Bridging the Skills Gap – Competency Development and Entrepreneurship Coaching with ’Xing’

At Arcada University of Applied Sciences (UAS) Helsinki – Finland, the Skills2Work project was implemented in 2010 in response to the challenge set by ET 2020 (European Commission – Education & Training, 2014) drawn up in 2009. One of the long-term strategic objectives is ”Enhancing creativity and innovation, including entrepreneurship, at all levels of education and training” (European Commission – Education and Training, 2011, Ch. 4). The ongoing Skills2Work project aims to transfer the competency-based learning outcomes of degree programmes into employability skills by operable, sustainable and innovative pedagogical solutions that build on and develop existing curriculum structures.


Generic or transversal skills are in focus at both national and global levels. The OECD’s ongoing AHELO feasibility study on tuning and performance of education (OECD Higher Education, n.d.; AHELO, 2010-11Tremblay et al., 2012) identifies three strands, one being generic competences in which Finland is a participating country. At the Finnish level, competency frameworks have been addressed in the final report – Oivallus (Confederation of Finnish Industries EK, 2011), which builds on the earlier definitions drawn up in 2006 by the Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences (ARENE, 2006). In addition, the adaptability and transferability of skills according to the T-model mean “producing individuals with the right mix of skills” according to recommendations from the New Skills Network (New Skills Network, 2012a).

Skills2Work implementation

The project objectives are to: 1) design a skills mapping and tracking tool, 2) identify a training intervention to develop generic or transversal skills and entrepreneurship in particular, and 3) develop a Personal Development Framework (PDF) for pedagogical and coaching support throughout the study process. The project aims to extend the learning experience, thus complementing the curriculum by bridging the skills gap (New Skills Network, 2012b).

Training intervention using ‘Xing’

’Xing’ (Working Knowledge, n.d) was identified as a best-practice training intervention and introduced to teachers as well as piloted with students in three different degree programmes. In the UK, Xing has been used by around 70 higher education institutions in co-operation with employers in inter-university student enterprise competitions, called Flux events (Working Knowledge, n.d.). Arcada UAS is the only HEI outside the UK accredited and licensed by Working Knowledge to use Xing. Xing is a visual planning tool based on teamwork and active learning to train generic skills and especially entrepreneurship, which engages students in planning a strategy for a business idea through an interactive learning method.

Students from different disciplines work with Xing in small groups. Beginning with a business scenario, their task is to define a quantifiable goal with a time frame and strategy to reach that goal. Xing uses example scenarios based on real businesses, but these companies also set students the challenge to work with their own areas. Additionally, Xing can be used to help crystallise students’ own business ideas to ‘tease out’ business start-up strategies, i.e. without a scenario or case study.

Simply put, Xing consists of a planning board and strategy cards representing about 100 business decisions divided into different categories (e.g. Action, Finance, Marketing, Personnel and Strategy). The students work in groups of six and use the cards as decision prompts, which they discuss and select to form their visual business plan by placing the cards on the planning board so that their strategy gradually takes shape.

The Xing process consists of 9 steps in all which together cover the development of a strategy from idea to goal as well as, for example, an exit. One session may even take some days but can just as well be conducted in 5-6 hours. The session is led by teachers who can challenge the groups by asking students to motivate their choices, or by giving students special challenge cards, and in this way they can check the strategy’s logic and time-frame. The session finishes when the groups are ready to pitch their business ideas before a panel of experts.

The process stimulates students into quickly grasping new concepts, decision-making and teamwork, and draws benefit from the diversity of group members’ with different skills. Xing simulates decision-making very explicitly, as no alternative strategies are allowed on the Xing board. Instead, the group must plan, decide on, and implement but one strategy. This incorporates both instrumentalist and risk-taking aspects of microeconomics: If you cannot make necessary decisions to implement your strategy, and commit to managing the risks involved, then how realizable is the strategy? This offers a more personal and hands-on experience than, say, case studies or project assignments, as neither the strategy nor the specific issues to be addressed are static or given, but rather constructed dynamically by the group during the Xing process.

Innovative pedagogical approach

Entrepreneurship training sessions using Xing have so far been successfully implemented within the existing curriculum structures of degree programmes at Arcada UAS with about 400 students. Experience has shown that students’ engagement grows as their business plan takes shape, and their business logic is challenged by the session facilitator. The fact that even friendly classroom competition between the groups constitutes a team-building factor can be clearly seen, and the process encourages social interaction between the group’s participants. Students are also empowered by the fact that a group with members possessing different characteristics is usually more prone to success.

Feedback from students has been very positive, and in such cases where the students have been restricted to one day (or prolonged afternoon) of Xing, there have been clear indications of interest for longer sessions, and even among first-year students. This shows that Xing provides enough depth to sustain prolonged interest and engagement. Students are motivated by working together in a dynamic learning environment to apply what they have learned in lectures. The competitive spirit also helps promote team-building skills, and active participation of each member regardless of their level of business knowledge is encouraged. Whilst Xing is not a game as such, research into board-game playing suggests (Hull et al. 2009) that the perceived objective of games is described more in terms of mechanics than a narrative after the gaming experience. Thus, it follows that the mechanics Xing is based on appeals to the competitive spirit of participants, which is reminiscent of the more traditional approach of board games, yet the process accentuates elements of the strategic decision-making processes of business – through human interaction.

Xing is ’tactile’ as opposed to a computer game – a deliberate choice on the part of the designer – which engages students in an interactive process that transforms the traditional classroom into a dynamic, flexible learning environment, or ‘place for space’ (Wikström-Grotell et al., 2013). From a pedagogical point of view, Xing fosters active learning where the teacher becomes a facilitator, and the learning space opens up new possibilities to gain confidence, explore new ideas, exchange knowledge and experience, and create new solutions, where both teachers and students are mutually engaged in the creative process. Moreover, learning encounters like these also promote integration and team-teaching since the process over-arches specific subject learning. Xing sessions support the attainment of competency-based learning outcomes but also develop skill clusters along with transversal skills and their practical application. Furthermore, debriefing and post-session reflection can be a valuable part of entrepreneurship coaching and skills development for students in a holistic learning experience.


Complementing teaching with Xing sessions promotes those skills that students, especially future entrepreneurs, ought to be equipped with, and creates possibilities to co-operate more closely with companies. Trends within higher education indicate an increased need for graduates with entrepreneurship skills. Xing spurs creativity, innovative thinking and entrepreneurship by providing creative freedom, yet it is governed by real structures and business frameworks. Moreover, as a learning process, not only are entrepreneurship skills trained but other skill clusters that promote the development of transversal skills, e.g. language, communication, team working. The training intervention develops students’ employability skills and is based on an innovative pedagogical approach that involves students in a stimulating learning environment, i.e., active and contextual learning, which can foster links with the labour market if employers are engaged in the training process too. This approach to bridging the skills gap also encourages dialogue with enterprises and organisations, reinforces links between HEIs and the labour market, as well as provides a way to keep students’ skills updated.


Nigel Kimberley, Lecturer, M.Ed., Arcada University of Applied Sciences,

Michael von Boguslawski, Research Advisor, Ph.D., Arcada University of Applied Sciences,

AHELO (2010-11) Assessment of higher education learning outcomes [Electronic version]. Accessed 16 October 2013 at

ARENE (2006). Generic competences of polytechnic graduates. ARENE, 2006. [Electronic version]. Accessed 6 September 2013 at

Confederation of Finnish Industries EK (2011). Oivallus Final Report. [Electronic version]. Accessed  9 September 2013 at

European Commission – Education and Training (2011) Commission staff working document. Progress towards the common European objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. [Electronic version: NC3211741ENC_002-2.pdf ]. Accessed 8 May 2014 at

European Commission – Education and Training (2014). Strategic Framework – Education & Training 2020. Homepage. Accessed 8 May 2014 at

Hull, K., Kurniawan, S., & Wardrip-Fruin, N. (2009). “Better Game Studies Education the Carcassonne   Way.” Breaking New Ground: Innovation in Games, Play, Practice and Theory. Proceedings of DiGRA 2009

New Skills Network (2012a) Supporting the development of future skills: Recommendations from the New Skills Network [Electronic version]. Accessed  24 May 2013 at

New Skills Network (2012b) Report NSN Final Conference “Skills for the Future” 9-11 May 2012 Cophenhagen, Denmark. [Electronic version]. Accessed  24 May 2013 at

OECD Higher Education (n.d.) Homepage. Accessed  25 October 2013 at

Tremblay, K., Lalancette, D. & Roseveare, D. (2012). Assessment of Higher Education Learning Outcomes, AHELO, Feasibility study report volume 1. Design and implementation. [Electronic version]. Accessed 16 October  2013 at

Wikström-Grotell, C.  Ståhl, T.  Silius-Ahonen, E. (2013). Arcada – A Place For Space. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences. No 1, 2013. [Electronic version]. Accessed  20 September 2013 at

Working Knowledge(n.d.) Homepage. Accessed  19 September 2013 at

Boat Racing with Solar Power: Midnight Sun KYAMK – Solar Boat Team

DSC and Solar1 are both very exceptional motor racing events there isn’t smell of gasoline, loud engines, pollution or waste of nature resources. Still it’s just as exciting! Teams of engineers and students around the world design and build race boats to be as fast as possible with very limited power. All the power used by the boat has to be produced with onboard solar panels. Efficiency is the key to success.

This is the fifth edition of DSC since 2006 and during this short history the boats have taken big steps in technology. Now most teams are sponsored by local and international companies and are able to demonstrate new technological innovations in each race. Today the boats are far from simple. To build a competitive racing boat requires expertize of several fields: boat design, hydrodynamics and -statics, electrics, mechanical, material and manufacturing engineering just to mention a few. Then there are all other aspects of the project: finding sponsors and partners, arranging the build, PR, travel, etc. It’s a complex task but extremely educating and rewarding with the climax of international competition – a great opportunity to benchmark your knowledge and share experience with other teams who just have gone through the same rumble.

Photo by Kyamk files

The Midnight Sun Kyamk solar boat team consists of students and staff of the Boat Technology degree. The Boat technology is a perfect match for the competition. Designing and building the race boat meets all the aspects of students’ curriculum. It’s a great opportunity to learn, develop and test in practice the skills required in modern boatbuilding. We are very excited about the project. All the students are involved in some way. The design, manufacturing and material testing courses are all integrated to the project. Unfinished boat was shown at Helsinki International Boat show as a part of one course – a great way to get publicity for the University, sponsors and the team. There is so much to do that it’s difficult to have all the ideas “sold” to different reference groups within the tight time frame of the project. There would be great opportunities to integrate student groups from: media, industrial design, project management, logistics, software etc. to the project. However within limited time and small group of people we can’t spend too much time in selling the idea. Every now and then we get some new people excited and joining the team. The team consists mainly of boat technology students but we have a couple of software students programming the Arduino controller and some logistic students looking for the travelling options. 2012 we had also design and media students helping with video footage of the trip. This year we will see, maybe we’ll have to make do with the multitalented boat technology students. Interested?

With this year’s boat we are going to take a huge technology leap from the 2012 boat. And this is not to put down the 2012 boat, it was a great boat, but we have now raised the bar by entering the Top-class. In the Top-class boats the rules allows manufacturing custom solar panels with 500W more power than in the B-class. With 1750W array of light weight solar panels it becomes possible (and necessary in order to be competitive) to use hydrofoils. Hydrofoils are like wings in water that are used to raise the complete hull of the boat off the water. When the boat is “flying” and only the hydrofoils and propeller are still in the water the friction is in minimum and it is possible to reach maximum speed with the limited power available. The boat should reach double the speed as the B-class boat did in 2012. According to simulations we should be able to reach more than 40km/h. Flying isn’t easy, our exceptional flight control utilizes Ultrasonic sensors and accelerometers to adjust servomotor driven control surfaces on the hydrofoils. Everything is well designed and simulated but still, at the time of writing this, just ten weeks to competition, everything is still to be proofed in the test drives that are starting soon.

The weight of the boat has to be kept in minimum. This means tight weight control in everything, all the components have to be selected as light weight as possible. The hull, solar panels, driveline, hydrofoils, seat, steering wheel, more or less everything we can, we build from carbon fiber composite materials. Designing and building the molds and parts consists of everything from grinding and wet lay-up to CNC manufacturing, vacuum infusion and pre-pregs. There is something to do for all the year classes of boat tech students.

We wouldn’t be able to build the boat without support from the sponsors. Most of the materials used in the boat are sponsored by the leading companies in composite industry. It’s not all begging though, we are co-operating with the companies by testing new materials getting user experience and producing video and photo material and so on. All the companies get also positive publicity during the project and races. Research, development and innovation is major part of the project as we are developing and testing new: electric driveline, propeller, hydrofoil control system, propeller and manufacturing methods. The co-operating companies will benefit from the results. Some of the components and our designs are used in our partner teams’ Midnights Sun Mamk B-class boat as well.

There are more than twenty companies supporting the project. The project gets funding also from the European Regional Development Fund.

We are confident that in very near future there will be increasing number of commercial solar boats in the market. Finland has possibility to be one of the leading countries in this development because of projects like this and new innovative engineers entering the boat industry with real life experience in international R&D&I.

We would like to invite you to follow us preparing to the race at:

You can find more info and follow the races online at: (broadcasted in Eurosport as well)

Photo by Kyamk files

Simulaatio-oppiminen tuottaa osaamista motivoivasti ja oppijaa aktivoiden


Suomessa on kritisoitu vastavalmistuneiden hoitajien kliinisiä taitoja, vaikka koulutuksessa on lähes puolet käytännön harjoittelua (Paakkonen 2008, Lankinen 2013.) Yksi syy kliinisten taitojen puutteellisuuteen on se, että koulutuksessa tarvitaan runsaasti harjoittelupaikkoja, joista on kuitenkin jatkuvasti pula. Myöskään terveysalan organisaatiot eivät voi tarjota riittävästi autenttisia harjoittelumahdollisuuksia turvallisuuden vaarantumisen tai kiireen takia. Kliinisten taitojen lisäksi terveysalalla tarvitaan vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja, joita on tärkeää harjoitella jo opintojen aikana. Ammatillisen vuorovaikutuksen kehittäminen AMK-opinnoissa on pedagogisesti ja praktisesti haastavaa; on harjoiteltava ja analysoitava sitä suhteessa toivottuun hoidolliseen tulokseen.

Ammatillista osaamista voidaan edistää harjoittelemalla suunnitelmallisesti simulaatioilla todenmukaisissa olosuhteissa. Simulaatioita käytetään erityisesti sellaiseen harjoitteluun, jonka osaaminen on työssä välttämätöntä tai jonka harjoittelu on mahdotonta tapausten harvinaisuuden tai riskialttiuden takia. Simulaatiokeskuksen kehittäminen Savonia-ammattikorkeakouluun (SIMULA) ja Simulaatiopedagogiikan kehittäminen (Simupeda) hankkeissa varustettiin simulaatiokeskus ja kehitettiin simulaatio-opetusta. Hankkeita rahoittivat Pohjois-Savon liitto EAKR- ja Pohjois-Savon elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus ESR-rahoituksella. Tässä artikkelissa kuvataan simulaatio-opetuksen kehittämistä Savonia ammattikorkeakoulussa.

Kokonaisvaltainen simulaatioharjoittelu terveysalalla

Simulaatioita – virtuaalisimulaatiot, roolipelit ja tapaustyyppiset harjoitukset – käytetään tutkintoon johtavassa ja täydennyskoulutuksessa. Kokonaisvaltaiset simulaatiot ovat tavoitteellisia ja toden tuntuisia harjoituksia, joissa on kliinisen oppimistavoitteen lisäksi tavoite esimerkiksi vuorovaikutuksesta, yhteistyöstä tai muusta sosiaalisesta elementistä. Savoniassa on kehitetty harjoituksia potilaan hoidollisten tarpeiden arviointiin, toimenpiteisiin ja vuorovaikutuksen oppimiseen esimerkiksi äkillisesti sairastuneen tilan arvioinnissa ja pelokkaan potilaan kohtaamisessa. Leikkaushoidon oppimiseen on luotu umpilisäkkeen tulehdusta sairastavan potilaan tarina, jossa potilas siirtyy polikliinisesta hoidosta leikkaussalin kautta heräämöhoitoon. Peräkkäisten simulaatioharjoitusten avulla oppijat hahmottavat leikkauspotilaan hoitopolun kokonaisuutena.

Kuva 1. Oppimien on toiminnallista ja myönteistä osaamisen soveltamista.

Simulaatiossa lavastetaan todenmukainen toimintaympäristö välineiden avulla esimerkiksi vastaanottotilaksi, leikkaussaliksi tai kodiksi. Potilaana on potilassimulaattori tai aito ihminen. Potilassimulaattori puhuu, vastaa ja sillä voidaan harjoitella erilaisia toimenpiteitä sekä mitata elintoimintoja. Jos aito ihminen on potilaana, niin hänet koulutetaan tehtävään. Savoniaan on hankittu kahdeksan simulaattoria ja luotu useita roolihahmoja, joita kouluttajat ovat simuloineet erilaisissa potilastilanteissa.

Simulaatioharjoituksessa on toimijat, jotka ovat harjoituksen mukaisissa ammattirooleissa, ja tarkkailijat, jotka seuraavat harjoitusta jälkipuintitilasta kuvaruudun kautta. Simulaatioiden onnistumiseksi tarvitaan hyvä av-tekniikka, jotta ääni ja kuva siirtyvät laadukkaasti tiloista toiseen mahdollistaen toimijoiden häiriöttömän työskentelyn harjoituksen aikana ja tarkkailijoille sen seuraamisen.

Kuva 2. Ohjaaja työskentelee pelilasin takana av-laittein varustetussa ohjaamossa.

Simulaatiopedagogian oppimiselle turvalliset ja jämäkät raamit

Konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuvassa simulaatiossa uutta opitaan aiempaa täydentäen ja uudistaen. Harjoituksessa opittua sovelletaan ja harjoituksen jälkeen arvioidaan toimintaa, tehtyjä päätöksiä ja päätösten taustalla olevia ajattelumalleja.

Oppimista tapahtuu simulaation kaikissa vaiheissa; orientaatiossa ja tilannekuvauksessa (briefing), harjoituksessa ja jälkipuinnissa (debriefing). (Salakari 2010, 17). Oppijoita motivoiva simulaatioharjoitus on mukaansatempaava ja toden tuntuinen, jonka avulla voi eläytyä tilanteeseen. Simuloidussa harjoituksessa voidaan myös pysähtyä miettimään eri ratkaisumalleja, joihin oikeissa hoitotilanteissa ei aina ole mahdollisuutta. Jälkipuinnissa autetaan oppijoita ymmärtämään miten tilanteessa parhaiten toimitaan sekä huomaamaan riskit ja niiden vaikutukset tilanteen etenemiseen. Simulaatioon osallistujat oppivat koko ryhmän ajattelusta ja osaamisesta yhdessä reflektoiden. Tämä tukee työssä tarvittavien yhteistyötaitojen kehittymistä.

Jälkipuinnissa oppijat itse huomaavat oppimistarpeitaan, eikä opettajan useinkaan tarvitse osoittaa kehittämiskohteita. Savoniassa on kokeiltu jälkipuinnin ohjaustapoja, joissa ohjaajan osallistuminen vaihtelee. Opettajajohtoinen systemaattinen jälkipuinti tukee aloittelevia oppijoita reflektiivisyyteen; ohjaaja tekee oppimistavoitteen suuntaisia, ajattelua aktivoivia kysymyksiä ja haastaa myönteisesti kaikkia osallistumaan. Pitkälle edenneiden opiskelijoiden ja työelämäkoulutusten jälkipuinneissa ohjaajan osuus vähenee ja oppijat keskustelevat pääosin keskenään. Ryhmän erilaiset dynamiikat edellyttävät ohjaajalta taitoa johdattaa keskustelua harjoituksen tavoitteen mukaisesti. Jatkossa on tarkoituksena kokeilla opiskelijoiden keskinäisiä jälkipuinteja, jossa opiskelijalle annetaan vastuu johtaa keskustelua sovituissa teemoissa. Näin edistetään opiskelijoiden reflektiivisyyttä, tehostetaan opettajan ajankäyttöä ja antaa mahdollisuuden kohdistaa kalliita harjoittelujaksoja optimaalisesti.

Simulaatioiden kehittäminen työelämän tarpeiden mukaisesti

Savoniassa simulaatioita on käytetty monipuolisesti terveysalalla käytännöllisten tehtäväkokonaisuuksien, työtehtäviin liittyvän ajan hallinnan, vuorovaikutuksen ja ryhmätyötaitojen harjoittelussa. Näyttää siltä, että ammattiin opiskeltaessa simulaatio-oppiminen on tehokkaampaa kuin perinteinen opetus; kliiniset taidot ja hoidon suunnittelutaidot ovat lisääntyneet, tiimityötaidot ja yleinen kriittinen ajattelu kehittynyt ja itseluottamus kasvanut. Myös mahdollisuus tehdä virheitä turvallisissa olosuhteissa on lisännyt oppijoiden ymmärrystä ammatillisesta osaamisesta.

Opiskelijoiden mielestä simulaatiot ovat olleet kannustavia, koska niissä luontevasti yhdistynyt teoriatieto, ja toiminnallisuus on tuottanut kokonaisvaltaisen ymmärryksen ja motivoinut täydentämään osaamista harjoitusten jälkeen. Työelämän ohjaajien mielestä simulaatioilla harjoitelleet opiskelijat ovat olleet aikaisempaa valmiimpia työssään. Simulaationa pidettyihin täydennyskoulutuksiin osallistuneet ovat kokeneet sen tehokkaaksi syväoppimisen mahdollistajaksi, koska harjoitusten avulla on uskaltauduttu tarkastelemaan aikaisempaa osaamista systemaattisesti. Kansainvälisissä tutkimuksissa on osoitettu useita hyötyjä simulaatio-oppimisesta muun muassa henkilöstön lisääntyneenä toimintavarmuutena (Cant & Cooper 2010; Blum, Borglund & Parcells 2010), sujuvina yhteistyö- (Strouse 2010; Fruscione & Hyland 2010) ja päätöksentekotaitoina (Kaddoura 2010, Mullen & Byrd 2013).

Kokeiluissamme kielteistä palautetta on saatu vain vähän ja se on kohdistunut simulaatioissa eläytymisen vaikeuteen. Alkujännityksen lauettua simulaatiot ovat lopulta olleet niin todentuntuisia, että oppijat ovat unohtaneet, että tilanne on harjoitus. Simulaatioiden tuottama tunne-elämys toiminnasta, onnistumisista tai epäonnistumisista, ylipäätään oppimisesta, on ollut kannustavaa.

Simulaatiot innovatiivisesti osaksi opetussuunnitelmaa ja monialaista ja -ammatillista yhteistyötä

Ammattikorkeakouluissa on yhä suurempi tarve tehostaa opetusta. Nykyteknologialla uudistettu simulaatio-opetus, jossa pedagogiikka on mietitty entistä tarkemmin, on tehokas ja mielekäs tapa oppia. Terveysalalla toteutettujen äkillisten tilanteiden harjoittelun lisäksi simulaatioita voidaan aikaisempaa enemmän käyttää muilla aloilla, koska simulaatio-oppiminen edistää kliinistä, vuorovaikutuksellista ja sosiaalista osaamista. Se ei voi täysin korvata harjoittelua todellisissa tilanteissa, mutta se mahdollistaa harjoittelun todellista vastaavissa olosuhteissa turvallisesti.

Terveysalan kliinisten taitojen ja viestinnän lisäksi Savoniassa kokeillaan simulaatioita vieraiden kielten ja ammatillisen opetuksen integroinnissa sekä sosiaalialan koulutuksessa. Moniammatillista koulutusta yliopiston ja toisen asteen kanssa lisätään kokeillen yhteisopetuksen erilaisia tapoja. Muiden alojen oppijat voivat harjoitella simulaatioilla esimerkiksi asiakaspalvelua, neuvottelu- ja johtamistaitoja sekä myynti- tai markkinointitilanteita. Simulaatio-opetusta on tarpeen kehittää myös eri ammattialojen erityisosaamista hyödyntäen; viestintä eri kielillä, hoitamisen taidot ja monipuolinen tekniikka edellyttävät saumatonta yhteistyötä, jota monialaisissa ammattikorkeakouluissa voidaan toteuttaa henkilöstön ja opiskelijoiden osaamista innovatiivisesti yhdistäen.

Simulaatio-opetuksen kehittämiseksi ammattikorkeakouluissa tarvitaan myös menetelmän nykyistä selkeämpää kuvaamista opetussuunnitelmiin, jotta simulaatioista ei muodostu aikansa ohimenevää muoti-ilmiötä. Tarvitaan harkintaa siitä, missä opinnossa ja miten simulaatioita käytetään. Koska simulaatio-opetus on pienryhmäopetusta, sen on oltava tehokasta; harjoituksia tulee edeltää teoreettinen opiskelu esimerkiksi luennoilla tai harjoitusta orientoivilla itseopiskelutehtävillä. Simulaatioharjoitusten tulee olla opintojakson osaamistavoitteiden mukaisia ja edetä siten, että ne ovat alkuun helppoja ja tutustuttavat oppijat sekä simulaatioihin että alan tietoperustaan. Harjoitusten on myös tärkeää olla realistisia, jotta opiskelijat löytävät niistä yhteyksiä työelämään ja omiin kokemuksiinsa.

Jälkipuinti on yhteisöllinen reflektointitilanne, jossa väistämättä kohdataan eri tavoin motivoituneita ja tilanteet kokevia oppijoita. Jälkipuintikeskustelua on tarpeen kehittää niin, että se auttaa oppijoita turvallisesti reflektoimaan ja tunnistamaan osaamisensa kehittämiskohteita. Simulaatioharjoituksessa toimijan roolista muodostunut kielteinen kokemus voi yksilöllisen reflektoinnin ja yhteisen jälkipuintikeskustelun myötä muodostua koko ryhmän merkitykselliseksi oppimiskokemukseksi. Jälkipuintikeskustelussa on myös rakentavasti otettava esiin virheet; oppiminen mallintaa hyvää suoritusta mutta ei välttele huonoa. Sen periaatteen mukaisesti virheistä puhutaan ja ne ovat simulaatio-oppimisen lähteitä. (ks. Cant & Cooper 2010.)


Marja Silén-Lipponen, lehtori, SIMULA-hankkeen projektipäällikkö, FT, Savonia-Ammattikorkeakoulu,

Blum C, Borglund S & Parcells D. 2010. High-fidelity nursing simulation: impact on student self-confidence and clinical competence. International Journal of Nursing Education Scholarship 7, 1.

Cant R & Cooper S. 2010. Simulation-based learning in nurse education: systematic review. Journal of Advanced Nursing 66, 3-15.

Corrigan K. 2013. Simulation-based training for pediatric OR nurses. AORN 97, 7-8.

Fruscione R & Hyland D. 2010. Collaborative efforts of nursing students and surgical technology students in the simulation laboratory. Teaching & Learning in Nursing 5, 78-84.

Kaddoura M. 2010. New Graduate Nurses’ Perceptions of the Effects of Clinical Simulation on Their Critical Thinking, Learning, and Confidence. Journal of Continuing Education in Nursing 41, 506-16.

Lankinen I. 2013. Päivystyshoitotyön osaaminen valmistuvien sairaanhoitajaopiskelijoiden arvioimana. Väitöskirja. Turun yliopisto C363.

Mullen L & Byrd D. 2013. Using simulation training to improve perioperative patient safety. AORN 97, 419-427.

Paakkonen H. 2008. Päivystyspoliklinikkasairaanhoitajan kliininen taito nyt ja tulevaisuudessa. Asiantuntijanäkemys Delfoi-tekniikalla. Väitöskirja. Kuopion yliopisto E 163.

Salakari H. 2010. Simulaattorikouluttajan käsikirja. Eduskills consulting.

Strouse A. 2010. Multidisciplinary Simulation Centers: Promoting Safe Practice. Clinical Simulation in Nursing 6,139-142.

Muutos mahdollisuutena – innovaatiotoiminnan uudet mallit ammattikorkeakoulun ja kumppanien vuorovaikutuksessa

Sekä teollisuus että korkeakoulutus kohtaavat globalisaation myötä kovenevan kilpailun. Teknologinen kehitys nopeutuu ja monimutkaistuu ja tiedon osuus toiminnassa kasvaa. Siksi innovaatiot ovat keskeinen kilpailukykyä selittävä tekijä tietoon perustuvassa taloudessa. Innovaatiot perustuvat tiedon hyödyntämiseen ja eri tietolähteiden kombinointiin. Korkeakoulutus on yksi keskeinen tiedon tuottaja. Siksi korkeakoulutuksella voi olla merkittävä rooli innovaatioiden luomisessa yhteistyössä yritysten kanssa. Innovaatio voi syntyä halusta ratkaista tunnistettu ongelma tai hyödyntää tunnistettu mahdollisuus nyt tai tulevaisuudessa. Innovaatiotoiminnan yksi keskeinen lähtökohta on muutoksen näkeminen mahdollisuutena. Tässä artikkelissa kuvataan innovaatioiden erilaisia syntytapoja ammattikorkeakoulun ja sen kumppanien vuorovaikutuksessa, mahdollisuuksien näkemistä yhdessä. (Laine 2010.)

Käytäntö on yleisin innovaatioiden lähde

Useimpien innovaatioiden lähtökohtana on käytäntö, sillä tiedelähtöisten innovaatioiden osuus kaikista innovaatioista on alle viisi prosenttia. Uudet nousevat teknologiat luovat edelleen mahdollisuuksia innovointiin vaikka teknologiatyöntöä ei sellaisenaan enää pidetäkään hyvänä lähtökohtana innovaatiolle. Nykyään korostuvat asiakkaan tarpeiden tunnistaminen ja ennakointi, asiakkaan osallistuminen tuotteiden ja palvelujen kehittämiseen sekä uudet liiketoimintamallit. Myös Innovaatioketjun integrointi eli käytännön, soveltavan tutkimuksen ja perustutkimuksen tulosten kombinointi luo lisämahdollisuuksia. Pitkät kehittämisprosessit muuntuvat nopeisiin kokeiluihin ja ainakin palveluiden lanseeraukseen jopa hieman keskeneräisinä. Tutkimusta ei kuitenkaan kannata unohtaa innovoidessakaan, tulee vain löytää oikeat hetket tuoda tutkimustietoa innovaatioprosessiin sen tukemiseksi. (Laine 2010, Laine 2012b, Laine ja Kainu 2012.)

Innovaatioilla on vahva kytkentä yrittäjyyteen. Yrittäjyys on yksi innovatiivisuuden ilmentymä ja toisaalta yrittäjät nähdään yhtenä keskeisenä innovaatioiden synnyttäjänä. Innovaatiot perustuvat tietoon ja siksi myös tietämyksen hallinta, oppiminen ja asiantuntijuus ovat tarpeen sillä alueella, jossa innovaatioita luodaan. Yhä useammin innovaatiot ovat eri toimijoiden tiedon ja osaamisen yhdistämistä, mikä korostaa dynaamisen verkostoitumisen merkitystä. Innovatiivisuus edellyttää myös innovointia tukevan toimintakulttuurin ja kannustimien kehittämistä. (Tidd et al. 2005.)

Kohti avointa innovaatioprosessia

Innovaatiojohtamisen teoriat painottavat kolmea keskeistä asiaa. Ensinnäkin, organisaatiolla tulee olla tavoitteet innovaatiotoiminnalleen. Toisaalta, innovaatioprosessia tulee hallita kokonaisuutena, tietyn prosessin osan optimointi ei riitä. Kolmanneksi, organisaation tulee osata hyödyntää verkostoja innovaatiotoiminnassaan. Innovaatioprosessit ovat ainutlaatuisia, mutta useimmat innovaatioprosessit sisältävät kuitenkin samat perusvaiheet ja -elementit. Kaikki prosessit alkavat yleensä etsintävaiheella, jossa haetaan tietoa ongelman ratkaisemiseksi tai mahdollisuuksien tunnistamiseksi. Tätä seuraa valintojen vaihe, josta voidaan siirtyä toteuttamiseen, ja lopulta arvon luontiin, joka tapahtuu innovaation kaupallistamisen tai muunlaisen hyödyntämisen kautta. Lisäksi organisaation strategia, verkostot, kulttuuri ja organisointi vaikuttavat kaikkiin vaiheisiin luomalla edellytyksiä innovoinnille. (Tidd et al. 2005.)

Innovaatioprosessi voi olla suljettu tai avoin. Suljetulla prosessilla tarkoitetaan itse tehtyä innovointia organisaation sisällä. Avoimessa prosessissa suhtaudutaan ulkoisiin ideoihin ja hyödyntämismahdollisuuksiin tasavertaisesti omiin ideoihin ja mahdollisuuksiin verrattuna (Chessbrough 2003). Uuden määritelmän mukaan avoin innovaatio on hajautettu innovaatioprosessi, joka perustuu johdettuun tiedon virtaukseen organisaation rajojen yli käyttäen taloudellisia tai ei-taloudellisia mekanismeja, jotka ovat linjassa organisaation liiketoimintamallin kanssa (Chesbrough ja Bogers 2014). Ammattikorkeakoulu toimii lähtökohtaisesti vähintään puoliavoimesti: tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa tehdään enimmäkseen yhdessä ulkoisten kumppanien kanssa, ja iso osa tuotetusta tiedosta päätyy tavalla tai toisella julkiseksi, lukuun ottamatta erikseen luottamukselliseksi sovittua yhteistyötä. Avoimen innovaation prosessia ammattikorkeakoulussa on hahmoteltu kuvassa 1.

Kuva 1.  Avoimen innovaation prosessi ammattikorkeakoulussa (Laine 2010, Laine ja muut 2013).

Strategian osalta on keskeistä asettaa tavoitteet omalle innovaatiotoiminnalle (Chesbrough ja  Appleyard  2007). Sen mukaan valikoituvat myös käytettävät prosessit ja verkostot. Jos parannetaan jo olemassa olevaa, voidaan kehitystyö yleensä tehdä osana organisaation normaaleja prosesseja. Jos taas kehittämisen tavoite on radikaalimpi, tulee kehittämistä varten käynnistää omia prosesseja. Niitä voivat olla erillisen kehittämisprojektit, jolla on oma organisaatio tai vaikkapa virtuaalisia ympäristöjä hyödyntävät hajautetut kehitysryhmät. (Laine 2010, 2012a, 2013.)

SAMK innovaatioiden synnyttäjänä

Satakunnan ammattikorkeakoulun (SAMK) kanssa yhteistyössä toimii pk-yrityksiä, suuryrityksiä, pieniä osaamisintensiivisiä yrityksiä ja julkisen sektorin sekä kolmannen sektorin organisaatioita. Vuosittain tutkimusta ja kehitystä tehdään yli kolmensadan organisaation kanssa. Yleensä ulkoinen kumppani esittää tarpeen tai ongelman, johon etsitään ratkaisua yhdessä. Toteutus tapahtuu yleensä projekteina, jotka ovat joko kumppanien tai julkisen rahoittajan rahoittamia. Projektien aikana myös tunnistetaan uusia ratkaistavia ongelmia ja ideoidaan jatkoprojekteja. Onnistunut projektitoteutus johtaa yleensä vähintään yhteen uuteen toteutukseen. Kyse on molempien osapuolten tiedon ja osaamisen yhdistämisestä tasavertaisessa yhteistyössä.

SAMK on innostanut myös innovoimaan opiskelijoitaan. Innovatiivisia opiskelijoita on tunnistettu esimerkiksi järjestämällä innovaatiokilpailuja, opintojaksoilla opiskelijaprojekteissa, harjoittelussa ja opinnäytetöissä. Yrityskiihdyttämö tunnistaa potentiaalisia yrittäjiä ja tarjoaa verkko-opintoja, joissa voi kehittää omaa liikeideaa ja liiketoimintasuunnitelmaa mentorin tukemana. Noin 250 innovatiivista yritystä onkin jo syntynyt. Myös innovatiiviset hankinnat ovat yksi tapa luoda innovaatioita yhdessä pienten yritysten kanssa. Näin on räätälöity mm. ammattikoreakoulun uusi asiakkuudenhallintajärjestelmä. (Laine, Kainu ja Lähdeniemi 2013, Sandelin, Laine ja Lähdeniemi 2012.)

Strategiat ohjaavat

SAMK profiloituu tutkimus- ja yrittäjyysammattikorkeakouluna. Strategioidensa mukaan SAMK on alueen innovaatioverkoston keskeinen toimija, kansainvälistäjä ja yrittäjyyden edistäjä, joka tekee tiivistä yhteistyötä yritysten, yhteisöjen, korkeakoulujen ja kehittämisorganisaatioiden kanssa.   SAMKin strategian mukaisia painoaloja ovat opiskelijayrittäjyys, hyvinvointiosaaminen, tulevaisuuden energiaratkaisut, innovatiiviset palvelut ja prosessit sekä meriklusteri.

SAMKilla on viitisentoista tutkimus ja kehittämistoimintaa profiloivaa asiakirjaa, jotka ovat tavoitteiltaan alueellisia, kansallisia tai kansainvälisiä. SAMKilla on lisäksi oma tutkimusohjelma, jolla paitsi kehitetään omaa osaamista luomalla uutta tietoa niin myös samalla siirretään osaamista yrityksille ja yhteisöille sekä omaan opetusprosessiin. Uutena toimenpiteenä on juuri käynnistetty seitsemäntoista monialaista tutkimusryhmää, joilla on potentiaalia kansalliseen ja kansainväliseen yhteistyöhön. Ryhmissä on jäseniä myös kansainvälisistä yhteistyökorkeakouluista ja yrityksistä.

Strategioiden ohjaamana vuorovaikutusta on vuosien mittaan tehostettu sisäisesti, asiakasyritysten verkostojen sisällä, verkostojen välillä ja lisäksi luotu osaamisintensiivisten yritysten verkosto muiden klusterien läheisyyteen. Tämä osaamisintensiivisen yritysverkoston muodostavat Satakunnan ammattikorkeakoulun omien opiskelijoiden perustamat yritykset. Vuorovaikutus on myös tiivistynyt käynnistyneen uuden tutkimusohjelman myötä. Satakunnan ammattikorkeakoulu on vuosien mittaan kehittänyt kykyään tunnistaa kumppaniensa tarpeita ja kehittymispotentiaalia, toimintaympäristössä nousevia teknologioita sekä kykyä kombinoida näitä innovaatioiden synnyttämiseksi. Yritysverkostoista myös tunnistetaan osaamisvajeita, joita täydennetään omalla ja muualta haetulla tutkimustiedolla (Laine 2010). Omia prosesseja, työkaluja ja innovaatioteknologiaa kehitetään projektien toteutukseen, oppimisen edistämiseen sekä tiedon jakamiseen ja kombinointiin. Yrityskiihdyttämö on keskeinen elementti ja opiskelijoille tärkeä apu osaamisintensiivisten yritysten luomiseksi. Osaamisintensiivisten yritysten kytkeminen innovaatioverkostoihin on haaste, johon ei vielä ole patenttiratkaisuja. Henkilöstön yrittäjämäisen toiminnan arvostaminen ja johdon tuki on tarpeen strategioiden toteutuksesssa.

Kumppanuudet uusi tapa innovoida

Yksi uusista tavoista luoda innovaatioita ovat alueen organisaatioiden kanssa aloitetut sopimuspohjaiset kumppanuudet. Yhteisissä kumppanuutta käsittelevissä seurantapalavereissa hallitaan kumppanuusprosessia kokonaisuutena ja käydään läpi kaikki suunnittelussa ja toteutuksessa olevat asiat. Tällaisia ovat esimerkiksi opinnäytetyöt, opiskelijaprojektit, joustava harjoittelu, kehittämishankkeet, täydennyskoulutus sekä uudet ideat ja ehdotukset yhteistyön kehittämiseksi. Palavereissa tehdään myös jo tehtyä ja kokemusperäistä tietoa näkyväksi dokumentoimalla ja kirjaamalla näkyviin kokemuksia aiemmasta ja nykyisestä yhteistyöstä. Tutustumisen lisäksi käytännön kehittämistoimenpiteiden käynnistäminen auttaa näkemään uusia mahdollisuuksia. Tulosten näkyväksi tekeminen myös lisää tulosten hyödyntämispotentiaalia kumppaniorganisaatioissa. (Leino 2009, Laine 2010, Lähdeniemi, Leino ja Laine 2012.)

Kansainvälisten kumppanien kanssa vaihdetaan kokemuksia jo toteutetuista hankkeista ja ideoidaan uutta yhteistyötä. Tutkijavaihtoa hyödynnetään uusien ajatusten löytämiseksi. Kansainvälistä teknologiansiirtoa alueen yrityksille on tehty jo useammassa hankkeessa. Ulkomaiset kumppanikorkeakoulut toimivat yhteyksien ja tiedon välittäjinä. Ideoita siirretään kumppaneilta ja haetaan uusia toteutusmalleja. Tutkimusohjelman käynnistyttyä tehdään myös enemmän kansainvälistä tutkimusyhteistyötä. Liiketoiminnan kehittämiseen on myös ehditty käynnistää ylimaakunnallisia hankkeita. Uusia toiminnan muotoja ovat mm. Living Lab -ympäristöt, sosiaalinen media innovaatioalustana, käyttäjälähtöinen kehittäminen ja käyttäjän osallistumisen tutkiminen. Innovaation ekosysteemit muodostuvat joukosta toimijoita, joiden keskuudesta nousee uusia tunnistettuja mahdollisuuksia sekä ajatuksia niiden hyödyntämiseksi. Näitä voivat olla esimerkiksi kumppaniyritykset ja yhteisöt, kansalliset kumppanit korkeakouluista ja tutkimuslaitoksista.

Ulkoisella rahoituksella on monessa mielessä keskeinen rooli innovaatioiden synnyttämisessä. Ensinnäkin, se mahdollistaa suuremman resursoinnin yksittäiseen hankkeeseen ja lisää näin onnistumisen mahdollisuuksia. Toisaalta, ulkoinen rahoitus usein edellyttää myös yksityistä rahoitusosuutta. Tämä tuo samalla mukaan yritysten vaatimuksia ja tuettuunkin innovointiin syntyy aito asiakaslähtöisyys lisäten sen osumatarkkuutta. Rahoittajilla on myös usein välittäjän rooli, heiltä saadaan uutta tietoa muista potentiaalisista yhteistyökumppaneista ja keskeisistä tapahtumassa olevista muutoksista. Avoimen innovaation prosessia on eritelty kuvassa 1. (Laine 2010, Laine, Kainu ja Lähdeniemi 2013.)

Ammattikorkeakoulun toiminnan lähtökohdat ovat keskeisesti alueellisia. Siksi oman vaikutusalueen kumppanien toiveita pyritään kuuntelemaan herkällä korvalla ja vastaamaan esitettyihin toiveisiin. Lisäksi ammattikorkeakoulun rooliin kuuluu tunnistaa uusia teknologioita ja tietoa, joka voisi olla arvokasta alueella oleville organisaatioille ja tehdä mahdollisuuksien mukaan aktiivisia avauksia näillä alueilla. SAMKin innovaatiotoiminta perustuu vaikutusalueen yritysten tarpeiden tunnistaminen ja strategiaan, jossa on konkreettiset tavoitteet yrittäjyydelle ja innovaatioille. Omien kompetenssien ja kriittisen massan kehittäminen tulee olla jatkuvaa. Tietoa ja resursseja pitää pystyä käyttämään yli organisaatio- ja prosessirajojen. Toiminnassa hyödynnetään vakiintuneempia klustereita, dynaamisia verkostoja ja sopimuspohjaisia kumppanuuksia. Tutkimus, soveltaminen ja kokeilut integroidaan laajemmiksi kokonaisuuksiksi tutkimusohjelman ja monialaisten tutkimusryhmien avulla. Nopeilla kokeiluilla voidaan kombinoida osaamista ja laajentaa reviiriä hallitusti.

Yhtä ja oikeaa mallia korkeakoulun ja yritysten väliseen innovointiin ei ole olemassa – systeeminen, omista lähtökohdista ponnistava ja uusia kokeiluja korostava ote onkin tarpeen innovaatioiden edistämisessä korkeakoulutuksen ja yritysten vuorovaikutuksessa. Korkeakoulutuksen on innovaatioita etsiessään hyvä huomioida lähtökohtina oma toimintaympäristönsä ja toisaalta globaali kehitys. Sen tulee asettaa omia konkreettisia tavoitteita innovaatiotoiminnalle sekä kehittää omia kompetenssejaan asetettujen tavoitteiden perusteella. Sen tulee sekä tehostaa omia prosessejaan että verkostojensa hyödyntämistä. Vuorovaikutuksella ja verkostoilla on keskeinen merkitys innovaatioiden synnyttämisessä. Ei voida myöskään väheksyä tukevan kulttuurin sekä teknologioiden merkitystä. Niitä on ylläpidettävä ja kehitettävä jatkuvasti.

Innovointi johtaa myös parempaan oppimiseen

Opiskelija on tunnistettu keskeiseksi toimijaksi innovoinnissa (Laine 2010). Opiskelijan tueksi on käynnistetty Apparaatti ja Soteekki -ympäristöt projektien toteutuksen ympäristöiksi. Opiskelijoiden ideoita tuetaan myös luotsaamalla ideoita Yrityskiihdyttämön ja oman kaupallistamisprosessin kautta eteenpäin. Ideoiden kaupallistamisen prosesseja on kehitetty yhdessä muiden ammattikorkeakoulujen kanssa. Näissä on havaittu hyväksi suurten tavoitteiden ja pienten askeleiden yhdistelmät. Rinnakkaisella tekemisellä nopeutetaan prosessia sekä monialaisella tiimillä pienennetään riskiä hallittavammaksi. (Laine, Raiskinmäki ja muut 2013). Hyvä opetus ja hyvät projektit tukevat toisiaan. Esimerkiksi yrityskumppanin esittämän haastavan projekti-idean toteutus opinnäytetyönä voi johtaa tulosten saamaan positiiviseen huomioon ja palkitsemiseen kansainvälisessä konferenssissa (Valo, ja muut 2013). Opinnäytetyön lähtökohtana käytettiin projekteissa hankittua osaamista ja laitekantaa. Opettajalle tutkimus ja kehittäminen ovat mahdollisuus luoda innovaatio myös omaan opetukseensa eli uudistaa oma osaaminen ja opetus projektien tekemisen kautta (Laine 2012c). Tämä koituu myös opiskelijan eduksi sisältöjen ja opetustapojen uudistuessa.


Kari Laine, yliopettaja, TkT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Chesbrough, H. 2003. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Boston Massachusetts, Harvard Business School Press.

Chesbrough, H. ja  Appleyard, M. 2007. Open Innovation and Strategy. California  Management Review 50, 1, 57-76.

Chesbrough,  H. ja  Bogers,  M.,  2014.  Explicating  open  innovation:  clarifying  an  emerg-ing  paradigm  for  understanding  innovation.  In:  Chesbrough,  H.,  Vanhaverbeke, W.,  West,  J.  (Eds.),  New  Frontiers  in  Open  Innovation.  Oxford  University  Press, Oxford.

Kainu, A-P. ja Laine, K. 2012. Service Innovation for SMEs in Collaboration with Higher Education. Presentation, FINPIN conference, Muenster, Germany.

Laine, K. 2010. Fostering Innovation in Collaboration between Higher Education and Industry. A Systemic Model Based on Case Study. Publication 929. Doctoral dissertation.Tampere University of Technology, Tampere.

Laine, K. 2011. Avoin innovaatiotoiminta ammattikorkeakoulun ja kumppanien vuorovaikutuksessa. Teoksessa  Lähdeniemi, M., Rautava-Nurmi, H ja Valtokivi, H (toim.) Yrittäjyyden asialla. Satakunnan ammattikorkeakoulu, Pori.

Laine, K. 2012a. Managing Innovation for Growth in High Technology Small Firms. Teoksessa Ray Oakey, Aard Groen, Peter van der Sijde and Gary Cook (toim.) New Technology-Based Firms in the New Millenium, Emerald Publishing,  pp. 173 – 185.

Laine, K. 2012b. Palvelun vuorovaikutteinen kehittäminen. Esitys Design Bites -seminaarissa Espoossa 21.3.2012.

Laine, K. 2012c. Opettajan toimintamalli koulutuksen, tutkimuksen ja innovoinnin yhdistämiseen. Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakoulutus. Kehittämistyö.

Laine, K. 2013. University as an Innovation Activist: Strategy-Based Research and Innovation as the University’s Role. Teoksessa van der Sijde, P., Cook, G., Wakkee, I, and Groen A. 2013. High Technology Entrepreneurship. VU University Press, Amsterdam. Chapter 6, p. 85-99.

Laine, K. ja Kainu, A-P. 2012. Service Innovation and Transfer of Service Competence in Collaboration between Higher Education and Entrepreneurial Firms. Proceedings of High Technology Small Firms Conference, Amsterdam, Holland.

Laine, K. Kainu A-P. ja Lähdeniemi M. 2013. Strategiaohjattu TKI ja osaamisintensiivinen yrittäjyys ammattikorkeakoulun alueellisena tehtävänä. Teoksessa Väänänen, I. Harmaakorpi, V. & Raappana, A (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahti University of Applied Sciences, Publication Series C, 127., 17-25.

Laine,  K. Raiskinmäki, P. Oikarainen, M. Lehtonen, J. ja Kainu A-P 2013. Research commercialisation in Finnish Univeristies of Applied Sciences. Proceedings of the 2013 University-Industry Interaction Conference. 27th to 29th May, 2013, Amsterdam, the Netherlands.

Laine, K., van der Sijde, P., Lähdeniemi, M. ja Tarkkanen, J. (toim.) 2008. Higher Education Instutions and Innovation in the Knowledge Society. Arene ry, Helsinki.

Leino, M. 2009. Partnerships between Satakunta University of Applied Sciences and Indusry in R&D&I. Esitys, Quality Audit Feedback Seminar 24th March.

Leino, M. ja Laine, K. 2013. Osallistava ja kokeileva oppiminen konenäön opetuksessa – case automaatioteknologia, hyvinvointiteknologia ja TKI-toiminta. Teoksessa Sirkka, A. & Sankari, A. (toim.) Oppimista motivoiva moninaisuus. Satakunta University of Applied Sciences, Publication series D 3/2013.

Lähdeniemi, M., Leino, M., ja Laine, K. 2012. Partnering between Higher Education and Industry. Esitys, FINPIN 2012 Conference, Muenster, Germany.

Sandelin, S. Laine, K. ja Lähdeniemi, M. 2012. Open innovations between a university of applied sciences and SMEs a Finnish model for regional innovation. Teoksessa Hogefoster, M. (toim.) Strategies and Promotion of Innovation in Regional Policies Around the Mare Balticum. Baltic Sea Academy.

Tidd, J., Bessant, J., ja Pavitt, K. 2005. Managing innovation: Integrating Technological, Market and Organizational Change, 3rd ed. John Wiley & Sons.

Valo, P., Leino, M., Kortelainen, J., Laine, K. ja Iivonen, A. 2013. Intelligent Machine Vision System for Measuring Geometrical Characteristics of Reinforcing Bar. Proceedings of International Conference on Innovative Technologies, IN-TECH2013. Budapest.

Monialaisuus ylemmän ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmassa


Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2005, 66) nostavat esiin kysymyksen, voiko ihminen oppia mitä tahansa ja ylittää omat rajansa yhteisön avulla. Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteistyön roolia monialaisen opetussuunnitelman suunnittelussa ja rakentamisessa: millainen on monialainen opetussuunnitelma ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa? Tarkastelun kohteena on ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja sen luominen Kymenlaakson ammattikorkeakoulun (Kyamk) englanninkielisten tutkintojen International business management (IBM) ja Master of Culture and Arts, Degree Programme in Design­ -koulutusohjelmissa. Empiirinen osuus pohjautuu opetussuunnitelmaan, jossa yhteiset opinnot ovat monialaisia ja yhdessä suunniteltuja opintoja, jotka alkoivat syksyllä 2013. Yhteinen opetussuunnitelma on näiden kahden koulutusohjelman yhteistyön tulos. Kummastakin koulutusohjelmasta toki valmistuu oman alansa osaajia, mutta osa opinnoista suoritetaan yhdessä ja yhteisopettajuutena, jolloin opettajina toimivat sekä liiketalouden että muotoilun asiantuntijat yhdessä. Tämä pilotti antaa opiskelijoilleen valmiudet syvempään ymmärrykseen monialaisesta tiimityöstä, avartaa näkemystä toisen alan osaamiseen ja tarpeisiin sekä kehittää kielellisiä ja kulttuurillisia valmiuksia kansainvälisessä toimintaympäristössä, sillä opiskelijat tulevat eri maista ja kulttuureista.

Kohti yhteisestä monialaista opetussuunnitelmaa

Poikkitieteellisyys tarkoittaa monialaista yhteistyötä ja toimintojen integrointia (Davies & Devlin 2007, 3) organisaatiossa, jonka kaikki jäsenet ovat tasavertaisia jäseniä ja jossa vastuut, johtajuus ja tieto jaetaan sen jäsenten kesken. Tämä voi olla monessa organisaatiossa haaste johtuen sosiaalisten verkostojen määrästä ja laajuudesta. Koulutuksessa ilmiön kohtaa varsin usein opinnäytetöissä, sillä opiskelija toimii usein muutosagenttina omassa työympäristössään. Muutosagenttius ja opinnäytetyöprosessi ovatkin yksi tapa, jossa ylemmän ammattikorkeakoulun (YAMK) opiskelijat usein kohtaavat monenlaisia monialaisia ongelmia.

Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa (Kyamk) YAMK-opinnot pitävät sisällään menetelmäopintoja, jotka toteutetaan tulevaisuudessa monialaisesti yhdessä liiketalouden, muotoilun, tekniikan sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kanssa. Näin opiskelijat osallistuvat hyvin erilaisten ongelmien tarkasteluun ja saavat erilaisia näkökulmia omiin opinnäytetöihinsä. Yleisesti ottaen olisikin syytä pohtia tieteellisen kasvatuksen merkitystä erityisesti niin, että tiede olisi luonteva osa opetusta ja erityyppiset tutkimukset tulisivat opiskelijoille tutuksi niin teoreettisissa opinnoissa kuin käytännönharjoituksissa. YAMK-opinnoissa tätä tavoitetta tukevat erilaiset yritysyhteistyöprojektit ja hankkeet, joissa opiskelijat ja opettajat työstävät monenlaisia projekteja samalla simuloiden autenttista toimintaympäristöä. Myös opetukseen kuuluu opetustilanteita, jotka tukevat opiskelijan kykyä analyyttiseen tarkasteluun ja tulkintaan sekä kehittävät opiskelijan valmiuksia kansainväliseen toimintaan huomioiden esimerkiksi monikulttuurisen tiimityöskentelyn, innovoinnin, kielitaidon sekä eettiset ja kestävän kehityksen näkökulmat.

Monialainen opetussuunnitelma

Kyamkissa toteutettiin YAMK-opintojen opetussuunnitelman uudistus vuonna 2013, jonka lopputuloksena oli monialainen ja osittain yhteinen opetussuunnitelma, jossa IBM-koulutusohjelman laajuus on 90 opintopistettä ja opintoaika kaksi vuotta (kuva 1). Design-koulutusohjelman laajuus on 60 opintopistettä ja opintoaika 18 kuukautta (kuva 2). Kummatkin koulutusohjelmat on suunniteltu suoritettavaksi oman työn ohella sivutoimisesti, jolloin lähipäiviä on keskimäärin pari kertaa kuukaudessa. Opintojaksot ovat viiden opintopisteen laajuisia, ja niihin kuuluu lähiopetuksen lisäksi omaehtoista opiskelua lähijaksojen välissä. Osa opintojaksoista on mahdollista suorittaa täysin verkko-opintoina.

Kuva 1. International Business Management IBM 2013 -koulutusohjelman opetussuunnitelma.

IBM-opiskelijoilla on yhteisiä opintoja (Innovative Development -moduuli) vähintään 20 opintopisteen verran (Kuva 1). Opiskelija voi halutessaan suorittaa myös enemmän opintoja tästä moduulista, mutta silloin valinnaisten opintojen määrä pienenee. IBM-opiskelijan tulee suorittaa lisäksi vähintään 20 opintopistettä ns. omasta aineestaan (Competitive Strategies in Global Networking) ja lisäksi on vapaavalintaisia opintoja enintään 20 opintopisteen verran. Opinnäytetyö kehittämisprojektina on 30 opintopistettä, ja sen laajuus on sama kummassakin koulutusohjelmassa. Opinnäytetyö suoritetaan yksilötyönä, mutta opetus annetaan poikkitieteellisissä pienryhmissä. Tutkimusmenetelmät suoritetaan osin verkko-opintoina, jotka ovat kaikille Kyamkin YAMK-opiskelijoille yhteisiä ja lisäksi DEY- ja IBM-opiskelijat työstävät opinnäytetöitään pienryhmissä. Opinnäytetyöt myös esitellään kaikille ryhmäläisille, jolloin myös toisen alan opiskelijat pääsevät arvioimaan ja kommentoimaan toistensa töitä. Opinnäytetyöprosessissa hyödynnetään vertaisarviointia. Opinnäytetyöt valmistuvat hieman eriaikaisesti, sillä design-opiskelijoiden opinnot päättyvät noin puoli vuotta aiemmin kuin IBM-opiskelijoiden opinnot. Tämän vuoksi yhteinen jokavuotinen Methodological Summer School -opintojakso toimii kokoavana alustana kaikille YAMK-opiskelijoille. Tällä opintojaksolla opiskelijoiden on mahdollista avartaa näkemystään opinnäytetyöstään monialaisesti.

Kuva 2. Design DEY 2013 -koulutusohjelman opetussuunnitelma.

Kuvassa 2 esitellään vastaavasti Design-koulutusohjelman opetussuunnitelma syksyn 2013 alkavalle ryhmälle. Suunnitelman mukaan opiskelija valitsee vähintään 10 opintopistettä yhteisistä opinnoista ja sen lisäksi suorittaa vähintäänkin 15 opintopisteen laajuisesti oman aineensa opintoja moduulista ”Design Innovation Management”. Vapaasti valittavia opintoja voi suorittaa 5 opintopisteen verran. Vapaasti valittavia ovat muiden ylempien koulutusohjelmien tarjonta ja kieliopinnot.

Opiskelijalla itsellään on suuri valta ja vastuu opintojensa suunnittelusta ja toteutuksesta. Toisin sanoen opiskelija voi rakentaa itselleen osaamista omien tavoitteidensa ja uraprofiilinsa mukaisesti, eikä perinteisiä pakollisia kaikille yhteisiä opintojaksoja ole lainkaan. Tämä malli mahdollistaa entistä syvällisemmän osaamisen kartuttamisen sekä tarjoaa mahdollisuuden oman uran uudelleen arviointiin ja sitä kautta uusien uramahdollisuuksien kartoittamiseen.


Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteistyön roolia poikkitieteellisen opetussuunnitelman rakentamisessa ja pohditaan, millainen on ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnon poikkitieteellinen opetussuunnitelma. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että yhteistyö syntyy tiettyjen vaiheiden kautta. Yhteistyöhön vaikuttavat osallistujat, heidän taustansa sekä ennen kaikkea aito halu tehdä yhteistä hyvää sekä luoda yhteiset tavoitteet ja visio. Yhteistyö mahdollistaa ainutlaatuisia yhdistelmiä ja ideoita, joita hyväksikäyttäen synergia kasvaa, kuten poikkitieteellinen osittain yhteinen opetussuunnitelma todistaa. Vastoin ennakko-odotuksia opetussuunnitelman pohjaksi muodostui monta yhteistä teemaa, joiden pohjalta varsinaiset yhteiset opinnot rakentuivat. Kestävä kehitys, palvelut, kansainvälisyys ja tiimityöskentely ovat opetussuunnitelman punaisia lankoja ja ovat tavalla tai toisella integroituina jokaiseen opintojaksoon. Yhteisopettajuuden avulla laajennetaan sekä opettajien että opiskelijoiden osaamista, kun opintojaksolla on kaksi ohjaajaa eri tieteenaloilta. Tämä tukee myös organisaation sisäisten tavoitteiden täyttymistä, kun kaksi toimialaa saadaan toimimaan yhdessä ainakin YAMK-opetuksen parissa ja kenties myöhemmin jatkossa aivan kaikessa opetuksessa.

YAMK-opintojen sisältöjä ja toteutusmalleja tulee jatkuvasti päivittää ja tarvittaessa jopa täysin muuttaa, sillä opintojen tulisi tukea alueellista ja kansallista yritysmaailmaa. Tämä tarkoittaa avarakatseista tulevaisuuden visiota. Erilaisuuden tuomat näkökulmat näkyvät International Business Management – ja Design -koulutusohjelmien opintosuunnitelmissa monella tavoin. Opetussuunnitelmien sisällöissä korostuvat monikulttuurisuus, tiimityö ja monialaisuus niin kurssitarjonnassa kuin opetuksen toteutuksessa. Näissä syksyllä 2013 alkavissa koulutusohjelmissa tiimityö opettajien ja opiskelijoiden kesken on keskeisessä roolissa. Myös yhteisopettajuuden eri muodot painottuvat. Opiskelijan mahdollisuus valita oma opintopolkunsa vapaasti tukee osaamispohjaista opiskelusuunnitelmaa ja opetussuunnitelman sijaan voisikin puhua oppimissuunnitelmasta, sillä siitähän tosiaan on kyse, mitä opiskelija aikoo oppia ja millaisen uran hän itselleen suunnittelee tuon osaamisensa pohjalta. Poikkitieteelliset YAMK-opinnot tukevat tätä oppimisprosessia, sillä opiskelija voi oman työnsä ohella opiskella osaamistaan tukevia aineita ja hyödyntää saatuja oppeja välittömästi omassa työympäristössään. YAMK-tutkinto on yksi väylä nopeahkoon osaamisen päivittämiseen.


Satu Peltola, yliopettaja, KTT, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu,

Davies, M. & Devlin, M. 2007. Interdisciplinary higher education: Implications for teaching and learning. The University of Melbourne.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY: Porvoo.

Työn opinnollistamisen neuvottelut tulkintojen kenttänä – Oivalluksia Duunarineuvotteluista

Ammattikorkeakoulun alkumetreillä 1990-luvun alussa korostettiin tuoreen korkeakoulusektorin kaksoisidentiteettiä. Henkilöstölle jaettiin tarroja, joissa vakuutettiin ammattikorkeakoulujen tarjoavan teoriaa ja käytäntöä oikeassa suhteessa. Tämä teorian ja käytännön suhde on ollut avainkysymys koko ammattikorkeakoulun olemassa olon ajan. Autenttisen työn integroituminen amk-opintojen kanssa on ollut haastavaa ja siihen on suhtauduttu kahtiajakoisesti.

Ammattikorkeakoulun opettajakuntaa työn ja oppimisen hauras liitto on jakanut kahteen heimoon. On opettajia, jotka näkevät oppimisen tapahtuvan työn paikoilla integroituen työelämäläheisiin verkostomaisiin toimintaympäristöihin. Näissä oppimisen ympäristöissä osaaminen karttuu niin opetushenkilöstöllä, opiskelijoilla kuin muullakin työelämällä. Kyseessä on käyttäjälähtöinen tapa hahmottaa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa yhteistoiminnassa. Löytyy myös toisin ajatteleva opettajajoukko. Heidän ymmärryksensä mukaan oppiminen tapahtuu formaalissa koulumaisessa ympäristössä ja siellä opittuja taitoja pistäydytään kokeilemassa työkentillä. Opettaja johtaa oppimista ja oppimisen arviointia. (Mäki 2012 ja Vanhanen-Nuutinen, Mäki, Töytäri, Ilves & Farin 2013.)

Tarkastelemme tässä artikkelissa työn opinnollistamisen ja osaamisen sanoittamisen mahdollisuuksia ja haasteita. On selvää, että käyttäjälähtöiset ammattikorkeakoulupedagogiset ratkaisut ovat se suunta, johon meidän tulee edetä. Käyttäjälähtöisyydellä tarkoitamme tasa-arvoistayhteistoimintaa ammattikorkeakouluympäristössä yritysten, opiskelijoiden sekä opetus- ja ohjaushenkilöstön kesken. Kaikki kolme toimijaa nähdään käyttäjinä ja toimintaprosessin omistajina. Käyttäjälähtöisyys sovittaa yhteen eri intressit ja toiminnan rytmit, jolloin tuotoksista tulee kaikkia palvelevia. Käyttäjälähtöisyys ulottuu suunnittelusta aina osaamisen arviointeihin saakka. (Mäki & Kotila 2013.)

Käyttäjälähtöisyys joutuu testiin työskentelyotteena, kun opettaja kohtaa opiskelijoita, jotka aktiivisesti käyvät työssä opintojensa aikana. Kovin usein työtä tekevä opiskelija saattaa olla opettajalle taakka. Syntyy paradoksaalinen tilanne: opiskelija ei ole tunnilla oppimassa, opinnot viivästyvät ja samaan aikaan hän saattaa tehdä töitä, jotka ovat hänen opiskelemaansa alaa tai työtehtäviä.

Entä, jos yritys haluaa kehittää henkilöstöään ja tarjota mahdollisuuden kohottaa heidän tutkintojaan sekä osaamista samalla kertaa? Löytävätkö alan koulutusta tarjoava ammattikorkeakoulu ja henkilöstönsä osaamisesta innostunut yritys toisensa? Löytyykö käyttäjälähtöisiä ratkaisuja ja ohjauksen tapoja työelämälähtöisyyttä korostavalta ammattikorkeakoululta? Avainkysymys on, kykenemmekö opinnollistamaan työtä opinnoiksi ja löydämmekö yhteisen kielen, jolla osaaminen voidaan sanoittaa?

HAAGA-HELIAn ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on työstetty Osataan! -hankkeessa ( työn opinnollistamisen ajatusta ja toimintaa. Ideana on kyetä tunnistamaan ja tunnustamaan opintojen aikaisesta työssäkäynnistä kertyvä osaaminen osaksi ammattikorkeakouluopintoja. Työn opinnollistamisen polkuja voi olla kolmenlaisia:

  • Yksittäinen opiskelija oivaltaa tekemänsä työn liittyvän oleellisilta osiltaan opiskelemaansa alaan ja opintokokonaisuuksiin tai jaksoihin. Hän käynnistää opinnollistamisneuvottelut kyseisten opettajiensa ja työnantajansa kanssa.
  • Ammattikorkeakoulussa hankkeistetaan opintokokonaisuuksia/jaksoja ja toteutetaan työelämä-projekteja, niiden työtoiminta opinnollistetaan opinnoiksi. Myös koko opetussuunnitelman pohja-ajatukset ja rakenteet voidaan työstää opinnollistamisen idealle.
  • Elinkeinoelämän ja julkisen sektorin organisaatiot voivat räätälöidä yhdessä alueen ammattikorkeakoulun kanssa työntekijöilleen kehittämispolun, joka tähtää amk-tutkinnon suorittamiseen työpaikkapainotteisesti.

Osataan! -hankkeessa tuotettu Duunista opintopisteiksi opas avaa työn opinnollistamisen tarkoitusta ja prosesseja opettajan työn, opiskelijan työn ja työelämän toimijan näkökulmasta. Opas perustuu pääkaupunkiseudun isojen yritysorganisaatioiden HR-henkilöiden ja työpaikkaohjaajien käsityksiin amk-opintojen ketteröittämisestä ja työssä oppimisesta. Oppimisen ovaali kuviossa 1. osoittaa opinnollistamisprosessin tarkoituksen.

Kuvio 1. Oppimisen ovaali

Työn opinnollistaminen haastaa kaikki kolme toimijaa: amk-opettajan, opiskelijan sekä työpaikan esimiehet ja asiantuntijat osaamisen tunnistamisessa. Ammattikorkeakouluopettajilta vaaditaan taitoa ja asennetta tulkita opetussuunnitelmaa (ops) ketterästi autenttisen työn kontekstissa. Perustana on oltava koko opettajayhteisön yhteinen ymmärrys ja tulkinta opsin, opintokokonaisuuksien jne. osaamisperustaisuuden mahdollisuuksista tunnistaa ja tunnustaa työssä hankittua osaamista. Opettajan tulee jokaisen opintorupeaman alkaessa tämä ymmärrys jakaa opiskelijoilleen ja kuvata vaihtoehtoiset tavat toteuttaa opinnot.

Opiskelijalla tulee olla valmiutta tulkita opsin ja opintojaksojen tavoitteita suhteessa omiin tavoitteisiin ja työssä tapahtuvaan oppimiseen.  Se edellyttää opsin ja opintokokonaisuuksien osaamistavoitteiden ymmärtämistä ja sisäistämistä. Tähän kyetään ja päästään, jos opettajan ja opiskelijoiden välillä käydään jatkuvia ja toistuvia keskusteluja ammattikorkeakouluoppimisen ja henkilökohtaisen oppimisen tavoitteista.

Jotta opiskelija saa opinnollistettua työssä oppimaansa ja hankkimaansa osaamista, hänellä tulee olla huikea määrää oma-aloitteisuutta ja oivalluskykyä (mm. työn teon ja opintojen oivaltava yhdistäminen, duunarineuvottelujen käynnistäminen ja käyminen). Avaintaito on kyky sanallistaa ja kuvata autenttinen työ ja opitut taidot (neuvottelut opettajien ja työn paikkojen kanssa).

Työpaikalla opiskelijaa ohjaavan asiantuntijan tai esimiehen tulee olla tietoinen heillä työtä tekevien amk-opiskelijoiden opintojensa tarkoituksista ja osaamistavoitteista. Silloin vaaditaan työpaikalla kohtuullista ajankäyttöä perehtyä opiskelijan esittämiin osaamistavoitteisiin (osana normaalia perehdytyskeskustelua). Lähiesimiehellä tulee olla kykyä pohtia opiskelijan kanssa työtaitojen tulkitsemista osaamisiksi (osana normaalia perehdytyskeskustelua) ja taitoa arvioida opiskelijan oppimia työtaitoja. Jälleen kerran aloitteentekijä ja prosessin avaaja on opiskelija myös työpaikan suuntaan.

Jotta reaaliaikaista työssäkäynnistä kertyvää osaamista kyetään tunnistamaan, ovat opiskelijan, opettajan ja työpaikan väliset keskustelut avainasemassa. Duunista opintopisteiksi -oppaassa näitä keskusteluja kutsutaan duunarineuvotteluiksi (ks. kuvio. 2).

Kuvio 2. Duunarineuvottelut

Millaiset asiat vaikuttavat duunarineuvottelun onnistumiseen? Ammattikorkeakouluopiskelijalle työelämän ja korkeakoulun diskurssiyhteisöjen vaatimukset voivat olla toisistaan poikkeavat. Ensimmäinen keskeinen oivallus onnistumisen kannalta on, ettei neuvotteluun kohdistuvien odotusten välillä saisi vallita arvoasetelmaa tai ristiriitaisia tavoitteita. Keskeistä on tiedostaa, minkä yhteisön ehdoilla ammattikorkeakoulutuksessa määritellään osaamispuheeseen ladattuja odotuksia, diskurssiyhteisön ja monialaisuuden jännitettä sekä opiskelijan vastuuta tehdä oma osaamisensa näkyväksi ja ymmärretyksi? (Ks. myös Lankinen & Vuorijärvi 2010; Niinistö-Sivuranta 2013.) Miten voidaan tukea systemaattisesti osaamispuheen kehittymistä niin, että se yhdistää eri diskurssileirit?

Neuvottelun onnistuminen vaatii hieman ponnisteluja. Keskustelun tulos ei aina ole yksiselitteinen ja synnytä yhteistä ymmärrystä ja tulkinnan löytämistä, jos yhteistä kieltä ei ole. Toinen oivallus liittyykin yhteisen sanoittamisen merkitykseen. Opiskelija ei kenties osaa sanoittaa osaamista, jota on syntynyt ammatillisen osaamisen näkökulmasta vaan keskittyy esimerkiksi vain toiminnan kuvaukseen. Ohjaajan kieli on pedagogisesti ladattu, hän odottaa opiskelijalta kykyä reflektoida ja sitä kautta syntyvää ymmärrystä osaamisen tasoista. Opiskelijalle osaaminen voi olla näkymätöntä tai tiedostamatonta. Ohjaajan tehtävänä olisi oikeilla kysymyksillä vuorovaikutuksen keinoin saada opiskelija ymmärtämään opetussuunnitelmassa esitettyjen osaamistavoitteiden ja oman työtoiminnan kautta syntyneen osaamisen suhde. Työelämän haasteeksi jää opiskelijan osaamisen sanoittamisen tukeminen.

Duunarineuvotteluissa autenttisesta työstä kertyvän osaamisen sanoittaminen onkin elinehto opinnollistamiselle. Tämä edellyttää neuvotteluprosessin eri vaiheissa yhteisen kielen ja käsitteistön löytämistä, jotta kolme tahoa kykenee tunnistamaan ja tunnustamaan osaamista. Haasteena kuitenkin on, että työelämän odotukset osaamisviestintää kohtaan voivat erota korkeakoulun odotuksista. Kun työelämä odottaa opiskelijalta myyvää otetta, voi korkeakoulu odottaa analyyttistä. Kun työelämä esittää ytimekkään kuvauksen osaamisesta, on korkeakoululla tarve saada osaamisen aste ja syvällisyys selville kenties laajalla tekstimassalla. Yksi ristiriitainen odotus voikin liittyä korkeakoulukulttuurin perinteisesti hyvin kirjalliseen osaamisen varmistamiseen. (Niinistö-Sivuranta 2013.) Työelämän kanssa käytävät opinnollistamisneuvottelut haastavat suullisen viestintäkulttuurin.

Monialaisen neuvottelutilanteen avainkysymyksiä on, riittääkö kaikilla tahtoa ymmärtää ja jalostaa keskustelua eteenpäin. Kolmas oivallus duunarineuvottelujen onnistumisen kannalta onkin tahto ja kyky ymmärtää monialaista viestintätilannetta. Opettajalle ei tällaisessa tilanteessa riitäkään pelkkä korkeakouluyhteisössä tunnistettavissa oleva diskurssi, vaan oman alan ja työelämäkulttuurin vuorovaikutuksen odotusten tiedostaminen on keskeistä. Monialaisen viestintätilanteen onnistuminen edellyttää osallistujilta oman diskurssiyhteisön odotusten tunnistamisen lisäksi monialaisen kontekstin ymmärtämistä. Tämä tarkoittaa vähintään viestintätietoa muistakin kuin oman alan tyypillisistä piirteistä. (Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Crafton & Kaiser 2011.)

Oman osaamisen sanoittamisen merkitystä voi tarkastella työkokemuksen opinnollistamisen lisäksi myös tulevan työelämän kannalta: oman osaamisen saattaminen työyhteisön yhteiseen käyttöön mahdollistuu viestinnällisin keinoin. Työelämä nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee alansa osaajia, jotka kykenevät työskentelemään monialaisessa toimintaympäristössä. Keskeistä asiantuntijan osaamispuheessa on yhdistää eri tietoalueiden teoreettinen, kokemuksellinen sekä toimintaa säätelevä tieto. (Niinistö-Sivuranta 2013.) Ei ole yhdentekevää, millaiseen osaamispuheeseen opintojen aikana panostetaan ja millä tavalla oman osaamisen sanoittamiseen suhtaudutaan.


Kimmo Mäki, Yliopettaja, KTT, KL, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu ammatillinen opettajakorkeakoulu,

Susanna Niinistö-Sivuranta, Johtaja, KT, FM, Laurea ammattikorkeakoulu,

Crafton, L. & Kaiser, E. 2011.The language of collaboration: Dialogue and identity in teacher professional development. Improving Schools 14 (2), 104–116.

Duunista opintopisteiksi. Opas työn opinnollistamisesta. OSATAAN! – Osataan arviointi työssä työpaikkojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistoimintana. Kopijyvä, Kouvola. 2013.

Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa P. Lambert & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.) hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. HAAGA-HELIAN julkaisusarja, tutkimuksia 1/2010, 259 – 271.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Mäki, K. & Kotila, H. 2013. Seittiyhteistyötä vai totuttuja latuja pitkin? Amk-opettajien, yritysten ja amk-opiskelijoiden käsityksiä työelämälähtöisistä oppimisympäristöistä. OPIT – työelämälähtöisten oppimisympäristöjen tutkimus- ja kehittämishanke HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulussa. Julkaisematon raportti.

Niinistö-Sivuranta, S. 2013. Sanoista syntyy yhteinen merkitys? Kommunikointitaidot luovassa oppimisympäristössä ja ammatillisessa kasvussa ammattikorkeakoulun visuaalisilla suunnittelualoilla. Acta Universitatis Tamperensis 1827. Akateeminen väitöskirja.

Vanhanen-Nuutinen, L., Mäki, K., Töytäri, A., Ilves, V. & Farin, V. 2013. Kiviä ja keitaita. Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa. HAAGA-HELIA Tutkimuksia 1.

Paikkaan juurtuneisuus ja ammattikorkeakoulujen alueellinen vaikuttaminen

Jossain oleminen ja sijaitseminen alueellisen vaikuttavuuden ulottuvuutena

Ammattikorkeakoulut sijaitsevat ja toimivat aina jossain, joten niiden alueellisen vaikuttamisen voi ajatella muodostuvan sekä jossain sijaitsemisen että toiminnan kohdentumisen alueellisesta vaikutuksesta. Yksinkertaistaen alueella joko on tai ei ole ammattikorkeakoulua ja alueelle joko kohdistuu tai ei kohdistu ammattikorkeakoulun toimintaa. Alueella vaikuttaminen on kaikkein voimakkainta alueellista vaikuttamista ja käsittää sekä toiminnan kohdentumisen että sijaitsemisen vaikutukset. Alueelta vaikuttamisella viitataan tilanteeseen, jossa ammattikorkeakoulun toiminnan vaikutukset kurottuvat lähialueen ulkopuolelle. Kohdealueen näkökulmasta kyse on alueelle vaikuttamisesta (kuva 1). Luokittelu on mekaaninen eivätkä luokat ole toisiaan poissulkevia, mutta auttaa huomioimaan jossain sijaitsemisen ja toiminnan kohdentumisen kahtena alueellisen vaikuttamisen ulottuvuutena, joita voi tarkastella ja kehittää erikseen ja suhteessa toisiinsa. On hyvä pohtia, poikkeaako alueelle vaikuttaminen alueella vaikuttamisesta.

Kuva 1. Sijainti ja toiminnan suuntautuminen alueellisen vaikuttamisen ulottuvuuksina.

Seuraavassa tarkastellaan ensin lyhyesti alueellista vaikuttamista toiminnan kohdentumisen näkökulmasta, sen jälkeen pohditaan ammattikorkeakoulujen paikkaan juurtuneisuutta ja lopuksi sitä, miten paikkasuhteen tuottamia positiivisia vaikutuksia tulisi vaalia.

Ammattikorkeakoulun vaikutusalue on sen toiminnan alueellinen ulottuvuus. Vaikutusalueen ydin asettuu käytännössä ammattikorkeakoulun sijaintipaikkaan, -paikkoihin tai muihin alueellisen läsnäolon solmukohtiin. Etäisyyden kasvaessa ammattikorkeakoulun alueellisen vaikutuksen voi olettaa pienenevän. Lähellä oleminen tukee erityisellä tavalla vuorovaikutusta. Läheisyys pienentää toimijoiden kynnystä siirtyä epävirallisista ja sattumanvaraisesta kohtaamisesta tavoitteellisempaan ja virallisempaankin keskusteluun. Kasvokkaiskohtaamiset ja yhdessäolo välittävät hiljaista tietoa. Paikan päällä syntyy tietoisuus muista ja muiden toiminnasta. Tietoisuus alueen muista toimijoista ja heidän toiminnasta luo kontekstin ammattikorkeakoulun toiminnalle. (Nova 2005.)

Vaikutusalueen rakentumiseen vaikuttavat etäisyyden ja saavutettavuuden lisäksi tietenkin myös monet muut seikat kuten kilpailu, toiminnan volyymi, erikoistuminen ja vaikutusalueen rakennetta koskevat tietoiset toimenpiteet. Lähtökohtaisesti voi silti olettaa, että esimerkiksi tutkimus- ja kehittämistoiminnan määrä vähenee etäisyyden kasvaessa ja toiminta kasautuu lähelle. Esimerkiksi valitun laajalla metropolialueella sijaitsevan kampuksen opinnäytetöiden kohdekunnat (jos tiedossa) ovat maantieteellisesti keskittyneemmät kuin esimerkiksi kampuksen opiskelijoiden maantieteellinen jakauma kotikunnan perusteella tarkasteltuna (kuva 2).

Kuva 2. Esimerkki alueellisesta vaikuttavuudesta toiminnan alueellisen kohdentumisen näkökulmasta (opinnäytetyöt 350 kpl, opiskelijat 950 kpl).

Paikkaan juurtuneisuuden tuottamat positiiviset vaikutukset

Sitä keskinäissuhdetta, jonka läsnäolo ja sosiaaliset vuorovaikutussuhteet rakentavat ammattikorkeakoulun ja alueen toimijoiden välille, kutsutaan paikkaan juurtumiseksi (Oinas 1998). Paikkaa juurtumisen seurauksena alueen rakenteet ja prosessit muovautuvat tukemaan ammattikorkeakoulun toimintaa ja ammattikorkeakoulu kytkeytyy osaksi alueen epävirallisia ja virallisia rakenteita ja prosesseja.

Paikkaan juurtuneisuuden muovaamat rakenteet ja prosessit tukevat ammattikorkeakoulun ja alueen toimijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja toimintaa puolin ja toisin. Ajansaatossa muotoutuneisiin toimintatapoihin varastoituu hiljaista tietoa, joka siirtyy eteenpäin ja muuntuu erilaisten sosiaalisten vuorovaikutussuhteiden kautta. Tällaista rakenteisiin ja prosesseihin varastoitunutta hiljaista tietoa sanotaan tahmeaksi. Alueen toimintakulttuuriin juurtunut hiljainen ja vaikeasti siirrettävä tieto on seurausta toimijoiden yhteisestä oppimisesta ja keskinäisestä luottamuksesta ja yhteisymmärryksestä. (Rutten & Boekma 2007.) Alueiden ominaislaatu ja niin sanottu paikan henki on tunnistettavissa juuri hiljaisessa tiedossa. Ammattikorkeakoulun läsnäolo muokkaa paikan henkeä, koska ammattikorkeakoulu mm. näkyy fyysisessä ympäristössä rakennuksina ja opasteina ja nousee esille paikallisissa vuorovaikutussuhteissa erilaisina kertomuksina ja tarinoina.

Ammattikorkeakoululle paikkaan juurtumisen prosessi tuottaa aineetonta varallisuutta, kuten asiakas- ja kumppanuuspääomaa sekä sosiaalista pääomaa.

  • Sosiaalinen pääoma sisältää ajansaatossa hioutuneet yhteiset toimintamallit ja käytänteet, ymmärryksen toimijoiden rooleista, motiiveista, osaamisista ja visioista. Keskinäisen luottamuksen ja vastavuoroisuuden seurauksena yhteistyöstä tulee tehokasta ja vaivatonta.
  • Asiakas- ja kumppanuuspääoma käsittää ammattikorkeakoulun työelämä- ja muut sidosryhmäsuhteet. Samoin, kuin mitä tahansa varallisuutta, myös kumppanuuspääomaa on hoidettava ja kehitettävä (Ylikoski & Kortelainen 2012).

Paikkaan juurtuneisuus antaa edellytykset tukea alueen alhaalta ylöspäin tapahtuvaa kehitystä. Paikka käsitteenä tarkastelee toimijan suhdetta tilaan (Agnew 2005). Paikkaan juurtumisen seurauksena ammattikorkeakoululla on ”sisäpiiriymmärrystä” ja omakohtaista kokemusta alueen olosuhteista. Alueen tarkastelu sisältäpäin antaa alueeseen erilaisen näkökulman, kuin alueen tarkastelu ulkoapäin ja tuottaa niin sanottua paikkatietoisuutta. (Gruenewald 2003.)

  • Paikkatietoisuus kehittämisessä tarkoittaa muun muassa sitä, että kehitettävän ja muutettavan lisäksi tunnistetaan myös asiat, joita tulee suojella ja säilyttää (Gruenewald 2003). Paikallisiin olosuhteisiin ja visoihin nojautuva kehittäminen huomioi alueen olemassa olevat rakenteet ja prosessit.

Paikkasuhteen tuottamien positiivisten vaikutusten vaaliminen

Kaikki ammattikorkeakoulut sijaitsevat jossain, mutta kaikkialla ei ole ammattikorkeakouluja. Kuinka ammattikorkeakoulujen paikkaan juurtuneisuuden tuottamat positiiviset vaikutukset voisi tunnistaa ja yhdistää alueelta vaikuttamiseen ja kansainväliseen verkostoitumiseen.
Asiantuntijaorganisaatiossa kumppanuussuhteet on perinteisesti nähty osana asiantuntijoiden omaa ammatillista osaamista ja identiteettiä. (Ylikoski ym.  2012.) Ylikoski ym. (2012) osoittavat, että myös ammattikorkeakoulujen kumppanuuspääomaa voi hallita ja kehittää. Asiakas- ja kumppanuuspääoman hallinnan voi myös kytkeä osaksi oppimista, jolloin asiakkuuspääoma johtamisesta saadaan tradenomiopiskelijoille autenttinen oppimisympäristö (Ylikoski ym. 2012).

Kehittämisessä voidaan pyrkiä paikkatietoisuuteen silloinkin, kun kehittäminen suuntautuu sijaintialueen ulkopuolelle. Laurea-ammattikorkeakoulu oli kumppanina valtakunnallisessa Tietotaitotalkoot-kehittämishankkeessa, jonka tuella paikallisyhteisöt kehittivät vuorovaikutus- ja viestintävalmiuksiaan (Kivelä 2012; Kivelä & Viherä 2012). Hankkeessa kehittäminen toteutettiin paikallisyhteisöjen omista lähtökohdista. Viestinnällisten valmiuksien vahvistaminen käynnistyi kunkin paikallisyhteisön omien kehittämistavoitteiden määrittelyllä. Kehittämisen tavoitteet nousivat yhteisöjen omista tulevaisuusvisioista. Kehitettävän omien tavoitteiden tunnistaminen on tärkeää, jottei kehittäminen muutu ulkoa annettujen tavoitteiden toteuttamiseksi. Hankkeessa paikallisyhteisöjen vuorovaikutusvalmiuksia vahvistettiin yhteisöjen omassa toimintaympäristössä ja omissa toimitiloissa. Kehittäminen tapahtui ”paikan päällä”. Samoin hankkeessa käytännön toiminta siirrettiin yhteisölle itselleen. Yhteisöt määrittelivät kehittämisen konkreettiset tavoitteet ja olivat oppimisen ja kehittämisen subjekteja omissa toimintaympäristöissään.


Ammattikorkeakoulujen alueellisessa vaikuttamisessa paikallisuus, alueellisuus ja kansainvälinen verkostoituminen täydentävät toisiaan. Ilman verkottumista ja avautumista alueen ulkopuolella, alueella vaikuttaminen voi johtaa umpioitumiseen. Toisaalta paikkaan juurtuneisuus tuottaa näkymätöntä, hitaasti rakentuvaa ja vaikeasti mitattavaa positiivista vaikutusta. Alueelle juurtuneisuuden ja fyysisen läheisyyden tuottamat laadulliset vaikutukset on hyvä tunnistaa, jotta kansainvälisten verkostoitumisen tuottama innovatiivisuutta ruokkiva verkostojen viisaus voitaisiin yhdistää paikkojen viisauteen.

Ammattikorkeakoulujen kannattaa tarkastella oman vaikutusalueen rakennetta ja kehitystä, tunnistaa paikkaan juurtuneisuuden tuomat positiiviset vaikutukset sekä luoda käytänteet kumppanuuspääoman kehittämiselle ja sosiaalisen pääoman vaalimiselle. Koska sosiaaliset vuorovaikutussuhteet ulottuvat fyysisestä virtuaaliseen tilaan, olisi hyvä pohtia, miten fyysinen ja virtuaalinen saavutettavuus täydentävät, verkko-oppimista laajemminkin, toisiaan. Toiminnan alueelliselle ulottuvuudelle voi asettaa erilaisia tavoitteita, joten sitä tulisi pyrkiä myös mittaamaan ja seuraamaan monipuolisesti.

Koska ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystyön tulee olla alueen elinkeinorakenteen huomioonottava, tutkimus- ja kehittämistoiminnassa tarvitaan paikallisten olosuhteiden syvällistä tuntemista. Paikallisten olosuhteiden tunteminen ja paikkatietoisuus mahdollistaa alueellisten toimijoiden voimaannuttamisen sekä alhaalta ylöspäin rakentuvien kehittämisen tukemisen.

Ammattikorkeakoulujärjestelmää on hyvä kehittää paikkatietoisesti ja syntyneitä rakenteita, mahdollisuuksien mukaan, kunnioittaen. Erityisesti rakenteellisessa muutoksessa paikkaan juurtuneisuuden kautta syntynyt aineeton varallisuus olisi tunnistettava ja etsittävä ratkaisuja tämän varallisuuden vaalimiseksi.


Susanna Kivelä, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu,

Agnew, John. 2005. Space: Place. Julkaisussa: Spaces of geographical thought. Toim.  Cloke, Paul. & Johnson, Ron. Sage Publications Ltd, London

Gruenewald, David. A. 2003. The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educational Researcher, Vol. 32. Nro 3, 3–12.

Kivelä, Susanna & Viherä, Marja-Liisa. 2012. Lähiyhteisöjen tietoyhteiskuntavalmiuksien vahvistaminen paikallisuuden näkökulmasta. Futura 4, 16–26

Kivelä, Susanna. 2012. Paikallisuus ja tietoyhteiskunnan virtuaaliset verkostot lähiyhteisöissä. Julkaisussa: Apuja aktiivisuuteen, välineitä verkostoihin. Toim. Sihvonen, Mika & Saloniemi, Kirsi. 119–124

Nova, Nicolas. (2005) A Review of How Space Affords Socio-Cognitive Processes during Collaboration. PsychNology Journal, Volume 3, Number 2. 118–148

Oinas, Päivi. 1998. The Embedded Firm? – Prelude for a Reviewed Geography of Enterprise, Acta Universitatis oeconomicae Helsingiensis. A-143, Helsinki.

Rutten, Roel & Boekema, Frans. 2007. The Learning RegionFoundations, State of the Art, Future. Edgard Elgar: Cheltenham, UK

Ylikoski, Teemu & Kortelainen, Mika, J. 2012. A new approach for managing university-workplace partnerships.  Industrial and Commercial Training. Vol. 44 Nro 6, 349–356.

Koulut sotkevat markkinat? – Aluevaikuttavuuden tarkastelua tutkimusharjoitusten näkökulmasta

Koulut ovat lähteneet oppilailla teetetyillä polkuhintaisilla palveluilla yritysten apajille. Tilanteesta kärsivät niin oppilaat kuin yrityksetkin. Entistä tiiviimpi yhteistyö osapuolten välillä voisi tarjota ratkaisun.” (Tammelin 2012, 8.) Yrittäjäsanomissa esitetyt ajatukset ovat eittämättä ajankohtaisia, varsinkin kun korkeakoulujen on tulevaisuudessa hankittava entistä suurempi osa rahoituksesta muualta julkisen rahoituksen lisäksi. Asia on kuitenkin kaikkea muuta kuin mustavalkoinen. On mietittävä, milloin kilpailu on todellista eikä vain ”ehkä mahdollista” ja mitkä ovat toiminnan laajemmat vaikutukset.

Aktiivisena alueella

Tampereen ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmissa on menetelmäopetuksessa jo pitkään tehty harjoitustöinä tutkimuksia, joihin opiskelijat hankkivat toimeksiannon yritysmaailmasta. Näitä tutkimuksia on toteutettu arviolta noin viisisataa pelkästään Tampereen kampuksen koulutusohjelmissa. Toimeksiantajina on paitsi yrityksiä, myös yhdistyksiä ja julkisia organisaatioita Pirkanmaan alueella.

Olemme siis vaikuttamassa alueemme elinkeinoelämässä, mutta sotkemmeko samalla markkinoita? Vaikka emme varsinaisesti markkinoi tutkimuksia vaan opiskelijat hankkivat toimeksiantonsa pääsääntöisesti itse, yritykset ottavat myös yhteyttä ja kyselevät mahdollisuutta teettää (alihinnoiteltuja tai ilmaisia) oppilastöitä.

Epäreilusti mukana?

”Perheyrityksemme toimii tutkimusalalla, ja itse opetan tutkimusmenetelmiä, joten olen joutunut pohtimaan asiaa varsin omakohtaisesti”, toteaa Tuula Andersson, toinen artikkelin kirjoittajista.  ”Jos opettaja ja opiskelijat tekevät työnsä hyvin, sana leviää ja yritykset kyselevät ilmaisia tutkimuksia kasvavassa määrin, tai vähintäänkin tinkivät kaupallisen tutkimuksen hinnasta vedoten ilmaiseen vaihtoehtoon. On myönnettävä, että ajatus epäreilusta toimintatavasta hiipii aika ajoin mieleen. Olemmekin usein pohtineet, olisiko tutkimus tilattu tutkimusyritykseltä, ellei sitä olisi teetetty opiskelijoilla?”

Suurimmaksi osaksi vastaus onneksi lienee ”ei tai tuskin”. Opiskelijoille annetuilla toimeksiannoilla ei useinkaan ole ennalta mietittyä, tulenpalavaa tarvetta vaan sopiva aihe kehitetään opiskelijoiden ottaessa yhteyttä. Lisäksi toimeksiantajat ovat usein sellaisia pk-sektorin yrityksiä tai yhdistyksiä, jotka eivät käytä tai joilla ei ole varaa käyttää markkinahinnoiteltuja tutkimuspalveluja. Toteutetut tutkimukset perustuvat toki tällöinkin aitoihin tietotarpeisiin, mutta tutkimusyritykset eivät niihin ylety. Pitäisikö tällaiset työt silti jättää kokonaan tekemättä?

Syksyn 2013 aikana Tampereen kampuksella toteutettiin menetelmäopetuksen opintojaksoilla runsaat 20 tutkimusprojektia. Toimeksiantajina oli pienyrityksiä, jokunen yhdistys, mutta myös suuria yrityksiä ja kolmannen sektorin organisaatioita. Näiltä kysyttiin mm., olisiko tutkimusta ylipäätään tehty tai teetetty muualla, jos opiskelijat eivät olisi sitä tehneet. Vastaus saatiin vain neljältä toimeksiantajalta. Niistä kaksi olisi tehnyt tutkimuksen itse ja kahdessa tapauksessa tutkimusta ei olisi tehty ollenkaan.

Laatu ja kustannukset?

”Entäs sitten, kun tutkimustarve on yrityksessä ennalta todettu, palvelun tuottajaa mietitty ja korkeakoulun tuottaman laadun uskotaan vastaavan laatua markkinoilla?”, miettii Mika Boedeker, jolla on yli kymmenen vuoden kokemus menetelmäopetuksesta. ”Kouluhan ei anna laatutakuuta samalla tavoin kuin kaupallinen tutkimusyritys. Opiskelijat saavat toki ohjausta, mutta viime kädessä he ovat itse vastuussa työn jäljestä; opettaja ei tee tutkimusta heidän puolestaan.”

”Jos yrityksessä ei ole kokemusta eikä osaamista tutkimuspalveluiden ostamisesta, niiden on vaikea arvioida, mitä eroa on opiskelijalaadulla ja tutkimusyrityksen laadulla. Opiskelijat toteuttavat useimmiten elämänsä ensimmäistä tutkimusprojektia, joten sen laatu ei voikaan vastata osaavan ammattitutkijan työn laatua”, vastaa Andersson. Se voi silti olla riittävän hyvää yrityksen tavoitteisiin ja käytettävissä oleviin (taloudellisiin) resursseihin nähden.

Lisäksi ”ilmaisetkaan” oppilastyöt eivät ole toimeksiantajille täysin ilmaisia. Joku toimeksiantajayrityksessä joutuu panostamaan aikaa ja vaivaa opiskelijoiden ohjaukseen. Aikatauluissa on myös joustettava, kun projektien aikataulut on sovitettava koulun aikatauluihin. Tämä on yritysmaailmassa usein haasteellista.

Oppiminen ja osaaminen

Toimeksiantajat ottavat siis tietoisen riskin oppilastöitä teettäessään. Miksi jopa isot yritykset sitten ryhtyvät moiseen? Asiaa on hyvä tarkastella myös elinkeinoelämän vaatimusten sekä opiskelijan oppimisen näkökulmista. Puheenvuorot ”kentältä” vaativat käytännönläheistä koulutusta kosketuksessa elinkeinoelämään. Yritykset haluavat osaavia, luotettavia työntekijöitä ja toimeksiantojen kautta opiskelijat pääsevät kiinni aitoihin yrityselämätilanteisiin. Tarjotessaan toimeksiantoja yritykset pääsevät kosketuksiin potentiaalisten työntekijöiden kanssa ja voivat myös toisinaan valita ”parhaat päältä”.  ”Esimerkiksi korkeatasoinen menetelmäopetus mahdollistaa omalta osaltaan sen, että yrityksille on tarjolla osaavaa työvoimaa”, toteaa Andersson. ”Olen yhtä mieltä Yrittäjäsanomien artikkelin kanssa siitä, että yritykset voisivatkin miettiä mahdollisia yhteistyökuvioita oppilaitosten kanssa sen sijaan, että nousevat tätä toimintaa vastaan.” Jos (usein piilevinä olevia) toimeksiantoja ei saisi oppilastöinä toteuttaa, koska jokin yritys saattaisi ne tehdä liiketoimintanaan, menetetään osa edellä mainittua kosketuspintaa ja kokemusta.

Oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna edut ovat kiistämättömiä. Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella oppimismotivaatio ja sitoutuminen ovat lähes poikkeuksetta korkeampia silloin, kun he kokevat tekevänsä jotain ”oikeasti”.  Vaikka tutkimusprojektit koetaan vaativina ja työläinä, niitä lopulta pidetään erinomaisina oppimiskokemuksina. Samalla opitaan myös työelämätaitoja: projektinhallintaa, neuvottelutaitoja, vastuun ottamista, yrittäjämäistä toimintaa jne. Ja kaikkea tätä voi harjoitella ”turvallisessa ympäristössä”, mikä ei liene aivan vähäpätöinen seikka sekään. Muun muassa tekemällä oppimisesta ja projektioppimisesta didaktisina lähestymistapoina on paljon tietoa ja myönteisiä kokemuksia. Aidot työelämän toimeksiannot ovatkin parhaimmillaan juuri sitä, mitä näissä malleissa tavoitellaan.

Yhteistyöllä tuloksia

ICT-alalla toimiva Edera Partners Oy teetti viime syksynä liiketalouden opiskelijoilla tarvekartoituksen, jonka tuloksia se käyttää palveluportfolionsa kehittämisessä. Yrityksessä oltiin juuri miettimässä, miten uuden kasvustrategian pohjaksi saataisiin tietoa asiakkaiden tarpeista, kun opiskelijaryhmä otti siihen yhteyttä ehdottaen tutkimuksen tekemistä. Lopullinen tutkimusaihe ideoitiin yhdessä opiskelijoiden kanssa. Yritys ohjasi tutkimuksen tekemistä tiiviisti ja yrityksen johtohenkilöt panostivat ohjaukseen paljon myös omaa aikaansa.

Tutkimuksessa selvitettiin lähes neljänsadan yrityksen it-infrastruktuurin nykytilaa, palvelutarpeita ja kehityssuunnitelmia. Tutkimuksen toteutti neljän opiskelijan ryhmä. He perehtyivät projektissa vaativaan b-to-b -toimialaan, internet-tiedonkeruuseen, tilastolliseen analyysiin ja tutkimustulosten tulkintaan.

”Jouduimme tutkimusprojektissa todella ’koville’. Etukäteen emme osanneet ollenkaan kuvitella, miten paljon työtä tutkimusprojektin toteuttaminen vaati”, kertovat tutkimusryhmän opiskelijat. ”Nyt jälkeenpäin ajatellen kokemus oli kuitenkin hyvä ja positiivinen. Käytännön työ teki opetetusta teoriasta todellista osaamista, joka on suoraan hyödynnettävissä työelämässä.”

Edera Partners Oy:n toimitusjohtaja Kai Lehtosen mukaan tutkimustulokset auttavat aidosti yritystä valitsemansa kasvustrategian toteuttamisessa. ”Olimme enemmän kuin yllättyneitä siitä perusteellisuudesta, jolla ryhmä urakkaansa ryhtyi. Hämmästyimme myös sitä, kuinka hyvin ryhmä pystyi heille ennalta tuntemattoman toimialan vastauksista tekemään merkityksellisiä havaintoja ja johtopäätöksiä. Opiskelijoilla oli aiheeseen tuore ote: yrityksen oma tuotekehitys- ja markkinointihenkilöstö ei olisi tullut ajatelleeksi kaikkia niitä näkökulmia, joita opiskelijat tuloksista löysivät. Nyt meillä on – omien näkemyksiemme sijaan – tutkittua tietoa mm. siitä, millaisista palveluista asiakkaillemme olisi eniten hyötyä. Ilman opiskelijoita olisimme joutuneet tekemään kartoituksen itse, mutta silloin olisi menetetty yksi loistava oppimistilanne”.

Kaikille tilaa toimia

On aivan varmasti sellaista toimintaa, mitä koulut tekevät epäreilusti kilpaillen, verovaroin tuettuna. Jos siihen vielä liittyy aktiivinen markkinointi sekä alihinnoittelu, samalla alalla toimivien yritysten huoli ja närkästys on perusteltua. Yhtälailla on kuitenkin sellaista toimintaa, joka ei lopultakaan kavenna yritysten liiketoimintamahdollisuuksia vaan tarjoaa niitä jopa lisää.

Tarvitaankin enemmän yhteistä ymmärrystä siitä, millä tapaa kaikki voivat toimia samalla kentällä reilun pelin hengessä. Yritykset voivat itse asiakkaina kitkeä epätervettä kilpailua harkitsemalla tarkemmin, mistä palvelun tai tuotteen hankkivat tai mitä siitä maksavat. Tuottajina yritysten kannattaa keskittyä sellaiseen tarjontaan ja laatuun, jota opiskelijat eivät kykene toteuttamaan. Toisaalta selkeä liiketoiminta yhteisillä markkinoilla pitää toteuttaa liiketoiminnan pelisäännöin eivätkä koulut saisi tässä sortua epäterveen kilpailun synnyttämiseen ja ylläpitämiseen.

Tilaa pitää kuitenkin löytyä myös sellaisille win-win-win -asetelmille, joissa opiskelija, elinkeinoelämä ja koulu hyötyvät: opiskelija oppii, elinkeinoelämä saa osaavampaa työvoimaa ja koulu voi rakentaa mielekkäitä ja tehokkaita oppimisympäristöjä ja -tilanteita. Lisäksi koulu voi olla tukemassa sellaisia toimijoita, joilla ei ole resursseja hankkia markkinahintaisia palveluja, ja tätä kautta palauttaa alueelleen yhteiskunnalta saamiaan resursseja.


Mika Boedeker, yliopettaja, KTT, Tampereen ammattikorkeakoulu, Liiketalous,

Tuula Andersson, lehtori, KTM, tutkimusalan yrittäjä, Tampereen ammattikorkeakoulu, Liiketalous,

Tammelin, Lotta 2012. Yritykset kiukustuivat – koulut sotkevat markkinat. Yrittäjäsanomat 2/2102, s. 8.

Teknologiainnovaatioiden kaupallistaminen yhdistää korkeakouluja – Monialaista yhteistyötä Lappeenrannan tyyliin

Tutkimuksesta liiketoiminnaksi on pitkä tie

Innovaatiopohjainen yrittäjyys nähdään yleisesti tärkeänä asiana suomalaisen tuotannollisen teollisuuden kehittymisessä. Yliopistotutkimuksen kautta syntyvien keksintöjen tie liiketoiminnaksi on kuitenkin usein pitkä ja monia vaiheita vaativa. Tutkimuksen ja bisneksen väliin tarvitaan soveltavaa kehittämistä, kokeilevaa protoilua ja käytännönläheistä suunnittelu- ja testaustyötä sekä varhaisessa vaiheessa mukaan otettavaa markkinoiden ja liiketoimintakentän kartoitusta. Tässä konkretisoituu tiedeyliopiston ja ammattikorkeakoulun toisiaan täydentävä roolitus, joka parhaimmillaan nopeuttaa keksintöjen muuttumista aidoiksi innovaatioiksi, siis liiketoiminnaksi.

Kaupallistamisen toimenpiteet ovat viime aikoina nousseet suureen rooliin teknologiatutkimuksen ja -kehittämisen saralla, erityisesti Tekesin tutkimusrahoituksen keskittyessä enenevässä määrin näihin teemoihin. Markkinoiden kartoitus, potentiaalisten asiakkaiden identifiointi ja kilpailijakentän analysointi ovat niitä toimenpiteitä, joilla kaupallistamisen pohjaksi saadaan taustatietoa ja voidaan hahmotella kaupallistamisen vaihtoehtoja. Mutta vasta kontaktoimalla potentiaalisia asiakas- tai kumppaniyrityksiä päästään kiinni konkreettiseen asiakastarpeeseen, vaatimuksiin ja edellytyksiin, joiden pohjalta teknisen ratkaisun hyvyyttä ja liiketoiminnallista onnistumista voidaan arvioida. On myös tärkeää tunnistaa potentiaalisten markkinoiden toimintalogiikka ja arvoverkon rakenne, joilla voi olla suuri merkitys kaupallistamisen vaihtoehdoille. Tämä toimintakenttä on hyvin käytännönläheistä, ja siinä ammattikorkeakoulun rooli on omimmillaan.

Liikkuvien koneiden hybridisointi on ajankohtainen teema niin ekologisista, taloudellisista kuin säädöksellisistäkin syistä. Henkilöautopuolella sähköinen voimansiirto on jo yleistymässä, mutta suuremmissa ajoneuvoissa ja erityisesti liikkuvissa työkoneissa ollaan vielä kasvukäyrän alkupäässä. Saimaan ammattikorkeakoulun konetekniikan ja liiketalouden yhteistyö Lappeenrannan teknillisen yliopiston (LUT) sähkö- ja konetekniikan kanssa pureutuu tähän teemaan yhdistämällä tieteellisen tutkimuksen huippuosaamisen käytännönläheiseen suunnitteluosaamiseen ja kaupallistamisosaamiseen. Kun mukaan liitetään ammattiopisto Sampo, voidaan aidosti hyödyntää eri kouluasteiden ydinosaamiset samaan teemaan.

Kun ammattikorkeakoulujen tutkimukselle asetettiin joitakin vuosia sitten uusia tavoitteita, Saimaan amk:lle oli luontevaa hakea kasvua osittain yliopistoyhteistyön kautta. Yhteistyö korkeakoulujen välillä ei ole kuitenkaan syntynyt itsestään, vaan luottamus puolin ja toisin on kasvanut erilaisten ja erikokoisten projektien kautta; pienimmillään yhteistyötä on tehty kurssien harjoitustöiden tai opinnäytetöiden muodossa. Saimaan amk:ssa on esimerkiksi tehty insinööritöitä LUT:n tutkimusprojekteihin ja vastaavasti LUT:n diplomitöitä on tehty suoraan Saimaan amk:n omiin hankkeisiin.

Alla on kuvattu muutaman projektiesimerkin kautta käynnissä olevaa laajempaa yhteistyötä, jossa myös alueellinen yrityselämä on kiinteästi mukana. Yhteistyö on käynnistynyt käytännön yhteisen tekemisen kautta ja hyvien kokemusten pohjalta laajentunut myös toimintaprosessien yhteiseksi kehittämiseksi.

Yhteisiä projekteja liikkuvien koneiden ja ajoneuvojen hybridisoinnista

Näissä ajoneuvojen sähköiseen voimansiirtoon ja hybriditeknologiaan liittyvissä projekteissa LUT:n sähkötekniikan huippuosaaminen yhdistettynä Saimaan amk:n konetekniikan suunnitteluosaamiseen ja liiketalouden kaupallistamisosaamiseen, sekä lisäksi yhteisissä tiloissa sijaitsevien laboratorioiden saumaton yhteistyö konkretisoituvat kaupallistettavina tuloksina ja yrityselämän hyötyinä.

Cambus-projektissa suunnitellaan ja rakennetaan hybridibussi LUT:n, Saimaan amk:n ja Sampon yhteistyöllä. Projekti liittyy LUT:n lanseeraamaan Green Campus tutkimus- ja opetusympäristöön, jonka yleisenä tavoitteena on ratkaista tieteen, teknologian ja liiketoiminnan avulla ekologisia ongelmia. Cambus-projektin konkreettisena tavoitteena onkin rakentaa energiatehokkuudeltaan nykyisiä kaupallisia ratkaisuja huomattavasti parempi auto, joka otetaan käyttöön Lappeenrannan kaupunkiliikenteessä vuoden 2015 alussa linjalla numero 1. Projektia varten on hankittu käytetty linja-auto, josta on riisuttu vanha voimalinja kokonaisuudessaan pois. Iso dieselmoottori korvataan verraten pienellä (2,5 l) henkilöautodieselillä ja kaikki uuden voimansiirron oleelliset komponentit, kuten sähkömoottori ja generaattori, suunnitellaan juuri tätä tarvetta varten räätälöityinä ja valmistetaan itse. Kukin oppilaitos pääsee mukaan omalla osaamisalueellaan. LUT vastaa mm. sähköteknisestä suunnittelusta sekä ohjausjärjestelmien kehittämisestä ja saa aikaan hyvän alustan tieteellisen tutkimukselle. Saimaan amk:ssa hoidetaan uusien osien mekaniikkasuunnittelu sekä layout-suunnittelu. Sampossa puolestaan valmistetaan komponentteja ja asennetaan uusi voimalinja bussiin. Auton rakentamisen ohessa erittäin oleellista on myös oppilaitosten välisen yhteistyön kehittyminen. Cambus on Euroopan aluekehitysrahaston ja Lappeenrannan kaupungin rahoittama projekti.

Kuva 1. Yhteistyöllä suunniteltu ja valmistettu bussin sähköinen ajomoottori odottamassa siirtoa testipenkkiin (kuva Eero Scherman).

Samaan aikaan käynnissä olevissa HuGOR ja In-HuGOR projekteissa keskitytään niin ikään ajoneuvojen sähköiseen voimansiirtoon, mutta nyt syventyen tarkemmin yhteen osa-alueeseen.  Projekteissa etsitään ratkaisuja erityisesti liikkuvien työkoneiden sähköisten voimansiirtojen ongelmiin. Toisin kuin henkilöautoissa ja busseissa, monissa liikkuvissa työkoneissa tarvitaan yhdessä työvaiheessa suurta vääntömomenttia ja toisessa kovaa pyörimisnopeutta. Esimerkkinä mainittakoon vaikka maataloustraktorin työskentely pellolla ja siirtoajo maantiellä. Yksiportainen sähköinen voimansiirto ei pysty kattamaan näitä vaatimuksia, vaan tarvitaan väistämättä jonkinlainen mekaaninen vaihteisto. Saimaan amk:n omassa HuGOR-projektissa selvitetään ajomoottoriin liitettävän portaallisen vaihteiston kaupallistamista sekä suunnitellaan ja valmistetaan ajomoottoriin liitettävästä vaihteistosta prototyyppi. Projektia viedään eteenpäin yhteistyössä kolmen yrityksen, Sisu Axlesin, Visedon ja A&T Creations:n kanssa. HuGOR on Tekesin rahoittama projekti.

Kolmas projekti, In-HuGOR, on syntynyt HuGORissa syntyneen keksinnön pohjalta. Kyseisessä ideassa sähkömoottori ja kaksiportainen vaihteisto yhdistyvät fyysisesti yhdeksi komponentiksi, napavaihdemoottoriksi. Vastaavia ratkaisuja ei ole markkinoilla ja idealle onkin haettu patenttia. Kehitetyssä konstruktiossa sähkömoottori ja vaihteisto saadaan fyysisesti kompaktiin tilaan ja vaihteenvaihto hoidetaan sähköisillä toimilaitteilla. Kaupallisesti toteutettuna ratkaisu avaisi mullistavia mahdollisuuksia monien työkoneiden layout-suunnitteluun. Hybriditeknologian järkevän soveltamisen myötä työkoneiden ajoneuvojen polttoaineen kulutusta voitaisiin pienentää huomattavasti. In-HuGOR projektissa kehitetään kuvattu konsepti prototyypiksi yhdessä LUT:n kanssa. In-HuGOR on Teknologiateollisuuden 100-vuotisjuhlarahaston rahoittama projekti.

Kuva 2. Hahmotelma napavaihdemoottorin sijoittamisesta erillisjousitettuun traktorin etupyörään (kuva Tommi Nummelin).

Yhteistyötä yliopiston kanssa on tehty paljon, eikä se tietenkään aina ole kitkatonta. Organisaatiorajat aiheuttavat toisinaan ongelmia mm. projektien johtamisessa, resurssien priorisoinneissa ja aikatauluissa. Jos projektipäällikkö ja asiantuntijat ovat eri organisaatiossa, ei komentoketju ole aina yksiselitteinen. Hyvällä hengellä ja yhteisellä tahtotilalla asiat menevät eteenpäin, mutta joskus tarvittaisiin ennalta sovittuja toimintamalleja. In-HuGOR-projektin toisessa, ei-teknisessä, osiossa keskitytään tähän ongelmakenttään ja pyritään luomaan yleisesti sovellettava toimintamalli yliopiston ja ammattikorkeakoulun välille. Toimintamallia onkin kehitetty kokemuslähtöisesti, koska koko yhteistyö on käynnistynyt käytännön tekemisen kautta.

Yhtenä tärkeänä osana näissä projekteissa on opiskelijoiden tiivis osallistuminen tekemiseen. Kehittämisprojektit, joissa on tiivis elinkeinoelämän näkökulma mukana, ovat oiva oppimisympäristö lähellä valmistumista oleville opiskelijoille, ja samalla ne tarjoavat mahdollisuuden siirtyä yrittäjyyden polulle. Eri oppilaitosten opiskelijoiden osaamisten yhdistelmä tuo myös uusyrityksille monipuolisemman osaajapohjan. Opintoihin liitetty projektityö voi myös tuottaa keksinnöllisyyttä tai avata uusia kanavia opintojen jälkeiseen työelämään sijoittumiseen yritysyhteistyön kautta. Kun kaiken muun ohella saadaan vielä ylläpidettyä ja kehitettyä opettajien omaa osaamista, voidaan todeta tällaisen yhteisen tekemisen olevan kaikille osapuolille hedelmällistä!


Simo Sinkko, lehtori, DI, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Kirsi Viskari, tutkimuspäällikkö, TkT, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Markkinoinnin ja saksan kielen opiskelua yritysyhteistyöprojektissa – ”SAMKin kanssa Saksaan” -projektin kokemuksia

Oppimisympäristöt lähemmäksi työelämää

Satakunnan ammattikorkeakoulun Palveluliiketoiminnan osaamisalueella käynnistettiin vuoden 2013 alussa yritysyhteistyöprojekti ”SAMKin kanssa Saksaan”, jonka tarkoituksena on auttaa satakuntalaisia pk-yrityksiä etabloitumaan saksankieliselle markkina-alueelle. Pilottiprojektiin valittiin pieni elintarvikealan yritys, jonka tavoitteena oli osallistua projektin aikana kansainvälisille elintarvikealan Anuga 2013 -messuille Kölnissä.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa sovelletaan integratiivista pedagogiikkaa, joka yhdistää teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa opitaan, kuinka erilaisissa työelämän tilanteissa, erilaisten organisaatioiden ja henkilöiden kanssa toimitaan. Tähän sosiokulttuuriseen tietoon liittyy myös ajatus siitä, että asiantuntijaksi tuleminen edellyttää asiantuntijayhteisöjen kanssa toimimista. Integratiivinen pedagogiikka korostaa myös itsesäätelytietoa, johon kuuluu oman toiminnan reflektoiminen. (Tynjälä 2010.) Virtasen (2011) mielestä käytäntöjä, joissa integroidaan koulussa ja työssä tapahtuvaa oppimista, pitäisi integroida enemmän myös korkeakouluasteella.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa yhdistetään teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa hyödynnetään sosiokulttuurista tietoa, koska opiskelijat joutuvat toimimaan erilaisissa työelämän tilanteissa yhteistyössä yrityksen, asiakkaiden ja messuun liittyvien muiden organisaatioiden ja henkilöiden kanssa. Itsesäätelytietoa tarvitaan projektin kaikissa vaiheissa ja erityisesti projektin päätyttyä, jolloin saavutettuja tuloksia sekä yrityksen että opiskelijoiden kannalta tarkastellaan yhteisessä keskustelussa.

Projekti yhdistää myös kaksi eri oppiainetta, markkinoinnin ja saksan kielen. Korkeakouluun tulevien opiskelijoiden kielivalikoima on viime vuosien aikana kaventunut, ja samalla opetussuunnitelmissa muiden kuin englannin ja ruotsin kielen osuus on vähentynyt. Myös Elinkeinoelämän keskusliitto (2010) on ilmaissut huolensa suomalaisten kielitaidon kaventumisesta. Kielten opetuksen integroiminen muihin oppiaineisiin ja käytännön projekteihin onkin yksi mahdollisuus pitää niin sanotut harvinaiset kielet mukana opetuksessa.

Työelämän kieli- ja viestintätaito osana markkinoinnin osaamista

Työelämässä ei riitä enää pelkkä vieraiden kielten taito vaan tarvitaan kieli- ja viestintäosaamista, jossa korostuu muun muassa interaktiivisuus, suullinen esiintymiskyky ja kulttuuriin liittyvien asioiden huomioiminen (Huhta, Jaatinen & Johnson 2006). Työelämässä tarvittavaa kieli- ja viestintätaitoa ei tulisi myöskään tarkastella erillisenä osaamisalueena, vaan se tulisi nähdä osana ammattitaitoa, jolloin myös kielten opetusta tulisi tarkastella ammatillisten aineiden muodostamassa kokonaisuudessa (Härmälä 2008; Lax 2006).”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa työelämän kieli- ja viestintätaitoa tarkastellaan nimenomaan osana koko markkinoinnin ja markkinointiviestinnän osaamista.

Kuvattu pilottiprojekti keskittyi messutoimintaan, joka on sales promotionia eli myynnin edistämistä tyypillisimmillään. Traditionaalisen massamarkkinoinnin tehon väheneminen ja medioiden kriisi ovat entisestään lisänneet vuorovaikutteisen markkinointiviestinnän merkitystä, jossa korostuvat henkilökohtaisten kontaktien hallinta ja osaaminen. Vuorovaikutteinen markkinointi on tapauskohtaista ja se sisältää inhimilliselle kanssakäymiselle ominaisia jännitteitä, jotka korostuvat etenkin tilanteissa, joissa yhteinen kieli ei ole kenenkään osapuolen äidinkieli. Lisäksi markkinoinnin tavoitteellisuus luo lisäpaineita. Koska sales promotion on toimintaa ja pääosin vuorovaikutusta, se soveltuu erittäin hyvin käytännön oppimisprojektin aiheeksi ja kehykseksi. (Kotler, Armstrong, Wong & Saunders 2008.)

Uutuustuotteen lanseeraus

Pilottiprojektissa opiskelijat osallistuivat markkinoinnin lanseerausprosessiin. Lanseerattava tuote oli paikallinen elintarvike, Ruusun Terälehtihillo. Koska kyseessä on suppean kohderyhmän erikoistuote, se sopi hyvin tällaiseen oppimisprojektiin. Varsinainen massamarkkinointituote edellyttää yleisesti paljon markkinointipanostusta, jolloin projektin markkinoinnillinen vaikutus jäisi hyvin vähäiseksi. Vaikka tuote oli ollut jonkin aikaa markkinoilla, oli sen tunnettuus niin vähäinen, että tätä markkinointiprosessia voidaan pitää lanseerausmarkkinointina. Lanseerausprosessiin kuuluvia markkinoinnin toimia projektissa olivat – messutoiminnan lisäksi – koti- ja facebook-sivujen rakentaminen, sähköpostiyhteydenotot maahantuojiin sekä osallistuminen Herkkujen Suomi -tapahtumaan Helsingissä.

Kohti Anuga 2013 -messuja

Pilottiprojekti käynnistettiin vuoden 2013 alussa valitsemalla kolme opiskelijaa matkailun ja liiketalouden koulutusohjelmista. Yhteistyöyritysten etsinnässä auttoi Satakunnan Yrittäjät ry. Valintaprosessissa korostettiin sitoutumista, tavoitteellisuutta ja tavoitteiden konkreettisuutta. Konkreettisuus ilmeni esimerkiksi valmiina tuotteena sekä valmiina suunnitelmina laajentaa markkinointia saksankieliselle alueelle.

Valinta kohdistui pieneen elintarvikealan yritykseen, joka oli jo ilmoittautunut kansainvälisille Anuga 2013 -messuille. Yrityksellä oli selkeä uutuustuote, jota oli päätetty lähteä markkinoimaan Saksan alueelle. Tämä helpotti projektin tavoitteiden asettamista. Yrityksen valintaan vaikutti myös aikataulu, joka mahdollisti koko projektin läpiviennin kalenterivuoden aikana. Projektin konkreettisiksi tavoitteiksi asetettiin kontaktien etsiminen ja yhteydenotot sidosryhmiin. Lisätavoitteita olivat erilaisten markkinointidokumenttien muokkaaminen ja kääntäminen saksan kielelle sekä konkreettinen työ messuosastolla eli käytännön sales promotion -toiminta. Opiskelijoiden oppimistavoitteet liittyvät markkinoinnin osaamiseen ja markkinoinnilliseen asenteeseen, kielellisiin valmiuksiin ja kulttuurilliseen markkinointiviestintään. Keskeistä oli vastaanottavan ja rohkean asenteen kehittyminen kansainvälisiin vuorovaikutustilanteisiin, jotka ovat useille opiskelijoille epämukavia ja haastavia tilanteita. Lisäksi opiskelijoiden tuli saada kokemus aidon työelämänprojektin hallinnasta.

Suoraan yrityksen tarpeisiin liittyviä oppimistehtäviä ja toimia olivat yritysten tuote-esitteiden ja yhteydenottokirjeiden käännöstyö, matkajärjestelyt, yhteydenotot, messutilanteeseen liittyvä viestinnän harjoittelu ja saksankielisen sanaston laadinta. Lisäksi opiskelijat tekivät yritykselle facebook-sivun. Opiskelijat olivat mukana myös messuosaston suunnittelussa. Näitä tehtäviä opiskelijat tekivät sekä ryhmässä keskenään että yhdessä ohjaajien kanssa. Myös yrittäjien kanssa neuvoteltiin säännöllisissä tapaamisissa eri ratkaisuista ja niiden toteutuksista. Eri tehtävien suorittamisessa opiskelijat tukeutuivat markkinoinnin ja saksan kielen kursseilla käsiteltyihin asioihin. Lisäksi opiskelijat etsivät itse taustatietoa sekä hyödynsivät ohjaajien asiantuntemusta.

Anuga 2013 -messut olivat Kölnissä 4–9.10.2013. Opiskelijat olivat mukana rakentamassa messuständiä ja toimivat sen jälkeen joka päivä tuote-esittelijöinä sekä hoitivat yleisiä avustavia messutehtäviä. Sales promotion on luonteeltaan hyvin kontaktikeskeistä, mikä tuli erittäin selvästi esille messujen aikana. Kontaktin otossa ja tuote-esittelyssä tapahtui huomattavaa kehitystä messupäivien aikana. Yrittäjät ja opiskelijat pystyivät luomaan ständillä yhden sales promotionin onnistumisen keskeisen edellytyksen eli positiivisen ja myyntihenkisen ilmapiirin.

Yrityksen kannalta messuviikko oli erittäin onnistunut, sillä kirjattuja kontakteja saatiin yli 80 kappaletta. Samalla havaittiin tuotteen markkinakelpoisuus, sillä palaute oli lähes poikkeuksetta erittäin positiivista. Koko projektista ja opiskelijoiden työskentelystä oli merkittävää hyötyä yrittäjälle: opiskelijat pystyivät hoitamaan ständiä keskenään, jolloin yrittäjien oli mahdollista käydä neuvotteluja, hakea kontakteja sekä pitää myös vapaa-aikaa messupäivien aikana. Yhteisosasto muiden suomalaisten yritysten kanssa mahdollisti verkottumisen ja antoi samalla laajemman näkökulman markkinointiin.

Pilottiprojektin kokemuksia

Yhteistyö yrityksen kanssa sujui erinomaisesti. Joulukuussa 2013 projektin ohjaajien, työelämän edustajien ja opiskelijoiden kanssa käytiin yhteinen loppukeskustelu, jossa tarkasteltiin sekä yritykselle asetettujen yleisten tavoitteiden että opiskelijoiden oppimistavoitteiden saavuttamista. Lisäksi opiskelijat kirjoittivat projektista loppuraportin, jossa he arvioivat oppimistaan. Opiskelijoiden palaute oli erittäin positiivista; he kokivat oppineensa paljon yrittämisestä, uuden tuotteen markkinoinnista ja messutoiminnasta sekä saaneensa esiintymisvarmuutta ja rohkeutta käyttää vieraita kieliä. Myös ohjaajat saivat uutta ammatillista tietoa ja kokemusta erityisesti messuosallistumisesta ja siihen liittyvästä taustatyöstä. Näitä voidaan hyödyntää monilla tulevilla opintojaksoilla. Myös yrittäjät olivat erittäin tyytyväisiä projektiin ja siitä saamaansa hyötyyn. Opiskelijoiden mukana olo helpotti heidän työmääräänsä messuvalmisteluissa ja messutyöskentelyssä. Messuilta saatu kontaktien määrä ylitti odotukset, joten myös siltä osin tavoitteet täyttyivät.

Tulevissa projekteissa on kiinnitettävä enemmän huomioita opiskelijoiden oma-aloitteisuuden tukemiseen, jotta ohjaajat voivat toimia enemmän taustatukena ja asiantuntijoina ongelmakohdissa ja erilaisia vaihtoehtoja punnittaessa. Opiskelijoita ja yhteistyöyritystä pitäisikin ohjata toimimaan enemmän keskenään. Jatkossa pitää pohtia myös vaihto-opiskelijoiden hyödyntämistä projektissa sekä yhteistyötä jonkun saksalaisen korkeakoulun kanssa. Näin voitaisiin tuoda projektiin lisää kieliosaamista sekä arvokasta taustietoa saksalaisesta kulttuurista ja markkina-alueesta. Seuraava projekti onkin käynnistetty uuden yrityksen ja uusien opiskelijoiden kanssa.


Eila Minkkinen, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,
Yki Myntti, lehtori, KTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Helsinki: Elinkeinoelämän keskusliitto.

Huhta, M., Jaatinen, R. & Johnson, E. 2006. Työelämään valmentavan kieltenopetuksen perusteet. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 32–57.

Härmälä, M. 2008.  Riittääkö ett ögönblick näytöksi merkonomilta edellytetystä kielitaidosta? Kielitaidon arviointi aikuisten näyttötutkinnoissa. Jyväskylä Studies in Humanities 101. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Viitattu 24.1.2014.

Kotler, P., Armstrong, G., Wong, V. & Saunders, J. 2008. Principles of Marketing. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.

Lax, U. 2006. Työelämään valmentava kieltenopetus ammattiosaamisen kokonaisuudessa. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 58–76.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79–95.

Virtanen, A. 2011. Kohti tulevien asiantuntijoiden oppimisympäristöjen rakentamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – marraskuu 2011. Viitattu 28.11.2013.

Voimavaroja tukeva moniammatillinen ammattikäytäntö sosiaali- ja terveysalan AMK-koulutuksessa


Lainsäädännön ja erilaisten sosiaali- ja terveydenhuoltoa koskevien ohjelmien mukaan sosiaali- ja terveydenhuolto tulee järjestää ja toteuttaa moniammatillisessa yhteistyössä, jotta sosiaali- ja terveysalalle syntyisi loogisia kokonaisuuksia ja tehokkaita toimintamalleja. Sairaanhoitajilla (AMK), terveydenhoitajilla (AMK) ja sosionomeilla (AMK) tulee olla valmiuksia muuttaa ja uudistaa osaamistaan vastaamaan potilaiden, asiakkaiden ja yhteiskunnan tarpeita. Yrkeshögskolan Novian Turun sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa tämä tulevaisuussuuntautuneisuus on tietoisesti huomioitu uusia opintosuunnitelmia kehitettäessä. Vuonna 2010 käyttöön otettujen opetussuunnitelmien ydin muodostettiin analysoimalla ohjeistuksia, työvoima- ja kompetenssiennusteita sekä muita trendejä. Moniammatillinen työnote ja satsaus voimavaroja tukeviin menetelmiin muodostui alan koulutusohjelmien toimintaideaksi Turussa.

Tämä artikkeli kuvaa projektia ”Moniammatillinen sosiaali- ja terveydenhuolto”, joka toteutettiin kahden osaprojektin kautta. Projektin tavoitteena oli kehittää moniammatillisia opetussuunnitelmia, joissa on voimavaroja tukeva painotus. Toisena tavoitteena oli kehittää edellytyksiä uuden opetussuunnitelman toteuttamiseksi eli luoda uusi organisaatio, jossa uudet pedagogiset ratkaisut ja uudet moniammatilliset yhteistyömuodot konkretisoituvat.

Moniammatillinen opetussuunnitelma

Koulutuksella on tärkeä tehtävä luoda konkreettiset edellytykset moniammatillisen työnotteen kehittymiseksi (Nurminen 2008, s. 173). Moniammatillisuuteen ei riitä se, että opiskelijat eri ammattilinjoilta opiskelevat vieretysten esimerkiksi samoille luennoille osallistumalla, vaan että opiskelijat todella oppivat toisiltaan ja toistensa kanssa yhteistyön tehostamiseksi (Carpenter & Dickinson 2008, s. 3–4). Tähän pääsemiseksi tarvitaan opetussuunnitelma, joka järjestelmällisesti erittelee ja kehittää sekä ammattialan omia että moniammatillisia kompetensseja. Myös pedagogisten ratkaisujen on edistettävä moniammatillisen työnotteen kehittymistä (Mann ym. 2009, s. 232, 224).

Näiden periaatteiden ohjaamana aloitti YH Novian Turun yksikön sosiaali- ja terveysala vuonna 2008 kehitysprosessin, joka kohdistui voimavaroja tukevan opetussuunnitelman laatimiseen alan kaikille koulutusohjelmille sekä moniammatillista työnotetta pedagogisesti edistävän moniammatillisen opettajatiimin kehittämiseen. Opetussuunnitelmiin muodostettiin koulutusalalle yhteisiä opintoja, mutta jotta voitiin taata myös kunkin ammatilliset ydinkompetenssit, nämä yhteiset opinnot sijoitettiin ajallisesti aina ammatillisten opintojen jälkeen. Sosiaali- ja terveysalan palvelurakenteen ja lainsäädännön osaaminen toimii yhteisenä pohjana moniammatilliselle työnotteelle. Muita moniammatillisia teemoja ovat esimerkiksi lasten ja perheiden terveyttä edistävä työ, vanhustenhoito, mielenterveys- ja päihdeongelmien hoito sekä johtajuus. Opinnäytetyöt tehdään moniammatillisissa projekteissa, joissa voimavaroja tukevaa työskentelytapaa kehitetään yhdessä lähialueen työelämäedustajien kanssa.

Yhteiset ohjeistukset ja prosessit

Opetustoiminnan suunnittelemiseksi, toteuttamiseksi, arvioimiseksi ja uudistamiseksi tarvittiin yhteisiä ohjeistuksia ja prosessejaMoniammatillinen työnote opetus- ja projektitiimeissä tarkoittaa uusia toimintamalleja, jotka edellyttivät yhteistä ideointia, ja uudelleenjärjestelyjä ja yhteisiä rutiineja.

Moniammatillisia opetussuunnitelmia suunniteltaessa on olennaista selvittää ja huomioida ammattien vastuualueet ja ammattieettiset kysymykset (Banfield & Lacky 2009, s 613). Tästä syystä yhdeksi ensimmäiseksi kehitystehtäväksi valittiin eettisen manifestin laatiminen. Yhteistä ohjeistusta laadittaessa opettajat reflektoivat samalla omia ja toistensa arvoja.

Opetustoimintaa ohjaavat YH Novian pedagoginen strategia sekä pedagoginen käsikirja. Käsikirjaan on kirjattu sekä oppimiskäsitys että moniammatillisuutta ja voimavaroja tukevat periaatteet.Pienryhmässä oppimista korostetaan ja konstruktivistisen näkemyksen mukaan jokainen opiskelija on vastuussa omasta oppimisestaan. Käsikirjaan sisältyvät myös osaamisen arviointiin, opiskelijaohjaukseen ja kehityskeskusteluihin tehdyt ohjeistukset. Pedagoginen käsikirja pohjautuu eettiseen manifestiin ja korostaa myös työilmapiiriin liittyviä kysymyksiä eli avointa ja vastuullista dialogia.

Muutosprosesseihin liittyvässä kirjallisuudessa (esim. Cepaite 2008, Johansson 2008, Jalava & Matilainen 2010) korostetaan usein dialogisuutta johtajan ja työntekijöiden välillä. Tässä projektissa dialogisuus on ollut perusta yhteisten arvojen, tavoitteiden ja toimintatapojen muodostamisessa. Toiminnan ja ohjeistusten arvioiminen koulutusalamme yksikössä ei ole koskaan anonyymiä, vaan jokaisen edellytetään ilmaisevan mielipiteensä. Arviointia tehdään sekä opiskelija- että opettajaryhmissä, ja arviointien perusteella laaditaan kehittämisehdotus, joka esitetään opiskelijaryhmille. Prosessin päätteeksi tarkastetaan, että kehittämistoimenpiteet on suoritettu.

Moniammatillinen opettajatiimi ja voimavaroja tukeva työnote

Osaprojektin Moniammatillinen opettajatiimi ensimmäinen haaste oli yhteisen opettajatiimin muodostaminen. Ammattiaineiden opettajan identiteetti on usein kaksijakoinen (Marttila 2010, s. 10) eli opettajalla on arvopohja, oppimisnäkemys, ammattirooli ja työkulttuuri, jotka ovat muokkautuneet vahvasti alkuperäisen ammattialan kontekstissa. Seuraavana tehtävänä oli lisätä opettajien edellytyksiä osallistua alueelliseen moniammatilliseen kehittämistoimintaan sekä edistää tietoja ja taitoja voimavarojen tukemisessa.

Voimavaraistavan periaatteen mukaisesti moniammatillisen tiimin muodostuksessa käytettiin aktiviteetteja jotka tukivat yhteenkuuluvuuttaAktiviteetit kohdistuivat ryhmään kuulumisen, luottamuksen ja kunnioituksen harjoitteluun, eli dialogista muodostui toistuva teema. Opettajatiimi otti säännöllisesti osaa työpajoihin, joissa mm. työstettiin edellä mainittuja yhteisiä ohjeistuksia. Työpajoja suunniteltiin ja johdettiin kollektiivisesti eli kaikki vastasivat osaltaan ohjelmasisällöstä ja dokumentoinnista. Toisena menetelmänä käytettiin kommunikaatio- ja vuorovaikutusharjoituksia, joilla oli toiminnallinen tarkoitus.

Huomiota kiinnitettiin myös yhteiseen ajankäyttöön sekä työaikana että sosiaalisissa yhteyksissä – muun muassa kohennettiin yhdessä sosiaalisten tilojen viihtyisyyttä. Sosiaalisen yhdessä viihtymisen ja epämuodollisen vuorovaikutuksen päätavoitteena oli turvallisuuden ja arvostuksen rakentaminen, jotka Rubinowitzin (2011, s. 60–61) mukaan ovat yksilön tarpeita suhteessa yhteenkuuluvuuteen.

Työntekijän näkökulmasta voimavaroja tukeva suhtautumistapa voidaan määritellä positiiviseksi näkemykseksi itsestään, kollegoista ja organisaatiosta sekä näiden voimavaroista, haluksi kehittyä ja kehittää sekä kyvyksi työskennellä strategisesti asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Työyhteisössä voimavaroja tukeva näkökulma tarkoittaa yksilöllisten vahvuuksien hyödyntämistä ja kollegoiden sitouttamista omaan ja organisaation kehittämiseen.

Kahden samaan alaan kuuluvan työryhmän yhdistäminen moniammatilliseksi tiimiksi edellyttää muutosjohtamista. Muutosprosessit muodostuvat voimavaroja tukeviksi, jos negatiiviset ilmiöt käännetään mahdollisuuksiksi. Kriittinen mutta luova suhtautumistapa muutosprosesseihin muistuttaa jännitystilaa, jossa konstruktiivisille ratkaisuille ja itsereflektiolle annetaan tilaa muutostyössä hyödynnettäviksi. Ihmisillä on tapana suhteuttaa muutokset aina ensin itseensä ja kokea huolta omasta tulevaisuudestaan. Luova kritiikki sitä vastoin kohdistuu todellisiin ongelmiin eikä niinkään yksilöllisiin tarpeisiin, ja muodostuu voimavaraksi muutostyössä (Ahrenfelt 2001, s. 10–11, 296–298, Svedberg 2012, s.136–137).

Moniammatillinen opettajatiimi edellyttää johtajuutta, jossa tunnistetaan sekä sosiaali- että terveysalan toimintaympäristö ja toimintatavatTämän lisäksi johtajalta odotetaan mm. oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoisuutta, suunnittelun ja tiedottamisen koordinointia, arviointi- ja kehityskeskusteluja sekä tukea vaikeissa tilanteissa.

Kokemuksia ja visioita

Opiskelijat ovat muutoskykyisempiä kuin opettajat ja sopeutuvat nopeammin uusiin järjestelyihin. Opiskeluaikana (3,5–4 vuotta) ehtii tapahtua useita muutosprosesseja. Kokemuksemme perustella ensimmäisenä jotakin uutuutta kokeileva opiskelijaryhmä kyseenalaistaa muutoksen ja seuraava ryhmä kokee asian jo vakiintuneena järjestelynä.

Ennen ammattiin valmistumista pidettävissä opiskelija-opettaja-keskusteluissa lähes kaikilla opiskelijoilla on ollut jotain myönteistä sanottavaa moniammatillisuudesta. ”Miksi emme ole saaneet tehdä näin jo aikaisemmin”, sanoi eräs opiskelija, jonka opintoihin moniammatillinen työnote sisältyi vasta opintojen loppuvaiheessa. Opiskelijat, jotka ovat jo opintojensa alusta lähtien tottuneet moniammatilliseen opetussuunnitelmaan, näkevät työnotteen itsestään selvänä – ”Se tulee selkäytimestä”.

Opettajilla puolestaan on pidempi kokemus pedagogisesta toiminnasta ja siten myös enemmän kokemuksia niin vakiintuneista pedagogisista toimintamuodoista kuin muutoksistakin. Opettajat ovat myös olleet osallisia muutoksen suunnittelussa ja siten orientoituneet muutokseen etukäteen. Toisaalta opettajien sopeutumista vaikeuttaa se, että he usein elävät useampaa pedagogista todellisuutta kerrallaan: ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat ovat uudistuneet joka viides vuosi, mikä tarkoittaa että yhtaikaa toteutettavana on kaksi opetussuunnitelmaa. Myös samanaikaisten muutosten määrä voi vaikeuttaa opettajien sopeutumista.

Opettajat ovat prosessin aikana nostaneet esille arvostavansa moniammatillisuutta pohjana sekä oman ammattialansa että opettajatiimin kompetenssien kehittymiselle. Tämä antaa varmuutta moniammatillisen voimavaroja tukevan tiimin kehittämisessä jatkossakin.

Yhtenä vahvuutena näemme tiiviin yhteistyön perustutkintojen ja sosiaali- ja terveysalan ylemmän amk-tutkinnon Kehittäminen ja johtaminen kanssa. Vahvuutena näemme myös sen, että koulutusta toteutetaan systemaattisesti moniammatillisissa opiskelijaryhmissä ja että koulutuksen kaikkiin osiin liittyy moniammatillinen aspekti.

Moniammatillisen ja voimavaroja vahvistavan koulutuksen kehittäminen YH Novian Turun yksikön sosiaali- ja terveysalalla jatkuu. Turun sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa tullaan kehittämään yhteiset arviointikriteerit moniammatillisen kompetenssin arvioimiseen erilaisiin oppimistilanteisiin kuten pienryhmätyöskentelyyn, laboraatioihin ja ohjattuun harjoitteluun. Kehitteillä on myös järjestelmä, jonka avulla työelämän edustajat voivat arvioida opiskelijoiden moniammatillista osaamista. Lisäksi suunnitteilla on valmistuneiden opiskelijoiden palautejärjestelmä opintojaan ja työllistymistään koskien. Näin voidaan tehostaa urasuunnittelua ja -ohjausta suhteessa täydennyskoulutustarpeisiin, kuten ylempään amk-tutkintoon tai moniammatilliseen kompetenssiin liittyen.

Jotta voidaan taata laadukas moniammatillinen ja voimavaroja vahvistava koulutus pitkän tähtäimen aikavälillä tarvitaan myös opettajien täydennyskouluttautumista. Eräs haaste ja samalla myös mahdollisuus on pedagogisten menetelmien jalostaminen moniammatillisessa opettajatiimissä. Moniammatillisuuteen ja voimavaroja vahvistavaan työnotteeseen liittyvää opetusmateriaalia ja täydennyskoulutusta on tarjolla vähän jos ollenkaan. Siitä syystä Turun yksikön sosiaali- ja terveysalan koulutus pohtii moniammatillisen resurssikeskuksen perustamista – tulevaisuudessa haluamme tarjota koulutusta, täydennyskoulutusta ja konsultointia, moniammatillisuuteen ja voimavarojen vahvistamiseen pohjautuvaa opetusmateriaalia sekä voimavaroja vahvistavaa T&K-toimintaa yhteistyössä työelämäedustajien kanssa.


Eva Juslin, osastopäällikkö, erikoissosiaalityöntekijä, VTL, Yrkeshögskolan Novia, Sosiaali- ja terveysala,

Pia Liljeroth, yliopettaja, kätilö, VTT, Yrkeshögskolan Novia, Sosiaali- ja terveysala,

Heli Vaartio-Rajalin, tutkintovastaava lehtori, sh, TtT, Yrkeshögskolan Novia, Hoitotyön koulutusohjelma,

Ahrenfelt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Att leda förändrings- och utvecklingsarbete i företag och organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Banfield, V. & Lackie, K. (2009). Performance-based competencies for culturally responsive interprofessional collaborative practice. Journal of Interprofessional Care 23(6), 611-620.

Carpenter, J. & Dickinson, H. (2008). Interprofessional education and training. Bristol: The Policy Press.

Cepaite, A. (2008). Kommunikationsklimatets roll vid förändringar. Ingår i: Johansson, C. & Heide, M. (red) (2008). Kommunikation i förändringsprocesser, 55-77. Malmö: Liber.

Jalava, U. & Matilainen, R. 2010. Dynaaminen johtaminen – kohti yhteisöllistä ja näkemyksellistä johtamista. Helsinki: Tammi.

Johansson, C. (2008). Kommunikation mellan chefer och medarbetare. Ingår i: Johansson, C. & Heide, M. (red) (2008). Kommunikation i förändringsprocesser, 79-110. Malmö: Liber.

Marttila, L. (2010). Mistä ammattikorkeakouluopettajuus on tehty? Tampere: Tampereen Yliopisto, Kasvatustietieden tiedekunta, Tampereen opettajankoulutuslaitos. Lisensiaatintutkimus. (hämtat: 18.11.2012).

Nurminen, R. (2008). Erilaisia näkökulmia moniammatilliseen yhteistyöhön. Ingår i: Isoherranen, K., Rekola, L. & Nurminen, R. Enemmän yhdessä – moniammatillinen yhteistyö. Helsingfors: WSOY.

Mann, K.V., McFetridge-Durdle, J., Martin-Misener, R., Clovis, J., Rowe, R., Beanlands, H. & Sarria, M. (2009). Interprofessional education for students of the health professions: the seamless care model. Journal of Interprofessional Care 23(3), 224-233.

Rubenowitz, S. (2011). Organisationspsykologi och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

Svedberg, L. (2012). Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

CDIO-konsepti – laaja-alaista oppimista tulevaa työelämää varten – Yrkeshögskolan Novia mukana CDIO-kongressissa Yhdysvalloissa

Insinöörikoulutuksiin kehitetty CDIO-konsepti sai alkunsa vuonna 2001 kun mm. mainetta niittäneet Massachusetts Institute of Technology Yhdysvalloissa sekä Ruotsin Kungliga Tekniska Högskolan ja Chalmers perustivat CDIO-verkoston, johon vuosien saatossa on kertynyt yli 100 jäsenkorkeakoulua. Verkoston ja sen piirissä kehitetyn koulutuskonseptin tunnusomaisia teemoja ovat vuorovaikutustaitojen ja henkilökohtaisten taitojen kehittäminen osana päivittäistä opetusta. Tämän lisäksi opiskelijoille ei välitetä vain tietoa vaan myös osaamista mielekkäissä asiayhteyksissä. Opiskelijoiden tulevaa työelämää ajatellen tärkeäksi tekijäksi tunnistettiin myös järjestelmäosaaminen.

CDIO-konsepti rakentuu 12 standardille, jotka toimivat myös viitekehyksenä koulutusohjelman kehittämis- ja arviointityössä. Periaatteet on koottu yhteistyössä korkeakoulujen, yliopistojen, alumnien ja työelämäkumppaneiden kanssa, jotta CDIO-koulutusohjelmat ja niistä valmistuneet opiskelijat saisivat yhdenmukaisen pohjan koulutukselleen.

Kuva 1. CDIO-standardit ja niiden otsikot

CDIO-kongressi Cambridgessa

Yhdeksäs kansainvälinen CDIO-kongressi 9.–13. kesäkuuta 2013 keräsi yli kolmesataa osallistujaa Cambridgen MIT:hin (Massachusetts Institute of Technology) ja Harvardin yliopistolle. Käytännössä molemmat kampukset sijaitsevat Bostonin metropolialueella, saman metrolinjan varrella. Maailmanlaajuisen kongressin teema oli innovaatiot ja design insinöörityön johtamisessa (Engineering Leadership in Innovation and Design). Yliopistojen ja korkeakoulujen opettajien lisäksi myös opiskelijat osallistuivat kongressiin omassa opiskelija-akatemiassaan, Students Academyssä, jonka ohjelma oli osin yhteinen, osin vain opiskelijoille suunnattu.

Aloitusprojekti on tärkeä

Työelämä toivoo tekijöitä, jotka ottavat vastuuta, kykenevät päätöksentekoon myös epävarmoissa tilanteissa ja tekevät työn loppuun saakka. Nopean tiedonsiirron ansiosta muistitiedon merkitys on vähentynyt, kun taas tiedon hankkiminen ja arviointi tärkeää. Ratkaisu näihin toiveisiin on enemmän oppimista mahdollisimman aidoissa tilanteissa, eli projektioppiminen. CDIO-ajatuksen mukaan opiskelijat omaksuvat alusta lähtien aktiivisen työskentelyasenteen ja ottavat vastuun opinnoistaan. Projektioppimisen menetelmiin tutustutaankin heti opiskelujen alkaessa aloitusprojektissa, joka on yksi CDIO-menetelmän tärkeimmistä vaiheista.

CDIO-ajattelu sopii erinomaisesti pohjoismaissa vallitsevaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Suomi ja muut pohjoismaat olivatkin runsaasti edustettuina kongressissa. Tapasimme suomalaisia ainakin Kemi-Tornion ammattikorkeakoulusta, Rovaniemen ammattikorkeakoulusta, Turun ammattikorkeakoulusta sekä Aalto-yliopistosta.

Novian opettajat esittelivät posterin Raaseporin kampuksen aloitusprojektista, jossa opiskelijat tekevät ammatillisen projektin oikealle tilaajalle. Tämä luottamuksenosoitus on kansainvälisestikin melko ainutlaatuinen ja on näyttänyt toimivan hyvin. Campus Raseborg kouluttaa teknisten alojen lisäksi myös luonnonvara-alojen sekä ympäristösektorin osaajia. Kaikki opiskelijat osallistuvat aloitusprojektiin ja samaa pedagogiikkaa sovelletaan kaikkiin. Tavoitteena on jatkossa lisätä eri ammattialojen välisiä yhteistyöprojekteja, näinhän työelämäkin toimii.

CDIO-pedagogiikassa opiskelijat ovat keskiössä

YH Novia oli ainoana suomalaisena ilmoittanut kongressiin myös opiskelijaryhmän, jonka edustajat valittiin Campus Raseborgissa järjestetyn kilpailun perusteella. Voittanut ryhmä pääsi kongressiin esittelemään kehitysprojektiaan, Novia-mobiiliapplikaation, jonka avulla opiskelijat löytävät tärkeimmät tarvitsemansa tiedot, kuten päivän ruokalistan, lukujärjestyksen, terveydenhuollon vastaanottoajat tai oppilaskunnan tapahtumat. Mobiiliapplikaation tärkein ominaisuus on kuitenkin opinnonohjauksen tukitoiminnot; ajanvaraus, tuhti tieto- ja apupaketti sekä opinnonohjaajan yhteystiedot. Nämä toiminnot ovat tärkeitä heille, jotka eivät uskalla käydä koputtamassa opinnonohjaajan ovea kun hätä on suurin.

Kuva 2. Novian tietotekniikan opiskelijat Tommy Englund, Heidi Gillberg, Benjamin Ekholm ja Richard Lönnqvist CDIO-kongressin opiskelijanäyttelyssä (valokuva: Elina Regårdh).

CDIO Students Academy-opiskelijatyöt esiteltiin näyttelyssä kongressin osallistujille. Opiskelijat esittelivät töitänsä aktiivisesti, ja keskustelu kävi vilkkaana. Työt olivat kaikkiaan korkealaatuisia ja ammattitaitoisesti esiteltyjä. Teemat vaihtelivat nettipalveluista sairaanhoidon tutkimusvälineisiin ja opetus- ja demonstraatiovälineistä ympäristönsuojeluratkaisuihin.

Yksi tilaisuuden kiinnostavimmista töistä oli Singapore Polytechnicin ryhmän Kamputseaan tulva-alueille suunnittelema kelluva käymälä. Käymälä talteenottaa biokaasua ja kuivajäte voidaan käyttää lannoitteeksi pelloille. Mikä hienointa, ryhmä oli myös rakentanut käymälän paikallisista materiaaleista sekä testannut sen toimivuuden käytännössä.

CDIO-kongressi tarjosi mielenkiintoisia verkostoitumismahdollisuuksia, korkeatasoisia luentoja ja runsaasti käyttökelpoisia vinkkejä opetuksen kehittämiseksi. Kansainvälinen CDIO-verkosto on jakautunut myös alueellisiin ryhmiin. Seuraava täysimittainen kansainvälinen CDIO-kongressi järjestetään Barcelonassa kesäkuussa 2014.

Monilalainen CDIO-sovellus Novian Raaseporin campuksella

Kun Yrkeshögskolan Novian Raaseporin kampus liittyi CDIO-verkostoon, konseptin soveltamiseen perustettu työryhmä käänsi ja räätälöi ensitöikseen suuren osan CDIO-työssä käytettävistä ohjeistuksista sopimaan kampuksen omiin tarpeisiin. Kääntäminen ja termien yhdenmukaistaminen eri aloille sopiviksi oli työläs mutta tärkeä vaihe konseptin pohjustustyössä. CDIO-terminologia rakentuu nimittäin tekniikan alan määritelmille, jotka eivät aina toimi esim. maa- ja metsätieteen aloilla. CDIO ei siis toimi kaavan tavoin – se on ennen kaikkea työkalu ja apuväline joka vaatii mukautusta käyttäjän tarpeisiin. Siksi Raaseporin kampuksen opettajat ja ohjelmavastaavat joutuivat myös miettimään tarkoin, mitkä CDIO-periaatteet ja kompetenssit olivat käypiä mihinkin tarkoitukseen ja millä aikataululla.

Toinen tärkeä osa CDIO:n mukauttamisessa on itsearviointi pisteasteikolla nollasta viiteen. Arvioiden a ja o on aika armoton ja realistinen asenne – mitä rohkeammin totuutta katsotaan silmiin, sitä nopeammin kehitystyö saadaan käyntiin. Ammattikorkeakoulujen missio ja pedagogiikka ovat onneksi osoittautuneet sopivan hyvin CDIO:n perusajatukseen; työ- ja lähestymistavat tähtäävät aika pitkälle samoihin valmiuksiin kuin CDIO:n standardit ja kompetenssit. Siksi itsearviointi saattaakin osoittaa, että tietyillä osa-alueilla on jo päästy aika pitkälle, jolloin mukauttaminen sujuu odotettua helpommin.

Seuraava askel on Campus Raseborgin opettajien CDIO:n tuntemuksen parantaminen ja tämän soveltaminen sekä omaan opetukseen, ohjelmien keskinäiseen yhteistyöhön että opiskelijoiden laaja-alaisempaan osaamiseen. Tähtäimessä on koko kampuksen käsittävä muutosprosessi, jossa opiskelijoiden työelämävalmius ja eri alojen työantajien tarpeet ja toiveet ovat keskiössä.


Martina Österberg, YH Novian julkaisuvastaava ja toimittaja, Pol. kand., Yrkeshögskolan Novia, Campus Raseborg,

Elina Regårdh, maisemasuunnittelun lehtori, MMM, Yrkeshögskolan Novia, Campus Raseborg,

CDIO-verkostosta ja konseptista: (10.9.2013)
Kesän CDIO-konferenssista: (10.9.2013)
YH Noviasta: (10.9.2013)

Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen Venäjä-yhteistyötä koulutuksen saralla – Petroskoin kesäkoulusta Intercultural Schooliin

Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen Venäjä-yhteistyössä kehitettiin vuosina 2010–2012 Savonia-ammattikorkeakoulun matkailu- ja musiikin koulutusalojen sekä Karelia-ammattikorkeakoulun matkailun koulutusalan yhteistyötä. Yhteistyön tuloksena syntyi kulttuurimatkailuun liittyvä opintojakso, jota on vuodesta 2011 toteutettu vuosittain. Opintojakson toteutukseen Venäjän puolella ovat osallistuneet Petroskoin valtion yliopisto, Karjalan Matkailuinstituutti ja Petroskoin valtion konservatorio.

Opintojakso toteutettiin ensimmäisen kerran vuoden 2011 kevään ja syksyn aikana, jonka jälkeen opintojaksosta tuli  5 op:n ”International School on Cultural Tourism”.

Kulttuurimatkailu on käsitteenä laaja, joten syksyllä 2013 aloitettiin toteutus, johon osallistui ainoastaan matkailualan opiskelijoita. Opintojakson sisälsi  muita kulttuurimatkailun osa-alueita kuin musiikkia. Opintojakson toteuttiin kahden intensiiviviikon aikana, joista toinen on Petroskoissa ja toinen Joensuussa ja Kuopiossa. Intensiiviviikkojen välillä opiskelijat työskentelevät ryhmissä sosiaalisen median välityksellä.

Petroskoin kesäkoulu 2011

Ensimmäisen piltointiopintojakson tärkein tehtävä oli musiikin ja matkailun integroiminen kulttuurimatkailun konseptiin. Kesäkoulun tavoitteena oli rakentaa kulttuurimatkailun konsepti, jonka keskiössä oli musiikki ja musiikkitapahtumat.

Opintojakson aikana musiikin ja matkailun opiskelijat ideoivat ja suunnittelivat sisällön musiikki-tapahtumalle. Tapahtumakonsepteja syntyi kolme. Opiskelijoiden esityksiä päätösseminaarissa oli arvioimassa sekä matkailumarkkinoinnin ja -myynnin että kulttuuritapahtumien järjestämisen asiantuntijoita.

Kesäkoulukonsepti oli innovatiivinen, sillä pilottiin osallistuville niin suomalaisille kuin venäläisillekin koulutusorganisaatioille tämä oli ensimmäinen kerta, kun matkailun ja musiikin opiskelijat työskentelivät yhdessä tiimeissä. Venäjältä toteutukseen osallistuivat Petroskoin valtion yliopisto, Karjalan matkailuinstituutti ja Petroskoin konservatorio.

International School on Cultural Tourism 2012

Vuonna 2012 kehitettiin laajempi raja-alueen 5 op:n kulttuurimatkailun opintojakso. Ensimmäisen toteutuksen kokemusten pohjalta toteutusaikataulua tiivistettiin siten, että tehtävän tekemiseen opiskelijoilla oli aikaa viisi viikkoa sisältäen intensiiviviikon sekä Suomessa että Venäjällä. Opiskelijoilta saadun palautteen mukaan lyhyt toteutusaika oli hyvä, vaikkakin yhteisen ajan löytäminen etätyöskentelyyn sosiaalisessa mediassa koettiin vaikeaksi.

Opintojakson tapahtumaideoita ja opiskelijoiden esityksiä oli Petroskoissa kommentoimassa venäläisiä matkailualan ja musiikkialan ammattilaisia Karjalan Tasavallan matkailutoimistosta, Matkatoimisto Lukomoriesta, Karjalan matkailuinstituutista ja Petroskoin valtion yliopistosta.

Opiskelijoiden suunnittelemat tapahtumakonseptit ovat toteutettavissa molemmin puolin rajaa. Opintojakson nähdään lisäävän sekä opiskelijoiden osaamistasoa että kulttuuritietoutta. Lisäksi se lisää heidän osaamistaan kansainvälisessä työympäristössä.

Syksyn 2013 toteutus

Tällä hetkellä on käynnissä opintojakson kolmas toteutus, johon osallistuu matkailualanopiskelijoita Savoniasta ja Kareliasta sekä Petroskoin valtion yliopistosta ja Karjalan matkailuinstituutista. Jokaisesta oppilaitoksesta opintojaksolla on kuusi opiskelijaa.

Opintojakson aikana opiskelijat ideoivat ja laativat kahdessa ryhmässä toteutussuunnitelman annettuihin kohteisiin Petroskoissa. Kohteina ovat Petroskoin ranta-alue, karjalaista kulttuuria edustava talo ja sen pihapiiri lähellä Petroskoin keskustaa sekä nukkemuseo ”Small Country”. Neljännen ryhmän tehtävänä on tutustua ja havainnoida Kalevala Fest -tapahtumaa ja laatia tapahtumalle kansainvälinen kehittämissuunnitelma. Opiskelijoiden tuotokset esitellään joulukuussa ja arvioijina toimivat edellisten toteutusten tapaan kulttuurimatkailun ammattilaiset.

Kokemuksia toteutuksista

Monikulttuurisen ja monialaisten opintojakson suunnittelu ja toteutus on haastavaa, mutta myös erittäin mielenkiintoista. Opiskelijoille jakso antaa arvokasta kokemusta ryhmä- ja tiimityöskentelystä monikulttuurisessa ja -alaisessa ympäristössä. Opiskelijoiden on sopeuduttava erilaisiin toiminta- ja ajattelutapoihin ja he pääsevät suunnittelemaan itsenäisesti toimintaa ja menetelmiä sekä soveltamaan aikaisemmin opittua. Toteutuksen pääpaino on käytännön tekemisessä ja tulosten aikaansaamisessa.

Opintojaksojen toteutuksen on mahdollistanut yli kymmenen vuotta kestänyt luottamuksellinen yhteistyö. Sekä Savonialla että Karelialla on pitkäaikaiset suhteet petroskoilaisiin oppilaitoksiin. Ilman aikaisempaa kokemusta ei tällainen toteutus olisi mahdollista.

Opintojaksoyhteistyö tuottaa myös muuta yhteistä tekemistä, kuten esimerkiksi Petroskoin valtion konservatorion opiskelijoiden esiintymisvierailun helmikuussa 2013 Kuopiossa ja Savonia-ammattikorkeakoulun pop-jazz -musiikkiopiskelijoiden esiintyminen Kalevala Fest -tapahtumassa Petroskoissa. Kaikki opintojakson toteutuksessa mukana olevat matkailualan korkeakoulut ovat mukana myös raja-aluematkailua kehittävässä Karelia ENPI -hankkeessa.

Yhteistyöprojektien toteutukset antavat mahdollisuuden tutustua yhteistyötahoihin ja heidän toimintatapoihinsa, luovat uusia yhteisiä hyviä käytänteitä, lisäävät luottamusta ja syventävät yhteistyötä. Tärkeintä on kuitenkin opiskelijoiden osallistuminen, heidän tutustumisensa ja toimimisensa erilaisissa kulttuuri- ja toimintaympäristöissä. Tekemisen kautta oppimalla he saavat arvokkaita kokemuksia niin ammatillisesti kuin henkilökohtaisestikin mm. ystävyyssuhteiden myötä.

Venäjä on yhä tärkeämpi kauppa- ja yhteistyökumppani Suomelle, joten venäläisen kulttuurin ja liiketoimintaosaamisen hallinta on tulevaisuuden työelämässä tärkeää. Siksi meidän on kannustettava myös opiskelijoita Venäjä-toimintaan.


Jorma Korhonen, lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, Kuopio,

Korhonen, J., Kupiainen, T. & Huttunen, K. 2013. Koulutusyhteistyö käytännössä. Petroskoin kesäkoulusta International Schooliin. Teoksessa Alanko, P., Neuvonen, L. & Paasivuori, R. (toim.). ISAT – Menestyksen tekijät ja tulevaisuuden taitajat. Karelia-ammattikorkeakoulu julkaisutoiminta. Savonia-ammattikorkeakoulun julkaisutoiminta.

How to keep young people in the Barents region

While young people of the Barents Region move to the southern parts for the better employment and career possibilities, demographic downsizing should serve as a wake-up call to universities and industry in the region. Kemi-Tornio University of Applied Sciences and Rovaniemi University of Applied Sciences (further referred as LapinAMK due to the recent merger) have been for many years on the front line of regional development work in terms of business innovation and human capital growth.

At the beginning of 2012, Lapin AMK in cooperation with partners from Russia, Norway and Sweden launched 3-year project Young Innovative Entrepreneurs (YIE) aimed to address common challenge and to encourage young people to discover wide business opportunities in the Barents region and to inspire them for the entrepreneurship across the border.

In this article we share some of our experiences and achievements:

Building an innovative support structure to make the ideas of young people to happen across the borders

Cross-border INNOBarentsLab (IBL) was established to ensure a full range of resources to provide young people with the support they need to introduce innovative products and services. The IBL includes office space on the base of two universities – LapinAMK in Rovaniemi and International Institute of Business education (MIBO) in Murmansk, Russia. In terms of professional recourses, IBL provides students with the professional support and supervision for real cross-border business development by experts from business and education.

Currently, the operation of the IBL is driven by the cross-border pilot cases worked-out by the test group of students and young entrepreneurs. IBL pilot cases organized within 4 themes: event management, marketing, cross-border development and IBL structure development. By the end of the project the IBL will be integrated into the educational structure of LapinAMK and MIBO and will allow us to test students’ ideas within the study process and turn the best of them into companies.

IBL is truly unique entity for young cross-border business cooperation in the Barents region. In the longer run we expect it to evolve to the broader network which will support young people to challenge the status quo with their ideas and change their regions to the prestigious places to live.

Picture made by Annett Pee, IBL participant

Building capacities and opportunities

It is essential to help young entrepreneurs to build a long-term cooperation network which will support their cross-border interactions and contact development. In this regard the role of the joint event cannot be overestimated. So far we held tree Matchmaking events in Finland, Russia and Norway. We arranged YIE events as arena were regional actors (experienced businessmen, academia and regional authorities) share their experiences and encourage young people. This is also a place where new cross-border business ideas are emerged and new business alliances created.

Previous 3 matchmaking events included pitch presentations and workshops by successful businessmen, business simulation game, pitching training. Feedbacks from the last Matchmaking event in Kirkenes (Norway) indicated that young people have learned a lot about innovation, how to create new products and how to later receive a profit from them, which is an important part of being an entrepreneur.

Picture made by Annett Pee, IBL participant

Sharing responsibilities and encourage initiativeness of young people

From the start, both in Finland and Russia we selected a group of proactive young individuals to be a pilot group for the INNOBarentsLab Lab. Some of them had already built successful businesses and some were just getting started into entrepreneurship. Some had never had business before, but all them had a strong desire to make a difference in the own region.

The first meetings with selected young people showed that the “test group” is too narrow for them. In no time, our IBL participants became and continue to be co-creators and steering force for the development of the IBL and its activities. Understanding that they can make a difference inspired young people to bring up fresh ideas, business projects and new partners.

Ones inspired, young people tend to come up with great innovative business ideas. In this case, our task is to provide support for the actual entrepreneurship and innovative idea development in practice. Increased innovative entrepreneurial activities across the border will also have a great impact on the whole regional socio-economic development. Youth are the future of the Barents region and the foundation that the project will lay for the innovative entrepreneurial activity amongst young people will have a long term impact on the region.


Irina Gerashchenko, Project Manager, Rovaniemi University of Applied Sciences,

Vastavuoroista oppimista venäläisessä sosiaalialan verkostossa


Tässä artikkelissa kohteina ovat venäläisten sosiaalikeskusten työntekijöiden asiantuntijavaihdot Kaakkois-Suomessa sekä Kyamkin sosiaalialan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoiden oppiminen hankeyhteistyössä. Asiantuntijavaihtojen aikana järjestettiin luentoja, joiden aiheina olivat suomalainen sosiaalityö ja erilaiset työmenetelmät. Lisäksi järjestettiin yhteisiä keskusteluja sekä tutustumista sosiaali- ja koulutusorganisaatioiden käytännön työhön. Oppimisen kannalta tarkastelemme erityisesti vastavuoroisia asiantuntijavaihtoja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksessa. Opiskelijastatuksensa lisäksi opiskelijat ovat samalla myös sosiaalialan ammattilaisia, ja opintojakso, johon heidän hanketyönsä on liittynyt, on nimeltään Varhainen tuki ja vastuunotto.

Kyselyihin ovat vastanneet opintomatkoille ja vierailuihin osallistuneet työntekijät. Opiskelijat ovat kirjoittaneet lyhyen yhteenvedon opintojakson tuottamasta oppimisesta. Lisäksi käytössä ovat olleet opiskelijoiden laatimat raportit opintomatkoista sekä kirjoittajien kokemukset matkoilla mukana olleilta opettajilta ja hanketyöntekijöiltä.

Artikkeli on yhdistelmä kahdesta erillisestä artikkelista, jotka tullaan julkaisemaan vuoden 2014 alussa Empowerment of Families with Children -hankkeen teoksessa Vastavuoroiset ja voimaantumista tukevat käytännöt perhetyön kehittämisessä. Artikkelin aihe liittyy vahvasti oppimisen sekä asiantuntijuuden kehittämisen tutkimiseen. Yhteistyö Suomen ja Venäjän välillä sosiaalialalla on viime vuosina kasvanut, mutta tutkittua tietoa aiheesta on hyvin vähän. Kokemustiedon kääntäminen tutkimustiedoksi olisi kuitenkin tärkeää, jotta näitä kokemuksia voitaisiin jatkossa hyödyntää.

Vastavuoroinen oppiminen

Empowerment of Families with Children -hankkeessa sekä Suomessa että Venäjällä toimijoiden verkosto muodostui käytännön työntekijöistä, koulutuksen toteuttajista, opiskelijoista, kehittäjistä ja tutkijoista. Osapuolten keskinäinen vastavuoroinen toiminnallinen suhde sisälsi teoriaa, käytäntöä, reflektiota ja toimintaa, jotka ovat edellytyksiä tietoiselle toiminnalle ja maailman muuttamiselle (praksis) (Freire 2005, 139). Sekä hankkeen rakenteet että vierailut mahdollistivat vastavuoroisen oppimisen, jossa asiantuntijat ja opiskelijat pystyivät etäännyttämään oman maailmansa ja reflektoimaan sitä löytääkseen uusia toimintatapoja ja ratkaisuja.

Yleisesti määriteltynä vastavuoroisuus liitetään ihmisten välisiin suhteisiin, joissa molemmat osapuolet antavat toisilleen jotakin ja saavat toisiltaan jotakin (Törrönen 2012, 185). Oppimisella viitataan taas yleisesti uusien tietojen ja taitojen omaksumiseen sekä uusien ideoiden syntymiseen, sosiaalisen todellisuuden ymmärtämiseen ja oman maailmankuvan laajenemiseen. Näemme, että oppiminen ei tapahdu tyhjiössä, vaan se on sosiaalinen prosessi, jossa korostuu yhteistyön ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys ja jossa oppija itse luo aktiivisesti merkityksiä (Tynjälä 1999, 148–149). Seuraavassa tarkastelemme niitä elementtejä, jotka mahdollistivat vastavuoroisen oppimisen osallistujien välillä.

Konteksti – sosiaalipalvelujärjestelmien erojen ja yhtäläisyyksien tarkastelu

Yhteiskuntarakenne, sosiaalilainsäädäntö, sosiaalipolitiikka ja sosiaalipalvelujärjestelmä muodostavat kontekstin, jossa käytännön sosiaalityötä tehdään. Konteksti määrittelee myös sosiaalityön sisältöä, ja se on erilainen eri maissa. Ensisijaisen tärkeää on, että kontekstia selvennetään asiantuntijavaihtojen aikana. Näin osallistujien on mahdollista hahmottaa, miksi sosiaalityötä tehdään tietyllä tavalla.

Sosiaalityön yhteneväisyydet luovat asiantuntijavaihdoille ja yhteistyölle mielekkyyden pohjan. Kun koetaan, että on jotain yhteistä, voidaan asettaa yhteisiä tavoitteita ja oppia toisilta. Työntekijöiden vastausten perusteella suomalaisen ja venäläisen työskentelytavan yhteneväisyyksiä ovat perheiden samankaltaiset ongelmat, sosiaalityön vaatimukset kuten työn vastuullisuus sekä ihmissuhdetaitojen, ongelmanratkaisun ja stressinhallintataitojen korostuminen.

Hankkeessa tehdyt matkat poikkesivat tavanomaisista opintomatkoista siten, että ne oli suunniteltu hankkeen tavoitteiden mukaisesti perhetyön käytäntöjen kehittämisen näkökulmasta. Matkojen ohjelma ja järjestelyt lähtivät perhetyöntekijöiden tarpeista, mutta opiskelijoiden oppimistavoitteet olivat opintojakson tavoitteiden mukaisia. Opintomatkoja käytettiin oppimisen paikkoina ja opintomateriaaleina.

Opiskelijat kertoivat, että yksi opintomatkojen keskeisimpiä oppeja oli kulttuurien välisen ymmärryksen lisääntyminen.Työntekijät korostivat vuorovaikutuksen ja vastavuoroisuuden merkitystä oppimisen kannalta. Heidän mukaansa on erityisen tärkeää, että kollegat eri maista tapaavat. Kasvokkainen vuorovaikutuksellisuus onkin tärkeä oppimisprosessiin vaikuttava tekijä, sillä silloin on mahdollista esittää tarkentavia kysymyksiä ja tehdä huomioita syvemmän ymmärryksen saavuttamiseksi. 

Opitut sisällöt – uudet työkalut, ideat ja maailmankuvan laajeneminen

Suomalaiset voisivat oppia venäläisiltä tiiviimmän moniammatillisen yhteistyön malleja, esimerkiksi sosiaalityöntekijöiden ja psykologien välillä. Venäläiset taas voisivat oppia suomalaisilta perhetyön ja ryhmätyön metodeja sekä ennaltaehkäisevää perhetyötä. Työntekijöiden mukaan he oppivat sellaisia käytännön taitoja, jotka ovat lähes sellaisenaan siirrettävissä heidän organisaatioihinsa. Perhetyön työmenetelmistä opiskelijat nostivat esille perheiden yhteisten harrastusten tukemisen, terveelliset elämäntavat, työnteon ohjaamisen, taidelähtöiset menetelmät sekä lakitietouden lisäämisen, palveluohjauksen ja valokuvauksen menetelmän.

Työntekijät kertoivat, että heidän ajattelunsa sosiaalityön tavoitteista muuttui. Työntekijöiden vastauksista kävi ilmi, että he kokivat maailmankuvansa ja ammatillisen osaamisensa laajentuneen. Uuden oppimisen myötä tulee myös arvioineeksi vanhoja toimintatapoja ja kiinnittäneeksi huomiota sellaisiin asioihin, joita ei ole aiemmin huomannut. Tällöin tulee mahdollisesti tarkastelleeksi työtään eri näkökulmista. Ammatillisen oppimisen kannalta matkat herättivät myös opiskelijoita arvioimaan omia toimintatapojaan ja työn arvostuksia.

Tavoitteena on, että asiantuntijavaihdot hyödyntävät kokonaisia organisaatioita ja muuttuvat käytännön toiminnaksi. Sosiaalityön tekemisen tapojen siirtäminen sellaisenaan kontekstista toiseen voi olla haastavaa. Vaihtojen ja matkojen tarkoituksena oli antaa osallistujille uusia virikkeitä ja ideoita, jotka mahdollisesti hyödyntäisivät heitä heidän työssään. Ajattelun ja käytännön työkaluja tulisi voida soveltaa erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä. (ks. Rauste-von Wright ym. 2003, 131.) Vastavuoroinen oppiminen voikin jatkua paikallisesti venäläisten työntekijöiden kesken varsinaisen asiantuntijavaihdon jälkeen, sillä vastaajat kertoivat vievänsä kaiken oppimansa kollegoilleen Venäjälle sekä pohtivansa ja kokeilevansa erilaisia tapoja, joita he voivat soveltaa oppimaansa käytäntöön.

Kuvio 1. Vastavuoroinen oppiminen. Kuviossa esitellään vastavuoroisen oppimisen prosessia työntekijävaihdossa. Prosessin aluksi osallistujille on kerrottu kontekstista, jossa sosiaalityötä tehdään. Tämän jälkeen on seurattu käytännön työtä ja käyty yhteisiä keskusteluita. Lopuksi osallistujat kokivat saaneensa käyttöönsä uusia työkaluja ja ideoita sekä maailmankuvansa laajentuneen.


Vastavuoroisen oppimisen tärkeimpänä tavoitteena on sellaisten erilaisten toiminta- ja ajattelutapojen esille tuominen ja ideoiden tarjoaminen, joita oppimistilanteisiin osallistuneet voivat jatkossa soveltaa työympäristöönsä heille sopivalla tavalla. Jatkossa olisi pohdittava, miten voidaan paremmin tukea opittujen asioiden siirtämistä osallistujien omiin organisaatioihin vaihtojen jälkeen. Ennen Empowerment of Families with Children -hankkeen päättymistä onkin tarkoitus tuottaa ja käännättää joitakin opetusmateriaaleja, joiden avulla mm. asiantuntijavaihtoihin osallistuneet henkilöt voisivat jatkokouluttaa organisaatioidensa henkilökuntaa, mikä voi tukea opitun levittämistä.

Oppimista tapahtui sekä suhteessa kohdemaan sosiaalipalveluihin että omaan työhön ja suomalaisiin palvelujen järjestämistapoihin. Erojen ja yhtäläisyyksien tarkastelu tekee järjestelmiä ja kulttuureita tutuiksi ja poistaa tietämättömyyden aiheuttamia mielikuvia ja ennakkoasenteita. Tämän vuoksi opintomatkat nimenomaan Venäjälle ovat hyödyllisiä erityisesti kaakkoissuomalaisille sosiaalialan opiskelijoille, jotka valmistuttuaan työskentelevät alueella venäläistaustaisten perheiden kanssa.

Matkoilla korostui mahdollisuus henkilökohtaisten suhteiden luomiseen sekä venäläisten että suomalaisten kollegojen kanssa. Sosiaalityössä onkin tärkeä ymmärtää näiden suhteiden merkitys verkostotuntemuksen lisäksi. Tarkoituksena on kohdata ammatillisesti ”syvissä vesissä”, mikä sosiaalialalla tarkoittaa aina myös jotain persoonaan liittyvää. Henkilösuhteiden kautta rakennetaan niin luottamusta kuin avoimuuttakin. Positiivinen ”oppimisen meininki” voi tarttua opiskelijoista työntekijöihin ja työntekijöistä opiskelijoihin. Voidaan todeta, että näillä opintomatkoilla on saadun palautteen ja kertyneiden kokemusten perusteella käynyt juuri siten.

Vain hanketyö mahdollistaa tällä hetkellä tällaisia oppimiskokemuksia ammattikorkeakouluissa. Niinpä hankkeisiin tulisikin kohdentaa opettajien resursseja suunnitellusti ja johdonmukaisesti siten, että hanketyölle on vahva johdon tuki. Uuden opettajuuden mahdollisuudet hanketyön ja opintomatkojen hyödyntämisessä ovat edelleen ehkä liiankin riippuvaisia opettajien ajankäytön mahdollisuuksista, henkilökohtaisesta kiinnostuksesta, kielitaidoista sekä sosiaalisista taidoista ja henkilösuhteista.

Olisi tärkeää löytää ne keinot, joilla yhteistyö ja vastavuoroinen oppiminen eri toimijoiden ja organisaatioiden välillä jatkuisi hankkeen loppumisen jälkeen. Vastavuoroista oppimista olisi myös mahdollista syventää tekemällä mahdolliseksi esimerkiksi sähköinen konsultaatio venäläisten ja suomalaisten työntekijöiden välillä. Pidempiaikainen yhteistyö ja vastavuoroisen oppimisen syventäminen vaativat kuitenkin sitoutumista ja resursseja, erityisesti aikaa.


Eveliina Heino, suunnittelija, FM, YTM, Helsingin yliopisto, Palmenia,

Nadezda Kärmeniemi, suunnittelija, PM, Helsingin yliopisto, Palmenia,

Tuija Suikkanen-Malin, lehtori, YTM,  Kymenlaakson ammattikorkeakoulu,

Minna Veistilä, yliopettaja, VTL, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu,

Freire, Paulo (2005) Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.

Rauste-von Wright, M., von Wright, J. & Soini, T. (2003) Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.

Tynjälä, P. (1999) Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Törrönen, M. (2012) Sosiaalityö ja arkinen hyvinvointi – vastavuoroisuuden dialektiikka. Janus, 2(20) 182‒191.

Korkeakoulut mukaan rakennetalkoisiin

Suomen hallitus sai elokuun budjettiriihen yhteydessä kasattua mittavan rakennepaketin, jonka tavoitteena on kiriä vuosien saatossa kasautunut noin 9 miljardin kestävyysvaje umpeen vuoteen 2017 mennessä. Paketti sisälsi lukuisia keinoja, joista monet keskittyivät työurien pidentämiseen sekä rakenteellisen työttömyyden alentamiseen. Rakennepaketin myötä korkeakoulut ja opiskelijat saivat arvoisensa haasteen, johon toivottavasti voidaan tarttua oikeilla keinoilla.

Yksi tärkeä muutos koskee valmistuneiden kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden oleskeluajan pidentämistä sekä harjoittelumahdollisuuksien parantamista. Jälkimmäiseen keinot löytyvät varmasti ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyön tiivistämisestä sekä panostamalla kielen- ja kulttuurinopetukseen nykyistä enemmän. Oleskeluajan pidentäminen nykyisestä puolesta vuodesta on tärkeää, koska työurien kannalta ulkomailta tulleiden, täällä opiskelleiden ja valmistuneiden, integroituminen suomalaiseen työelämään on suoranainen lottovoitto. Nuori, koulutettu ja motivoitunut työntekijä pelkällä korkeakoulutuksen hinnalla on koko yhteiskunnalle monin verroin parempi sijoitus kuin esimerkiksi lukukausimaksuin kerätyt varat.

Suurin haaste korkeakouluille on ympärivuotisen opiskelun mahdollistaminen. Tällä hetkellä opiskelu tapahtuu edelleen samalla aikataululla kuin viisikymmentä tai sata vuotta sitten. Pahimmillaan pakollisia kursseja pystyy suorittamaan vain kerran vuodessa. Tällöin opintojen lykkääntyminen voi johtua elämäntilanteen muutoksesta, työssäkäynnistä tai sairastumisesta. On eri asia antaa mahdollisuus suorittaa yksittäinen kurssi joustavasti kuin tarjota opetusta niin, ettei yhden kurssin takia tarvitse lykätä opintojen etenemistä vuodella. Kannustamme ammattikorkeakouluja tarjoamaan tutkinnon kannalta pakollisia opintoja myös kesällä, mikä tekisi mahdolliseksi nopeamman valmistumisen. Opiskelijoiden toimeentulon kannalta kesälukukauden opintojen tulisi olla vapaaehtoisia, sillä moni opiskelija rahoittaa muut vuoden aikaiset opintonsa kesätöillä ansaituilla rahoilla.

Vastaavasti suurimmat huolenaiheet liittyvät päätöksiin lisätä korkeakoulujen aloituspaikkoja hakijasuman purkamiseksi. Aloituspaikkojen väliaikainen lisääminen on jo pitkään ollut OECD:n suosituksissa keinoksi purkaa vuosikymmeniä ylläpidetty ylioppilassuma. Kuitenkaan tässä tilanteessa, jossa pelkästään ammattikorkeakoulujen rahoitusta on vähennetty liki viidenneksellä, ei ole realistista lähteä lisäämään aloituspaikkoja ellei valtio pysty osoittamaan lisäpaikoille riittävää rahoitusta.

Rakenneohjelman yhdeksi keinoksi nostettiin myös tavoitteellisten valmistumisaikojen rajoittamista koskevan lainsäädännön tiukentaminen. Ajatuksena opintoaikojen lyhentäminen lainsäädäntöä kiristämällä on toki houkutteleva, mutta tämä keino toimisi ainoastaan, jos opintojen eteneminen ja valmistuminen ovat puhtaasti opiskelijan omasta tahdosta kiinni. Tällä hetkellä opintojen etenemistä hidastavat eniten oman toimeentulon turvaamiseksi opintojen ohella tehdyt työt sekä edellä mainittu opiskelumahdollisuuksien joustamattomuus.

Toimeentuloon tulossa oleva noin 30 euron kuukausittainen lisäys opintotukeen ei juuri vaikuta ja parhaat keinot joustavan opiskelun edistämiseksi löytyvät suuremmista koulutuspisteistä ja korkeakoulujen välisestä yhteistyöstä. Suurissa yksiköissä voidaan tarjota useampia ja joustavampia opiskelumahdollisuuksia ja esimerkiksi FUAS-yhteistyö on tuonut kesäopinnot varteenotettavaksi vaihtoehdoksi opiskelijoille. Karsimalla nykyistä toimipisteverkkoa, tiivistämällä yhteistyötä ja panostamalla opintojen etenemisen esteiden purkamiseen korkeakoulut pystyvät omalta osaltaan yhteisiin ponnistuksiin suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan pelastamiseksi.

(kuva: Sakari Röyskö)


Toni Asikainen, hallituksen jäsen, SAMOK, Korkeakoulujärjestelmä, TKI,

’Montako lähdettä?’ on hyvä kysymys

Kirjallisia töitä ohjaava opettaja, moni kirjastolainenkin, kohtaa ajoittain opiskelijan esittämän kysymyksen: montako lähdettä työhön tarvitaan? Harva selviää tilanteesta niin, että molemmat ovat pedagogiseen keskusteluun tyytyväisiä. Ongelmaa ei kannata ottaa henkilökohtaisesti, sillä se liittyy laajempaan tiedonhankinnan ja -käytön alueeseen, johon ammattikorkeakoulu ei ole vielä muodostanut kunnollisia ongelmanratkaisumalleja. Muillakin koulutusinstituutioilla on tässä kehitettävää.

Tarkastelen tuota kysymystä osana ammattikorkeakoulun opinnäytetyön tiedonmuodostusta, tulkitsen sitä vaatimuksena kehittää opinnäytetyön tekemiseen liittyvää opetusta ja ohjausta sekä kehotuksena ammattikorkeakoululle artikuloida tiedonkäsityksiään selkeämmin.

Kysymyksiä kirjallisten töiden lähteiden määrästä opiskelijat esittävät ohjaustilanteiden lisäksi internetin foorumeilla. Niitä on raportoitu opinnäytetyöohjeiden kehittämishankkeissakin (Mazarakis 2012,16).

Kysymyksen polttavuutta osoittaa AMK-opinnäytetyön tekemistä ansiokkaasti kuvaavan blogikirjoittajan manaus: ”Kuinka ***** paljon lähteitä täytyy yhteen asiaan löytää?”. *

Defensiivistä reagointia ja behavioristista ajattelua

Kirjallisista töistä annetun ohjeen ”riittävästi” -vastaus kysymykseen ”kuinka monta lähdettä?” voi olla opiskelijan näkökulmasta viisasteleva. Vastausta silotellaan esimerkiksi nyrkkisäännöllä ”suunnilleen niin monta eri lähdettä, kuin esseessä on sivuja”. (Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, 4.)

Tämä muotoilu toimikoon esimerkkinä defensiivisestä vastauksesta, joka ei kestä analyyttista tarkastelua, mutta se ei liene tarkoituskaan. Strategia on opettaa opiskelijaa olemaan kysymättä tyhmiä ja estää henkilökuntaa joutumasta nolatuksi. Kyseessä on tarkoituksellisesti epäjohdonmukaisen viestin strategia (Argyris 1999, 141). Miksi vastaukset ovat ongelmallisia?

  1. ”Riittävästi” on näennäispedagoginen vastaus, joka välttää yksioikoisen määrällisen vastauksen ongelman. Tiedontarpeen kannalta se on hyödytön ja sanoo: ”mieti itse, muuta vastausta et minulta saa”. Opetus tehdään tyhjäksi antamalla muka nyrkkisääntö.
  2. Nyrkkisäännön virhe on olettaa lähdettä käytettävän vain kerran. Se kertoo, ettei tehtävä tavoittele teemojen kehittymistä. Huolissaan ollaan lähteistä, ei sisällöstä. Lähteiden hamuaminen on huono lähtökohta ja aloittelijalla omiaan pirstomaan kokonaisuutta.
  3. Sivumäärä ei ole validi mitta, sillä se riippuu mm. fontista ja sivukoon standardista. Sähköisissä teksteissä sivun käsitettä ei aina edes käytetä. Jos esseet tulee laatia käyttäen kirjoituskonekirjasinta, tämä täytyy perustella uusiin kirjoittamisen teknologioihin tottuneille opiskelijoille.

Mahdollisuus organisaation oppimiseen tietokäsityksiä monipuolistaen

Ammattikorkeakouluilla ei ole akateemisia rasitteita, elleivät ne halua niitä ottaa. Toimintaa muotoilevat tiedonalakulttuurit, joiden välittäminen on ammattikorkeakoulun opettajien perusorientaatioita (Mäki 2012).

Ammattikorkeakoulun tietokäsityksiä ja -arvostuksia ei juuri ole hyvin artikuloitu, paitsi puheita asiantuntijuuden käytännöllisyydestä, toisaalta tutkimusnäyttöön perustumisesta. Nämä eivät juuri tavoita sitä jännitekimppua, joka muodostuu opiskelijoiden, opettajien, kirjastolaisten, johdon ja kumppanien ristipaineessa ja toteutuu opinnäytetöissä. Kun opiskelija kysyy ”montako lähdettä?” hän osoittaa terävästi että tiedonkäsitys on artikuloitu huonosti. Tätä ei tule defensiivisesti leimata opiskelijan ongelmaksi.

Kysymys kertoo, että organisaation toiminnasta puuttuu jotain olennaista. Jäsennys ongelmaan löytyy kaksisilmukkaisesta oppimisesta. Yksisilmukkaisesti opitaan tekemään hyvin asioita muuttumattomien kriteerien mukaan, kaksisilmukkaisesti muutetaan kriteereitäkin tarvittaessa (Argyris 1999).

Opiskelijat käyttävät kymmeniä lähdetyyppejä (Kämäräinen 2012). Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä lähteen ja aineiston rajakaan ei ole jyrkkä. Perinteinen akateeminen viittauskäytäntö ei pysy perässä. Ohjaajat koettavat selvitä vanhoilla välineillään improvisoiden. Kaksisilmukkaisesti toimiessaan suomalainen ammattikorkeakoululaitos seuraisi lähdetyyppien ilmaantumista ja muodostaisi soveltuvat tiedonhankinnan ja -käytön käytännöt tuki-interventioineen. Nyt on valittu tiedonhankinnan ja -hallinnan aspekteista vaikenemisen tie.

Tietoperusta, yhteinen asiamme?

Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä on ruvettu puhumaan tietoperustasta. Pinnallisimmillaan tämä on silmänkääntötemppu, jolla akateeminen termi teoreettinen viitekehys korvataan toisella termillä. Onko tästä päästy pitemmälle?

Tietoperusta määritellään esim. seuraavasti: opinnäytetyössä kuvattu yhteys aiempaan tietoon (ks. Lantto 2006, 41). Opiskelijan kysymys ”montako lähdettä tarvitaan?” on tietoperustan käsitteelle ja siihen perustuvalle pedagogiikalle hyvä testi. Opiskelijan saaman oivalluksen tietoperustan riittävyydestä tulisi olla hänelle resurssi, osa hänen toimintakykyään työelämässäkin. On luotava sellaisia pedagogisia käytäntöjä, joiden avulla nämä erillisiltä vaikuttavat näkökulmat saadaan mielekkäästi kohtaamaan.

Kirjastot ovat jo yrittäneet edistää informaatiolukutaitoa. Parhaillaankin muokataan informaatiolukutaitosuositusta. Ammattikorkeakoulujen kirjastoissa on pitkään nähty, että tarvitaan nykyaikaiseen tilanteeseen uusia jäsennyksiä. Esimerkiksi käsitteitä tietoympäristö ja informaatiomaisema on käytetty kuvaamaan tiedonhankkijan ja -käyttäjän mahdollisuuksia kirjaston uusien toimintamuotojen tukemina (Elenius & Saarikoski 2013, Kämäräinen painossa). Kirjasto ammattikorkeakoulussa on kuitenkin sekä ulkopuolisten mielikuvien että oman ajattelunsa vanki, kiltti kirjavarasto, jolta ei innovaatioita odoteta. Sellaisena se pian korvataan videovuokraamolle ulkoistetulla logistiikalla. Ammattikorkeakoulukirjaston tulee selvitäkseen olla toista maata. Siellä toimii tiedon eri lajien, ilmenemismuotojen ja niiden yhdistelyn asiantuntijoita, joilla on käytössään sekä erityisosaamista että osaamisen soveltamisen, levittämisen ja edelleen kehittämisen kykyjä. Ammattikorkeakoulukirjasto ei tarkoita muusta organisaatiosta erillistä saareketta, vaan on osa ammattikorkeakoulun kykyä tunnistaa ja muokata tietoon liittyviä käsityksiään, arvostuksiaan ja osaamistaan. Kirjastolla on annettavaa myös erimuotoisen verkkoaineiston arviointiin ja tulkintaan sekä T&K- ja julkaisuprosessien tukemiseen.

Toiminnallisen tietoperustaosaamisen luominen on mahdollista vain useiden toimijoiden yhteistyön ja autenttiseen kokemukseen tähtäämisen kautta. Opiskelijaa ei tule velvoittaa ratkomaan opinnäytetyönsä vakavia tietoperustaongelmia omin päin eikä liioin repiä apua vain ohjaajan selkänahasta. ”Kännykkäni on auki yölläkin”, huokaisi minulle eräskin nääntynyt.

Opiskelijoille on luontevaa hakea apua verkosta, tämän osoittavat esimerkiksi Suomi24-, Ellit- ja Kaksplus-portaaleista (sic!) löytyvät kysymykset opinnäytteiden tiedonlähteistä. On syytä rakentaa ammattikorkeakoulujen yhteinen neuvontapalvelu. Palvelu tarvitsee tehokkaan toimintamallin erityyppisten ongelmien monitoimijaiselle ja nopealle, pedagogisesti kelvolliselle ratkaisemiselle. Se ei kuitenkaan yksin riitä.

Opintoihin tarvitaan erikseen ymmärrettyä tiedonrakentamista myös siinä ympäristössä, jota opiskelijat ovat tottuneet käyttämään ja jota elinkeinoelämä ja julkinen sektori vähitellen opettelevat.

Organisaatioiden perinteisten tietojärjestelmien ja sosiaalisen median suhteiden artikulaatio on ammattikorkeakoulujen tietokäsitysten kehittelyn yhteyteen sopiva ja ne koetteelle paneva kuningastehtävä. Siinä tarvitaan opiskelijoiden, opettajien, työelämäkumppanien sekä uuden kirjaston panoksia ja samalla opitaan niiden taustalla olevien käsitysten ja arvomaailmojen dialogia. Se on arvokasta ja käytännöllistä tietoyhteiskuntaoppia, jossa kukaan ei ole valmiiksi liian oppinut tai viisas.

*) Koska opiskelija ei ole vielä valmistunut ja esiintyy blogissa nimellään, en tässä ilmaise sen osoitetta ja olen myös hieman muuttanut lainauksen sanamuotoa.


Juha Kämäräinen, freelancer-kouluttaja, informaatikko, informaatiotutkimuksen jatko-opiskelija, Oulun yliopisto,,

Argyris, C. 1999, On Organizational Learning, 2nd edn, Blackwell Publishers, Oxford.

Elenius, L. & Saarikoski, S. 2013, ”Ammattikorkeakouluopiskelijan informaatiomaiseman kehittyminen”, ITK 2013: Tulevaisuus pelissä: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa -konferenssi, eds. H. Salo & A. Pääkkönen, Hämeen kesäyliopisto, Hämeenlinna, 10.- 12.4.2013 Kylpylähotelli Rantasipi Aulanko, Hämeenlinna, pp. 62.

Engeström, Y. 2007 (1987), Perustietoa opetuksesta, Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu edn, Valtiovarainministeriö, Helsinki.

Kämäräinen, J. painossa, ”Opinnäytetöiden tietoperustan jäsennyksiä ammattikorkeakoulussa” in Tuovi 11: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2013-konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit, eds. J. Viteli & A. Östman, Tampereen yliopisto, Tampere.

Kämäräinen, J. 2012, ”Opinnäytteiden tiedonlähteet ja toimijoiden osallisuus: esitutkimus”, AMK-lehti / UAS-journal: Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, no. 1.

Kämäräinen, J. & Saarti, J. käsikirjoitus, ”Rhetoric in the Finnish higher education Information Literature teaching: the analysis of the activity systems found in the Finnish Academic Libraries IL-recommendations”, European Conference on Information Literacy, 22. – 25.10.2013.

Lantto, L.ym. (toim.) 2006, Opinnäytetyön laadun tekijät ammattikorkeakoulussa: suosituksia opinnäytetyötä ohjaaville.

Mazarakis, S. 2012, Ammatillisen perustutkinnon opinnäyte: opiskelijan ohjeen kehittäminen, Opinnäytetyö: ammatillinen opettajakoulutus, Hämeen ammattikorkeakoulu: ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Mäki, K. 2012, Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit: työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina, Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu.

Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, Ohjeita kirjallisten töiden laadintaan, Itä-Suomen yliopisto / Yhteiskuntatieteiden laitos.

Miksi korkeakouluissa kannattaa opettaa tiedonhankintaa?

Ihmisiltä vaaditaan yhteiskunnassa ja työelämässä pärjäämiseksi informaatiolukutaitoja. Korkeakoulussa niiden opettamisessa kirjasto on erinomainen kumppani opettajille opettaessaan tiedonhankintaa. Useissa korkeakouluissa kirjasto on kuitenkin vajaasti hyödynnetty resurssi tiedonhankinnan opettajana ja ohjaajana. Näin on siitäkin huolimatta, että tiedonhankinnan opetuksella ja ohjauksella voidaan edistää opintojen etenemistä ja opiskelijoiden valmistumista.

Mitkä taidot kehittyvät

Tiedonhankinnan ohjauksella ja opetuksella kehitetään opiskelijoiden informaatiolukutaitoa (IL). Käytännössä tämä tarkoittaa, että opiskelijoiden kyky tunnistaa tiedontarpeensa, hakea ja paikantaa tietoa sekä löydetyn tiedon kriittinen ja eettinen arviointi ja käyttö lisääntyvät. [1]

Informaatiolukutaidon kehittymisellä puolestaan on edistävä vaikutus niin harjoitustöiden, tutkielmien kuin opinnäytteenkin teossa. Ilman niiden tekemistä, ei kukaan voi valmistua korkeakoulusta. Niissä korkeakouluissa, joissa opettajat ja kirjasto ovat kokeilleet tai ovat ottaneet käytännöksi yhdessä opettamisen, ovat lähes poikkeuksetta tyytyväisiä olleet kaikki osapuolet – opettajat, kirjasto ja opiskelijat.

Yhtenä esimerkkinä kirjaston ja opettajan tiiviistä yhteistyöstä on Rovaniemen ammattikorkeakoulu, jossa pilotoitiin kirjaston ja opettajien yhteistyössä ongelmaperustaisen oppimisen sovittamista matkailualan turvallisuuden teemojen ja informaatiolukutaidon opetukseen. Pilotin tuotoksellisena tavoitteena oli suunnitella matkailualueen turvallisuussuunnitelman luonnos. Pilotinvetäjät Jenni Laine ja Heidi Minkkinen toteavat pilotista kirjoittamassaan artikkelissa, että ”opiskelijoilta saatu palaute osoitti, että he kokevat asiantuntemuksensa vahvemmaksi ja kykenevät nyt suunnistamaan tiedonhankinnassaan varmemmin”. [2]

Korkeakoulut hyötyvät useilla tavoilla

Korkeakoulujen rahoituksesta suurin osa perustuu suoritettujen tutkintojen ja suoritettujen opintopisteiden määrään. Näin ollen korkeakoulujen kannattaisi käyttää hyväkseen kaikki tarjolla olevat keinot opintojen edistämiseksi. Yhteistyötä kirjaston ja opettajien kanssa on hyödynnetty vasta harvoissa korkeakouluissa siinä määrin kuin se olisi mahdollista ja kaikille hyödyllistä.

Informaatiolukutaitoiset opiskelijat ovat myös erinomaista mainosta korkeakouluille. He ovat korkeakoulujensa sidosryhmien keskuudessa tehokkaita korkeakoulunsa markkinoijia tietämättään tai tietoisesti jo työharjoittelussaan sekä myöhemmin valmistuttuaan.

Paljolti sosiaalisen median ansiosta opiskelijat jakavat kokemuksiaan maantieteellisesti laajoille alueille. Opiskelussakin koetut onnistumiset leviävät tehokkaasti herättäen tulevissa opiskelijoissa mielenkiintoa oppilaitoksia kohtaan. Korkeakoulujen keskinäisissä vertailuissa ja yksiköiden elinkelpoisuuden arvioinnissa yksi merkittävä tekijä on oppilaitoksen vetovoima. Onnistuneet projektit ja laadukkaat opinnäytetyöt, joita korkeakoulut nostavat esille, eivät ainakaan vähennä vetovoimaa.

Korkeakoulukirjastoissa ihmetelläänkin, miksi niiden pitää edelleen tehdä valtavasti työtä sen eteen, että tiedonhankinnan opetusta ja ohjausta lisättäisiin korkeakouluissa. Kirjastojen pitäisi jo pystyä keskittymään vain opetuksen ja ohjauksen kehittämiseen yhteistyössä opettajien kanssa. Enää ei pitäisi joutua perustelemaan, miksi tiedonhankinnan opetus on tärkeää ja miksi sitä pitäisi lisätä.

Miten integroida tiedonhankinnan opetus muihin opintoihin

Tiedonhankinnan opetuksen ja ohjauksen integrointi opintoihin on parhaimmillaan kolmivaiheinen:

  • opetus opintojen alussa
    • tarvitaan, vaikka iso osa opiskelijoista ei vielä ole vastaanottavaisimmillaan
  • ohjausta ammattiaineiden tunnilla
    • opiskelijoilla on todellinen tarve, jolloin oppiminen on tehokkainta
  • opetus tai ohjaus opinnäytetyön alkuvaiheessa
    • tarvitaan, jotta kaikki pääsevät opinnäytteen teossa alkuun.

Ammattiopinnoissa tiedonhaun ohjaus voidaan sisällyttää erinomaisesti esimerkiksi projektimuotoiselle kurssille. Opinnäytetyöhön liittyvät opinnot voivat olla opinnäytetyön tekoon valmistavia kursseja, jolla tehdään seminaarityö, tai opinnäytetyön teon aloittava seminaari. Parhaimpaan oppimistulokseen päästään, kun opettaja ja kirjaston edustaja yhdessä suunnittelevat kurssin toteutuksen alusta saakka.

Suomen korkeakoulukirjastojen yhdessä laatima informaatiolukutaitosuositus täydentää edellä mainittuja vaiheita neljännellä tasolla, joka sisältää ylemmän amk-tutkinnon, ammatilliset opettajaopinnot ja erikoistumisopinnot. Suosituksessa tasot esitetään ammattikorkeakoulujen osalta seuraavasti:

  • uudet opiskelijat
  • ammattiopinnot
  • tutkimusopinnot / opinnäytetyövaihe
  • ylempi ammattikorkeakoulututkinto, AOKK, erikoistumisopinnot.

IL-suositus löytyy kokonaisuudessaan Suomen yliopistokirjastojen neuvoston sivulta. Lokakuussa se tulee myös amk-kirjastojen AMKIT-konsortion sivulle.

Myönteisiä vaikutuksia opettajan työhön

Yhteistyö kirjaston kanssa kehittää paitsi opiskelijoiden oppimista myös opettajien omia tiedonhankintataitoja. Samalla se pitää heidät tietoisina kirjaston tarjoamista tiedonlähteistä ja palveluista. Merkittävää opettajien kannalta on myös se, että opiskelijoiden tarvitsema henkilökohtainen ohjaus opetustuntien ulkopuolella voi vähentyä.

Alla on Helsingin yliopiston maantieteen laitoksen opettajien kokemuksia yhteistyöstä kirjaston kanssa kursseilla, joilla opiskelijat ovat tehneet seminaarityön ja siitä usein myös kandidaatintyön. [3]

  • Seminaarien laatu on parantunut. Joidenkin opettajien mukaan kehitys ollut huomattava.
  • Opetuksen on nähty kehittävän opiskelijoiden tiedonhankinnan ja -arvioinnin taitoja.
  • Eniten hyötyvät ne, joilla on hankaluuksia päästä työnsä alkuun ja hahmottaa aihekokonaisuuksia.
  • Säästänyt opettajien aikaa ja vähentänyt ohjauksen tarvetta (”jonot ovella lyhentyneet”).
  • Opettajat ovat kokeneet itsekin oppineensa uusimpia tiedonhankinnan käytäntöjä.

Opettajat päättävät avun hyödyntämisestä

Kirjastoilla on vahva halu tiedonhankinnan ohjauksen ja opetuksen kehittämiseen. Opettajilla puolestaan on valta päättää, ottavatko he kirjaston mukaan opetukseen. Kirjastoissa toivotaan ja odotetaan, että opettajat tarttuvat tilaisuuteen ja ottavat kirjaston avukseen edistämään opiskelijoiden oppimista ja sitä kautta valmistumista korkeakouluista niissäkin kouluissa, joissa opettajat eivät ole vielä näin tehneet.


Teija Harju, johtava informaatikko, AMKIT-pedagogiikkaryhmän jäsen, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, Tekniikan kirjasto,

[1] Suomen yliopistokirjastojen neuvosto. 2013. Suositus Suomen korkeakouluille – Informaatiolukutaito korkeakouluopinnoissa. Hakupäivä 22.8.2013

[2] Laine, Jenni ja Minkkinen, Heidi. 2012. Ongelmaperusteinen informaatiolukutaidon oppiminen tuottaa tulosta. Signum 5/2012, 8-12. Hakupäivä 22.8.2013

[3] Virrankoski, Antti. 2012. Miltä IL-opetuksen vaikuttavuus näyttää yliopisto-opetuksen näkökulmasta? Suomen tieteellisen kirjastoseuran seminaari Miksi opetamme? IL-opetuksen vaikuttavuutta arvioimassa 29.11.2012. Helsinki. Hakupäivä 22.8.2013.

Tietohallinto muutosten edessä – opetusta tukeva ICT

Ammattikorkeakoulujen opetusmenetelmät ovat vuosien saatossa muuttuneet paljon. Varsinkin viime vuosina on puhuttu yhä enemmän joustavuudesta ja erilaisten oppimismenetelmien yhteiskäytöstä uutta tekniikkaa hyväksikäyttäen. Tietohallinto on nähty usein erillisenä saarekkeena kaukana opetuksesta. Näinhän sen ei pitäisi olla, vaan tietotekniikan pitäisi auttaa niin opetustilannetta, materiaalin tuottamista kuin myös hallintoa. Painotusta ja asiakkaiden tarpeiden kuulemista on ehkä aika nyt tarkistaa.

Perinteinen luokkahuone, opettaja edessä ja oppilaat riveissä kuuntelemassa, on ollut pitkään ainoa ratkaisu myös ammattikorkeakoulujen luokkien asetteluksi. Haasteen siihen tuovat tietokoneiden luonteva sijoittelu luokkiin. Tietokoneluokissahan opetetaan paljon ja AMK-opetuksen luonteesta johtuen hyvin käytännönläheisesti. Opettaja ei tässä perinteisessä sijoittelussa näe opiskelijoiden näyttöjä. Näin hän ei myöskään yhdellä silmäyksellä voi havaita ongelmia eikä rakentaa vuoropuhelua ongelman ratkaisemiseksi. Uusi asia on omien koneiden, niin tablet kuin kannettavienkin lisääntynyt käyttö. Luokkatiloissa ei ole tarpeeksi sähköverkko/ -ja lähiverkkokaapelointeja langatonta verkkoa unohtamatta. Omien laitteiden käyttömahdollisuus tulee huomioida nykyistä paremmin ja kaapelointiin pitää kiinnittää erityishuomiota – sähkö on verkkoa suurempi ongelma! Luokkien asettelujen lisäksi opetusteknologian tarve tulee kasvamaan. Opiskelijoiden omien laitteiden integrointi osaksi oppimisprosessia ja tunnin kulkua on väistämättä edessä.

IT-osastot vannovat laitehankinnoissa ja laitteiden hallinnoinnissa vakioinnin nimeen. Samanlainen laite, usein kannettava tietokone, edustaa tietohallinnon ihannetilannetta. Vakioitujen tietokoneiden hallinta on keskitettyä. Uusien ohjelmien asennukset tekee vain IT-tuki, eikä käyttäjällä ole kuin peruskäyttäjän oikeudet. Kaikki sujuu niin kauan hyvin, kunnes tarvitaan jotain sellaista ohjelmaa, jota ei automatiikka hoida tai ohjelmisto haluaa päivitystä käyttäjän ollessa esim. ulkomailla. Apua ei saa, eikä voi itsekään asentaa, vaikka taitoa ehkä olisikin.

Erilaiset poikkeukset tähän standardiin mielletään hankaluuksiksi ja laitehallinta onkin viilattu vakiointia suosivaksi. Suurelle osalle käyttäjistä tämä sopii hyvin, mutta ns. kokeilijat kärsivät. Tämä taas rajoittaa opettajien luovia ratkaisumalleja esim. taulutietokoneiden käytön suhteen.  Tietohallinnon haaste onkin jatkossa löytää tasapaino keskitetyn laitehallinnan ja poikkeuksien suhteen. Olisi hyvä löytää omasta organisaatiosta innokkaat ”koeopettajat”, joiden avulla voi hakea toimivia ratkaisuja, joita voi tuotteistaa muille käyttäjille. Uutta pitää etsiä joka päivä – myös tietohallinnon.

Oman henkilökunnan eriytyvät tarpeet ovat yhä haastavampi ongelma. Yleensäkin suhtautuminen omiin laitteisiin on ollut tietohallinnolle ongelmallista. Voisiko opettaja tuoda oman laitteensa koululle (näin on jo käynyt…) ja silti saada siihen toimivat palvelut (Bring Your Own Device)? Vai onko parempi antaa opettajan valita itse omat työkalunsa tietohallinnon hyväksymästä valikoimasta nykyistä vapaammin (Choose Your Own Device)? Ehkä yksi ratkaisu tähän olisi rakentaa malli, jossa tietokoneen, tabletin ja matkapuhelin kolmikosta käyttäjä voi rakentaa laitevalinnan, joka sopii hänelle parhaiten. Ns. ”kahden laitteen malli” pakottaa käyttäjän miettimään käyttötarpeitaan ja luopumaan jostain. Näin kustannukset pysyvät kurissa ja vapaus valita on olemassa. Henkilökunnan ja opiskelijoiden omat laitteet voivat muodostaa tietoturvauhkan tai parhaassa tapauksessa vapauttaa oppimistilanteen uuteen lentoon. Meidän osaamisesta riippuu miten tässä käy.

Molemmissa ratkaisumalleissa on yksi suuri ongelma, jonka edessä tietohallinto on aika voimaton. Ohjelmistotalojen lisenssit on pääsääntöisesti tarkoitettu korkeakoulujen omistamien tietokoneiden käytettäviksi ja yleensä myös pelkästään korkeakoulun tietoverkon alueella. Ehkä tämäkin rajoitus helpottuu ns. pilvipalvelujen myötä, mutta osa ohjelmistoista jää paikallisissa tietokoneissa käytettäviksi teknisten vaatimusten takia.

Yksi kehityssuunta, joka yhdistää sekä tilan että laitteiden vakionnin ongelman, on tilamalli, jossa opiskelijat työskentelevät tehokkaasti omilla laitteillaan muodostaen 2–4 hengen kahviporukoita. Tehtävät ratkaistaan rennosti sohvalla läppäri sylissä rupatellen. Näitähän me näemme käytävillä ja kirjastojen tiloissa jatkuvasti. Onko tietokoneluokka tulevaisuudessa joltain osin tarpeeton, mikäli tuomme palvelut tarjolle omille koneille ja rakennamme luokkatilat tukemaan tätä? Kuinka IT pystyy tämän jälkeen hallinnoimaan kaikkea vai tarvitseeko sen hallitakaan? On hyvä miettiä mikä ohjaa luokkien suunnittelua ja varustamista – tekniikka vai pedagogiikka. Toivon että meillä VAMK:ssa tilojen remontin yhteydessä pääsemme kertaheitolla uudelle tasolle tilojen joustavuuden ja opiskelijoiden palvelujen suhteen.

Tietohallinnon yksi keskeisistä rooleista on nimensäkin mukaan hallinnon tietoteknisten tarpeiden täyttäminen. Moni AMK on yhä osa kuntayhtymää ja taustalla on pitkä yhteinen historia kunnallista päätöksentekoa ja sen mukanaan tuomia järjestelmiä. Jatkossa osakeyhtiöittäminen antaa mahdollisuuden muutokseen ja ohjelmistorakenteen keventämiseen. Tietohallinto joutuukin opetuksen haasteiden takia muuttamaa painotustaan hallinnosta opetuksen tuen suuntaan. Tässä vaiheessa on hyvä pysähtyä miettimään yrityselämän tietoteknisiä painotuksia. Siellä ei painoteta hallinnon sujuvuutta vaan oman ydintoiminnan tehokasta toimintaa. Jokainen IT-päällikkö voisi miettiä painotusta omassa korkeakoulussaan – mikä on suhde opetuksen tietojärjestelmien ja hallinnon järjestelmien osalta.

Opetuksen tarpeiden muutosvauhti lisääntyy. Mikäli halutaan tarjota dynaaminen ympäristö opettajien ja oppilaiden työskentelyyn, tulee se tarvitsemaan yhä enemmän resursseja vaikka laitteiden hallinta väheneekin. IT väeltä eivät siis hommat lopu, päinvastoin lisääntyvät, ja tietohallinto joutuu yhä hankalampien haasteiden eteen. Jotta IT:n kulurakenne pysyisi järkevänä, on meidän pidettävä hallinnon järjestelmien investoinnit maltillisina ja panostettava kaikki mahdolliset resurssit opetusta tukevien järjestelmien kehitykseen.

Olen listannut alla muutamia keskeisiä painopistealueita opetuksen tueksi:

  • toimiva sovellusten virtualisointimahdollisuus
  • erilaiset pilvi- ja selainsovellukset tekevät erilaiset laitealustojen käytön joustavaksi
  • verkkoyhteyden tulee olla helposti saatavilla koko kampusalueella (ja sähköä…)
  • tulostaminen tulee olla mahdollista erilaisista laitealustoista
  • opiskeluportaalin ja verkko-pohjaisten oppimisalustojen painoarvon nostaminen ja käytettävyyden parantaminen
  • IT-palvelujen ohjeistuksen ja helpdesk-palvelujen tason nosto
  • ”sometus” – ollaan siellä missä käyttäjät.

Näiden muutosten myötä pystymme olemaan kehityksessä mukana ja tukena siellä missä meitä tarvitaan. Verkossa tehtävä tuki ja itsepalvelu auttavat käyttäjiä ongelmatilanteissa. Meidän tehtävämme on kuitenkin olla se opetusprosessin läpikotaisin tunteva asiantuntija, joka osaa asettua käyttäjän asemaan. Henkilökohtainen apu on aina paras apu. Yleensäkin tietohallinnon resurssien niukkeneminen ja vaatimusten kasvaminen ajaa meitä yhä enemmän peruspalvelujen yksinkertaistamiseen ja palvelutarjonnan kriittisempään tarkasteluun. IT-palvelut joutuvat jatkossa omalta ”mukavuusalueeltaan ”pois ja miettimään innovatiivisia ratkaisuja. Vielä kaikki ei ole valmista, mutta toivottavasti parin vuoden päästä on.


Pekka Liedes, tietohallintopäällikkö, KTM, Vaasan ammattikorkeakoulu,

Verkossa oppiminen ja osaamisen kehittyminen eivät pääty opiskeluvuosiin

Yhteiskunnallinen muutos asettaa monia vaatimuksia verkossa tapahtuvalle oppimiselle ja opetukselle. On tyypillistä, että koko ikäluokka ei enää etene samaa polkua, vaan oppijoiden täytyy löytää omat etenemissuuntansa ja organisaatioiden pystyä tukemaan eri vaiheissa olevia opiskelijoita ja työntekijöitä.

Myös työelämän muutokset asettavat monia haasteita sekä koulutusorganisaatioille että yrityksille. Kerran hankittua pätevyyttä tai ammattitaitoa joudutaan päivittämään useita kertoja tai työuran aikana saatetaan kouluttautua täysin uudelle alalle. Vaatimukset olemassa olevan osaamisen ylläpitämiseksi voivat olla kovia tulosodotusten paineissa. Lisäksi kiireessä ei useinkaan ole mahdollisuuksia riittävästi tunnistaa, tunnustaa tai kehittää asiantuntijatyön vaatimia eri osa-alueiden osaamisia.

Elinikäisen oppimisen tukeminen ja yksilön osaamisen kehittäminen ovat nousseet viime vuosina tärkeiksi teemoiksi. Verkko-opetuksesta keskusteltaessa onkin tarpeen tarkastella laajempia tavoitteita kuin yksittäisiä kursseja ja oppimistilanteita.

Nykyaikainen verkko-oppiminen vastaa moneen tarpeeseen

Suomalaiset korkeakoulut ovat olleet 1990-luvulta lähtien aktiivisia verkko-oppimisen hyödyntäjiä ja kehittäjiä. Vaikkakin verkkokoulutusten toteutuksista saattaa löytyä jonkin verran laadullista vaihtelua, on suomalaisten korkeakoulujen tarjonnassa runsaasti tietoverkkojen mahdollisuuksiin nojaavia, monipuolisia vaihtoehtoja.

Korkeakoulujen toiminnassa keskeistä on sekä opiskelijan että opettajan kannalta verkko-oppimisalustan tietoturvallisuus ja luotettavuus. Verkko-oppimisympäristö myös tukee opettajan työtä esimerkiksi tunnistamalla automaattisesti plagioituja sisältöjä.

Viime vuosina alustojen tarjoamat vuorovaikutteiset toiminnallisuudet ja sosiaalisen median kytkennät ovat nousseet suureen arvoon. Ne tarjoavat korkeakoulujen verkkopedagogeille ja -suunnittelijoille uusia välineitä opetuksen monipuolistamiseen. Nämä välineet uudistavat tärkeällä tavalla käsityksiä verkko-opiskelusta aiempaa monivivahteisempaan suuntaan. Verkkoa ei käytetä yksistään kurssitöiden palauttamista, artikkelien lukemista tai tenttien tekemistä varten, vaan siellä toimitaan aidosti yhdessä. Verkossa voi helpommin ottaa oman tilansa myös sellainen oppija, joka ei ehkä motivoituisi perinteisestä luento- tai ryhmätyöskentelystä.

Verkko-oppimisen alustat ja palvelut ovat yhä suuremmassa määrin löytäneet tiensä myös yritysten ja järjestöjen toimintaan. Niissä verkko-oppimisen käyttökohteet vaihtelevat perinteisestä kurssien opiskelusta projektitiimien ja hallitusten työskentelyyn, uusien työntekijöiden perehdytysohjelmiin, kehityskeskustelujen tukemiseen, alihankkijaverkoston osaamisen hallintaan tai vaikkapa yrityksen strategian ja sisäisten prosessien jalkauttamiseen. Verkko kokoaa yhteen eri puolilla maata tai maailmaa olevat työntekijät ja mahdollistaa saman viestin välittämisen samalla tavalla jokaiselle.

Globaalisti toimiville yrityksille verkko-oppiminen tuo sekä ajan että kustannusten säästöjä. Muun muassa myyntiorganisaatioiden henkilöstölle verkossa itselle sopivaan aikaan ja sopivassa paikassa tapahtuva opiskelu voi olla ainoa tapa tutustua uusiin, nopealla syklillä toistuviin tuotelanseerauksiin tehokkaalla tavalla. Joskus myös myynti- ja muissa asiakaspalvelutilanteissa toimivien voi olla syytä kerrata taitojaan interaktiivisen oppimismateriaalin avulla, joka haastaa pohdiskelemaan erilaisten toimintatapojen vaikutuksia.

Verkko-oppimisen käyttöönotto yrityksissä edellyttää kykyä vastata liiketoimintaympäristön muutoksiin ja ottaa käyttöön strategisesti oikein ratkaisuja – kuitenkin rikkomatta vanhaa. Koulutusten ja osaamisenhallinnan verkkojärjestelmillä yritykset pyrkivät paitsi parantamaan koulutusten laatua ja kohdennettavuutta, myös helpottamaan arjen työskentelyään.

Ammattikorkeakouluissakaan verkko-opetuksen menetelmien laajempi käyttöönotto ei ole vain yksittäisen opettajan harteilla. Oikeilla valinnoilla kiinnitetään huomiota hallinnan helpottumiseen ja läpinäkyvyyden lisäämiseen organisaatiossa. Paras hyöty saadaan yhdistämällä erilaisia asioita kokonaisuudeksi, joka on motivoiva oppijoille, tarkoituksenmukainen, vaivaton hallita ja kustannustehokas ylläpitää. Esimerkiksi hyvin toteutetut integraatiot erilaisiin opintosuoritus- ja opiskelijatietojärjestelmiin auttavat tuomaan toimintaan kaivattua tehokkuutta, minkä voi nähdä tukevan myös oppilaitoksen taloudellisia toimintaedellytyksiä.

Tulevaisuuden osaajat toimivat luontevasti verkon yhteisöissä

Verkkopedagogiikan saralla korostetaan tällä hetkellä paljon elinikäistä oppimista sekä oppimisen henkilölähtöisyyttä. Jossain määrin voidaan jopa puhua paradigman muutoksesta pois perinteisestä opettajavetoisuudesta. Paradigman muutos ei ole kuitenkaan tapahtunut tai saanut alkuaan ainoastaan koulumaailman piirissä, vaan siihen on vaikuttanut kaikkialla ympärillämme tapahtuva, yhä kiihtyvä muutostahti.

Työntekijöiltä ja opiskelijoilta vaaditaan joka paikassa kykyä arvioida omaa osaamistaan sekä antaa palautetta. Omien vahvuuksien auki kirjoittaminen on nousemassa tärkeäksi tulevaisuuden taidoksi. Tulevaisuuden osaajat myös jakavat ansioluetteloitaan, työnäytteitään, projektikokemuksiaan ja virtuaalisia osaamismerkkejään (ns. Open Badge –konsepti) avoimesti verkon eri kanavissa, kuten Facebookissa tai LinkedInnissä.

Tällainen trendi on näkyvissä työpaikoilla jo nyt. Erilaisissa ammatillisissa verkostoissa liikkuvat työntekijät näyttävät ja jakavat osaamistaan, ja myös käyttävät omia verkostojaan ammatillisten pohdintojen työstämiseen. Osaamisen kehittyminen nähdään yhä enemmän jatkumona, joka ei pääty opiskeluvuosiin. Voikin sanoa, että jo työelämässä olevien entisten opiskelijoiden, alumnien, kokemukset ja hyvät vinkit ovat tärkeää viestiä, jota kannattaa tuoda korkeakoulujen arkeen monelta suunnalta.

Elinikäisen oppimisen tavoitteet yhtyvät kestävällä tavalla osaamispohjan kehittymiseen opiskelujen ja työelämään siirtymisen aikana, jos opiskelijoiden olemassa olevia taitoja johdonmukaisesti tuetaan jo ennen korkeakoulutason opintojen alkua. Oman osaamisen näytteitä voisi koostaa sähköiseen portfolioon jo vaikka yläasteelta ja lukiosta lähtien, ja säilyttää niitä myöhempää oppimista varten.

Tulevaisuuden koulu- ja työelämässä osaamislähtöinen näkökulma todennäköisesti vain vahvistuu entisestään. Oppimisesta tulee yhä enemmän henkilön omista lähtökohdista käsin räätälöityä, mikä puolestaan asettaa omat vaatimuksensa ohjaamiselle ja mentoroinnille. Verkko-oppimisen menetelmät tarjoavat monia välineitä henkilökohtaisen kehittymispolun rakentamiseen, vaikkapa sähköisen portfolion ja oman ansioluettelon yhdistämisellä.

Yhä suurempi osa verkossa jo nyt tapahtuvista, oppilaitosten tarjoamista verkkokursseista soveltuu paitsi aktiivisesti opiskeleville, myös jo työelämässä oleville. Useiden ammattikorkeakoulujen ja täydennyskoulutuskeskusten verkkokursseista löytyy kaikille avoimia ja kohtuuhintaisia mahdollisuuksia täydentää ammatillista osaamistaan vaikkapa työn ohessa opiskellen. Nykyään moni käyttää hyväkseen tilaisuuden etäopintojen tekemiseen esimerkiksi ulkomaan komennuksen aikana. Videoluennot tai vaikkapa tehtävien kommentointi äänen ja kuvan välityksellä alkavat olla monelle etäopiskelijalle täyttä arkea.

Kuinka ammattikorkeakoulu voi valmistaa verkko- ja verkosto-osaajia?

Ammattikorkeakoulut etsivät nykytilanteessaan uusia muotoja tarjota kursseja, tehdä yhteistyötä, sekä profiloitua omien erikoisalojensa mukaisesti. Tämän kehityksen voi nähdä myös osana yhteiskunnan vaatimuksia moniosaajille ja osaamisen tunnistajille. Suomalainen työelämä vaati monitaitureita, jotka ovat osoittaneet kykynsä myös formaalin ja akateemisesti tunnustetun oppimisen ulkopuolella.

Omaan portfolioon tai ansioluetteloon liitetyt todistukset ja sertifikaatit kertovat koulutuksen kautta hankitusta osaamisesta. On kuitenkin nähtävissä, että tulevaisuudessa osaamislähtöisyys ja osaamisen monimuotoisuus nousevat keskiöön, riippumatta siitä, missä konteksteissa tai tilanteissa taitoja on hankittu (esimerkiksi harrastuksissa tai vapaaehtoistoiminnassa). Jäljelle jääkin kysymys siitä, miten osaaja voi tehdä näkyväksi sellaisia työelämän kannalta olennaisia taitoja, jotka hän on hankkinut virallisen koulutuksen ulkopuolella.

Työelämäsuuntautuneena oppilaitoksena ammattikorkeakouluilla on oivallinen tilaisuus toimia siltana näiden eri maailmojen välillä. Opintoihin sisältyy yleensä aina käytännön työharjoittelujaksoja, erilaisia projektitöitä, yrityksiin tehtäviä opinnäytetöitä sekä muita käytännön elämän sovelluksia, joilla koulun penkillä opittuja asioita viedään käytäntöön ja vastaavasti tuodaan työpaikoilta oppilaitoksiin. Oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen etunenässä, tuleekin voida avata omaa näkemystään erilaisille osaamisen kehittämisen paikoille.

Virtuaalisiin osaamismerkkeihin perustuva oman toiminnan esittely antaa oppilaitoksille mahdollisuuden tuoda esiin eri tutkinnoissa olevia pienempiä osa-alueita, jotka muuten saattaisivat jäädä katveeseen. Se voi olla myös keino tuoda tutkinnon arvoa paremmin esiin, osoittaa tutkinnon antamaa osaamista konkreettisemmin tai toimia tunnustuksena vaikkapa opintoihin liittyneestä projektitoiminnan avulla saavutetusta osaamisesta. Nämä kaikki edesauttavat opiskelijoiden työllistymistä tekemällä oppilaitoksen antamaa lisäarvoa näkyväksi työnantajille.

Vastaavasti myös yritykset voivat osallistua tähän toimintaan tunnistamalla käytännön työtehtävistä eri alojen osaajilta vaadittavia kompetensseja ja taitoja. Ne voivat joko osua oppilaitoksen jo antamaan perus- tai täydennyskoulutukseen tai ne voivat edelleen jalostaa kurssisisältöjä siten, että koulutus antaa oppijoille entistä parempia valmiuksia käytännön työtehtäviin.

Elinikäisen oppimisen tunnistaminen ja sen tukeminen edellyttää toimenpiteitä myös organisaatioilta, se ei ole yksistään yksilön vastuulla. Nyt ja jatkossa tarvitaankin aktiivisia sillanrakentajia organisaatioiden tilanteiden ja tulevaisuuden osaajien opiskelutavoitteiden, erilaisten lähtökohtien ja kehitystavoitteiden välille.

Yrityksen esittely

Discendum Oy on vuonna 2001 perustettu suomalainen verkko-oppimisen ratkaisuja ja palveluita tuottava yritys. Monet yrityksen työntekijöistä ovat toimineet verkkoympäristöjen ja niihin liittyvän pedagogiikan parissa jo 1990-luvun puolivälistä lähtien.

Discendum tekee aktiivista yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kanssa eri puolilla maata verkko-oppimisen kehittämiseksi. Palveluita käyttävät myös useiden toimialojen yritys- ja järjestöasiakkaat ympäri Suomea.
Vuonna 2010 perustettu tytäryhtiö Flumine Oy keskittyy verkko-oppimissisältöjen tuottamiseen esimerkiksi multimedian keinoin. Fluminen toiminnassa keskeistä on kyky tuottaa pedagogisesti kiinnostavia ja motivoivia oppisisältöjä.

Discendum ja Flumine työllistävät vuonna 2013 yhteensä 19 henkilöä pääosin Oulussa, Tampereella ja Joensuussa.


Eric Rousselle, toimitusjohtaja, Discendum Oy,