä on tarkoittanut erityisesti aikuiskoulutuksen toteutusmuotojen kehittämistä verkkoympäristöihin soveltuvaksi. Opiskelu ja opetus tapahtuu verkko-ympäristöissä sekä reaaliaikaisesti että eriaikaisesti. Verkko-ympäristöjä hyödyntävät toimintamallit on otettu käyttöön kattavasti kaikilla koulutusaloilla. Osassa koulutusohjelmia on myös lähiopetusta ja verkkotyöskentelyn määrä vaihtelee koulutusohjelmittain 50–100%:n välillä. Jo opintoja koskevassa hakuinformaatiossa kuvataan koulutuksen toteutusmuodot ja tarvittavat laitevaatimukset. Opiskelijoilla itsellään on vastuu käyttämiensä laitteiden ja internet-yhteyksien toimivuudesta, ja nämä ovatkin yleisesti opintojen edellyttämässä kunnossa. Tällä hetkellä osin tai kokonaan verkossa tutkinto-opintoja suorittavia aikuisopiskelijoita on vajaat 1 500 ja verkossa opettaminen koskettaa lähes jokaista opettajaa.

Uusien opiskelu- ja opetusvälineiden sekä -menetelmien haltuunottoon on saatavilla tukea ja ohjausta/koulutusta tarvelähtöisesti ja lähellä, omassa organisaatiossa. Vastatakseen näihin kasvaviin osaamishaasteisiin ammattikorkeakouluissa on osana perustoimintaa panostettu etä- ja verkko-opintojen tukipalveluihin. Etä- ja verkko-opintojen tukihenkilöstö työskentelee Lapin korkeakoulukonsernin palvelukeskuksessa osana opetuksen tukipalveluita. Tukihenkilöstö muodostaa kiinteän ryhmän, työyhteisön, jossa hajautetun verkoston avulla voidaan osaamista kasvattaa työssä oppien. Toisaalta osaamista voidaan johtaa niin, että paras mahdollinen asiantuntijuus on käytössä kunkin tehtävän hoitamiseen riippumatta siitä, minkä korkeakoulun tai kampuksen tarpeisiin kulloinkin vastataan. Hajautettu ja verkostomaisesti toimiva tuki palvelee Lapin AMK:n kolmen fyysisen kampuksen yhdistävänä virtuaalisena tiiminä.

Etä- ja verkko-opintojen tukipalvelut opetuksen kehittäjinä

Etä- ja verkko-opetusvälineiden lisäksi oleellinen osa virtuaalikampusta ja tämän kehittämistä on toimintaprosessien suunnitteluun ja työvälineiden käyttöön saatava tekninen ja pedagoginen tuki. Opetushenkilöstön huomion keskittyessä opetettavaan substanssiin, on tukipalveluilla tärkeä täydentävä tehtävä vaihtoehtoisten toimintatapojen ja menetelmien jalkauttamisessa opetukseen. Tämä edellyttää kokonaisvaltaista osaamista teknisten ja pedagogisten mahdollisuuksien tunnistamisessa ja eri vaihtoehtojen arvioinnissa. Lapin ammattikorkeakouluissa tukihenkilöiden roolissa korostuu monipuolinen ja -alainen osaaminen, jota työ haastaa kehittämään päivittäin. Käynnissä ei ole tällä hetkellä laajempia opettajien tvt:n opetuskäytön osaamisen kehittämiseen tähtääviä koulutuksia. Aiemmin toteutettuja henkilöstökoulutuksia on kuvattu mm. artikkelissamme “Sulautuvan opetuksen tukipalvelut” julkaisussa “Sulautuva opetus – käytäntöjä ja pedagogiikkaa”.

Kuva. Tukihenkilöt ja opettajat yhteistyössä.

Kohti virtuaalikampusta

Tulevan Lapin ammattikorkeakoulun strategiassa on nostettu yhdeksi painopistealueeksi etäisyyksien hallinta. Tätä edellyttävät jo pohjoisen pitkät etäisyydet, jotka haastavat toimijoita. Yksi osa tätä ovat panostukset tieto- ja viestintäteknologisiin ratkaisuihin sekä vahvaa etäoppimisen edelleen kehittämistä. (Lapin AMK Strategia). Ammattikorkeakoulu hyödyntää jo nyt olemassa olevaa etäopetuksen osaamistaan koulutustoiminnan kehittämisessä.

Millainen tulevaisuuden virtuaalikampus@Lapin AMK sitten olisi? Näkemyksemme mukaan kyseessä on kokonaisuus laadukkaita verkkosisältöjä, -työvälineitä ja näihin liittyvää tukea, menetelmiä ja verkostoja. Kampuksen on palveltava varsin heterogeenistä asiakasryhmää: tutkinto-opiskelijoita ja pienempiä kokonaisuuksia opiskelevia, yksilöasiakkaita ja organisaatio/-yritysasiakkaita. Verkkosisältöjen laajuus voi vaihdella yksittäisistä oppimateriaaleista laajempiin moduuleihin. Tavoitetilana voisi pitää, että osa materiaalista julkaistaan avoimina oppimateriaaleina ja pitkässä juoksussa syntyisi lappilainen OpenCourseWare. Verkko-opiskeluvälineiden osalta virtuaalikampuksen selkärangan muodostavat muutamat vakioidut reaaliaikaisen ja eriaikaisen opiskelun välineet, joita sitten täydennetään tarvelähtöisesti esimerkiksi sosiaalisen median palveluilla ja pilvipalveluilla. Eri verkkopalveluihin sijoittuva oppiminen on tärkeää kutoa yhteen kampuksen vakioidulla alustalla, joka kokoaa verkko-oppimisprosessin ja tekee sen helposti tarkasteltavaksi ja ohjattavaksi. Mobiiliteknologian käytön laajentumisen myötä verkossa, kampuksella ja työelämässä tapahtuva oppiminen sulautuu yhdeksi kokonaisuudeksi. Parhaimmillaan virtuaalikampus yhdistää koulutus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä kampusalueen ulkopuolella toimivat verkostot että fyysiset ja virtuaaliset tilat. Tällä mahdollistuu esimerkiksi alueellisten opiskelijoiden omaehtoisten pienryhmien muodostuminen ja alueen työelämän osallistuminen toimintaan.

Virtuaalikampuksen toiminta edellyttää sekä pedagogisesti että teknisesti toimivaa asiantuntevaa tukipalvelua. Etä- ja verkko-opintojen tukipalveluiden kehittämisen tulevaisuuden haasteena voidaan nähdä toiminta hajautettuna tukiverkostona niin, että vahva alueellinen ja asiakaslähtöinen näkökulma tuen järjestämisessä pystytään säilyttämään. Toimiva yhteys opetus-, oppimis- ja tukiprosessin välillä on laadukkaan koulutuksen edellytys ja opiskelijalle näiden prosessien tulisi näyttäytyä saumattomana palveluketjuna ja joustavina opintopolkuina. Parhaimmillaan virtuaalikampus kokoaa yhteen ja tekee näkyväksi nämä prosessit, palvelut ja oppimisympäristöt sekä -verkostot.

Kirjoittajat

Tanja Rautiainen, suunnittelija, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, tanja.rautiainen@ramk.fi

Anu Pruikkonen, koordinaattori, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen@tokem.fi

Pruikkonen, A. & Rautiainen T. 2010. Sulautuvan opetuksen tukipalvelut. Julkaisussa Sulautuva opetus – käytäntöjä ja pedagogiikkaa. Taina Joutsenvirta ja Liisa Myyry (toim.). Saatavilla http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/sulautuva2010.pdf

Virtuaalikampuksesta kampukseksi

FUAS on kolmen itsenäisen ammattikorkeakoulun – Hämeen ammattikorkeakoulun, Lahden ammattikorkeakoulun ja Laurea-ammattikorkeakoulun – muodostama liittouma. Liittoumassa on nimetty yhteisiä kehittämistoimintoja, joista yksi on Virtuaalikampus.

Mikä ihmeen Virtuaalikampus? Jotain ei-todellista, perinteisen kampuksen yläpuolella leijuvaa? Toivottavasti ei. Oikeastaan puhuisin mieluummin pelkästä kampuksesta kuin virtuaalikampuksesta. Mikäli oppimistapahtuma ymmärretään erillisten prosessien sijaan kokonaisuudeksi, on myös oppimisympäristö – kampus – syytä nähdä kokonaisuutena, jossa erilaiset oppimistilat ja -tilanteet vuorottelevat saumattomasti. Kampuksen tulisi olla kokonaisuus, jossa fyysinen, sosiaalinen ja virtuaalinen integroituvat toimivalla tavalla. FUAS Virtuaalikampus onkin määritelmämme mukaan integroitu fyysinen, sosiaalinen ja virtuaalinen oppimis- ja TKI-ympäristö.

Oppimisen suunnittelu on myös tilojen suunnittelua

Viime vuosina ollaan ilahduttavasti päästy irti vastakkainasettelusta, jossa fyysinen oppimisympäristö (luokat, ryhmätyötilat, auditoriot) ja sähköiset oppimissovellukset nähdään toisistaan erillisinä. Joskus jopa mustavalkoisen vastakkaisina, toisensa poissulkevina. ”Tämä ei toimi verkossa, vaan tarvitsee face to facea.” Myös opetusta on turhan usein jouduttu suunnittelemaan kahteen kertaan, erikseen luokkaan ja verkkoon.

Ajattelu, asenteet ja perinteet ovat näkyneet, ehkä tiedostamatta, myös ammattikorkeakoulujen tilojen suunnittelussa. Fyysisiä ja sähköisiä oppimistiloja on usein suunniteltu ja toteutettu toisistaan erillisinä. Hieman kärjistäen voisi sanoa, että ensin viritetään pedagoginen strategia tai vastaava opetuksen toteuttamisen suuntaviivasto, sen rinnalla rakennetaan tai remontoidaan tiloja, jonka jälkeen mietitään miten tilat varustetaan, ja lopuksi ihmetellään miksei kokonaisuus toimi.

FUAS Virtuaalikampuksen kehittämistyö on keskeisesti tilasuunnittelua. Virtuaalikampus on oppimistila siinä missä fyysinen luokkahuone tai ryhmätyötilakin. Suunnittelutyön kaikissa vaiheissa on oleellista huomioida myös toiminnan sosiaaliset ulottuvuudet. Mitä enemmän oppimista halutaan tapahtuvan luokkahuoneen ulkopuolella, sitä suuremmaksi kasvaa yhteisöllisyyden, ryhmäytymisen ja ”omaan kotipesään” kiinnittymisen merkitys. Myös tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) tulisi olla opetuksen ja oppimisen luonteva osa.

Mainio esimerkki modernista oppimistilojen konseptista on esimerkiksi FUAS-liittoumaan kuuluvan Lahden ammattikorkeakoulun tulevaisuuden LAMK-kampus.

Miten FUAS Virtuaalikampus rakennetaan?

Miten tämä toimiva kokonaisuus – fyysisen, sosiaalisen ja virtuaalisen yhdistävä kampus – sitten rakennetaan? Yleinen suomalainen tapa vastaavissa muutosprosesseissa on edetä rakenteet ja teknologia edellä. Tätä mallia voi aivan hyvin soveltaa myös Virtuaalikampukseen. Ideaalitilanne olisi tietenkin muuttaa toimintaa prosessit edellä, mutta se on kokemusteni mukaan usein hidas ja raskas tie.

Keskeistä rakenteellis-teknologisessa etenemistavassa on se, mitä erilaisten ratkaisujen mukana työ- ja oppimisyhteisöön ”salakuljetetaan”. Esimerkiksi wikin käyttöönotto ei ole järjestelmäprojekti, vaan osa uudenlaisen yhteisöllisen tuotanto- ja jakamiskulttuurin sisäänajoa.
FUAS Virtuaalikampuksen konseptointityössä on laajan ja asiantuntevan joukon voimin nostettu esiin monenlaisia teemoja ja toimenpide-ehdotuksia. Kärkeen olemme nostaneet seuraavat kokonaisuudet, jotka on tavoitteena saada toiminnallisiksi vuoteen 2016 mennessä.

Yhteensopivat, saumattomat asiointipalvelut: opiskelijan aikaa ja vaivaa ei kannata tuhlata pallotteluun eri järjestelmien ja ”luukkujen” välillä. Saumattomuuden toteuttaminen nykyisillä taustajärjestelmillä on varmasti haastavaa, mutta yhteinen, selkeä, kokonaisarkkitehtuuriin tukeutuva systeemi tuskin hankaloittaisi tilannetta.
Arkiset e-palvelut opiskelijoille: sujuvat viestinnälliset työkalut ja kanavat, erityisesti mobiilipalvelut, vapauttavat kaikkien aikaa oppimisprosessiin. Tämä on noussut esiin myös opiskelijoiden toiveissa: he haluavat selkeitä opintoprosessia helpottavia arkisia palveluita. FUAS-tasolla tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi yhtä yhteistä opiskelijoiden ja henkilökunnan päätelaiteriippumatonta verkkopalvelua.
Oppimateriaalit: painotetaan olemassa olevien oppimislähteiden tehokasta hyödyntämistä. Vain se, mitä ei voida hankkia muualta ilmaiseksi tai kustannustehokkaasti, tehdään itse. Kaikki se, mitä tehdään itse, tehdään tiimeissä, ja leimataan CC (Creative Commons) -leimalla. Välineet tällaiseen yhteisölliseen tuottamiseen ovat jo olemassa, esimerkiksi yhteinen Wiki (teksti- ja kuvapohjainen materiaali) ja Youtube Edu (audiovisuaalinen materiaali).
Tuo oma päätelaite: opiskelijoilla on oltava oma päätelaite, jonka kautta he liittyvät opintoihin. Tällä hetkellä sopivin päätelaite on kannettava tietokone, mutta tilanne voi muuttua nopeastikin. Ongelmia voi syntyä esimerkiksi silloin, jos opiskelijalla ei ole varaa hankkia omaa kannettavaa tietokonetta. Ratkaisuna tällöin voivat olla edulliset yhteishankinnat tai lainakoneet. Periaate olisi kuitenkin se, että päätelaite on tänä päivänä FUAS-opiskelijalle sama kuin lyijykynä peruskoululaiselle tai laskin lukiolaiselle. Tämä tarkoittaa radikaalia painopisteen muutosta kiinteistä ATK-luokista ja verkoista muuntojoustaviin tiloihin ja langattomiin verkkoihin. Taloudellisten perusteiden lisäksi tämä on sekä edellytys että seuraus edellä hahmotellusta oppimisympäristöajattelusta.
Opetuksen tuki: organisoidaan yhdessä siten, että nyt hajallaan olevat resurssit – raha, aika, osaaminen – yhdistetään selkeäksi kehittämistoiminnoksi, joka tarvitsee kaksi kolmasosaa nykyisistä yhteenlasketuista resursseista. Myös osa tukitoiminnoista voidaan keskittää, kun taas paikallistason tuki voidaan yhdistää perinteiseen it-helpdeskiin.
Yhteiset järjestelmät: kolmen koulun on hankala operoida yhdessä, jos jokaisella on oma järjestelmäviidakkonsa. Lihavina vuosina erilaisia sovelluksia, alustoja ja ohjelmistoja on syntynyt yksittäisiin täsmätarpeisiin, ja vaikka niiden on luvattu integroituvan muihin järjestelmiin, opiskelijat ja henkilöstö joutuvat edelleen toimimaan todella pirstaleisessa kentässä. Esimerkiksi yhteinen oppimisalusta (LMS, Learningn Management System) voisi toimia perinteisen intran korvaajana ja samalla hubina moderneihin pilvipalveluihin. Kyseessä olisi siis yhdistelmä tuttua, kuivahkoa mutta turvallista ”kotipesää” ja erilaisia ketteriä oppimissovelluksia.

Edellä esittämissäni kuudessa teemassa ei ole sinänsä mitään uutta. Näitä teemoja on pyöritelty eri yhdistelminä jo vuosia. Nyt olemme kuitenkin tilanteessa, jossa aika on mielestäni kypsä toimivien kokonaisuuksien rakentamiseen. Toimivien, selkeiden kokonaisuuksien rakentaminen sirpaleisuuden, erillisyyksien ja päällekkäisyyksien tilalle on keskeistä, kun ajatellaan taloudellisesti. Ne säästävät sekä aikaa että rahaa. Rakentamalla kokonaisvaltainen, integroitu ja joustava fyysis-virtuaalis-sosiaalinen oppimisympäristö, ja kuljettamalle tätä kautta yhteisöihimme uudenlaista toimintakulttuuria, tuotetaan säästöjä. Ennen kaikkea sujuvat toimintakokonaisuudet – jollaiseksi olemme myös FUAS Virtuaalikampusta kunnianhimoisesti rakentamassa  –  tukevat meitä siinä, mikä on työmme ydintä: laadukkaiden oppimistulosten fasilitoinnissa.

Kirjoittaja

Harri Kuusela, kehittämispäällikkö, FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences, harri.kuusela@hamk.fi

Opiskelijoiden kokemukset osaamisensa kehittymisestä TKI-työn ja opetuksen integrointipilotin aikana

Johdanto

Näyttöön perustuva toiminta edellyttää hoitotyön asiantuntijalta kykyä käyttää tieteellistä tietoa, asiantuntijan kokemukseen perustuvaa tietoa sekä asiakkaan tarpeita ja toiveita koskevaa tietoa hoitotyön päätöksenteossa toimintaympäristön mahdollisuuksien mukaan (Sarajärvi ym. 2011). Näyttöön perustuvan toiminnan valmiudet ja kyky hyödyntää tutkimus-, kehitys ja innovaatiotyön (TKI-työn) taitoja hoitotyössä luodaan jo koulutuksessa. Koulutuksen aikana muodostunut ja myöhemmin asiantuntijan työssä ilmenevä TKI-työn osaaminen mahdollistaa oman ja työyhteisön toiminnan kehittämisen. Toiminnan kehittämisen edellytyksenä on tutkimustiedon arvostaminen sekä kyky löytää ja hyödyntää näyttöön perustuvaa tietoa päätösten perustelemisessa sekä toiminnan kehittämisessä. TKI-työn osaaminen on myös yhteydessä toiminnan laadun ja vaikuttavuuden kehittämiseen sekä valmiuteen kyseenalaistaa totuttuja toimintakäytänteitä ja etsiä uusia näkökulmia toiminnan kehittämiseksi. (Forbes & Hickey 2009, STM 2009, Sarajärvi ym. 2011.) Koulutuksen aikana käytännön työelämässä toteutettavat, TKI-työn menetelmiä hyödyntävät kehittämishankkeet ja oppimistehtävät mahdollistavat TKI-työn menetelmien integroimisen osaksi hoitotyön toimintoja ja tarjoavat opiskelijalle mahdollisuuden reflektoida käytännössä esiin nousseita tilanteita tutkimusten valossa. Tämä lisää opiskelijan opiskelumotivaatiota ja integroi TKI-työtä, teoriaa ja käytäntöä opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002.)

TKI-työn ja opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa

TKI-työn ja opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa edellyttää oppimisympäristöjen, opetussuunnitelmien, opettajien osaamisen ja johtamisen systemaattista kehittämistä. Oppimisympäristöllä on suuri merkitys TKI-työn ja opetuksen integraatiossa. Oppimisympäristö on tila, paikka, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista (Nummenmaa 2002, OPM 2004, Westling Allodi 2007). Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. Terveys- ja hoitoalalla työelämän kehittämisprojektit ja opiskelua aidoissa työelämän tilanteissa tarjoavat erinomaisen oppimisympäristön integroida TKI-työ oppimiseen. TKI-työn, opetuksen ja käytännön integrointia edistää teorian opiskelu niissä todellisissa tilanteissa, joissa esimerkiksi hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä reflektoidaan luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa (Sarajärvi 2002, Vesterinen 2002, Frilander-Paavilainen & Nurmi 2007, Thitz 2007, Grohn 2008). Käytäntö oppimisympäristönä ja niihin liittyvät oppimistehtävät mahdollistavat myös oppimisen tekemisenä ja lisäävät merkittävästi opiskelumotivaatiota. Opiskelijaa ohjataan hankkimaan uusia kokemuksia ja tutkimustietoa normaaleissa käytännön yhteyksissä. Opiskelijaohjauksen haasteena on työyhteisön ohjaaminen reflektoimaan nykyisiä työkäytäntöjä, etsimään kehittämiskohteita ja kehittelemään uusia näyttöön perustuvia toimintamalleja työyhteisössä. (vrt. esim. Lohiniva & Sarajärvi 2004.)

Jatkuva ammatillinen kehittyminen ja kehittäminen liitetään hoitotyön asiantuntijaosaamiseen. Hoitotyön asiantuntijalla on sekä henkilökohtainen että kollegiaalinen vastuu oman toiminnan kehittämisestä ajanmukaiseen tutkimustietoon perustuvaksi. Näyttöön perustuvassa hoitotyössä se edellyttää valmiutta kyseenalaistaa totuttuja toimintakäytänteitä ja etsiä uusia näkökulmia niiden kehittämiseksi sekä tutkimus- ja kehittämistyön menetelmien hallintaa. (STM 2009, Sarajärvi 2011.)

Hoitotyön asiantuntijaosaamista voidaan kuvata neljän osa-alueen näkökulmasta: substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaaminen. Eri osaamisalueiden välillä ei ole selkeitä rajoja, vaan osaaminen näyttäytyy käytännön työssä kokonaisuutena, jossa erilaiset osaamisvaatimukset painottuvat eri tilanteissa eri tavalla. (Helakorpi 2009, Sarajärvi ym. 2011.) Koulutus luo perustaa asiantuntijuudelle, mutta asiantuntijaksi kehittyminen vaatii kokemuspohjaista, todellisissa toimintaympäristöissä hankittua tietoa ja kokemusta sekä metakognitiivista tietoa. Asiantuntijuutta vahvistaviksi tekijöiksi näyttöön perustuvassa hoitotyössä sekä koulutuksessa että työelämässä on todettu erilaiset kehittämisprojektit ja tutkimushankkeet. (STM 2009.)

Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalalla toteutettiin vuosina 2009 – 2011 tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyön sekä opetuksen integraation kehittämisprojekti. Kehittämisprojektin päätavoitteena oli luoda uutta opetus- ja oppimiskulttuuria, edistää uuden tiedon käyttöön ottoa sekä parantaa opetuksen laatua ja vaikuttavuutta. Tavoitteena on saatujen tulosten pohjalta edelleen kehittää TKI-työn ja opetuksen integraatiota, kehittää vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä ja luoda uusia toimintatapoja TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta koulutuksessa ja työelämässä.

TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotin tarkoitus ja tavoitteet Metropolia Ammattikorkeakoulussa

Osana Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalalla vuosina 2009 – 2011 toteutettua TKI-työn sekä opetuksen integraation kehittämisprojektia toteutettiin sairaanhoitajakoulutuksessa vuonna 2010 TKI-työn sekä opetuksen integraatiopilotti. TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotin tarkoituksena oli kuvata pilotissa tuotettuja uusia toimintakäytänteitä sekä opiskelijoiden osaamisen kehittymistä pilotointijakson aikana opiskelijoiden itsensä kuvaamana. Tavoitteena oli vahvistaa opiskelijoiden näyttöön perustuvan hoitotyön valmiuksia, kokeilla erilaisia toimintakäytänteitä TK -työn ja opetuksen integroimiseksi sairaanhoitajakoulutuksessa ja saatujen tulosten pohjalta edelleen kehittää TKI-työn ja opetuksen integraatiota koulutuksessa ja työelämässä.

Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden kokemuksia osaamisensa kehittymisestä integraatiopilotin aikana. Opiskelijoille kohdistetut tutkimuskysymykset olivat: Millaiseksi opiskelijat arvioivat substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaamisensa kehittyneen pilotointijakson aikana?

TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotissa TKI-työn ja opetuksen integrointi kohdistettiin käytännön harjoitteluun syyslukukauden 2010 aikana. TKI-työtä ja hoitotyön käytännön harjoittelussa toteutuvaa oppimista integroitiin neljän oppimistehtävän avulla. Oppimistehtävät laadittiin pilotissa toimivien opettajien ja harjoittelusta vastaavien hoitotyön opettajien yhteistyönä. Kaikissa oppimistehtävissä tarkoituksena oli vahvistaa opiskelijoiden näyttöön perustuvan hoitotyön valmiuksia, integroida keskeiset tutkimustyön menetelmät (havainnointi, haastattelu ja kysely) hoitotyön käytäntöön ja koota näyttöön perustuvaa tietoa opiskelijan oman toiminnan kehittämiseksi.

Integraatiopilotissa laadittujen oppimistehtävien tavoitteet:

  • Opiskelija osaa käyttää systemaattista havainnointia yhtenä hoitoympäristön turvallisuuden arvioinnin keinona.
  • Opiskelija osaa käyttää teemahaastattelua osana potilaan tarpeita ja toiveita koskevan tiedon kokoamisessa.
  • Opiskelija osaa käyttää kyselyä osana potilaan tarpeita ja toiveita koskevan tiedon kokoamisessa.
  • Opiskelija löytää ja hyödyntää ajankohtaista hoitotieteellistä tutkimustietoa potilaan ohjauksen arvioinnissa.

Opiskelijat perehdytettiin ennen hoitotyön harjoittelua näyttöön perustuvan toiminnan käyttöön hoitotyössä sekä oppimistehtävien edellyttämiin keskeisiin tutkimusaineiston hankintatapoihin: havainnointi, haastattelu ja kysely. Opiskelijoilla oli mahdollisuus keskustella ja pyytää lisätietoja oppimistehtävästään sekä tutkimustyön opettajalta että harjoittelua ohjaavalta hoitotyön opettajalta. Jokainen opiskelija toteutti yhden, omaan harjoitteluunsa kohdistetun oppimistehtävän osana harjoittelun tuntimäärää. Tehtävät arvioitiin hyväksytty/hylätty asteikolla. Opiskelijat toimittivat harjoittelun päättyessä kirjallisen raportin oppimistehtävästään hoitotyön opettajalle. Oppimistehtävät ja niihin liittyvät opiskelijoiden kokemukset käsiteltiin reflektiotunnilla yhdessä harjoittelusta vastaavan hoitotyön opettajan ja opiskelijaryhmän kanssa. Käytännön harjoittelupaikoille annettiin sekä suullista että kirjallista tietoa opiskelijoiden oppimistehtävästä. Myös potilaalle kerrottiin suullisesti ja annettiin kirjallista tietoa kyselystä ja haastattelusta.

Tutkimuksen toteuttaminen

Käytännön harjoittelujakson jälkeen harjoittelusta vastannut hoitotyön opettaja lähetti kaikille pilottiin osallistuneille opiskelijoille sähköpostitse pyynnön vastata e-kyselyyn, sekä linkin kyselylomakkeeseen. Vastaamisesta muistutettiin opiskelijoita myös oppitunnilla. Opiskelijat kuvasivat oppimiskokemuksiaan tätä kyselyä varten laaditulla Liker-tyyppisellä kyselyllä. Mittari pohjautui Helakorven esittämiin osaamisen ja asiantuntijuuden osa-alueisiin (2006) sekä Sarajärven, Mattilan ja Rekolan (2011) hoitotyön asiantuntijuutta kuvaaviin teemoihin, jotka ovat substanssiosaaminen, työyhteisöosaaminen, kehittymisosaaminen ja kehittämisosaaminen. Yhdellä avoimella kysymyksellä kartoitettiin mitä muuta vastaaja halusi sanoa kehittymisestään. Mittarin laadinnasta vastasivat kaksi kyseisessä pilotissa toimivaa yliopettajaa. Hoitotyön opettajat antoivat palautetta ja korjausehdotuksia mittarista laadintaprosessin aikana, ja ne otettiin huomioon lopullisessa versiossa. Opiskelijoilla mittaria ei pilotoitu. Opiskelijoista 65 vastasi kyselyyn (N=90) sairaanhoitajan koulutusohjelman 1 – 5 ja 7. lukukausilta (N=90).

Kyselyssä opiskelijat arvioivat substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaamistaan vertaamalla kehittymistään aikaisempiin lukukausiin ja harjoittelujaksoihin 50 väittämän avulla. Osaamistaan opiskelijat arvioivat asteikolla: 4 = erittäin paljon paremmin kuin aikaisemmin, 3 = hiukan paremmin kuin aikaisemmin, 2 = samalla tavalla kuin aikaisemmin, 1 = heikommin kuin aikaisemmin ja 0 = en pysty arvioimaan kyseistä osa-aluetta. Opiskelijoiden kehittymistä pilotointijakson aikana kuvaavat vastaukset käsiteltiin tilastollisesti SPSS-ohjelmalla ja esitettiin frekvensseinä, keskiarvoina ja keskihajontana. Avoimeen kysymykseen ei tullut vastauksia, joten niitä ei analysoitu.

Opiskelijoiden kokemukset osaamisen kehittymisestä pilotointijakson aikana

Kokonaisuudessaan opiskelijat arvioivat osaamisensa kehittyneen opintojen edetessä tasolla ”hiukan paremmin kuin aikaisemmin.” Substanssiosaaminen oli kehittynyt parhaiten kaikkien osaamisalueiden vertailussa (Taulukko 1). Toiseksi parhaiten oli kehittynyt työyhteisöosaaminen, kolmanneksi parhaiten oma kehittymisosaaminen ja vähiten kehittämisosaaminen. Erot olivat kuitenkin melko pienet. Vastauksien perusteella eri lukukausien keskiarvoja tarkastellessa 1, 2 ja 3:nen lukukauden opiskelijat arvioivat taitonsa kehittyneen substanssiosaamisessa paremmiksi kuin muissa osaamisalueissa. 4, 5 ja 7:nen lukukauden opiskelijat arvioivat työyhteisöosaamisen kehittyneen parhaiten. Loppuvaiheen opiskelijat arvioivat osaamisensa kehittyneen kaikilla osaamisalueilla muita opiskelijoita korkeammalle.

Taulukko1. Opiskelijoiden arvioinnit kehittymisestään osaamisalueittain (N = 65)

Substanssiosaaminen

Substanssiosaaminen tarkoittaa hoitotyön asiantuntijan perustaitoja, jotka liittyvät hoitotyössä tarvittavaan ydinosaamiseen (Taulukko 2). Keskiarvojen mukaan opiskelijoiden osaaminen kehittyi eniten itsenäisessä toiminnassa, työtehtävissä tarvittavissa käytännön taidoissa sekä kyvyssä toimia työtehtävien edellyttämällä tavalla käytännössä. Alhaisimmaksi osaamisen kehittyminen arvioitiin työelämän ja työntekijän toimintaa ohjaavan lainsäädännön tuntemisessa ja oman alan keskeisten toimintakäytänteiden tuntemisessa.

Taulukko 2. Opiskelijoiden substanssiosaamisen kehittyminen

Työyhteisöosaaminen

Työyhteisöosaaminen tarkoittaa asiakas- ja verkosto-osaamista ja sisäisiä yhteistyötaitoja, jotka liittyvät hoitotyöntekijän sosiaalisiin taitoihin (Taulukko 3). Tulosten mukaan opiskelijat arvioivat erityisesti kehittyneensä moniammatillisessa yhteistyössä, kyvyssä ottaa vastuuta työtehtävistä sekä kyvyssä ottaa huomioon työkumppanit työyhteisössä. Vähiten kehittymistä tapahtui opiskelijoiden osaamisessa hyödyntää tutkimus- ja kehitystoimintaa sekä osaamisessaan käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa tutkimus- ja kehitystyön toimintaverkostoissa.

Taulukko 3. Opiskelijoiden työyhteisöosaaminen

Kehittymisosaaminen

Kehittymisosaaminen sisältää opiskelijan itsensä kehittämisosaamisen, joka kohdistuu oman toiminnan kriittiseen ajatteluun, kykyyn hyödyntää tutkimustietoa toiminnassa sekä mm. tutkimusprosessin hallintaan (Taulukko 4). Opiskelijat arvioivat kehittyneensä parhaiten omien toimintakäytänteiden kyseenalaistamisessa, toiseksi parhaiten tieteellisen tiedon hyödyntämisessä omassa toiminnassaan ja kolmanneksi parhaiten kehittämällä itseään alan uusimpaan tietoon perustuen. Vähiten opiskelijat arvioivat kehittyneensä näyttöön perustuvien toimintojen johtamistaidoissa ja tutkimus- ja kehitystyön prosessin hallinnassa.

Taulukko 4. Opiskelijoiden kehittymisosaaminen

Kehittämisosaaminen 

Kehittämisosaaminen sisälsi hoitotyön toiminnan kokonaisuuksien hallinnan ja työyhteisön kehittämis- ja muutosprosessien johtamistaidot (Taulukko 5). Opiskelijat arvioivat kehittyneensä kehittämisosaamisessa parhaiten työyhteisön toimintakäytänteiden kyseenalaistamisessa. Lähes samantasoisesti opiskelijat arvioivat kehittyneensä kyvyssä ymmärtää työelämän kehittämishankkeiden merkitystä työelämän kehittämisessä ja kolmanneksi parhaiten tutkimus- ja kehitystoiminnan eettisten periaatteiden noudattamisessa. Heikommaksi kehittyminen kuvattiin projektien arvioinnissa ja suunnittelussa.

Taulukko 5. Opiskelijoiden kehittämisosaaminen

Pohdinta

Luotettavuus ja eettisyys

Kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuuden tarkastelussa on merkittävää mittarin luotettavuus. TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotissa laadittiin e-lomake opiskelijoiden kyselyä varten. Lomake perustui Helakorven esittämiin osaamisen ja asiantuntijuuden osa-alueisiin (2006) sekä Sarajärven, Mattilan ja Rekolan (2011) hoitotyön asiantuntijuutta kuvaaviin teemoihin. Lomake laadittiin ammattikorkeakoulun opettajien yhteistyönä, mutta tiiviin aikataulun vuoksi sitä ei ehditty pilotoida opiskelijoilla. Opiskelijat kokivat kyselylomakkeen osin vaikeaksi ja siinä käytetyt käsitteet itselleen vieraiksi ja ehkä tästä syystä osa jätti vastaamatta. Osa opiskelijoita oli opintojen alkuvaiheessa eivätkä näin ollen ymmärtäneet kaikkien kysymysten sisältöä, koska heillä ei olut tarttumapintaa käytännön hoitotyöhön. Lisäksi opiskelun alkuvaiheessa olevilla opiskelijoilla oli vain vähän opintoja näyttöön perustuvasta hoitotyöstä ja tutkimusmenetelmistä. Tutkimusmenetelmäopinnot kohdistuivat havainnointiin, haastatteluun ja kyselyyn, mutta e-lomakkeen kysymykset painottuvat laajemmin tutkimus- ja kehitystyön osaamiseen sekä näyttöön perustuvaan hoitotyöhön. Mahdollisesti toisenlaisella kyselylomakkeella tai avovastauksiin perustuvalla tiedonhankinnalla tulokset olisivat olleet toisenlaisia.

Pilotointi toteutettiin yhden lukukauden aikana, ja sen vuoksi aika oli aivan liian lyhyt. Pilotointia ei myöskään aloitettu alkumittauksella, joten saatuja tuloksia ei ole mahdollista verrata tilastollisesti aikaisempaan osaamisen tasoon. Opiskelijoiden todellisesta kehittymisestä olisi ehkä saatu luotettavampi kuva, mikäli pilotti olisi kestänyt kauemmin. Tulosten perusteella ei myöskään voida yksiselitteisesti osoittaa, että opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittyminen olisi ollut yhteydessä ainoastaan pilotissa luotuihin uusiin toimintakäytänteisiin. Opiskelijat vastasivat kyselyyn omalla ajallaan, joten mittaustilanteessa vaikuttaneita häiriötekijöitä ei pystytty kontrolloimaan.

Tässä tutkimuksessa noudatettiin keskeisiä tutkimuseettisiä periaatteita: opiskelijoita informoitiin sekä suullisesti että kirjallisesti tutkimuksesta ja heidän oikeutensa tuotiin esille. Kyselytutkimukseen osallistuminen perustui vapaaehtoisuuteen, opiskelijoiden henkilöllisyyttä ei missään vaiheessa kirjattu eikä saatettu ulkopuolisten tietoon. Pilotin tulokset käsiteltiin luottamuksellisesti. Käytännön harjoittelupaikoille annettiin sekä suullista että kirjallista tietoa opiskelijoiden oppimistehtävästä. Informaatiossa korostettiin oppimistehtävien merkitystä opiskelijan oman osaamisen vahvistajana. Niiden tarkoituksena ei ollut arvioida esim. sairaanhoitajien toimintaa tai yksikön hoitotyön laatua. Myös potilaalle kerrottiin suullisesti ja annettiin kirjallista tietoa kyselystä ja haastattelusta. Aineiston niukkuuden ja sen keräämisessä ilmenneiden mahdollisten heikkouksien vuoksi tutkimuksen tuloksia ei sellaisenaan voida yleistää. Tulostan avulla voidaan kuitenkin tehdä päätelmiä hoitotyön opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisestä ammattikorkeakoulussa tilanteessa, missä TKI-työn opetus integroidaan hoitotyön muuhun opetukseen ja harjoitteluun. Tulosten avulla voidaan myös laatia kehittämisehdotuksia hoitotyön opetussuunnitelman, opetussisältöjen, oppimisympäristöjen ja yhteistyön kehittämiseksi ammattikorkeakoulussa. (Burns & Grove 2001.)

Tulosten tarkastelu ja kehittämisehdotukset

TKI-työn ja opetuksen integrointipilotissa saatujen tulosten mukaan opiskelijoiden substanssiosaaminen oli kehittynyt parhaiten, toiseksi parhaiten työyhteisöosaaminen, kolmanneksi kehittymisosaaminen ja vähiten kehittämisosaaminen. Tämä osittaa ehkä sitä, että opiskelussa on painottunut enemmän hoitotyön ydinosaamisen sisällöt kuin opiskelijan itsensä kehittymisosaaminen ja kehittämisosaaminen. Joskin osa opiskelijoita ilmaisi, että on pystynyt tarkastelemaan aikaisempaa enemmän omaa osaamista ja kehittymistä kuin vain substanssiosaamista. Tulevaisuudessa hoitotyössä tarvitaan laaja-alaista osaamista, koska koko yhteiskunnassa tapahtuu muutoksia ja ne heijastuvat sekä hoitotyön ydinosaamisvaatimuksiin että erityisosaamisvaatimuksiin. (vrt. Jokinen ym. 2009.)

Kehittämisehdotus

Opiskelijoiden osaamisen tukeminen kokonaisvaltaisesti ja laajemmin kuin vain substanssiosaamisen kehittymisenä.

Opiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen seuranta ja arviointi koko koulutuksen aikana.

Substanssiosaaminen sisältää asiantuntijuuden perustaidot eli ydinosaamisen, jotka ovat edellytyksenä hoitotyössä toimimiselle (Sarajärvi ym. 2011). Substanssiosaamisen osa-alueista opiskelijat kuvasivat parhaiten kykenevänsä itsenäiseen toimintaan, hallitsevansa käytännön taidot ja osaavansa toimia työtehtäviä edellyttävällä tavalla. Sen sijaan toimintaa ohjaavat periaatteet, eettiset ja moraaliset velvoitteet sekä lainsäädäntö koettiin heikoimmaksi. Lisäksi opiskelijat kokivat etteivät tunteneet kaikilta osin riittävästi oman alan keskeisiä toimintakäytänteitä. Hoitotyön periaatteet ja lainsäädäntö ovat tärkeitä ja ohjaavat hoitotyön toimintaa. Tältä osin substanssiosaamisessa tulisi korostaa alan toimintakäytänteiden, lainsäädännön ja periaatteiden oppimista. (vrt. ARENE 2007, 2008.)

Kehittämisehdotus

Hoitotyön periaatteiden, lainsäädännön ja toimintakäytänteiden merkitystä korostetaan nykyistä enemmän hoitotyön oppimisessa, koska ne ovat edellytykset hoitotyössä toimimiselle.

Työyhteisöosaaminen sisältää asiakas- ja verkosto-osaamisen sekä näyttöön perustuvan yhteistoimintaosaamisen (Sarajärvi ym. 2011). Työyhteisöosaamisen opiskelijat kokivat kykenevänsä moniammatilliseen yhteistyöhön ja luottamuksellisiin asiakassuhteisiin sekä ottamaan vastuun työtehtävistä. Sen sijaan tutkimus- ja kehitystyön taidot, verkostoitumistaidot sekä tulevaisuuden ennakointitaidot koettiin heikoimmiksi. Tulevaisuudessa korostuvat juuri TKI-työn taidot, verkostoituminen ja tulevaisuuden ennakointitaidot. Lisäksi opiskelijat kokivat heikoiksi asiakkaan tarpeiden tunnistamisen, joka on edellytys hyvän hoidon perustalle. ARENEn (2010) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saada valmiuksia verkostoissa toimimiseen ja taitoja työelämäyhteyksien luomiseen ja toimimaan asiantuntijatehtävissä.

Kehittämisehdotukset

TKI-työn keskeisten menetelmien esim. haastattelujen ja havainnointimenetelmien oppiminen aloitetaan koulutuksen alkuvaiheessa ja integroidaan harjoittelun oppimistehtäviin, jotta opiskelija kokee TKI-työn tärkeäksi osaksi hoitotyön oppimista ja ymmärtää sen merkityksen hoitotyön toteuttamisessa, kehittämisessä sekä itsensä kehittämisessä.

Verkostoitumisen merkitystä korostetaan, koska tulevaisuudessa yhteistyön merkitys korostuu entisestään ja hoitotyön toimintakäytänteitä kehitetään yhdessä monialaisissa verkostoissa.

Kehittymisosaaminen sisältää hoitotyöntekijän innovaatiovalmiudet ja itsensä kehittämisen taidot, joka ilmenee kriittisenä ajatteluna ja toimintakäytänteinä (Sarajärvi ym. 2011). Kehittymisosaamisessa opiskelijat ilmaisivat kehittyneensä parhaiten oman toiminnan kyseenalaistamisessa, tieteellisen tiedon ja uusimman tiedon hyödyntämisessä. Nämä ovat perustaa itsensä kehittämiselle ja TKI-työn ja opetuksen integroinnille. Sen sijaan johtamistaitojen TKI-työn menetelmien soveltamisessa sekä valmiuksissa opiskelijat kokivat eniten puutteita. Nämä ovat esteenä TKI-työn integroitumiselle hoitotyön oppimisessa sekä itsensä kehittymiselle ja kehittämiselle. ARENE:n (2010) suositusten ja OPM:n (2009) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saada valmiuksia itsensä kriittiseen kehittämiseen sekä tietojen hankkimiseen, käsittelemiseen ja arvioimiseen.

Kehittämisehdotus

TKI-työn menetelmien osaaminen on perusta ammatilliselle kehittämiselle ja kehittymiselle, joten TKI-työn menetelmien oppiminen tulee aloittaa opintojen alussa ja niitä syvennetään koko koulutuksen ajan.

Opetussisältöjen ja -menetelmien kehittäminen opiskelijan kehittymisosaamista vahvistaviksi: joustavat, opiskelijalähtöiset ja opiskelijan aktiivisuutta edellyttävät opetusmenetelmät ja -sisällöt.

Kehittämisosaaminen sisältää organisaation toiminnan kehittämisen taidot ja kokonaisuuksien hallintataidot, jotka ilmenevät työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamisessa ja kehitystoiminnan osaamisessa sekä kykynä johtaa kehittämistoimintaa (Sarajärvi ym. 2011). Opiskelijat kuvasivat osaavansa kyseenalaistaa työyhteisön toimintakäytäntöjä sekä ymmärtävänsä kehittämishankkeiden merkityksen työelämän kehittämisessä. Tämä on lähtökohta kehittämisosaamiselle TKI-työn ja opetuksen integroinnissa. Kuitenkin suuri osa koki puutteita työelämän kehittämisprojektien suunnittelussa ja arvioinnissa sekä tutkimustulosten hyödyntämisessä. Vaikka opiskelijat olivat kiinnostuneita ja näkivät välttämättömäksi TKI-työn ja opetuksen integroinnin työelämässä toimimiselle ja työelämän kehittämiselle, niin TKI-työn taidot näyttävät olevan muita osaamisalueita hiukan heikommat. OPM:n (2009) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saavuttaa sellaiset taidot, että hän kykenee toimimaan erilaisissa hankkeissa sekä ratkaisemaan ja johtamaan ammatti- ja tieteenalan monimutkaisia tai ennakoimattomia ongelmia tai tehtäviä. Tältä osin kehittämisosaamisessa on vielä puutteita tämän pilotoinnin tulosten mukaan.

Kehittämisehdotukset

Opetussuunnitelmien kehittäminen ja TKI-työn vahvistaminen opiskelussa ja sen nivominen vahvasti ammattiaineisiin.

Työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen toiminnan kehittämiseksi TKI-työn menetelmiä hyödyntäen.

TKI-työn ja muiden hoitotyön ammattiaineiden opettajien välisen yhteistyön lisääminen TKI-työn ja opetuksen integroinnin mahdollistamiseksi.

Saatujen tulosten pohjalta oleellisiksi kehittämisehdotuksiksi nousivat työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, opetussuunnitelmien ja opetuksen kehittäminen, TKI-työn integroiminen opetukseen koko koulutuksen ajan sekä opiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen seuranta ja arviointi koko koulutuksen aikana. Tutkimus- ja kehittämisosaaminen on yksi sairaanhoitajien nykyisistä ja tulevaisuuden osaamishaasteista. Oman työn ja työyhteisön toiminnan kehittäminen edellyttävät kykyä löytää tutkimustietoa ja soveltaa saatua tietoa hoitotyön päätöksenteossa, potilaan hoitotyön kehittämisessä sekä työyhteisön toiminnan kehittämisessä (mm. Hegarty ym. 2009, Meretoja ym. 2004, Kuokkanen 2005). Koulutuksen aikana TKI-työn periaatteiden ja menetelmien oppiminen ja niiden nivominen muuhun hoitotyön opiskeluun vahvistavat opiskelijan kehittymistä työyhteisö-, kehittämis- ja kehittymisosaamisessa. TKI-työn opiskelu tulisi aloittaa koulutuksen alkuvaiheessa ja syventää osaamista koulutuksen aikana, jotta opiskelija ymmärtää sen merkityksen hoitotyön toteuttamisessa, kehittämisessä sekä itsensä kehittämisessä (ARENE 2008).

Kirjoittajat

Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, anneli.sarajarvi@metropolia.fi

Marja Salmela, tutkija-lehtori, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, marja.salmela@metropolia.fi

Elina Eriksson, Dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, elina.eriksson@metropolia.fi

ARENE 2007. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyö. Nykytila ja tavoitteet. ARENEn tavoitteet tutkimus- ja kehitystoiminnalle. Hyväksytty ARENEn vuosikokouksessa 20.3.2007.

ARENE 2008. Terveysalan verkoston strategia ammattikorkeakoulutuksen kehittämiseksi Suomessa vuosina 2008 -2012. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Julkaisusarja 2008. www.arene.fi.

ARENE 2010.Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NOF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. ARENE. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto.

Burns, N. & Grove SK. 2001. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique & Utilization. 4th ed. WB. Saunders Company, Philadelphia.

Frilander-Paavilainen, E-L. & Nurmi, M. 2007. Tulevaisuuteen suuntaava tutkiva ja kehittävä oppiminen avoimissa ammattikorkeakoulun oppimisympäristöissä. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Nro 33.

Forbes, M. & Hickey M. 2009. Curriculum reform in baccalaureate nursing education: Review of the literature. International Journal of Nursing Education Scholarship, Vol. 6, 1, article 27.

Grohn, K. 2008. Oppimisympäristön toiminnallinen ja fyysinen kehittäminen. Tampereen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Hegarty J, Condon C, Walsh E, Sweenney J. 2009. The undergraduate education of nurses: Looking to the future. International Journal of Nursing Educational Scholarship, Vol. 6, 1, article 17

Helakorpi, S. 2009. Osaaminen ja sen tunnistaminen työelämän ja koulutuksen yhteisenä haasteena. Ammattikorkeakoulujen verkkojulkaisu. Osaajanet, no 4, 2009. http://www.uasjournal.fi/index.php/osaaja/article/view/1164/1053. Luettu 4.2.2013.

Helakorpi, S. 2006. Koulutuksen kehittävä arviointi. Työkaluja osaamien johtamiseen. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 4:2006. Hämeenlinna. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/osaamismittarit/asiant-mittari.pdf Luettu 4.2.2013.

Jokinen, J, Lähteenmäki, L, Nokelainen P. 2009. Työssä oppimisen lumo -tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusminiteriö, Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetusministeriön julkaisuja 2009:10. Helsinki

Kuokkanen, L. 2005. Sairaanhoitajan tehtävät ja osaaminen. Mitä viime vuosien suomalainen tutkimus kertoo. Tutkiva hoitotyö, Vol. 3, 4, 18 – 24.

Lohiniva, V. & Sarajärvi, A. 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä. Kirjassa (toim.) Kotila Hannu & Mutanen Arto. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish. 177-195.

Meretoja, R., Leino-Kilpi, H., Kaira, A-M. 2004. Comparison of nurse competence in different hospital work environments. Journal of Nursing Management, 12, 329-336.

Nummenmaa, A-M. 2002. Ammattikorkeakoulu oppimisympäristönä. Teoksessa J-P Liljander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene. Edita, 128-141.

Opetusministeriö 2004. Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö.

Opetusministeriö. 2009. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Helsinki.

Sarajärvi, A. 2002. Sairaanhoidon opiskelijoiden hoitotyön näkemyksen muotoutuminen sairaanhoitajakoulutuksen aikana. Hoitotieteen ja terveyshallinnon laitos. Akateeminen väitöskirja. Oulun yliopisto. Oulu D 674.

Sarajärvi, A. 2011. Asiantuntijuus näyttöön perustuvassa hoitotyössä. Kirjassa: Nurminen, R. (toim.) 2011. Tulevaisuuden erityisosaamisen erikoissairaanhoidossa. Turun Ammattikorkeakoulun julkaisuja. Turku.

Sarajärvi, A. Mattila, L-R Rekola, L. 2011. Näyttöön perustuva toiminta – Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki

Sosiaali- ja terveysministeriö 2009. Johtamisella vaikuttavuutta ja vetovoimaa hoitotyöhön. toimintaohjelma 2009–2011. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:11. Sosiaali- ja terveysministeriö. Yliopistopaino. Helsinki.

Thitz, P. 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Vesterinen, M-L., 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa, Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteen laitos.

Westling Allodi, M. 2007. Assessing the quality of learning environments in Swedish schools: Development and analysis of a theory-based instrument. Learning Environments Research 10 (3), 157–175.

Verkossa ei muuhun pysty kuin uutta oppimaan

Vahvimman jalansijan suomalaisten ammattikorkeakoulujen verkko-opetuksesta on täällä hetkellä saanut nk. blended learning -tyyppinen opiskelu, jolle on ominaista lähiopetuksen ja verkko-opiskelun jaksottuminen sekä erityyppisten oppimisympäristöjen sulautuminen. Tällaisissa yhdistelmätoteutuksissa työskennellään sekä verkossa että face-to-face ja osa ryhmästä voi istua luokassa muiden osallistuessa samaan aikaan tilaisuuteen verkon välityksellä. Erilaisia pedagogisia valintoja, kuten Laureassa kehittämispohjaista oppimista (LbD), voidaan toteuttaa verkon välityksellä. Ammattikorkeakouluissa on yhä enemmän tarjolla myös kokonaan virtuaalisia opintojaksoja ja virtuaalitutkintoja.

Runsaat kymmenen vuotta sitten eräs verkkopedagogiikan tutkija ennusti, että virtuaaliopintojen määrä tulee nopeasti kasvamaan ja niiden avulla opiskellaan enimmäkseen nopeasti tuotettuja, huonolaatuisia sisältöjä. Vähenevän lähiopetuksen arvon arveltiin kasvavan. Tähän mennessä verkko-opintojen määrä on kuitenkin pysynyt melko maltillisena ja sen laatukin on saattanut vielä vaihdella, kun on toimittu suljetuissa ympäristöissä. Esimerkiksi Saarisen (2002) tutkimassa suomalaisessa korkeakoulussa tietoverkot olivat toimineet pitkälti opetusmateriaalien jakelukanavana. Nopeasti kasvanut avointen ja ilmaisten verkkokurssien, Massive Open Online Courses (MOOC), suosio on kuitenkin muuttamassa kehityksen suuntaa.

Avoimet MOOC-kurssit mahdollistavat oppimisen kenelle tahansa ja niihin valitaan usein organisaatioidensa parhaita laatutuotteita. Ilmaisten kurssien järjestäminen ei ole taloudellisesti suoraan kannattavaa, mutta ne tukevat korkeakoulun brändiä ja voivat toimia väylänä tutkinto-opiskeluun. Maineikkaiden kansainvälisten yliopistojen MOOC-kurssit ovat jo nyt näyttämässä suuntaa koulutuksen markkinoinnille ja verkkopedagogisille ratkaisuille. MOOCeissa etsitään mm. uusia ohjauksen, opiskelijoiden verkostoitumisen ja vertaisarvioinnin tapoja. Itse opiskelin keväällä viiden viikon verkkokurssin, johon rekisteröityi 42 874 henkilöä, mutta kolmannella viikolla aktiivisia toimijoita oli enää 17 %. MOOC-kursseille on lupa ilmoittautua, vaikka tavoitteena ei olisikaan opintojen loppuun saattaminen ja todistuksen saaminen.

Mikä sitten tulee olemaan formaalin oppimisen ja korkeakoulujen rooli, jos tulevaisuudessa monet tiedot ja taidot voidaan oppia omin päin ilman tutkintotavoitteista opiskelua?  Tietojenkäsittelytieteen professori esitti Osaaminen tietoyhteiskunnassa -seminaarissa syyskuussa 2013 kysymyksen  ”Syntyvätkö parhaat osaajat autotallissa (vrt. Steve Jobs) vai korkeakoulussa?”. Ammattikorkeakoulujen pedagogisen tehtävän ja aluekehitystehtävän integroituminen tuottavat kuitenkin varmasti ainutlaatuista osaamista, jota työelämässä tarvitaan. Opetuksen ja ohjauksen laatu, opitun varmistaminen ja todistusten myöntäminen tietyistä pätevyyksistä sekä kehittämisverkostojen luominen ja ylläpitäminen tulevat olemaan korkeakoulujen vahvuuksia.

Muita ajankohtaisia verkko-opetuksen ilmiöitä tällä hetkellä ovat mobiilioppiminen, videot ja virtuaalipelit. Opiskelijat käyttävät yhä enemmän kännyköitä ja tablettitietokoneita ja haluavat opiskella sekä päästä oman korkeakoulun palveluihin sieltä, missä kulloinkin liikkuvat. Videoiden opetuskäyttö on saanut uuden tulemisen nk. flipped classroom (käänteinen luokkahuone) -mallista, jonka mukaan opiskelijat opiskelevat etukäteen videolta oppisisältöjä ja ryhmä kokoontuu opettajan johdolla yhteen keskustelemaan niistä ja soveltamaan opittuja tietoja erilaisissa ongelmissa tai hankkeissa. Uusi opettajan taito onkin tuottaa erityyppisiä digitaalisia sisältöjä, kuten videoita, mutta myös opiskelijat tuottavat esityksiä, raportteja ja erilaisia näytteitä osaamisestaan videona. Kaikkea ei kuitenkaan tarvitse tehdä itse, sillä valmiita oppimateriaaleja on internet täynnä.

Oppimiseen liittyvän pelaamisen on ennustettu tulevan korkeakouluihin 2–3 vuoden kuluessa (Horizon Report). Vaikka ajatus pelaamisesta on monelle vielä vieras, niin simulaatiopedagogiikka on tuonut monella alalla syvyyttä opetukseen. Kyse ei ole vain mekaanisesta jäljittelystä, vaan opiskeltavan ilmiön kokonaisvaltaisesta tutkimisesta ja harjoittelusta.

Opetustarjonnan valintojen runsaus on korkeakouluopiskelijoiden etu. Tähän mennessä oman organisaationi opiskelijat ovat voineet valita virtuaaliopintoja oman ammattikorkeakoulun lisäksi myös FUAS-tarjonnasta, Virtuaaliammattikorkeakoulusta ja avoimesta yliopistosta. Myös muutamia MOOC-opintoja on jo hyväksytty opiskelijan suoritukseksi.

Opiskelijoiden motivaatio ja sitoutuminen opiskeluun ovat koetuksella, kun ajasta ja huomiosta kilpailevat monet muutkin asiat. Väliin voi tulla monia muuttujia. Kesäopintojen opettaja kertoi kadottaneensa opiskelijat Suomen aurinkoisina viikkoina, mutta sateisena päivänä opiskelijat palasivat verkkoon opiskelemaan.

Irma Mänty toimii kehityspäällikkönä Laurean LbD ja osaamisen johtaminen -yksikössä. Mänty on Suomen eOppimiskeskus ry:n hallituksen jäsen ja hänellä on laaja alan yhteysverkosto.

Kirjoittaja

Irma Mänty, kehityspäällikkö, verkko-oppiminen, Laurea-ammattikorkeakoulu, irma.manty@laurea.fi

Horizon Report, Higher Education 2013, http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf Luettu 10.8.2013.

Saarinen, L, 2002, Enhancing ICT supported distributed learning through action design research,  Aalto University publication series. Doctoral dissertations, 1799-4934 ; 92/2012. http://epub.lib.aalto.fi/fi/diss/?cmd=show&dissid=456 Luettu 10.9.2013.

Tutkimus- ja kehitystyö osana opetusta

Tutkimus- ja kehitystoiminnalla on keskeinen osa ammattikorkeakoulujen lähialueyhteistyössä. Käytännössä tutkimus- ja kehitystoiminnalla ei ole kuitenkaan tähän mennessä ottanut sille kuuluvaa roolia ammattikorkeakoulujen toiminnassa. Ensisijaisesti tämä on johtunut toimintaan osoitetun rahoituksen puutteesta, sillä käytännössä kaikki T&K on toteutettu hankerahoituksen puitteissa. Projektiluonteinen rahoitus on jättänyt toiminnan askartelutasoiseksi verrattuna siihen, millaiseksi se alun perin visioitiin.

Vielä voimassa oleva malli huomioi ainoastaan laskennallisen opiskelijamäärän sekä suoritetut tutkinnot. Onneksi rahoitusta ollaan paraikaa uudistamassa siten, että vuodesta 2014 alkaen rahoitusperusteissa huomioidaan selkeämmin kaikki ammattikorkeakoulujen tehtävät, myös lähialueyhteistyö ja tutkimus- ja kehitystoiminnan, esimerkiksi ulkoisen rahoituksen osuus sekä erilaiset julkaisut. Samalla ammattikorkeakoulujen on syytä tarkastella oman tutkimus- ja kehitystoimintansa roolia osana tarjolla olevaa opetusta.

SAMOK julkaisi viime vuonna ”Toimiva korkeakoulukampus” -julkaisun, jossa esitellään ammattikorkeakoulujen tehtäviä sekä parempaa opiskelua palvelevaa ympäristöä eri näkökulmista. Yksi keskeisistä näkökulmista on tutkimus- ja kehitystoiminnan sekä yritysyhteistyön korostaminen osana koulutustarjontaa. Nyt kun koko ammattikorkeakoulukenttää ollaan uudistamassa, avautuu samalla myös tilaisuus luoda uudenlaiset toimintaedellytykset koulutuksen, tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä yritysyhteistyön kasvavalle integraatiolle. Tämä edellyttää monessa paikassa ajattelu- ja toimintatapojen päivittämistä.

Esimerkiksi fyysiset puitteet ja rahoitus ovat vasta onnistuneet tutkimus- ja kehitystoiminnan mahdollistajia. Todellinen muutos lähtee siitä, että opiskelijat saavat riittävästi kokemusta tutkimus- ja kehitystoiminnasta opintojensa aikana ja mieluiten pakollisena osana omia opintojaan. Lisäksi näiden T&K-projektien tulisi nousta yritysten ja yhteistyökumppaneiden todellisista tarpeista ja siten tukea ammattikorkeakoulun lähialueyhteistyön entistä parempaa toteutumista. Samalla tehtäisiin repäisevä irtiotto siitä toimintakulttuurista, jossa opiskelijoilla ei ole varsinaista roolia tutkimus- ja kehitystoiminnassa, joka luultavasti periytyy monessa tapauksessa jopa useiden vuosikymmenten takaa.

Ihanteellinen T&K-projekti syntyy ulkopuolisen toimijan todellisista tarpeista, sen ohjauksesta vastaavat opetushenkilökunta ja sen parissa työskentelee opintojen eri vaiheissa olevia opiskelijoita. Mikäli projektin toteutukseen on käytössä tutkimus- ja kehitystyön mahdollistavat toimitilat ja työkalut ja sen toteutus mahdollistaa vielä useiden eri alojen opiskelijoiden yhteistyön (esimerkiksi tietotekniikka ja sosiaali- ja terveysala), ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminta voi saavuttaa sille kuuluvan aseman keskeisenä osana valtakunnallista innovaatiotoimintaa.

(kuva: Sakari Röyskö)

Kirjoittaja

Toni Asikainen, hallituksen jäsen, SAMOK, toni.asikainen@samok.fi