Koulutusverkoston tiivistäminen on myös opiskelijan etu

Ammattikorkeakouluverkosto on muutoksen alla. Toimipisteiden määrää käsitellään alkusyksystä, kun ammattikorkeakoulujen toimiluvat uusitaan. Suomessa ammattikorkeakoulut toimivat yli 50 kunnassa ja lähes 150 toimipisteessä. On tehtävä tarkka kartoitus siitä, missä koulutusta on järkevintä järjestää.

Suunnitelmat koulutuksen lakkauttamisesta aiheuttavat luonnollisesti ristiriitaisia tunteita niin kunnissa kuin ammattikorkeakouluissa ja opiskelijoidenkin keskuudessa. Suurin osa ammattikorkeakouluista on täysin kuntien tai kuntayhtymien omistamia, joten tällöin toimipisteen karsimisesta tulee myös kunnan poliittinen päätös.

Nykyinen korkeakouluverkosto aiheuttaa epätasa-arvoa opiskelijoille, esimerkiksi koulutuksessa ja terveydenhuollossa. Monessa kunnassa sosiaali- ja terveysministeriön suositukset opiskeluterveydenhuollon järjestämisestä eivät toteudu, eikä terveydenhuoltopalveluista välttämättä tehdä edes seurantaa. Opiskelijoiden kannalta tilanne on kestämätön.

Viime syyskuussa tehdyn selvityksen mukaan yhtä lääkäriä kohden on 13 000 opiskelijaa, kun suositus olisi noin 2500–3000 opiskelijaa per lääkäri. Yliopistopuolella tilanne on merkittävästä parempi ja tähän löytyy helposti kaksi perustelua: YTHS-malli ja sen vakaa rahoitus automaatiojäsenyyden kautta.

Samalla kun tarkastellaan ammattikorkeakoulujen asemaa, onkin syytä tarkastella myös opiskelijakuntien asemaa ja kysymystä opiskelijakunnan automaatiojäsenyydestä. Automaatiojäsenyys tukisi kolmea tärkeää asiaa: korkeakouludemokratiaa, YTHS-terveyspalvelumallin kehittämistä sekä opiskelijakuntien riippumattomuutta ammattikorkeakoulusta.

Selvitysten mukaan YTHS-malli on tehokkain tapa järjestää opiskelijoiden terveydenhuoltopalveluja. Kokemukset osoittavat, että vapaaehtoisuuteen perustuvalla maksumallilla ei voida järjestää yhtenäisiä terveyspalveluja. Automaatiojäsenyys tekee kaikista opiskelijoista opiskelijakunnan jäseniä ja avaa sitä kautta kaikille yhtäläiset mahdollisuudet osallistua korkeakouluyhteisön kehittämiseen.

Keskustelua käydään myös siitä, kuinka eri oppilaitoksia kannattaa profiloida eri alojen koulutusta varten. Koulutusaloja on suomalaisissa ammattikorkeakouluissa kaikkiaan 8, joten yksi ammattikorkeakoulu voisi keskittyä tarjoamaan esimerkiksi 3-4 alan opintoja. Synergiaetuja voi syntyä esimerkiksi silloin, kun opinnoissa yhdistyvät toisiaan tukevat alat – kuten kaupallinen ja IT-ala. Osa ammattikorkeakouluista on jo karsinut verkkoaan. Esimerkiksi Metropolia kaavailee, että nykyisistä pääkaupunkiseudun noin 20 toimipisteestä siirrytään vuodesta 2017 lähtien vain neljään.

Vuonna 2014 uudistettavassa ammattikorkeakoulujen rahoitusmallissa huomioidaan nyt ensimmäistä kertaa TKI-toiminta, mikä rohkaisee oppilaitoksia toimimaan yhteistyössä yritysten kanssa. Kun TKI ja koulutus yhdistyvät, pystymme vastaamaan entistä paremmin työelämän haasteisiin. Siitä hyötyisivät niin korkeakoulut ja opiskelijat kuin elinkeinoelämäkin. Kun työelämän perusasiat ovat hanskassa opintojen päättyessä, valmius yrittäjyyteen on parempi.

(kuva: Sakari Röyskö)

Kirjoittaja

Toni Asikainen, hallituksen jäsen, SAMOK, toni.asikainen@samok.fi

Koulutuksen kulttuuriset ulottuvuudet ja opiskelijoiden arvot

Ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivät 2012

Puheenvuorossa esitellään havaintoja ja huomioita ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäiviltä Tampereelta 7.-8.11.2012. Kirjoittajat ovat Tampereen yliopiston ammattikasvatuksen opiskelijoita. Tutkimuspäivien tavoitteena oli ammattikorkeakoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen tutkimuksen levittäminen ja toimijoiden verkostoituminen. Pääteemana oli Arvot muutoksessa.

Ammatillisen koulutuksen kulttuuriset ulottuvuudet

Pia Alasalmi, opiskelija (Tampereen yliopisto, ammattikasvatus)

Prof. Dr. Katrin Kraus pohti tutkimuspäivien avauspuheessaan ammatillisen koulutuksen kulttuurisia ulottuvuuksia argumentoiden niitä antropologisesti. Aiheen käsittelyn tärkeys nousi esiin globalisaation mahdollistaman ammatillisen liikkuvuuden myötä. Vaikka olemmekin maan­tieteellisesti lähentyneet, kulttuurimme juuret vaikuttavat toimintaamme yhä syvällisellä tasolla. Antropologisesta näkökulmasta meitä ohjaavat kuitenkin samat inhimillisyydestä nousevat tarpeet, jotka perustuvat ansaitsemiseen ja ansaitsemaan oppimiseen. Ansaitsemisen ja ansaitsemisen oppimisen tarpeet tyydytetään yhteiskuntamme yhteiskunnan tarjoamin keinoin. Jokaisen yhteiskunnan tulee näin ollen löytää omat keinonsa näiden perustarpeiden tyydyttämiseen, ja keinoja taas työstävät erilaiset instituutiot käsitteidensä avulla.

Ansaitseminen tulisi olla kaikin puolin hyödyllistä ja mielekästä sekä yksilön että yhteiskunnan näkökulmasta. Ammatin harjoittaminen ei kuitenkaan ole neutraalia toimintaa, vaan sen tulisi myötäelää myötäillä ja suhteutua yhteiskuntamme yhteiskunnan muutoksiin.

Marita Aho (asiantuntija, Elinkeinoelämän keskusliitto EK) kommentoi Katrin Krausin puhetta nostamalla esiin ammatillisen muutosherkkyyden tarvetta. Koulutuksessamme vallitsee muutoksen ilmapiiri, joka etsii uusia koulutukseen liittyviä tarpeita. Eräs Suomen ammatilliseen koulutukseen liittyvä haaste on koulutuksen yhdenmukaisuus ja siihen liittyvä joustamattomuus. Kansain­välistymisen tarpeet kohdataan jo huomattavan laajasti koulutuksen kentällä. Koulutuksen tulisi olla näiden vaateiden mukaisesti nopeasti muuntuvaa ja kohdistaa enenevästi positiivista huomiota opiskelijoiden sisäiseen yrittäjyyteen.

Antti Suvannolla (Tampereen yliopisto) oli mielenkiintoisia ajatuksia opettajuudesta. Hän peräänkuulutti opettajan läsnäoloa uudenlaisessa oppimisympäristössä, joka enenevästi työntää vastuuta oppilaalle. Oppilas tarvitsee Suvannon mukaan opettajaa. Hän totesi ytimekkäästi: ”Teaching is teasing”. Meidän tulisi myös hänen mukaansa päästä eroon kehämäisestä ammattiin – työelämään – ansaitsemiseen liittyvästä ajattelumallista ja pyrkiä kohti itsemme jatkuvaan kehitykseen suuntaavaan malliin. Tässä mallissa meidän tulisi omaksua ajatus jatkuvan oppimisen polusta ja näin ollen uudistaa käsityksiä kulttuurista, organisaatiosta ja käyttäytymisestämme.

Myös yleisön joukosta nousi mielenkiintoisia kommentteja. Marjatta Huhta nosti puheenaiheeksi liian yksilökeskeisen koulutuspolun, joka ei todellisuudessa aina johda valmiuteen työelämässä. Anja Heikkinen sen sijaan nosti ammatillisen koulutuksen kehittämisen tärkeiksi tekijöiksi eri toimijatahojen verkostoitumisen ja tieteellisen tutkimuksen merkityksen.

Opiskelijoiden arvomaailma

Yliopettaja, TtL Heidi Kassara, Tampereen ammattikorkeakoulu

Väitöstutkimukseni tarkoituksena on kehittää teoria ilosta ammatillisessa opiskelussa. Olen kerännyt aineistoa terveysalan opiskelijoilta ja opettajilta haastattelemalla, kyselyllä ja asiantuntija­ryhmäkeskusteluilla. Tutkimuksessa ammattiin opiskelevat opiskelijat ovat kuvanneet, että ilo on hyvää oloa, onnellisuutta ja riemua. Yksi tärkeimmistä iloa tuovista tekijöistä yksi tärkeimmistä on yhteenkuuluvuuden tunne. Myös monet opiskeluun ja oppimiseen liittyvät tekijät tuovat iloa. Iloa sammuttavat ongelmat ryhmässä ja vaikeudet opiskelussa. Ilolla ammatillisessa opiskelussa on merkitystä, iloa tuovat asiat jättävät jäljen ja iloa tuovat kokemukset ovat voimavara ja kasvattavat opiskelijaa ihmisenä ja ammattiin. Tarkoitus on jatkaa näistä aineistoista saamiani löydöksiä kehittämällä teoriaa. Työnimenä sillä on tällä hetkellä ”Ilon pedagogiikkaa ammatilliseen opiskeluun”.

Hämeen ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusjohtaja Leena Nikander ja yliopettaja Riitta Metsänen kysyivät ”Kenen ja mitä arvoja toteutamme monikulttuurisissa ryhmissä”. HAMKissa opettajakoulutusryhmät ovat monikulttuurisia, mikä asettaa haasteen, mutta myös opettaa monikulttuurisuutta. Tärkeää on selvittää, mitä tarkoitamme kulttuurilla, millainen on oma kulttuurimme ja millaisia arvoja olemme sisäistäneet lapsuudesta lähtien. Koulutuksessa ja myös opettajakoulutuksessa on tarkasteltava, millaisista taustoista ja kulttuureista opiskelijat tulevat, huomioida taustat ja millaisia arvoja opetetaan. Erilaisuus on rikkautta. Myös menetelmällisiä ratkaisuja tulee miettiä. Realistinen aikuispedagogiikka tarkoittaa opettajan realistista suhtautumista ja toimintaa monikulttuurista ryhmää opetettaessa.

Yliopettaja Kimmo Mäki ja Savonia ammattikorkeakoulun Veli-Matti Taskila puhuivat AMKPEDA -verstaasta. He olivat otsikoineet esityksensä: ”Harvoin yhdessä nähtyä” – ammattikorkeakoulu­pedagogiikka. AMKPEDA on toiminnallinen verstas, jossa opiskelijat voivat opiskella erilaisilla suoritus- ja arviointitavoilla. Verstaalla on vahva työelämälähtöisyys, monialaisuus ja joustavuus. Siinä hyödynnetään aitoja omia kokemuksia työelämästä. Yhtenä lähtökohtana on osaamis­perustaisuus, jossa tavoitteena on tunnistaa osaaminen ja jossa opiskelija nähdään oman osaamisensa asiantuntijana. Välineet tukevat oppimista. Verstaalla on myös tehty tutkimusta, jossa on etsitty mm. ammattikorkeakoulupedagogiikan tunnuspiirteitä ja sudenkuoppia. Aineisto on saatu Kimmo Mäen väitöskirjasta, haastattelemalla viiden pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulun opettajia ja tekemällä pieni laadullinen kysely SAMOKin kesäleirillä 2012. Näkyvänä tuloksena verstaasta on myös Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2 -kirja, joka julkaistiin tutkimuspäivien iltatilaisuudessa.

Palveluosaamista ei kehitetä luokkahuoneessa

Palveluosaaminen korostuu tulevaisuuden osaamistarpeissa

Matkailu- ja ravintola-alalla korostetaan yhä enemmän palveluosaamisen ja asiakasosaamisen merkitystä tulevaisuudessa (Elinkeinoelämän keskusliitto 2006; 2010, Opetushallitus 2012). Samalla palvelua ja sen laatua arvostetaan yhä korkeammalle, ja laadusta tulee yhä tärkeämpi valintakriteeri markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2011). Matkailu- ja ravintola-alan yrityksissä osaamistarpeiden kasvaneeseen merkitykseen vaikuttavat erityisesti asiakkaiden muuttuneet käsitykset henkilökohtaisen palvelun laadusta. Asiakkaiden vaatimukset palvelun henkilökohtaisuutta ja inhimillisyyttä kohtaan ovat lisääntyneet. Tämä vastaavasti edellyttää henkilökunnalta yhä laajempia viestintä- ja vuorovaikutustaitoja sekä ymmärrystä asiakkaan tarpeista, toiminnasta ja kokemuksesta. Asiakkaat eivät ole enää passiivisia palveluiden vastaanottajia, vaan heillä on yhä aktiivisempi rooli asiakkaan ja yrityksen kohtaamisissa. Elinkeinoelämän keskusliiton (2010) mukaan palveluosaaminen kiteytyykin henkilökunnan ja asiakkaan välisessä yhteistyössä, eli palvelut kehittyvät vuorovaikutuksessa niiden käyttäjien kanssa. Asiakaslähtöinen palveluliiketoiminnan kehitys edellyttää siten sekä asiakasymmärrystä että kykyä kehittää liiketoimintaa tämän ymmärryksen perusteella (Arantola & Simonen 2009, 4.)

Matkailu- ja ravintola-alalla toimivalta henkilökunnalta vaaditaan yhä syvällisempää alakohtaista osaamista, joka asettaa haasteita palveluosaamisen opetukselle ammattikorkeakoulussa. Restonomi (AMK) -koulutuksen tehtävänä on valmistaa opiskelijoita luoviksi ja innovatiivisiksi alan kehittäjiksi, jotka uskaltavat innostua uusista ideoista, tunnistavat uusia mahdollisuuksia, kehittävät vallitsevia käytäntöjä ja ajattelevat myös totutusta poikkeavasti. Tulevaisuuden osaajilla tulisi olla asiakaskohtaamiseen liittyvää näkemystä sekä dialogi- ja ongelmanratkaisutaitoja, jolloin asiakas kohdataan yksilönä ja asiakkaan tarpeet ratkaistaan luomalla asiakkaalle arvoa. Jotta henkilökunnan palveluosaaminen vastaisi yhä elämyshakuisempien ja teknologian läsnäoloon tottuneiden asiakkaiden tarpeita, asiakkaita on ymmärrettävä syvällisemmin.

Potkua palveluosaamiseen -hankkeessa opiskelija asettuu asiakkaan rooliin

Asiakkaan käsitysten ja vaatimusten muutos vaatii palveluosaamisen opetuksessa käytettävien opetusmenetelmien uudistumista. Mikäli palveluosaamisen opetus jää vaille konkreettista, asiakkaan ja henkilökunnan välistä vuorovaikutustilannetta, opiskelijalle ei synny syvällistä oppimista. Perinteinen luokkahuoneopetus ei kehitä matkailu- ja ravintola-alalla tarvittavaa osaamista. Oppimistilanteet tulisikin suunnitella siten, että opiskelija saa tarkasteltavakseen mahdollisimman konkreettisia kokemuksia asiakkaan roolissa.

Tässä artikkelissa tarkastellaan Satakunnan ammattikorkeakoulussa käytettävää pedagogista ratkaisua, jonka avulla tähdätään restonomiksi (AMK) opiskelevien opiskelijoiden palveluosaamisen kehittämiseen. Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutettava Potkua palveluosaamiseen -hanke toimii opiskelijan oppimisympäristönä, eli hanke on integroitu opetukseen mahdollistaen opiskelijan oppimisen aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa. Hankkeen itsensä tavoitteena on laatia työkaluja onnistuneen asiakaskohtaamisen arvioimiseksi, joiden avulla yritykset voivat kehittää palveluosaamistaan ja tehostaa toimintansa tuottavuutta. Hanke keskittyy henkilökunnan toimintaan pohjautuvien asiakaskokemusten ymmärtämiseen, jota asiakas saa olleessaan vuorovaikutuksessa henkilökunnan kanssa. Asiakaskohtaamista tarkastellaan monissa erilaisissa toimintaympäristöissä; kasvokkain, puhelimessa ja verkossa.

Hanke mahdollistaa oppimistilanteet, joissa opiskelija saa aitoja asiakaskohtaamisia tarkasteltavakseen. Opiskelijan asiakkaan roolissa saamat asiakaskokemukset ovat hedelmällisiä oppimistilanteita, koska asiakkaan rooli auttaa opiskelijaa ymmärtämään työelämän vuorovaikutustilanteita asiakkaan näkökulmasta. Hankkeessa opiskelijan omat asiakaskokemukset syntyvät siis havainnoimalla asiakkaan ja henkilökunnan välistä vuorovaikutusta. Opiskelijat toimivat hankkeessa tähän kytkettyjen opintojaksojensa aikana havainnoiden kasvokkain, puhelimessa tai verkossa tapahtuvia asiakaskohtaamisia haamuasiakkaana (ns. mystery shopping-menetelmä). Palvelun kokemuksellisen ja aineettoman luonteen vuoksi erityisesti havainnointimenetelmät sopivat palveluosaamisen opetukseen, koska havainnoinnin avulla henkilökunnan ja asiakkaan kohtaamisia voidaan tutkia aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa. Osallistuva havainnointi auttaa tuottamaan syvällistä tietoa palvelun kokemuksellisesta luonteesta keskittymällä siihen, mitä asiakkaan ja henkilökunnan välillä tapahtuu (Wilson 2001, 722–725). Analysoidessaan omia kokemuksiaan palvelun käyttäjänä, opiskelija ymmärtää syvemmin asiakkaan havaintoja palvelusta sekä henkilökunnan toiminnan vaikutusta asiakastyytyväisyyteen (Wright, Bitner & Zeithaml 1994, 17).

Hankkeeseen kytketty oppimistehtävä lähtee liikkeelle siten, että opiskelija tarkastelee ensin palvelun laatuun ja asiakaskohtaamiseen liittyvää teoriaa. Tämän jälkeen hän valitsee käyntinsä tai soittonsa kohdeyritykset sekä tarkoituksen, joka voi liittyä esimerkiksi valmismatkan ostoon matkatoimistosta tai ravintolaruokailuun. Opiskelija käy tai soittaa yritykseen haamuasiakkaana ja havainnoi henkilökunnan kanssa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kohtaamisen jälkeen opiskelija kirjoittaa raportin kertoen henkilökunnan toiminnasta kohtaamisen alusta loppua kohti. Opiskelija kiinnittää huomionsa nimenomaan omiin, subjektiivisiin kokemuksiinsa asiakkaan roolissa.  Opiskelijat purkavat kokemuksiaan ryhmäkeskustelun avulla ja laativat yhdessä sekä teoreettisen että käytännöllisen tiedon pohjalta toimintasuositukset palvelukohtaamisen laadun parantamiseksi.

Hankkeeseen on kytketty myös monia opinnäytetöitä. Nämä opinnäytteet käsittelevät asiakaskohtaamista kasvokkaisessa kohtaamisessa, puhelinpalvelussa sekä sähköisessä asiakaspalvelussa. Opinnäytetyöt lähestyvät aihetta pääasiassa asiakkaan näkökulmasta, jolloin aineisto kerätään havainnoimalla henkilökunnan toimintaa haamuasiakkaana. Lisäksi opinnäytetöitä tehdään yritysnäkökulmasta, jolloin aineistoa kerätään haastattelemalla työntekijöitä ja esimiehiä sekä yrityskyselyn avulla.

Opiskelijoilta positiivista palautetta palveluosaamisen kehittymisestä

Opintojakson päätyttyä opiskelijoilta kerättiin palautetta heidän oppimistuloksistaan. Opiskelijat (n=30) kirjoittivat lyhyen esseen, jossa he kuvasivat oppimisessa käytettyjen aitojen työelämätilanteiden hyötyjä omasta näkökulmastaan. Esseitä luettiin etsien näiden sisällöissä toistuvia, opiskelijoiden ajatuksia kuvaavia teemoja. Oppimistulosten kannalta tunnistettiin kaksi merkityksellistä teemaa, jotka toivat esille aitojen työelämätilanteiden ja omien asiakaskokemusten käytön hyödyt oppimisessa. Nämä teemat olivat 1) ammattimaisen ajattelun ja toiminnan kehittyminen sekä 2) teorian ja käytännön yhdistyminen toisiinsa.

Opiskelijoiden mukaan oppimistehtävä kehittivät heidän ammattimaista ajatteluaan ja toimintaansa. Opiskelijat kertoivat, että tehtävän tekemisen jälkeen he osaavat arvioida henkilökunnan toimintaa kriittisemmin ja ammattimaisemmin sekä kiinnittää huomiota henkilökunnan toimintaan aikaisempaa yksityiskohtaisemmin. Opiskelijat totesivat, että he osaavat myös arvioida omaa toimintaansa asiakaspalvelijana entistä tarkemmin. Samalla opiskelijat ymmärsivät, mitkä olivat heidän oman toimintansa vahvuudet ja heikkoudet. Nämä asiat tulivat esille monen opiskelijan kommenteissa. Eräs opiskelijoista kirjoitti, että ”kykenen nyt arvioimaan asiakaspalvelijan ammattitaitoa”. Toiset opiskelijat totesivat, että “seuraan asiakaspalvelijan toimintaa nyt paljon kriittisemmin kuin aikaisemmin” ja”opin kiinnittämään asiakkaana kriittisesti huomiota siihen, minkälainen palvelu on hyvää ja mikä ei”.  Opiskelija kertoi olevansa myös yllättynyt siitä, että “huomasin, kuinka voisin kehittää omia taitojani asiakaspalvelijana”. 

Oppimistehtävä edesauttoi myös teorian ja käytännön yhdistymistä toisiinsa. Opiskelijoiden mukaan he ymmärtävät ja muistavat teorian paremmin sekä kykenevät vertaamaan teoriaa käytännön työelämätilanteisiin tehtävän tekemisen jälkeen. Opiskelija totesi, että ”teorian ymmärtää selkeämmin käytännön kautta”.  Eräs opiskelija kirjoitti, että ”nyt voin muistaa paremmin teoriaa, koska koin asian käytännössä”. Opiskelijat havaitsivat myös, että ”osaan nyt verrata teoriaopintoja tosielämän tilanteeseen” sekä ”tositilanteessa voin teorian pohjalta arvioida käytäntöä”.

Lopuksi

Opiskelijoiden omat asiakaskokemukset ja niiden reflektointi mahdollistavat laaja-alaisen oppimisen asiakkaan ja henkilökunnan välisissä vuorovaikutustilanteissa. Tätä tukevat myös opiskelijoiden kommentit, jotka vahvistavat käsitystä todellisten työelämätilanteiden ja asiakaskokemusten käytön hyödyistä palveluosaamisen opetuksessa. Menetelmä lujittaa samalla ammattikorkeakoulun pedagogisia ajatuksia opetuksen työelämälähtöisyydestä. Opiskelijan syvällinen oppiminen vaatii siten opetuksen kytkemistä käytännön työelämään. Kuten eräs opiskelijoista totesi: ”Asiakaspalvelua ei opi kirjoista.”

Kirjoittajat

Sanna-Mari Renfors, lehtori, YTM, Palveluliiketoiminnan osaamisalue, Satakunnan ammattikorkeakoulu, sanna-mari.renfors@samk.fi

Vappu Salo, Lehtori, KT, Palveluliiketoiminnan osaamisalue, Satakunnan ammattikorkeakoulu, vappu.salo@samk.fi

Arantola, H. & Simonen, K. 2009. Palvelemisesta palveluliiketoimintaan. Asiakasymmärrys palveluliiketoiminnan perustana. Tekesin katsaus 256. Tekes: Helsinki.

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2006. Palvelut 2020 – Osaaminen kansainvälisessä palveluyhteiskunnassa. Loppuraportti. http://www.hpl.fi/ek_suomeksi/ajankohtaista/tutkimukset_ja_julkaisut/ek_julkaisuarkisto/2006/18_10_2006_Palvelut2020_loppuraportti.pdf. 20.1.2013.

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Oivallus. Oppivien verkostojen osaamistarpeet tulevaisuuden Suomessa. 2. väliraportti. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/ajankohtaiset/oivallus-2-valiraportti-final.pdf. 10.1.2013.

Opetushallitus. 2012. Matkailu- ja ravitsemisalan osaamistarveraportti. Edita Prima Oy. http://www.oph.fi/download/141260_Matkailu-_ja_ravitsemisalan_osaamistarveraportti.pdf. 20.1.2013

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2011. Toimialaraportti. Matkailu.

Wilson, A. 2001. Mystery shopping: Using deception to measure service performance. Psychology & Marketing, 18 (7), 721–734.

Wright, L., Bitner, M., & Zeithaml, V. 1994. Paradigm shifts in business education: using active learning to deliver services marketing content. Journal of Marketing Education, 16, 5–19.

Opiskelijoiden ohjaus, yhteistyön strateginen kohdistaminen ja pitkäjänteinen suunnittelu harjoitteluyhteistyön haasteina

Johdanto

Työharjoittelut ovat edelleen keskeinen ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuoto. Esimerkiksi Stepit KOHO -projektissa tehdyssä kyselyssä harjoitteluja pidettiin yleisimmin tunnettuna ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuotona (n=5357). Harjoittelun mainitsi 94,5 % vastaajista. Seuraavaksi tunnetuimpina yhteistyömuotoina tulivat opinnäytetyöt (64,5 %) ja vierailuluennot (24 %). (Laitinen-Väänänen, Vanhanen-Nuutinen & Vanha-aho 2011; Vanhanen-Nuutinen & Laitinen-Väänänen 2011.)

Ammattikorkeakoulujen työharjoittelumallien on todettu olevan monimuotoisia. Mallien moninaisuus on osittain seurausta alakohtaisista traditioista, mutta myös paikallisista käytänteistä (esim. Raij 2000; Vesterinen 2002; Virolainen 2006; 2007). Erilaisten tehostamispaineiden alla ammattikorkeakoulujen opettajille uhkaa jäädä entistä vähemmän aikaa harjoitteluyhteistyöhön. Kuitenkin jo nykyisellään monet työelämäkumppanit kaipaisivat enemmän vuorovaikutusta opettajien kanssa. Tämä kävi ilmi Leonardo da Vinci -hankkeen DEQU (Development of Elements for Quality Assurance within Practice Oriented Higher Education) osana toteutetussa kyselyssä työharjoittelujen työnantajakumppaneille. Artikkelissamme tarkastellaan tämän kyselyn tuloksia ja pohditaan ammattikorkeakoulujen työharjoittelujen kehittämishaasteita (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden näkemyksiä harjoitteluista

Ammattikorkeakoulujen työelämäkumppaneille tehtiin DEQU -hankkeessa kysely, joka oli osa suomalaisten partnereiden (TUAS ja KTL) panosta kyseiseen projektiin. Kyselyssä keskityttiin sosiaali- ja terveysalan harjoittelutyönantajiin. Kysely toteutettiin sähköisesti web-kyselynä. Siihen vastasi 500:sta koulutusalan työelämäkumppanista 33 % (n=165). Vastaajat olivat alalle tyypillisesti enimmäkseen julkisen sektorin työnantajia, mutta joukkoon mahtui myös muutamia yksityisiä yrityksiä sekä järjestöjä. Kyselyn osa-alueet kartoittivat vastaajien taustaa, yhteistyön laajuutta, työelämäkumppaneiden tyytyväisyyttä AMK-tutkinnoista saamaansa informaatioon, opiskelijoiden ohjausta ja arviointia sekä tyytyväisyyttä harjoitteluyhteistyöhön. Lisäksi 27,8 % vastaajista halusi kirjoittaa omista yhteistyökokemuksistaan avovastauksen. Tässä artikkelissa keskitymme työelämäkumppaneiden arvioihin yhteistyön laajuudesta, kokemuksiin harjoitteluyhteistyöstä sekä avovastauksiin (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Jatkuvasta yhteistyöstä huolimatta laajat yhteistyösopimukset ovat harvinaisia

Työelämäkumppaneiden mukaan harjoitteluyhteistyölle oli tyypillistä yksittäisten harjoittelujen järjestämiseen keskittyminen ja laajemman yhteistyön kehyksen puuttuminen. Tämä oli yllättävää, koska sosiaali- ja terveysalan organisaatioiden toiminta on tyypillisesti pitkäjänteistä, alueellisesti organisoitua ja hyvin ennakoitavissa verrattuna esimerkiksi suhdanneherkempiin matkailu-, ravitsemis- ja talousalaan tai tekniikan ja liikenteen koulutusalaan. Lisäksi tulos oli yllättävä, koska työnantajat ottivat harjoittelijoita säännöllisesti: 40 % otti vuosittain yhdestä kahteen harjoittelijaa ja 37 % kolme tai useampia harjoittelijoita. Vain vähemmistö, alle viidennes, tavoitetuista työnantajista otti harjoittelijoita edellä mainittua harvemmin.

Laajemman yhteistyökehyksen puuttuminen tuli vastauksissa esille kahdella tavalla. Ensinnäkin sopimukset laajemmasta yhteistyöstä ammattikorkeakoulun ja työelämäkumppanin välillä olivat poikkeuksellisia. Työelämäkumppaneista 9 % kertoi harjoittelujen olevan osa laajempaa ammattikorkeakouluyhteistyön kokonaisuutta. Vajaa kolmannes (29 %) ilmoitti, että harjoittelujen järjestämisestä oli tehty sopimus. Loput 61 % työnantajakumppaneista kertoi, että harjoittelusopimukset tehtiin yksittäisiin opiskelijoihin keskittyen. Edelleen 80 % harjoittelutyönantajista vastasi kieltävästi kysyttäessä, oliko opettajien kanssa suunniteltu oppilasarvioinnin lisäksi muuta yhteistyötä.

Ammattikorkeakoulut olivat kuitenkin olleet aktiivisia harjoitteluyhteistyön valmistelussa. Harjoittelijoita rekrytoitaessa aloitteita harjoittelusopimuksen solmimiseen oli tullut tasapuolisesti sekä opiskelijoilta että ammattikorkeakouluilta. Harjoittelumallin opiskelijapainotteisuus näkyi silti myös kysyttäessä, mistä työnantajat olivat saaneet tietoa tutkintojen sisällöistä. Tyypillisesti informaatio tutkinnoista oli saatu opiskelijoilta (43 %) tai oman henkilökunnan vastaavan koulutuksen saaneilta (40 %). Pääasiallisena tutkintoja koskevan informaation lähteenä mainitsi ammattikorkeakoulun 14 % vastaajista. Informaatiokanavat lienevät heijastuneet työnantajien tyytyväisyyteen tutkinnoista saaduista informaatiosta. Noin puolet työnantajista oli erittäin tai hyvin tyytyväisiä ja puolet arvioi tutkinnoista saamansa tiedon tyydyttävälle tasolle.

Ammattikorkeakoulun harjoittelumallia voisikin tulosten kokonaisuuden perusteella pitää  pikemminkin yksittäisten opiskelijoiden harjoittelujen järjestämiseen keskittyvänä kuin harjoitteluja työelämäyhteistyön rakentamisessa strategisesti hyödyntävänä.

Työelämäkumppaneille hyötynä ammatillista kasvua ja uusia näkökulmia

Työnantajat näkivät harjoitteluyhteistyön hyötyinä esimerkiksi harjoittelunohjauksen tuoman mahdollisuuden henkilöstön ammatilliseen kasvuun. Keskustelut opiskelijoiden kanssa toivat uusia näkökulmia ja auttoivat pitämään tuntumaa alan viimeisimpään tietoon. Myös rekrytoinnin helpottumista pidettiin tärkeänä. Harjoittelujen käytännön järjestelyt vaativat kuitenkin työnantajilta sitoutumista ja panostusta, joten harjoittelijoiden ottamisen ei sinänsä nähty auttavan esimerkiksi lomien järjestelyssä tai töiden jakamisessa.

Sosiaali- ja terveysalalla monien asiakastilanteiden ohjaus vaatii harjoittelunohjaajan ohjeistusta ja läsnäoloa. Työelämäkumppanit tunnistivatkin harjoittelunohjauksen vaativuuden ja suhtautuivat myönteisesti työpaikkaohjaajien koulutukseen: 76 % heistä katsoi, että työpaikkaohjaajien koulutukseen olisi edelleen tarvetta.

Yhteistyön kehittämisen ja syventämisen haasteet tulivat harjoittelujenohjauksen osalta esille myös siten, että vaikka ohjauksen perusasiat olivat kunnossa, oppimisen syventämiseen ei näyttänyt olevan keinoja. Vastaajat arvioivat työpaikkaohjaajien olevan melko aktiivisia ohjauksen järjestämisessä: harjoittelijoilla oli nimetyt ohjaajat, ohjaukseen oli kohdennettu työtunteja ja ohjauksen käytännön järjestelyjä oli suunniteltu. Samalla oppimisen syventämiseen annettu tuki – esimerkiksi pienten projektien suunnittelu, työtapojen teoriapohjainen reflektointi tai materiaalien tuottaminen työpaikan käytänteistä – oli satunnaista.

Suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelmat ja yhteistyön järjestelyt huolenaiheina

Avovastauksissa työelämäkumppaneiden erityisinä huolenaiheina tuli esille kolme teemaa: suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelma ja yhteistyön organisointi. Näistä opetussuunnitelmaan ja yhteistyön organisointiin liittyvät seikat ovat tyypillisiä kahden organisaation kumppanuuksien johtamisessa nousevia ongelmia. Esimerkiksi Huxham ja Vangen (2000) ovat todenneet, että kahden organisaation kumppanuuksien johtamisen tyypillisiä haasteita ovat tavoitteiden johtaminen, organisaatioiden erilaisten kielten ja kulttuurien hallinta sekä luottamuksen ja valtasuhteiden hallinta. Näillä tekijöillä on myös taipumusta tuottaa yhteistyöhön jäyhyyttä, missä positiiviset tulokset syntyvät pikemminkin kumppanuudesta huolimatta kuin sen seurauksena.

Opetussuunnitelmiin liittyvissä harjoittelutyönantajien kommenteissa haasteellisina pidettiin esimerkiksi projektien ja harjoittelujen pituutta, tehtävien soveltuvuutta opiskelijoille, teorian ja käytännön yhdistämistä ja opiskelija-arviointia. Yhteistyön organisoinnilta toivottiin lisää kontakteja ammattikorkeakouluun ja harjoittelujen vastuuopettajiin yhteistyön vahvistamiseksi. Lisäksi kaivattiin muiden koulutussektoreiden välistä yhteistyötä, koska työnantajilla oli harjoittelijoita myös esimerkiksi nuorten ammatillisesta koulutuksesta.

Opiskelijasuhteista nousevat kysymykset ovat tyypillisiä koulutusorganisaatioiden yhteistyöstä seuraavia kysymyksiä ja ne liittyivät lähinnä ohjauksen problematiikkaan. Ohjausta on pidetty keskeisenä esimerkiksi Guilen ja Griffithsin (2001) konnektiivisessa mallissa oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle. Työpaikkaohjaajina toimivat eivät usein ole koulutuksen ja ohjauksen ammattilaisia. Ohjaukselle voivat tuoda erityisiä haasteita esimerkiksi se, että opiskelijalla on mielenterveysongelmia tai suomi on opiskelijalle toinen kieli. Työpaikkaohjaajien koulutusta voikin pitää edelleen yhtenä keskeisenä harjoittelujen kehittämisen kohteena.

Seuraavat kolme kommenttia kertovat työnantajien kokemuksista näihin teemoihin liittyen:

Opiskelijoiden kautta tulee työntekijöidenkin tarkasteltua omaa työtapaansa ja ammatillisuuttaan. Ohjaavan opettajan käynti voisi sijoittua harjoittelun alkuun.”

”Olisi varmaan hyvä päivittää odotuksia puolin ja toisin – kuin myös mahdollisuuksia. Olemme yrittäneet kehittää harjoittelutoimintaa meillä ja sen myötä on noussut tarve tapaamisten järjestämiseksi eri oppilaitosten kanssa, asia on vielä kyllä vaiheessa.”

”Tuntuu välillä, että harjoittelun tavoitteet ovat aivan liian vaativia ja kaukana todellisuudesta. Hirveää sanahelinää maailmoja syleilevästä oppimisesta. Kerta kaikkiaan eri opintokokonaisuuksien tavoitteet tuntuvat ihan epärealistisilta. AMK:ssa voitaisiin lähteä perusasioista eikä yliopistotasoisesta tavoitteista. Lisäksi tuntuu, ettei opiskelijoilla ole mitään uusiin tutkimuksiin tai hoitomenetelmiin (siis konkreettisiin) liittyvää tietoutta vaikka oppimisen tavoitteissa on sitä yllin kyllin.”

Tulevaisuuden haasteena yhteistyön strategiat, työnantajaprofiilien tunnistaminen, laadunvarmistus, opetussuunnitelmat ja oppilaitosten keskinäinen yhteistyö

Tutkimustulokset toivat esille monitasoisia harjoittelujen kehittämisen haasteita. Ensinnäkin yksilötasolla opiskelijoiden ohjaus ja työelämäkumppanisuhteiden ylläpito ja kehittäminen vaativat edelleen huomiota. Opiskelijoiden ohjauksessa hyviä kokemuksia on saatu esimerkiksi vertaisryhmäkeskusteluja hyödyntävistä työmuodoista (Diambra, Cole-Zakrzewski & Booher 2004; Siebert, Mills & Tuff 2009) ja sosiaalisen median kuten Facebookin tai Skypen hyödyntämisestä etäohjauksessa (Busby & Gibson 2010). Opiskelija-arvioinnin kehittäminen on sidoksissa opetussuunnitelmiin. Siinä olisi työnantajan harjoitteluntavoitteisiin perehdyttämisen ohessa sijaa työssä oppimisen arvioinnin ja itsearvioinnin kehittämiselle (esim. Cord & Clements 2010). Opiskelijoiden motivaatio-ongelmat, jotka nousivat esille työpaikkaohjaajien kommenteissa, korostavat puolestaan opinto-ohjauksen ja uraohjauksen tärkeyttä harjoittelujen yhteydessä.

Toisaalta tulokset viittaavat ammattikorkeakoulujen tarpeen tiedottaa tutkinnoista ja opiskelijoiden osaamistasosta paremmin, jotta työelämäkumppanit ymmärtäisivät opetussuunnitelman tavoitteiden sidokset harjoitteluihin. Tiedotuksen ja vuorovaikutuksen lisääminen voisi auttaa esimerkiksi silloin, kun harjoittelutyöantaja ei ymmärrä ammattikorkeakoulujen opiskelijoille antamien harjoitteluun liittyvien tehtävien merkitystä.

Ammattikorkeakoulun ja työelämän välinen keskustelu opetussuunnitelmista voisi hyödyttää myös opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Tämä voisi olla mahdollista nykyisten yhteistyöfoorumien työtapoja uudistamalla tai luomalla uusia työtapoja, esimerkiksi yhteisiksi seminaareiksi, työpajoiksi tai projekteiksi organisoituna, mutta myös sosiaalista mediaa hyödyntäen. Työelämäkumppaneiden yhteistyö muiden oppilaitosten kanssa korosti sekin puolestaan tarvetta opetussuunnitelmatavoitteiden kirkastamiseen.

Aiemmassa tutkimuksessa on todettu työnantajaprofiilien olevan varsin eriytyneitä (Virolainen & Stenström 2012). Työelämäkumppaneiden mahdollisuudet sitoutua harjoitteluyhteistyöhön vaihtelevat koulutusaloittain mutta myös yrityksittäin. Yksi ammattikorkeakoulujen työharjoitteluyhteistyön strateginen haaste onkin erilaisten työantajaprofiilien tunnistaminen ja yhteistyön eriyttäminen työnantajaprofiileittain sekä harjoittelujen laadunvarmistamisen kehittäminen. Nämä työtavat tukisivat erilaisten työnantajien toiveiden tulemista huomioiduksi harjoitteluyhteistyössä.

Kirjoittajat

Maarit Virolainen, tutkija, YTM, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, maarit.ha.virolainen@jyu.fi

Mauri Kantola, koulutuspalvelupäällikkö, Turun ammattikorkeakoulu, mauri.kantola@turkuamk.fi

Marja-Leena Stenström, professori, tutkimusryhmän johtaja, YTT, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, marja-leena.stenstrom@jyu.fi

Busby, G. D. & Gibson, P. 2010. Tourism and hospitality internship experiences overseas: a British perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 9 (1), 4-12.

Cord,  B. & Clement,  M.  2010. Pathway for student self-development: a learning orientated internship approach. Australian Journal of Adult Learning 50 (2), 287-307.

Diambra, J.F.,  Cole-Zakrzewski K.G. & Booher , J. 2004. A comparison of internship stage models: evidence from intern experiences. Journal of experiential education 27 (2), 191-212.

Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of Education and Work 14 (1), 113-31.

Huxham, C. & Vangen, S. 2000. What makes parnerships work? Teoksessa S. Osborne (toim.) Public-private partnerships for public services: an international perspective. London: Routledge, 293-310.

Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Vanha-aho, M.2011. Yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa: työelämän näkökulma. Teoksessa Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Hyvönen, U. (toim.) Askelmerkkejä työelämäkumppanuuteen. Osaamisen kehittäminen ammattikorkeakouluissa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 21. Jyväskylä: JAMK.

Raij, K.2000. Toward a profession: Clinical learning in a hospital environment as described by student nurses. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Siebert, S., Mills, V. & Tuff, C. 2009. Pedagogy of work-based learning: the role of the learning group. Journal of Workplace Learning 21 (6), 443-44.

Vanhanen-Nuutinen, L. & Laitinen-Väänänen, S. 2011. Työelämän kokema hyöty ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä. UAS-journal 2.

Vesterinen, M-L. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Virolainen, M. 2006. Osaamista rakentamassa – ammattikorkeakoulut harjoittelujen ja työelämäyhteistyön kehittäjinä. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Virolainen, M. 2007. Workplace learning and higher education in Finland: reflections on current practice. Education + Training 49 (4), 290–309.

Virolainen, M. Stenström, M.-L., & Kantola, M. 2011. The views of employers on internships as a means of learning from work experience in higher education. Journal of Vocational Education & Training 63 (3), 465-484.

Virolainen, M. & Stenström, M.-L. (painossa). Building workplace learning with polytechnics in Finland: multiple goals and cooperation in enhancing connectivity. Journal of Education and Work, http://dx.doi.org/10.1080/13639080.2012.661846.

TKI-työn ja opetuksen kehittämisprojektin tulokset, kehittämishaasteet ja suositukset

TKI-työn ja opetuksen integroinnin taustaa

Ammattikorkeakoulujen TKI-työn tulee vahvasti integroitua yhteen työelämäprosessin kanssa, joka edellyttää koulutuksen ja työelämän tiivistä yhteistyötä eri oppimisympäristöjen kanssa. Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. (Lumme, Sarajärvi & Paavilainen 2011.) Työpaikalle viety koulutus voi parhaimmillaan virittää koko työyhteisön oppimis-, tutkimus- ja kehittämistoimintaan (Lohiniva & Sarajärvi 2004). Terveys- ja hoitoalalla käytännön harjoittelun rinnalle ollaan luomassa uusia toimintamalleja työelämän ja korkeakoulun rajat ylittävälle oppimistoiminnalle, joka edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia niissä autenttisissa tilanteissa joissa hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä voidaan reflektoida luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002, Sarajärvi ym. 2011.)

Työelämälähtöinen TKI-työn ja opetuksen integrointi luo uusia haasteita opettajan työn tarkastelulle ja osaamisen kehittämiselle. Opettajan työn uudelleen jäsentyminen edellyttää vahvempaa TKI-työn ja verkostotyöskentelyn osaamista. Opettajalta odotetaan yhä enemmän toimimista oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana. Tässä artikkelissa kuvataan Metropolia Ammattikorkeakoulun, Terveys- ja hoitoalan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektia, sen vaiheita ja projektin pilotoinnin tulosten pohjalta tehtyjä kehittämishaasteita TKI-työn ja opetuksen integrointiin sekä suosituksia uusien toimintakäytänteiden kehittämiseen.

Kehittämistyön toteuttaminen

Nykytilan kartoitusvaihe

TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektin nykytilan kartoitusvaiheessa syksyllä 2009 laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation toimenpideohjelma. Toimenpideohjelman laatimista varten perehdyttiin sekä kansalliseen että kansainväliseen alan kirjallisuuteen sekä tehtiin kartoitus, jossa selvitettiin TKI-työn opintojen integroitumista ammattiopintoihin.  Aineisto kerättiin haastattelemalla Terveys- ja hoitoalan TKI-työn opettajia (N=32). Toinen aineisto kerättiin kirjallisesti terveys- ja hoitoalan substanssiaineiden opettajilta (N=40). Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi 2011). Saatujen tulosten mukaan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämishaasteeksi nousi 1) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, 2) opetussuunnitelman kehittäminen, 3) opettajien toimenkuvan uudistaminen ja 4) TKI-työn tulosten käyttöönotto opetuksessa. (Lumme & Sarajärvi 2011.)

Pilotointivaihe

Kartoituksesta saatujen tulosten pohjalta laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation pilotointiohjelma, joka toteutettiin vuosina 2010–2011. Pilotoinnin toteuttamisen koordinaattorina toimi yliopettaja, pilotoinnin ohjaajina kolme lehtoria ja 11 käytännön harjoittelun ohjaajaa. Pilotoinnin ensisijaisena tavoitteena oli

  • koota käytössä olevat hyvät TKI-työn ja opetuksen integroinnin toimintakäytänteet
  • kokeilla ja kehittää uusia vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta työelämäkumppanuudessa
  • luoda toimintatapoja, miten hankkeissa tuotettua tietoa hyödynnetään opetuksessa ja työelämässä
  • laatia suosituksia hyvistä TKI-työn ja opetuksen integraation toimintakäytänteistä opetuksen kehittämiseksi
  • koota tietoa opettajien osaamistarpeista TKI-työn ja opetuksen integroinnin edistämiseksi

Pilotoinnissa TKI-työn ja opetuksen integrointi nivottiin käytössä oleviin opetussuunnitelmiin ja meneillään oleviin työelämän kehittämisprojekteihin. Pilotointi toteutettiin osana opiskelijoiden käytännön harjoittelua. Tehtävät käytännön harjoittelujaksoille suunniteltiin siten, että koulutuksen alkuvaiheen opiskelijoilla oli TKI-opinnoista havainnointitehtävä, pidemmällä opinnoissaan olevilla opiskelijoilla haastattelutehtävä ja loppuvaiheessa olevilla opiskelijoilla kyselylomake, jotka nivottiin sisällöllisesti substanssiopintoihin. Opiskelijat keräsivät aineistot, analysoivat ja esittivät niitä harjoittelujaksoon yhteyteen järjestetyissä reflektioseminaareissa, peilaten omaa osaamistaan tieteelliseen tietoon, asiantuntijan kokemustietoon ja asiakaslähtöisyyteen hoitotyössä.

Kokemukset pilotoinnista

Pilotoinnin jälkeen opettajilta kerättiin kokemuksia kirjallisina dokumentteina ja ryhmähaastatteluina sekä opiskelijoilta kyselylomakkeilla pilotoinnin aikana muodostuneista toimintakäytänteistä. Opettajien näkemyksen mukaan opiskelijat kokivat harjoittelujaksojen aikana pidetyt reflektioseminaarit hyvinä oppimiskokemuksina. Seminaareissa opiskelijat reflektoivat omaa kehittymisosaamistaan teorian ja käytännön integraation näkökulmasta ja tuottamalla uusia ajatuksia hoitotyön kehittämiseen. Reflektioseminaarien myötä opiskelijoiden oma osaamisen arviointi muuttui aikaisempiin harjoittelujaksoihin verrattuna substanssin sisällön pohtimisesta oman substanssi- työyhteisö-, kehittymis-, ja kehittämisosaamisen reflektointiin. Toinen tärkeä muutos oli se, että opiskelijoiden tehtäviin lisättiin näyttöön perustuvan hoitotyön idea, jolloin opiskelijat oppivat etsimään uutta tietoa ja perustelemaan toimintaansa näyttöön perustuen. (Sarajärvi, Salmela, Luukkanen & Hinkkanen  2011.)

Pilotoinnin aikana TKI-työn ja opetuksen integrointi koettiin haasteellisena, koska eri opettaja oli vastannut teoriaopinnoista ja toinen käytännön harjoittelun ohjauksesta. Täten käytännön harjoittelun ohjaajat eivät olleet tietoisia eri opintojaksoilla olevien opiskelijoiden teoriaopintojen sisällöistä, eivätkä näin ollen kyenneet tukemaan riittävästi opiskelijoita harjoittelussa. Opettajien mukaan opiskelijat kokivat haasteena myös sen, että teoriaa TKI-työn menetelmistä oli liian vähän ennen käytännön harjoittelua, joka vaikutti oppimistehtäviin liittyvien aineistojen keruumenetelmiin ja aineistojen analysointiin. Opettajien asennoitumisessa teorian ja käytännön reflektointiin koettiin myös haasteita, osa opettajista ei nähnyt teorian reflektointia välttämättömänä. Näin ollen teoria ja käytäntö jäivät osin irralliseksi opiskelijoiden oppimisessa. (vrt. Sarajärvi ym. 2011)

Näyttöön perustuvan toiminnan idean nähtiin vahvistavan hoitotyön asiantuntijuuden kehittymistä. Opiskelijat olivat ilmaisseet, että heti koulutuksen alusta alkaen tulisi pohtia asiantuntijuuden kehittymistä, jotta opiskelija kykenisi paremmin itse arvioimaan kehittymistään substanssi-, työyhteisö-. kehittymis- ja kehittämisosaamisessaan opintojen edetessä. Opiskelijoiden mielestä tulisi rakentaa selkeä malli, jonka mukaan sekä opiskelijat itse että opettajat voivat arvioida opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä koko opiskelun ajan. (Sarajärvi ym. 2011)

Kehittämishaasteet ja suositukset TKI-työn ja opetuksen integroinnille

Lähtökohtana on, että TKI-työn ja opetuksen integroinnin tulee olla opiskelijoiden oppimista edistäviä, valinnan mahdollisuuksia lisääviä ja tarjota oppimiseen erilaisuutta kehittämällä opetussuunnitelmia, hyödyntämällä erilaisia oppimisympäristöjä, lisäämällä yhteistyötä työelämän edustajien kanssa ja tarjoamalla oppimiseen enemmän yksilöllisiä ratkaisuja. Saatujen tulosten pohjalta kehittämishaasteiksi nousivat seuraavat teemat; 1) opetussuunnitelman kehittäminen, 2) oppimisympäristöjen merkitys, 3) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen ja 4) opettajan rooli ja osaaminen.

Opetussuunnitelman tulee ohjata ja tukea opiskelijan oppimista siten, että TKI-työ ja substanssiaineet ovat integroituneita toisiinsa. Opetussuunnitelmissa tulee ennakoida työelämän tulevaisuuden näkymät, ammattirakenteen ja tehtävien muutokset, uuden teknologian käyttöönotto, kansainvälistyminen, työn organisatoriset muutokset ja niiden vaikutukset asiantuntijan osaamiseen.

Suositukset:
Opetussuunnitelman rakenne on joustava ja se sisältää laajat opintokokonaisuudet, jotka mahdollistavat TKI-työn ja opetuksen integroinnin sekä opiskelijoille yksilöllisten ratkaisujen suorittamisen opinnoissa. 
Opetussuunnitelman pohjautuu näyttöön ja TKI-työn menetelmiä syvennetään koko koulutuksen ajan substanssiopintoihin integroituneena. 
Opetussuunnitelmaa kehitetään yhteistyössä opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa. Tämä mahdollistaa sen, että kaikilla on sama käsitys oppimisesta ja päämääristä.                                                     

Oppimisympäristöjä  tulee luonnehtia vahva työelämälähtöisyys, verkostoituminen ja teknologian hyödyntäminen. Sellaiset oppimisympäristöt ovat suotuisia, joissa opiskelijat voivat kriittisesti reflektoida omia toimintakäytänteitään ja niiden merkityksiä todellisissa hoitotilanteissa.

Suositukset:
Luokkaopetuksen vähentäminen ja siirtyminen opiskelijoita aktivoiviin oppimisympäristöihin.
Työelämä oppimisympäristönä mahdollistaa opiskelijan oman osaamisen kriittisen reflektoinnin autenttisissa tilanteissa. Se tukee tutkitun tiedon etsimistä oman toiminnan perustaksi ja näin mahdollistaa TKI-työn ja substanssiopintojen integraation.
Hankkeissa oppimisen mahdollistaminen. Hankkeissa opiskelija oppii toimimaan TKI-työn periaatteiden mukaisesti, toiminaan erilaisissa verkostoissa ja kehittämään hoitotyötä. 
Digitaalisten menetelmien käytön lisääminen, koska niiden on todettu aktivoivan opiskelijan roolia ja motivaatiota. Tämä asettaa haasteita perinteisen opettajan osaamiselle. 
Simulaatio-opetuksen lisääminen, koska se on käytännönläheistä ja opiskelijaa aktivoivaa ja motivoivaa.
Muut opiskelijakeskeisten menetelmien lisääminen. Opiskelijakeskeisten tiimi- ja verkostoyhteistyön hyödyntäminen ohjatusti.

Työelämäyhteistyö liittyy läheisesti oppimisympäristöön, mutta on käsitteenä laajempi. Lähtökohtana on, että ammattikorkeakoulu vahvistaa yhteistyötä työelämään ja verkostoituu tiiviimmin työelämän kanssa, jossa ratkaisuja työelämän kehittämiseen tehdään yhteistyössä ja yhteisissä hankkeissa.

Suositukset:
Verkostoitumisen lisääminen, koska se on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi tapa tuottaa ja jakaa uutta tietoa sekä kehittää työelämää ja koulutusta sekä kansallisesti että kansainvälisesti. 
Työelämäyhteistyön tiivistäminen, koska se edistää yhteisen ymmärryksen löytymistä sekä hoitotyön koulutuksen että työelämän kehittämisessä. Tämä on edellytys sille, että keskustelemme yhteisillä käsitteillä, ymmärrämme paremmin toisten asiantuntijuutta, löydämme yhteiset tavoitteet koulutuksen ja työelämän kehittämiselle ja näin mahdollistetaan TKI-työn integroituminen opiskelijoiden oppimisessa.

Opettajan rooli ja osaaminen. Opettajan rooli on muutoksessa, joka tuo haasteita opettajan osaamiselle ja sen kehittämiselle. Opettajan osaamisessa korostuu ”rajapinnoilla” toimiminen, jossa kohtaavat työelämä ja opiskelijan oppiminenOpettajan osaamista tulee tarkastella opettajan toimintaympäristön muutoksina ja työrooliin liittyvinä muutosvalmiuksina.

Suositukset:  
Opettaja toimii opiskelijoiden oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana, ei ns. perinteisenä ”luokkahuoneen” opettajana.
Opettaja on opiskelijan tukija, joka toimii esimerkkinä opiskelijoille perustaen oman toimintansa näyttöön. 
Opettaja on kehittäjä, hän edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia ja näin ollen osallistuu koulun ja työelämän yhteistyöprojekteihin sekä nivoo opetuksen sisällöllisesti erilaisiin projekteihin.  
Opettaja on TKI-työn ja opetuksen osaaja. Opettajan rooli muuttuu substanssiosaamisen opettamisesta TKI-työn ja substanssiosaamisen integroijaksi. 
Opettaja toimii tiimeissä ja verkostoissa, ei ole yksin ”puurtaja”. Tiimityö opettajan työssä lisää yhteenkuuluvuutta, säästää opettajan resursseja ja vähentää opetuksen päällekkäisyyttä. Tiimityö mahdollistaa osaamisen jakaminen, ”kaikkien ei tarvitse osata kaikkea”. 
Opettaja on opiskelijoiden kehittymisosaamisen tukija, jotta opiskelijat oppivat ottamaan vastuun omasta kehittymisestään ja kykenevät arvioimaan omaa oppimistaan. 

Kirjoittajat

Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, anneli.sarajarvi@metropolia.fi

Marja Salmela, Tutkija lehtori, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marja.salmela@metropolia.fi

Elina Eriksson, dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elina.eriksson@metropolia.fi

Lohiniva, V & Sarajärvi, A 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä.  Kirjassa (toim.) Kotila, H & Mutanen, A. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish.  s177-195.

Lumme, R. Sarajärvi, A & Paavilainen, R 2009.  T&K-työn ja opetuksen integraatiolla kohti  työelämäläheistä oppimista. KEVER verkkolehti vol. 8, no 4. http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/view/1182/1078

Lumme,  R  & Sarajärvi, A  2011.   T&K-työn ja opetuksen integraation pilotointi terveys- ja hoitoalalla –Pilotointisuunnitelma.  Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Sarajärvi, A. Salmela, M. Luukkanen, M & Hinkkanen, Leena. 2011. TKI-työn ja opetuksen integraatio hoitotyön koulutusohjelmassa -Pilotoinnin tuloksia. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Julkaisematon painos.

Sarajärvi, A. Mattila, L-R.   Rekola, L  2011. Näyttöön perustuva toiminta –Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2011. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 7. painos. Tammi, Jyväskylä.

Arcada – A Place For Space

Arcadahuset, som blev klart hösten 2004, planerades och byggdes med utgångspunkt i professionshögskoleutbildningens specifika behov. Det nya huset (www.arcada.fi) möjliggjorde att verksamheten i sin helhet flyttade från tre olika verksamhetspunkter i huvudstadsregionen till det gemensamma campusområdet i Arabiastranden. År 2007 färdigställdes studerandekåren AKS:s eget hus, som fick namnet Cor-huset (cor = hjärta). På campus invid Arcadahuset, finns förutom Prakticumhuset för yrkesutbildning på andra stadiet (www.prakticum.fi) dessutom 406 moderna studentbostäder. Av dessa är 179 nya bostäder som blev inflyttningsklara i december 2012. Ytterligare 80 bostäder planeras stå färdiga i augusti 2014 (www.majstranden.fi). Campusområdet kommer enligt pågående planer att utökas med en idrottshall inom de närmaste åren.

Bild 1 Arcada Campus

Studier i en unik campusmiljö för aktivt lärande och nyskapande

Studiemiljön på Arcada är samlad runt ett enhetligt campus med högskola, studentbostäder och kårhus. Campus betjänar idag 2800 studenter och omkring 200 anställda. Campusmiljön är mångkulturell eftersom hela tio procent av studenterna är internationella. Arcadas studenter och personal representerar mera än 40 olika nationaliteter. Arcadahusets idé bygger på funktionalitet, flexibilitet, öppenhet och tillgänglighet. Huset är byggt för möten människor emellan, vilket innebär att rummen är planerade så att de bidrar till naturliga och informella möten. Redan från första början var fokus lagt på aktivt lärande, studentfokusering samt gränsöverskridande och tvärvetenskapligt samarbete för att åstadkomma en miljö där man lär sig och medverkar till nytänkande och -skapande av kunskap. Huset fick från början moderna laboratoriutrymmen, medan den tekniska utrustningen och klassrumsarkitekturen inte blev så flexibel att den skulle möjliggjort studentcentrerade och -styrda arbetsformer i den omfattning man idag förutsätter.

Bild 2 Arcadahuset med stora torget

Utbildningen bygger på en kompetensbaserad studieplan och är förankrad i verkliga och verklighetsanknuta miljöer både inom högskolan och i samarbete med externa aktörer (Silius-Ahonen 2006) och omfattar därför olika typer av lär- och innovationsmiljöer också utanför högskolan*. Labbarna på Arcada består av simuleringslabbet för patientsäkerhet (APSLC), företagsoasen Oasis, ett center för hälsofrämjande, det smarta köket, Ebusinesslabbet, energi- och plastlaboratoriet, DINA Event och Edu nischkanal.

Under år 2011 har ett presumtivt lärcenter byggts upp där stödtjänster för studenter koordineras och som möjliggör utrymmen för studiecirklar och motsvarande diskussionsrum för studenternas gruppuppgifter och självstyrda lärande. Som en följd av att högskolan strävar till att förstärka entreprenörskapet skapades en ny innovativ miljö hösten 2012 som en del av lärcentret, då verksamheten vid Oasis, Arcadas plattform för företagsamhet och entreprenörskap, inleddes. Verksamheten omfattar kurser i entreprenörskap, coaching och stöd i att utveckla en affärsidé, starta eget företag, råd om finansiering och möjlighet att få stöd i form av mentorskap.

Bild 3 Workshops i Oasis.

Den interna pedagogiska dialogen under de senaste åren fokuserar också på studiemiljön och betydelsen av det rumsliga i utbildningen. Utvecklingen av innovativa lärmiljöer som stöd för kompetens- och kunskapsutveckling är ett mångfacetterat uppdrag. Högskolan arbetar ständigt på att forma en kulturell, social, fysisk och virtuell miljö som utgör studiemiljö för vissa, arbetsmiljö för andra och kursmiljö eller träffpunkt för utomstående användare.

Lärandet i fysiska, sociala och virtuella rum

Klassrummet har traditionellt setts som rummet där man lär sig. Enligt Säntti & Salminen (2012) har man först på 1990- och 2000-talet på bred front börjat diskutera ”utforskande lärande” och ”den utforskande läraren”, och man har börjat se alternativa undervisnings- och läroaktiviteter som verkliga alternativ och inte bara som kuriösa experiment. Det finns studier som visar att klassrummet inte nödvändigtvis är det ställe där studenter i första hand lär sig. En pilotstudie vid University of Leicester ledde till ett utvecklingsprojekt där man syntetiserat begreppen ”Learning spaces” och ”Blended learning” i det nya begreppet ”Blended spaces” (Wood, Warwick & Cox 2010). Utvecklingsprojektet involverar många olika perspektiv som alla är av betydelse i diskussionen om lärande på 2000-talet:

  • lärande sker i formella och informella rum
  • lärande handlar om parallellt formellt, informellt och non-formellt lärande
  • lärande sker i enrum och tillsammans, men samverkan behöver inte betyda att man befinner sig i samma fysiska rum,
  • samverkan kan ske rumsligt i fysiska eller virtuella rum, och tidsmässigt samtidigt eller vid olika tid (synkront eller asynkront).

Klassrummet eller föreläsningssalen har alltså inte längre monopol på lärprocessen, och rummet för lärande är ett begrepp som befinner sig i en omvälvning. Denna omvälvning har på olika sätt påskyndats av informations- och kommunikationstekniken, som gjorde sina första trevande steg i slutet av 1980-talet och på allvar trängde in i utbildningssektorn i mitten av 1990-talet i och med att Internet blev allmänt. Nätbaserade lärmiljöer lanserades och man började inse att läroaktiviteter kan försiggå även utanför klassrummet, och att lärmiljöerna kan ses som en virtuell förlängning av det fysiska klassrummet.

De nätbaserade lärmiljöerna byggde länge till övervägande del på en lärarcentrerad pedagogik, där läraren lade upp struktur, material och uppgifter, och elever och studerande gjorde det som anvisades. I början av 2000-talet lanserades olika sociala medier såsom Myspace, Facebook och Youtube, och de vann snabbt stor popularitet främst bland ungdomar, och även lärare valde att förlägga en del av sin undervisning t.ex. till Facebook. Sedermera har man insett att en lärare kanske inte vill vara ”vän” med sina elever eller studenter. Sociala medier kan inte heller ses som en virtuell förlängning av det fysiska klassrummet, eftersom (hög)skolan inte kan garantera användarnas integritet på samma sätt som man kan göra det i de nätbaserade lärmiljöer skolan själv upprätthåller.

Idag har man insett att de nätbaserade lärmiljöerna bör utvecklas i en riktning som tar modell av sociala medier. Man tonar ner det lärarstyrda och bygger i stället upp lärmiljöerna så, att även studenternas inititativ och självständiga aktiviteter är möjliga. Nu börjar det finnas verkliga förutsättningar att förverkliga den samverkan mellan rum, pedagogik och teknik som Radcliffe (2009) föreslår.

Bild 4. Sambandet mellan rum, pedagogik och teknologi (ur Radcliffe 2009, s. 13).

Enligt Radcliffes rekommendation bör rummet sporra pedagogiken och innesluta teknologin. Teknologin utvidgar rummet och stöder pedagogiken, medan pedagogiken möjliggörs av rummet och kan utveckla nya former med hjälp av teknologin. De nya rummen aktualiserar även frågor om vad vi gör i de nya rummen, och vem som avses med ”vi”.

Föreläsning i klassrum byggde under flera århundraden på envägskommunikation och på tanken att kunskap var något som auktoriteten delade ut till de mindre vetande. Ända sedan slutet av 1800-talet har det förekommit en mängd visionära försök att ifrågasätta denna hegemoni. Case-metod kan ses som ett exempel, PBL som ett annat och det senaste exemplet kallas ”Flipped classroom**”. Gemensamt för de flesta av dessa försök har varit att man velat övergå från envägskommunikation till dialog och från kunskapsöverföring till kunskapsbyggande, ofta gemensamt sådant.

I dag torde vi – åtminstone i den västliga världen – ha en någorlunda gemensam syn på att kunskap gärna kan skapas gemensamt och i dialog. I de nya, fysiska och virtuella rummen ligger det en speciell utmaning i att överväga, hur aktiviteterna i de olika rummen skall gestaltas. Som en allmän regel kan man säga att gemensam närvaro i det fysiska rummet ger de bästa förutsättningarna för en ömsesidig kommunikation, och av detta följer att den gemensamma närvaron helst skall användas just för det, och inte ”slösas” på envägskommunikation. Tack vare teknik såsom diskussionsfora, chatkanaler, sociala medier, bloggar och video- och skrivbordskonferens är det numera möjligt at kommunicera trots fysisk distans. Det som man inte alltid tänker på är att denna indirekta kommunikation kan ha en del störande faktorer och ofta inte är av samma kvalitet som f2f-kommunikation, och detta bör ha konsekvenser för hur man väljer att använda dessa kommunikationsformer.

Den andra frågan som aktualiseras av de nya rummen är frågan om ”vi”, de närvarande. Räknas hit endast de som är fysiskt närvarande, trots att man idag med hjälp av ovan nämnda tekniker även kan vara ”distansnärvarande”. Frågan kopplar till det föregående, dvs. ger distansnärvaro möjlighet till sådan kommunikation som den aktuella situationen förutsätter? Den frågan bör ställas av såväl lärare vid planering av aktiviteterna, som av studenten då hon/han överväger att delta fysiskt eller på distans.

Alla rum kräver sin design, oavsett om de är fysiska eller virtuella. För att rummen skall tillfredsställa användarnas behov är det avgörande att användarna involveras i utformningen av rummen. Därför gick man vid val av ny nätstudiemiljö in för ett medvetet användarengagemang. Man ställde också användarvänligheten i främsta rum då kriterierna för upphandlingen definierades. Arbetet bar frukt och valet föll på en nätstudiemiljö (http://www.itslearning.fi/) som både studenter och lärare trivs med, och som ger goda förutsättningar att utveckla det virtuella rummet till en naturlig förlängning av det fysiska.

Arcadas varumärke A place for Space

En studiemiljö är en fysisk, lokal knutpunkt, en hemmaplan. Dels innebär den en förankring för miljöer i vidare bemärkelse, också de nya rum som diskuteras ovan är förankrade i ”huset”. Vi ser miljön som ”place” för ”space”, som en arena för att nyskapande ska vara möjligt. Inget klassrum är neutralt, alla lärmiljöer medierar det som sker där. Arcadas nya varumärke A Place for Space är skapat för att inspirera till nytänkande gällande lärandets rumslighet. Att betrakta lärande som situerat betonar både den konkreta miljöns betydelse och sammanhanget för kunskapsbildning. På det sättet är yrkeshögskolornas regionala uppgift kopplad till ett utforskande lärande. Det innebär att så länge den akademiska personalens ”FUI” uppfattas som en skild kategori från studenternas studier lever vi bakåtsträvande.

Materiella och strukturella förutsättningar för en högskolekultur är stadda i dynamisk förändring. Medarbetare som studenter och personal, grupper som berörs av utbildnings- och forskningsverksamheten i lokalsamhället och i arbetslivet över lag; är indirekta och direkta medskapare. Brukarperspektivet behöver genomsyra både synen på dem vi utbildar professionella för; kallar man dem sedan klienter, kunder, patienter eller något annat. Innovation förutsätter kreativitet och kreativitet förutsätter att känslan av frihet och trygghet är i balans. Studier borde vara spännande och utmanande vilket betyder att misslyckanden hör till. Öppenhet och utrymme för reflektion som skapar en dialogisk högskola förutsätter att Synen på kunskap blir en central fråga vid förverkligandet av varumärket ”Space” symboliserar m.a.o. det kommunikativa rummet, den frihet till självständigt tänkande och ansvarstagande som hör till människans utvecklingspotential. ”Place” syftar på en syn på lärande där relationen mellan lärare och studerande å ena sidan och rummet som situation och kontext å den andra medverkar till att skapa en dialogisk miljö. Det behövs rum av varierande slag för att åstadkomma en experimentell miljö; inom och utanför det som utgör knutpunkt. Men det betyder också att det kräver fantasi och smak i tummen för att forma ett traditionellt klassrum till ett levande laboratorium i bemärkelsen en plats för utforskande verksamhet. För det ändamålet är det angeläget att i lärarteam tillsammans kreera idéer.

Professionshögskolan bedriver forskningsförankrad gränsöverskridande utveckling med arbetslivsrelevans inom utbildningsverksamhetens alla centrala kompetensområden. En social innovation står både för produkter som kommer människor till nytta och processer som inverkar på hur verksamhet organiseras. Det traditionellt linjära tankesättet, först forskning sedan utbildning och först teori sedan praktik motverkar innovationslogiken. Ett varumärke ska därför inte förstås enbart som en vision. Sådana tenderar ofta att bli klyschor och ett dilemma är om en arbetsgemenskap – och i en utbildningsenhet är studerande medarbetare liksom all personal – inte känner visionen som sin egen. Hur öka delaktigheten mellan medarbetare vid skapandet av en levande kreativ högskolekultur? Vilka strategier vid planering av studieaktiviteter främjar djupdykningar i lärande där de komplexa samhällsbehoven utgör autentiska kunskapsdilemman?

Processen med att bygga upp en innovationsarena vid Arcada är en kontinuerlig verksamhet där projekt allt mera integreras i sedvanlig undervisning och förankras i högskolans forskningsverksamhet. En modell som samtidigt beaktar FUI- integrering, internationalisering, hållbar utveckling och betydelsen av medarbetares insatser ställer krav på ett förverkligande som motsvarar det man påstår sig åstadkomma. Den nordiska dimensionen ska en svenskspråkig högskola inte ge avkall på och vikten av att beakta internt samarbete kan inte nog betonas.

* Ett exempel utgör Svensk Praxisarena som är ett samarbetsnätverk mellan den svenskspråkiga högskoleutbildningen inom det sociala området vid Arcada, Helsingfors universitet (HU) och Svenska social-och kommunalhögskolan (SSKH) samt lokala praxisenheter i kommunerna. Studerande från de olika högskolorna får handledning i praktiskt klientarbete och deltar i praktikforskning i syfte att utveckla och skapa nya former av verksamhet, arbetsmetoder/-modeller och innovationer inom det sociala området med fokus på kommuninvånarnas bästa.

** se t.ex. http://www.knewton.com/flipped-classroom/

Kirjoittajat

Camilla Wikström-Grotell, licentiat i hälsovetenskap, biträdande rektor, Arcada, cwg@arcada.fi

Tore Ståhl, PeM, utvecklingschef, pedagogik

Ellinor Silius-Ahonen, FD, överlärare, pedagogik

Radcliffe, D. 2009, ”A Pedagogy-Space-Technology (PST) Framework for Designing and Evaluating Learning Places”, Learning Spaces in Higher Education: Positive Outcomes by Design. Proceedings of the Next Generation Learning Spaces 2008 Colloquium., eds. D.

Radcliffe, H. Wilson, D. Powell & B. Tibbetts, University of Queensland, Brisbane, s. 11.

Silius-Ahonen, E. 2006 (red.), Vägen till yrkeskompetens. Hur syns pedagogiken i den professionsinriktade högskoleutbildningen? Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola, Rapport 1/2006.

Silius-Ahonen, E., Rosengren, Å.& Brantberg, B. 2012. Promoting participatory learning opportunities in higher education. In Poikela, E & Poikela, S. Experience, Learning and Future. Rovaniemi: Lapin Yliopisto, Rovaniemen AMK, ProBell, s. 77-89.

Säntti, J. & Salminen, J. 2012, ”Luokkahuonedidaktiikasta tutkimusperustaiseen reflektointiin”, Kasvatus, vol. 43, no. 1, s. 20-30.

Wood, P., Warwick, P. & Cox, D. 2010, Evaluation of Experimental Learning Spaces, University of Leicester, Leicester.

Porvoo Campus – oppimisen edelläkävijä

Kumppanuudesta lisäarvoa

Porvoo Campuksella toimivat ammattikorkeakoulut (HAAGA-HELIA ja Laurea) ovat sitoutuneet yhteistyöhön jo Campus-projektin alusta lähtien. Yhteistä ei ole vain seinät ja fyysiset tilat, vaan toiminta, jota on kehitetty ajan mittaan eri tavoin: ennen Campukselle muuttoa yhteistä projektitoimintaa oli satunnaisesti ja nyt toiminta on systematisoitu osaksi koko Campuksen TKI- ja aluekehitystoimintaa. Yhteiset hankkeet ja projektit ovat lähentäneet ja yhdistäneet ammattikorkeakoulujen opiskelijoita ja opetushenkilökuntaa. Monialainen toiminta on opittu näkemään myös hyvien tulosten aikaansaamisen edellytyksenä. Lisäksi molempien ammattikorkeakoulujen pedagogiset mallit ja toiminta ovat samankaltaisia. Tämä helpottaa ymmärtämään toisen organisaation toimintaa paremmin ja antaa hyvän pohjan ”ristiinopiskelulle” ja ”ristiinopettamiselle”.  Porvoo Campus on konkreettinen esimerkki siitä, miten taloudelliseen tehokkuuteen voidaan yhdistää laadukas ja edistyksellinen tapa tuottaa oppimista.

Kuva 1. Muunneltavat ja viihtyisät tilat edistävät oppimista.

Yhteistoiminnan kehittämiseen kokonaisuutena on auttanut henkilökunnan aito halu ja mielenkiinto toteuttaa uudenlainen toimintatapa ja -malli. Yhteisesti järjestettyjä toimintoja ovat esimerkiksi kirjasto, opiskelijaterveydenhuolto ja info. Lisäksi miellyttävä ravintola ja muut yleiset tilat houkuttelevat opiskelijoita viihtymään Campuksella pitempäänkin, mikä puolestaan edistää yhteisöllisyyttä opiskelijoiden ja henkilökunnan kesken. Campuksen turvallisesta ja terveellisestä työympäristöstä kantaa vastuuta Campuksen oma turvaryhmä, joka järjestää ohjausta ja informaatiota mm. ajankohtaisista oppilaitosturvallisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Lisäksi Campuksen viihtyvyydestä ja yhteisestä toimintakulttuurista vastaa ns. Etiketti-ryhmä, jossa otetaan kantaa ja ohjataan yhteisiä toimintoja.

Kuva 2. Aula on Campuksen sykkivä sydän. Se taipuu moneen – tässä se on messualueena.

Työelämälähtöisyys pedagogiikassa näkyy olennaisena osana toimintaa. Työelämäkumppanien edustajat vierailevat Campuksella päivittäin erilaisissa neuvotteluissa ja seminaareissa. Työelämän edustajat toimivat opiskelijoiden kumppaneina hankkeissa ja heillä on oma roolinsa oppimispolussa. Campus koetaankin kaikkien yhteisenä työpaikkana eikä oppilaitoksena sen perinteisessä merkityksessä. Osa alueen yrityksistä on myös hankkinut itselleen nimikkotilan Campukselta ja käyttää tiloja mm. omiin asiakastilaisuuksiinsa. Tilojen monikäyttöisyys, muunneltavuus ja perinteisestä ”oppilaitos-ilmeestä” poikkeavuus houkuttelee käyttäjiä innovoimaan uutta. Tässä nähdään arkkitehtuurilla olevan oma merkityksensä toiminnan kehittymiselle.

Kilpailukykyä kartuttamassa

Yhteinen Campus on antanut ammattikorkeakouluille aivan uudenlaista näkyvyyttä. Korkeakoulut piiloutuivat aiemmin muiden koulujen sisään eikä tarjontaa juurikaan pystynyt erottamaan toisen asteen tarjonnasta. Uudessa tilanteessa monenlainen yhteistyö sai alkunsa ja tuloksia on syntynyt jo reilun kahden toimintavuoden aikana.

Tällä hetkellä sekä työelämällä että korkeakoululla on yhteinen tarve kartuttaa osaamistaan. Tiiviin, hiotun ja ennakkoluulotottoman yhteistyön avulla korkeakoulu voi saada tuoretta tietoa työelämän uusista tuulista. Vastaavasti työpaikat voivat hyödyntää korkeakouluyhteisöä, joka tarjoaa opiskelijoidensa ja asiantuntijoidensa välityksellä uudistumista monimuotoisia yhteistoimintamalleja hyödyntäen.  Esimerkiksi yritysten tarpeiden ennakointi mahdollistuu tutkimus- ja kehittämistoiminnan avulla.

Porvoo Campus tarjoaa tänä päivänä noin 1300 opiskelijaa ja lähes sata asiantuntijaa alueen yritysten ja organisaatioiden palvelukseen. Digitaalisista työkaluista huolimatta yhdessä tuumaaminen ja luottamukselliset, henkilötason suhteet takaavat parhaat tulokset. Toiminnan edistämiseksi ja myös nopeiden tulosten saavuttamiseksi on luotu, pilotoinnin kautta, tehokkaita työkaluja, joilla ryhditetään yhteiskehittelyä.

Vuosittain ”alueen korkeakoulusta – Porvoo Campuksesta” valmistuu kolmisen sataa uutta asiantuntijaa. Opintojen aikana solmitut työelämäkontaktit ohjaavat usein valmistuneen ensimmäiseen työpaikkaan. Kun oppiminen tapahtuu työelämälähtöisissä, aidoissa projekteissa, myös kansainvälisiä opiskelijoita viedään jo opintojen aikana vakinaisiin työsuhteisiin. Nuorten panos alueen elinvoiman kartuttamiseen tulee kasvamaan entisestään, kun Porvoo Campuksen viereen nousee kaupungin toimesta opiskelijatalo. Suunnitteilla on myös YIT:n toimesta nk. Porvoon yrittäjätalo. Tässä suunnittelussa Porvoo Campus toimii suunnannäyttäjänä – sen toimivat tilaratkaisut ja avoimet työskentelymuodot houkuttelevat tulevia toimijoita hakemaan verkostoitumisen välineitä ja malleja Campus-naapuristaan. Molempien ammattikorkeakoulujen vahva suuntautuminen yrittäjyyteen luo myös suoran polun koulutuksesta yrittäjyyteen.

Kuva 3. Työelämän edustaja ja opiskelijaryhmä kehittämässä yhteistä projektia.

Kirjoittajat

Iris Wiitakorpi, johtaja,  Laurea-ammattikorkeakoulu, iris.wiitakorpi@laurea.fi

Lis-Marie Enroth-Niemi, johtaja, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, lis-marie.enroth-niemi@haaga-helia.fi

Oppimiskeskus Fellmannia – Yhdessä tekemistä ja kestävää kehitystä Lahdessa

Yhdessä tekemistä ja kestävää kehitystä Lahdessa

Monipuolinen ja vuorovaikutteinen oppimisympäristö

Oppimiskeskus Fellmannia on Lahden ydinkeskustaan elokuussa 2011 avattu uuden ajan oppimiskeskus, jonka palvelukokonaisuuden muodostavat innovatiiviset oppimisympäristöt, Korkeakoulujen yhteiskirjasto, verkko-opetuksen kehittämis- ja palvelukeskittymä sekä kokous-, kahvila- ja ravintolapalvelut. Lisäksi talossa toimivat Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijapalvelut, matkailun ala sekä opiskelijayhdistys LAMKO ry. Fellmannia toimii tiedon ja oppimisen kohtaamispaikkana eri koulutusalojen ja -asteiden opiskelijoille, opettajille, tutkijoille, kaupunkilaisille, seminaari- ja kokousvieraille sekä kaikille tiedontarvitsijoille. Uusi monialainen palvelukonsepti yhdessä Lahden ammattikorkeakoulun (LAMK), Lahden yliopistokeskuksen toimijoiden ja Koulutuskeskus Salpauksen opetusten välillä on osoittautunut toimivaksi, joskin haasteelliseksi.

Oppimisen fasiliteettien kehittämisen yhtenä perusnäkemyksenä on oppimisen tapahtuminen rajapinnoissa, jolloin eri koulutusalojen positiivinen törmäyttäminen ja rajojen ylittäminen ovat olennainen osa koko oppimisprosessia. Lahdessa eri alojen kampukset sijaitsevat tällä hetkellä eri puolilla kaupunkia, mikä on osaltaan luonut tarpeen keskustassa sijaitsevalle, aloja yhteen kokoavalle ja helposti saavutettavalle oppimiskeskukselle.

Oppimisympäristöjä mietittäessä ensimmäisenä tulevat yleensä mieleen erilaiset fyysiset ympäristöt ja tilat, siitä huolimatta että opetus ja oppiminen ovat siirtymässä yhä enenevissä määrin verkkoon. Fellmannian toimintakonseptissa onkin huomioitu sekä fyysiset että virtuaaliset oppimisympäristöt, minkä lisäksi eri koulutusalojen opiskelijoita, asiantuntijoita ja työelämän edustajia kootaan yhteen erilaisiin kehittämishankkeisiin ja yhteistyöprojekteihin. Tämä yhdessä tekemisen kulttuuri on yksi leimallisimmin Fellmanniaa kuvaavia piirteitä, ja se on nostettu tämän kirjoituksen pääteemaksi.

Yhteisöllinen ja yksilöllinen Fellmannia

Fellmannian opetustilat on suunniteltu muunneltaviksi ja moneen taipuviksi. Luokkien kokoa voi muunnella väliseinin, ja ne on varusteltu modernilla teknologialla ja toimivin etäyhteyksin, jolloin samoja tiloja voidaan käyttää niin kontakti- kuin etäopetuksenkin tarpeisiin. Talossa toimivat verkko-opetuspalvelut ovat mukana kehittämässä ja toteuttamassa erilaisia virtuaalikoulutuksia ja etäluentoja: esimerkiksi Helsingin yliopiston avoimet Studia Generalia -luennot välitetään Fellmanniassa suorina lähetyksinä, jolloin kuka tahansa kiinnostunut voi tulla niitä seuraamaan.

Fellmanniassa on panostettu yhteisöllisyyden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tukemiseen luomalla opiskelijoiden käyttöön tiloja niin pienryhmätyöskentelyyn kuin vapaamuotoisempaan oleskeluun. Asiakkaita kannustetaan käyttämään talosta löytyviä tiloja vapaasti ja luovasti: niinpä talossa näkeekin opiskelijoita, jotka ovat mm. järjestäneet kevyet nojatuolit jonkin ison seinänäytön ympärille ja tekevät sen äärellä ryhmätyötä. Yksi opiskelijoiden suosikkipaikkoja on talvipuutarha Fauna, jonka säkkituolit ja runsas luonnonvalo houkuttelevat niin läppäreiden kanssa työskentelyyn kuin rentoon oleiluunkin. Tilojen monipuolista käyttöä mahdollistaa osaltaan talossa toimiva langaton verkko sekä kirjastokortilla lainattavat läppärit ja iPadit, joiden kanssa voi mennä työskentelemään mihin tahansa talon kuudesta kerroksesta sen mukaan, haluaako työskennellä omassa rauhassaan lukusalissa, kahvikupin äärellä ravintolassa vai isommassa ryhmätyötilassa.

Kuva 1. Talvipuutarha Fauna on opiskelijoiden ahkerassa käytössä (kuva: Matti Halmevuo).

Vapaasti kaikkien käytettävissä olevien tilojen lisäksi talosta löytyy myös 24/7 -tila korkeakoulujen opinnäytetyöntekijöille ja tutkijoille. Hiljaiselle työskentelylle rauhoitettu tila on käytettävissä vuorokauden ympäri. Myös tutkijat on huomioitu: 24/7 -tilassa on vuokrattavana kuusi tutkijanhuonetta.

Kaikissa palveluissa haetaan yhä enemmän mukavuustekijöitä, ja tämä koskee myös oppimisympäristöjä. Fellmanniassa tämä on otettu huomioon mahdollistamalla sekä yhteisöllisyys että oma työrauha ja panostamalla henkilöstön palveluasenteeseen. Mukavuuteen ja viihtymiseen vaikuttaa myös palvelujen toimiminen. Kaiken tulee toimia loppukäyttäjän kannalta mietitysti ja saumatta: asiakkaalle on rinta rinnan tarjolla niin kohtuuhintaista hyvää kahvia kuin huipputasoisia tieto- ja kirjastopalveluja sekä erilaisia ja eri tavoin varustettuja opiskelutiloja. Keskeisiä teemoja ovat oppimismyönteinen ilmapiiri, turvallisuus ja teknologian helppokäyttöisyys.

Yhdessä tekemistä ja oppimista

Fellmannia toimii monialaisena ja kansainvälisenä työharjoittelu- ja työssäoppimisympäristönä eri alojen ja koulutusasteiden opiskelijoille: asiakas- ja aulapalveluissa, Korkeakoulujen yhteiskirjastossa sekä kahvila- ja ravintolapalveluissa on jatkuvasti opiskelijoita harjoittelemassa tulevaa työelämää varten. Tämä on osa edellä mainittua törmäyttämistä: opiskelijat ovat suorassa vuorovaikutuksessa erilaisiin asiakkaisiin ja pääsevät toimimaan aidoissa asiakaspalvelutilanteissa niin kokousvieraiden, opetushenkilöstön kuin toisten opiskelijoidenkin kanssa. Harjoittelupaikkana Fellmannia on osoittautunut vetovoimaiseksi, mistä kertoo opiskelijoiden halu palata suorittamaan talossa muitakin harjoittelujaksoja. Muutamia työharjoittelijoita on myös rekrytoitu taloon harjoittelujakson päätyttyä.

Kuva 2. Työharjoittelija Phat Do ja palvelukoordinaattori Harri Valkeinen toivottavat asiakkaat tervetulleiksi Fellmanniaan (kuva: Matti Halmevuo).

Opiskelijoiden osaaminen ja kädenjälki näkyvät Fellmanniassa muutenkin kuin työharjoittelijoina. Opiskelijoita on ollut mukana alusta lähtien talon suunnittelussa ja toteutuksessa. 1. kerroksen tieto- ja kirjastopalvelujen erikoiskalusteet on suunniteltu AMK-opinnäytetyönä ja toteutettu Koulutuskeskus Salpauksen puualan opiskelijoiden toimesta. LAMKin Taide- ja muotoiluinstituutin opiskelijat ovat suunnitelleet 1. kerroksen sisustuksen sekä suunnitelleet ja toteuttaneet 3.-5. kerrosta koristavat Typografiaseinät. Fellmannian interaktiivinen pohjakartta puolestaan on LAMKin tekniikan alan opiskelijoiden kädenjälkeä. Myös Fellmannian WDC -hankevuoden teemoista on valmistunut tai valmistumassa kaikkiaan neljä AMK-opinnäytetyötä matkailun, liiketalouden ja kulttuurin aloilta.

LAMKin ja Salpauksen eri alojen opiskelijat ovat jatkuvasti mukana erilaisissa yhteistyöprojekteissa, joita viime vuonna toteutettiin kaikkiaan 12. Yksi näistä projekteista oli Salpauksen datanomiopiskelijoiden ylläpitämä Läppäriklinikka, jonka toiminta on sittemmin vakiinnutettu osaksi Fellmannian palvelukokonaisuutta. Läppäriklinikka on oivallinen esimerkki palveluihin ja teknologiaan liittyvästä kokeilutoiminnasta, joka on integroitu kiinteäksi osaksi opiskelijoiden oppimisprosessia: datanomiopiskelijoiden uusittu OPS pilotoidaan Fellmanniassa siten, että läppäriklinikalla on ympäri vuoden kaksi opiskelijaa kerrallaan työssäoppimassa ja opiskelijat myös hoitavat seuraavien perehdyttämisen. Läppäriklinikan toiminnasta voi lukea lisää opiskelijoiden ylläpitämästä blogista.

Fellmannia toimii myös opinnäyte- ja lopputöiden näyteikkunana ja näyttelytilana: viime vuonna talossa järjestettiin 11 näyttelyä, joissa LAMKin ja Salpauksen opiskelijoiden osaaminen ja kädenjälki nousivat esiin. Näyttelyissä on päästy ihailemaan mm. Taideinstituutin opiskelijoiden maalauksia ja Salpauksen eri alojen artesaanien töitä.

Kuva 3. Lahden ammattikorkeakoulun Taideinstituutin toisen vuosikurssin taidenäyttely Fellmannian galleriatilassa (kuva: Matti Halmevuo).

Lopuksi

Palvelujen kehittäminen ja tuottaminen yhteistyössä talon ensisijaisen ja suurimman käyttäjäryhmän eli opiskelijoiden kanssa on Fellmanniassa osoittautunut todelliseksi win-win -toiminnaksi, josta hyötyvät kaikki osapuolet. Opiskelijoille erilaiset yhteistyöprojektit tarjoavat tilaisuuden näyttää osaamistaan, kerätä työkokemusta ja luoda arvokkaita kontakteja työelämään; projektit myös edesauttavat opiskelijoiden valmistumista. Opiskelijoiden uusin tieto ja osaaminen sekä raikkaat näkemykset puolestaan tuovat arvokkaan lisän TKI-toimintaan kehitettäessä uudenlaisia ja innovatiivisia palveluja. Tavoitteena on, että Fellmannia toimisi testauspaikkana uusille ympäristöä vähemmän kuormittaville palvelukonsepteille, jotka palvelevat opiskelijoita ja kansalaisia laajemminkin.

Fellmannian toimintaa ja palveluja kehitetään jatkuvasti yhdessä talon käyttäjien kanssa. Vuonna 2012 toteutetussa WDC -statushankkeessa talon toimintaa arvioitiin ja kehitettiin käyttäjälähtöisesti työpajoja ja palvelumuotoilua hyödyntäen: mukaan oli kutsuttu opiskelijoita, sidosryhmien edustajia sekä talon omaa henkilöstöä. Hankkeen yhtenä keskeisenä tuloksena on syksyllä 2013 lanseerattava uudenlainen sähköinen ja interaktiivinen palautemalli ”palautepallomeri”, jota on kehitetty yhteistyössä Suomen Muotoilusäätiön ja Lahden ammattikorkeakoulun tekniikan alan kanssa. Palautemallin ideana on tarjota helppo ja nopea palautteenantokanava, joka on myös visuaalisesti mielenkiintoinen; lisäksi annettu palaute on reaaliaikaisesti kaikkien nähtävissä ja kommentoitavissa. WDC -hanke on dokumentoitu kokonaisuudessaan Fellmannian www-sivustolle ja on sieltä vapaasti kaikkien luettavissa.

FELLMANNIA LUKUINA 2012
kävijämäärä yhteensä 200 000
taloesittelyihin osallistujat 3000
kokoukset ja tapahtumat 900
yhteistyöprojektit (LAMK ja Salpaus) 12
näyttelyt 11
työharjoittelijoiden ja työssäoppijoiden ohjaus (htv) 5

Lisää aiheesta muualla verkossa:

Fellmannia – tiedon ja oppimisen kohtaamispaikka www.fellmannia.fi

Blinnikka, S. ja Kiviluoto, J. 2011. Oppimiskeskus Fellmannia. http://pro.phkk.fi/kit/Innovatiiviset%20koulutusorganisaatiot/D306.pdf

Blinnikka, S. ja Kiviluoto, J. 2012. Tieto- ja kirjastopalvelut: korkeakoulukirjastotoiminta Lahdessa ja Lahden ammattikorkeakoulussa. http://www.kreodi.fi/en/3/Kirjastotarinoita/140/TIETO–JA-KIRJASTOPALVELUT-Korkeakoulukirjastotoiminta-Lahdessa-ja-Lahden-ammattikorkeakoulussa.htm

Vartiainen, Anita, 2012. Oppimiskeskus Fellmannia. http://www.kreodi.fi/en/Juhlanumero/Ajankohtaista/106/Oppimiskeskus-Fellmannia.htm

Kirjoittajat

Johanna Kiviluoto, informaatikko, Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Tieto- ja kirjastopalvelut, johanna.kiviluoto@phkk.fi

Sirkku Blinnikka, tietopalvelujohtaja, Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Tieto- ja kirjastopalvelut, sirkku.blinnikka @phkk.fi

Kestävää kehitystä älykkäillä kampuksilla

Smart Campus -hankkeen toiminta-alustana olevat kampukset on rakennettu vuonna 1988 ja niitä on laajennettu vuonna 2002. Kampukset muodostivat ennen yhdistymistä Metropoliaan EVTEK-ammattikorkeakoulun. Leppävaaran kampuksella on noin 2600 opiskelijaa ja 185 työntekijää, Myyrmäessä noin 2300 opiskelijaa ja 136 työntekijää. Niille on sijoitettu tieto- ja viestintäteknologian, teollisen tuotannon ja rakennus- ja kiinteistöalan koulutusohjelmia sekä Metropolian liiketalousosaaminen kokonaisuudessaan. Tulevaisuuden suunnitelmien mukaan Espoon ja Vantaan yksiköt muodostavat kaksi neljästä tulevasta kampuksesta ja rakennus- ja kiinteistöala siirtyy vielä tällä vuosikymmenellä rakennettavalle toiselle Itä-Helsingin kampukselle.

Metropolia ammattikorkeakoulun tekniikan ala vastaa suurimpana noin 20%:sta maan insinöörikoulutuksesta ja lähes kymmenen prosenttia sen koulutuspaikoista on englanninkielisiä. Parhaillaan siellä on käynnissä tulevan amk-lain edellyttämiin koulutusvastuisiin varautuva Meteli-kehittämishanke. Tekniikan koulutusohjelmissa osallistutaan tutkimus- ja kehitystyöhön ja yhteistyöhön pääkaupunkiseudun teollisuuden kanssa mm. strategisen huippuosaamisen keskittymissä eli SHOKeissa. Metropolian liiketalouden koulutusohjelmissa toteutetaan työelämäläheistä oppimista, jolla on painotetusti kansainvälinen profiili. Koulutus on kyennyt erottautumaan isoista pääkaupunkiseudun tradenomi-kouluttajista ja työllistymisluvut ovat pysyneet korkeina.

Ns. kolmannen vuoden projekti, joka otettiin käyttöön ensimmäisenä automaatiotekniikassa, on antanut jo kymmenen vuoden ajan tuhansille insinööriopiskelijoille projektissa toimimisen valmiudet. Nykyisin kaikissa Metropolian koulutusohjelmissa on raivattu tilaa monialaisille, työelämälähtöisille 10 opintopisteen Minno-innovaatioprojekteille. Liiketalousosaamisesta on lähtöisin Metropolia Meets Business -konsepti. Leppävaaran kampukselle sijoittuu useita kansainvälisesti verkottuneita tietotekniikan koulutusohjelmia, jotka ovat voimavara koko Metropolialle. Niiden yhteydessä puhutaan nykyisin mm. mobiili- ja mediaekosysteemeistä, suunnittelututkimuksesta ja -ajattelusta, tietoturvasta, peleistä ja hyvinvointiteknologiasta. Kehittyvä ja hyvin työllistävä rakennus- ja kiinteistöala hyötyy sekin monin tavoin tietotekniikasta. Koulutus on työelämän tarpeisiin sovitettua, Leppävaarassa on jo pitkään annettu koulutusta muun muassa maanmittaustekniikassa.

Viime vuosina kampuksilla on kiinnitetty huomiota Metropolian oppimisympäristöjen nykyaikaistamiseen ja verkottamiseen ja myös kalustettu fyysisiä tiloja entistä viihtyisämmiksi kohtaamispaikoiksi. Mediatekniikka toteuttaa kampuksia yhdistävää toimintaa, se välittää seminaareja ja toimittaa omaa tv-kanavaa, Metrotv:tä. Opiskelijat ovat kampanjoineet perinteisen insinööri- ja nörtti-imagon muuttamiseksi ja halunneet tehdä tekniikan alaa houkuttelevammaksi naisille. Uusimpia kampusinnovaatioita koko Metropoliassa ovat myös opiskelijoiden kehittämät, antiikin agoran kaltaiset Megorat, jonne myös sidosryhmät ovat tervetulleita tapaamaan opiskelijoita.

(Kuva: Ronja Mahosenaho)

Kansainvälisesti pilottien verkostossa

Metropolia ammattikorkeakoulu osallistui yhdessä eurooppalaisen konsortion kanssa keväällä 2011 EU:n Competitiveness and Innovation framework Programme -puiteohjelman hankevalmistelutyöhön. Tavoitteena oli avoimien käyttäjälähtöisten innovaatioiden eli Living Lab -metodologian avulla kehittää ja parantaa partnerikaupunkien korkeakoulujen kampusrakennusten energiatehokkuutta. Metropolialla on ollut useita vastaavia tietotekniikan, automaation, rakentamisen ja logistiikan osaamista yhdistäviä, kestävään kehitykseen liittyviä hankkeita (mm. Save Energy, HEA). Kestävän kehityksen innovaatiot ovat myös ammattikorkeakoulun tunnistettu painoala.

Smart Campus Building – User Learning Interaction for Energy Efficiency -hanke (lyhenne EU CIP ICT PSP) alkoi syyskuussa 2012, kestää 2,5 vuotta ja sen kokonaisbudjetti on noin 4,6 miljoonaa euroa. Hankkeen koordinaattorina toimii Alfamicro LDA:n toimitusjohtaja, professori Alvaro Oliveira Portugalista. Hankkeessa on 9 partneria neljästä maasta: Suomen lisäksi siihen osallistuu Italia, Portugali ja Ruotsi. Suomesta hankkeessa ovat myös Aalto-yliopisto sekä Enoro Oy. Pilottikohteina toimivat paikallisten korkeakoulujen kampusalueet: Espoo (Metropolia, Leppävaara) ja Vantaa (Metropolia, Myyrmäki), Milano (Polimi), Lissabon (IST) ja Luulaja (LTU-CDT). Tämän vuoden puolella alkaa vielä saman puiteohjelman toinen samansuuruinen ja -kestoinen hanke, My Neigbourhood/ My City, jossa rakennetaan sosiaalisen median ja peliosaamisen avulla palveluihin ja virkistäytymiseen perustuvia naapuruusverkostoja ja jossa Metropolia on ainoa suomalaispartneri.

Käyttäjälähtöisen avoimen innovaatiotoiminnan periaatteiden mukaisesti hankkeissa kerätään käyttäjien kokemuksia eli asiakasymmärrystä toimintojen ja palvelujen nykytilanteesta, niiden kehittämistarpeista ja -suunnasta sekä pyritään ratkaisujen pilotointiin todellisessa käyttäjäympäristössä. Samalla luodaan näkemystä siitä, miten käyttäjäympäristöjä pitää seurata, miten parhaita käytänteitä pitää arvioida ja raportoida ja miten käyttäjät voivat itse käyttää tätä tietoa toimintansa suunnittelussa.

Kampusten kehitystyöllä vaikutetaan opiskelijoiden ja koko henkilökunnan hyvinvointiin, jaksamiseen ja viihtymiseen. Työssä hyödynnetään tietoteknisiä ratkaisuja, langatonta anturitekniikkaa, ekoteknologiaa, älykästä automaatiota sekä kännykkäpohjaisia sovelluksia. Hanketta toteuttavat opiskelijat ovat ryhmittyneet kehitystiimeiksi.

Taulukko 1. Kehitystiimit

Tiimi Työn kuvaus
1 Sähkömittaukset (sähköenergiakartoitus) Suurteholaitteiden (IV-koneet, keittiöt) sähkönkulutuksen tarkkuusmittaukset, baseline-määritykset ja kulutusjakautuman määrittäminen
2 Valaistus Valaistuskohteiden läpikäynti, arviointi ja älykkään pilottisovelluksen määrittäminen ja toteutus
3 Kiinteistöautomaatio Kiinteistöautomaation toiminnallinen arviointi ja pilottikohteen modernisoinnin suunnittelu ja toteutus
4 IV-koneet ja mittaukset (lämpöenergiakartoitus) Ilmamäärä- ja virtausmittaukset pilottikohteissa, lämmityksen ja ilmastoinnin kapasiteettilaskelmat, lämpöenergiaseuranta
5 Langattomat anturiverkot Älykkään langattoman teknologian hyväksikäyttö energian-kulutuksen ja laadullisten suureiden mittauksessa
6 Sisäilman laatu ja hygienia Tilojen ja pintojen hygieniamittaukset, sisäilman laadulliset ja bakteerikasvustomittaukset
7 Ruoan laatu ja hyväksyttävyys Tarjottavan ruoan laadullisen ja aistinvaraisen hyväksyttävyyden selvittäminen
8 Ruokahuollon logistiikka Ruokapalvelutoiminnan logistinen analyysi, pullonkaulojen määrittäminen ja ratkaisuvaihtoehtojen esittäminen
9 Uusiutuvat energialähteet Uusiutuvien energialähteiden (tuuli, aurinko) hyväksikäytön arviointi ja pilotoinnin valmistelu
10 Vesijalanjälki (vesienergiakartoitus) Vedenkulutusjakautuman määrittäminen, veden säästöpotentiaalin arviointi sekä pilottikohteiden suunnittelu ja toteutus
11 ICT-järjestelmä Erilaisia käyttäjäryhmiä palvelevan ICT-järjestelmän suunnittelu, toteutus, käyttöönotto ja testaus (informaatio energian kulutuksesta, sisäilman laadusta, ruokailujonoista)
12 RFID/NFC -älykortti Integroidun kampuskortin suunnittelu (henkilöidentifikaatio, kulunvalvonta, osallistuminen, maksaminen, matkustaminen)
13 Opetusteknologia Mobiilin opetusteknologian hyväksikäyttö opetustilanteissa oppimisen ymmärtämisen arviointijärjestelmänä ja motivoijana
14 Opiskelijahyvinvointi Opiskelijahyvinvointiin, jaksamiseen ja opintojen etenemiseen vaikuttavien tekijöiden kartoittaminen, tavoitteena keskeyttämisten vähentäminen

Hankkeen vaihe

Työ aloitettiin keräämällä olemassa ja saatavilla olevaa reaaliaikaista energiankulutuksen historiatietoa (sähkö, lämpö, vesi). Samoin kerättiin kaikki mahdollinen toiminnallisuuteen ja mittauksiin vaikuttava tieto, kuten valojen käyttöajat, IV-koneiden käyntiajat, käyttäjämäärät ja -ryhmät sekä toimintojen ohjaustavat (aikaohjaus tai manuaalinen ohjaus). Erityisesti huomiota kiinnitettiin energiaa kuluttaviin suurteholaitteisiin sekä muutoin paljon tehoa vaativiin erityislaitteisiin ja kohteisiin kuten PC-luokkiin, keittiölaitteisiin ja laboratoriolaitteistoihin.

Vuonna 2011 tehdyt energiakartoitukset osoittivat, että molempien kampusten rakennusten energiatehokkuus oli heikko (E ja F -tasolla). Energiaryhmä aloitti järjestelmälliset energiankulutuksen tarkkuusmittaukset, jotka kattoivat kaikki IV-koneet, kampusten keittiölaitteistot, valitut laboratoriolaitteistot sekä luokkien ja käytävien valaistuksen. Näiden perusteella määritetään kohteiden perustasot, joihin myöhemmin testivaiheessa verrataan kehitettyjen pilottikohteiden reaaliaikaisia kulutuslukemia. Vertailun tulokset esitetään havainnollisessa ja ymmärrettävässä muodossa, myös erilaisten indikaattorien avulla.

Käyttäjien eli opiskelijoiden ja henkilökunnan näkemyksiä, ideoita ja tarpeita on kerätty sosiaalisen median (Facebook ja Twitter) avulla. Hankkeen Facebook-sivut ovat olleet menestys ja saavuttaneet noin 1000 kävijän viikkorajan ja tykkääjiä on jo yli 200.

Yhteistyössä yritysten kanssa on suunniteltu, toteutettu, asennettu ja käyttöönotettu pienimuotoisia älykkäitä sovelluksia, jotka reagoivat säädöillään herkästi toimintaympäristön moniin ominaisuuksiin. Niillä uudistetaan pilottikohteen valaistusta ja ilmastointia laadukkaammaksi ja energiatehokkaammaksi. Sovellukseen kytketyn ICT-järjestelmän avulla annetaan käyttäjille helppotajuista informaatiota, joka lisää käyttäjien osaamista ja voi vaikuttaa välittömästi kulutustottumuksiin. Jokaisen pilottikohteen sovellukselle on myös laskettu investoinnin takaisinmaksuaika, ja kertyneitä säästöjä tullaan seuraamaan kuukausittain. Osana hanketta selvitetään sopimustekniset asiat ja energiatehokkuuden parantamiseen liittyvät velvoitteet ja määritellään ylläpidon ja huollon vastuualueet henkilö- ja yritystasolla.

Lisätietoja

smartcampus.metropolia.fi

facebook.com/smartcampushelsinki

twitter.com/SmartCampusHEL

greensmartcampus.eu

Kirjoittajat

Asko Kippo, lehtori, projektijohtaja, TkL, Metropolia Ammattikorkeakoulu, asko.kippo@metropolia.fi

Veikko Koivumaa, projektipäällikkö, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu, veikko.koivumaa@metropolia.fi

Tiina Rautkorpi, asiantuntija, TKI ja oppiminen, YT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, tiina.rautkorpi@metropolia.fi

 

Terveysalan opiskelijoiden käsitykset opettajan roolista harjoittelun ohjauksessa

Johdanto

Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajan roolia harjoittelun ohjauksessa kolmessa sairaanhoitopiirissä terveysalan opiskelijoiden kokemana. Tutkimus on osa laajempaa kokonaisuutta, jossa kehitetään terveydenhuollon palveluorganisaatioissa toteutuvaa terveysalan opiskelijoiden ohjattua harjoittelua ja sen laadunarviointia. Terveysalan opettaja on Suomessa useimmiten ammattikorkeakoulun palkkaama terveystieteiden maisteri, jolla on myös pedagoginen kelpoisuus. Tämän tutkimuksen keskiössä on terveysalan opettajan rooli harjoittelun ohjauksessa. Käsite terveysalan opiskelija tarkoittaa artikkelissa kaikkia terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa suorittavia opiskelijoita. Opiskelun pääaineena voi olla mm. hoitotyö, bioanalytiikka, fysioterapia jne. Ammattikäytännössä tapahtuva ohjattu harjoittelu kattaa Suomessa noin 38 % terveysalan ammattikorkeakouluopiskelijoiden koulutusohjelmien kokonaislaajuudesta.

Suomessa terveysalan opistoasteinen koulutus koki merkittävän organisatorisen ja pedagogisen murroksen, kun se siirtyi opistoasteesta ammattikorkeakoulujärjestelmään (AMK) 1990-luvulla.

Vastaavankaltainen muutos on tapahtunut muissa läntisen Euroopan maissa eri aikoina ajoittuen 1970, -80 ja -90 -luvuille (Warne ym. 2010, 809). Ohjatun harjoittelun näkökulmasta koulutusjärjestelmän muutoksen aikana myös terveysalan opettajan harjoittelunohjausrooli on muuttunut mm. siten, että opiskelijatapaamiset ovat vähentyneet ja opettajan rooli on suurelta osin välillinen ja hän toimii ensisijaisesti harjoittelun puitteiden luojana (Saarikoski ym. 2009a, 170).

Kirjallisuuskatsaus

Opettajan rooli käytännön hoitotyön osaajana on asteittain muuttunut harjoittelun edellytysten ja puitteiden luojaksi. Hoitotieteellisessä tutkimuskirjallisuudessa englanninkieliset termit clinical skilled practitioner (kliininen osaaja) ja liaison person (yhteistyöhenkilö) kuvaavat tätä muutosta (ks. esim. Cahil 1997, Lambert & Glacken 2005). Opettajaan kohdistuvat odotukset ovat muuttuneet siten, että hänen oletetaan olevan pedagogisen asiantuntijuutensa lisäksi myös tutkimus- ja kehityshankkeiden osaaja ja käynnistäjä (Gillespie & McFetridge 2006, 566; Watson & Thompson 2008, 981; Tynjälä 2010). Muutokset didaktisissa käytännöissä ja uudet innovaatiotoimintaan liittyvät vaateet ovat suunnanneet opettajan työroolia yhä kauemmas perinteisestä harjoittelunohjauksen toimintamallista, jossa opettaja nähtiin edistämässä teoreettisten opintojen ja käytännöntaitojen integroitumista harjoittelujaksojen aikana. Tätä tehtävää on perinteisesti pidetty opettajan keskeisimpänä rooliulottuvuutena harjoittelun ohjauksessa (Salminen 2000, 12-13; Lämsä 2005, 69- 70; Barrett 2007, 367.). Ammattikorkeakoulupedagogiikassa on yhä voimakkaammin alettu korostaa harjoittelussa tapahtuvan oppimisen yhteisöllistä luonnetta. Harjoittelussa tulisi korostua perinteisen kokemuksellisen oppimisen lisäksi myös kriittiseen ajatteluun ja verkosto-osaamiseen harjaantumista (ks. esim. Tynjälä 2008; Nokelainen & Ruohotie 2009).

Opettajan työroolin muuttuminen on todettu englantilaisissa tutkimuksissa (Wills 1997, 232; Maslin-Prothero & Owen 2001, 190) jo 1990–2000 -lukujen taitteessa. Suomessa Saarikosken ym. (2009a) harjoittelun ohjaukseen liittyneessä pitkittäistutkimuksessa verrattiin opistoasteisten sairaanhoitajaopiskelijoiden (1996–97) ja AMK-opiskelijoiden (2007) tapaamistiheyksiä ohjaavan opettajan kanssa. Opistoryhmän opiskelijoista liki 77 % tapasi opettajaansa jakson aikana vähintään kolmasti. Vastaava tapaamistiheys oli AMK-ryhmän opiskelijoista vain vajaalla 47:llä %. Vuoden 2007 aineistossa 4 % opiskelijoista ei tavannut jakson aikana opettajaansa lainkaan.

Tiivistä yhteistyötä harjoitteluyhteisön henkilöstön kanssa on Suomessa pidetty tärkeänä edellytyksenä opettajan kliinisen roolin onnistumiselle (Luojus 2011, 16). Harjoittelun ohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa (Saarikoski 1998; Putko 2008; Lampinen 2010) on käytetty usein tutkimusvälineenä Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus -mittaria (Clinical Learning Environment and Supervision scale). Mittari on myöhemmin laajennettu kattamaan myös opettajan harjoittelunohjausroolia arvioiva osamittari. CLES -mittariston teoreettinen rakenne on testattu useissa empiirisissä aineistoissa, jotka on koottu sekä Suomesta että muista Euroopan maista 1990 ja 2000 luvuille ajoittuvissa tutkimuksissa (Saarikoski 1998; Saarikoski ym. 2009b; Warne ym. 2010).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää terveysalan opettajan osuutta ohjatussa harjoittelussa opiskelijoiden näkökulmasta.

Tutkimusongelmat olivat seuraavat:

  1. Millainen on terveysalan opettajan osuus harjoittelun ohjauksessa opiskelijoiden arvioimana?
  2. Miten opiskelijan kokema kokonaistyytyväisyys harjoittelussa on yhteydessä opettajan osuuteen harjoittelun ohjauksessa?

Aineiston keruu ja käytetty mittari

Tutkimus on asetelmaltaan survey-tutkimus. Se hyödyntää suomalaisissa sairaanhoitopiireissä ja perusterveydenhuollon organisaatioissa laajasti käytössä olevaa opiskelijapalautejärjestelmää, joka muodostuu taustakysymyksistä ja CLES+T -mittarin väittämistä (Meretoja & Saarikoski 2012, 151). Opiskelijoita pyydetään antamaan palaute jokaisen harjoittelujakson päättyessä sähköisellä lomakkeella.

Tutkimuksen perusjoukon muodostavat 2009 ja 2010 suomalaisissa sairaanhoitopiireissä harjoittelujakson suorittaneet ammattikorkeakouluopiskelijat ja tämän tutkimuksen aineisto koostuu kolmen sairaanhoitopiirin opiskelijoista. Aineisto edustaa noin 1/5 osaa terveysalan koulutuksen käytössä olevista erikoissairaanhoidon harjoittelupaikoista ja valitut sairaanhoitopiirit ovat kokonsa puolesta tyypillisiä suomalaisia sairaanhoitopiirejä. Palautekyselyyn vastasi 2338 ammattikorkeakouluopiskelijaa. Opiskelijoista 14 % (n=320) oli jättänyt kokonaan vastaamatta opettajaväittämiin, joten lopullisiin analyyseihin hyväksyttiin 2018 opiskelijan vastaukset.

Harjoittelujakson keston vaihteluväli oli 1–11 viikkoa ja tyypillisimmillään se oli 4–5 viikkoa. Suurin ikäryhmä oli 25–34 -vuotiaat, joiden osuus oli 66 %. Tätä vanhempien opiskelijoiden osuus oli 20 % ja alle 25 -vuotiaiden osuus 14 %.

Opettaja -mittari muodostuu kolmesta opettajan toimintaa kuvaavasta ulottuvuudesta eli summamuuttujasta: ’Opettaja teorian ja käytännön integraation mahdollistajana’ (3 kysymystä); ’Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö’ (3 kysymystä); ’Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde’ (3 kysymystä). Opettaja -mittarin suomalaisessa validointiaineistossa summamuuttujien sisäistä johdonmukaisuutta kuvaavat Cronbachin Alfa-arvot vaihtelivat 0.82 ja

0.91 välillä ja eksploratiivisessa faktorianalyysissä kaikki opettajan toimintaa kuvaavat väittämät asettuivat oletuksen mukaisesti teoriasta johdettuja summamuuttujia kuvaaville faktoreille (Saarikoski ym. 2008; Saarikoski ym. 2009b, 596).

Aineiston analyysi

Aineiston analysointi aloitettiin sairaanhoitopiirien havaintomatriisien yhdistämisellä ja yksittäisten muuttujien jakaumien tarkastelulla. Aineiston keruussa käytetty 10-portainen numeerinen asteikko muutettiin tutkimuksen analyysejä varten 5-portaiseksi (1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = ei samaa muttei eri mieltäkään, 4 = jokseenkin samaa mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä). Tämä mahdollisti tulosten silmämääräisen vertailun aiempien tutkimustulosten kanssa koska niissä on on käytetty 5-portaista Likert-asteikkoa (Saarikoski ym. 2009a; 2009b; Warne ym. 2010).

Aineistosta muodostettujen ryhmien (esim. arvioinnin toteutustapa, jakson kesto yms.) välisten erojen tarkastelussa käytettiin varianssianalyysiä. Lisäanalyyseinä käytettiin Tukeyn erikokoisten ryhmien HSD-testiä, joka mahdollistaa pareittaiset vertailut myös sellaisissa tilanteissa, joissa ryhmien koot eroavat huomattavasti toisistaan (Tähtinen ja Isoaho 2001, 98). Mittarin rakennevaliditeettia arvioitiin käyttäen eksploratiivista faktorianalyysiä. Sen avulla tutkitaan, muodostuvatko teoreettisesti johdetut summamuuttujat myös empiirisessä tutkimusaineistossa omiksi faktoreikseen ja tukeeko faktorianalyysin tulos tutkimuksen taustalla olevaa teoreettista oletusta tutkimuskohteen rakenteesta.

Opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyttä ohjattuun harjoitteluun arvioitiin väittämillä ”Olen kaiken kaikkiaan tyytyväinen saamaani ohjaukseen” ja ”Olisin valmis suosittelemaan tätä työyksikköä opiskelijatoverilleni”. Väittämien keskinäinen korrelaatio oli siinä määrin korkea (r 0.69), että sen todettiin muodostavan riittävän luotettavan kokonaistyytyväisyyden estimaatin. 5-portaisella asteikolla numeeriset arvot tulkittiin siten, että 1=erittäin tyytymätön, 2=tyytymätön, 3=ei tyytymätön muttei tyytyväinenkään, 4=tyytyväinen ja 5= erittäin tyytyväinen.

Tutkimustulokset 

Terveysalan opettajan osuus harjoittelun ohjauksessa

Opiskelijat arvioivat opettajan roolia harjoittelun ohjauksessa pääosin myönteisesti (ka > 4 asteikolla 1-5). Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde arvioitiin kaikkein korkeimmaksi (ka 4,18) ja matalimmaksi opiskelijat arvioivat työyksikön ja opettajan välisen yhteistyön (ka 3,28). Opettajan toimintaa kuvaavien yksittäisten väittämien keskiarvot vaihtelivat hyvän ja erittäin hyvän välillä (vaihteluväli 2,93-4,33). Alhaisimman keskiarvon sai väittämä ”Opettaja oli ikään kuin kliinisen harjoittelupaikan työryhmän jäsen” ja korkeimman keskiarvon sai väittämä ”Tapaamisten painopiste oli minun oppimistarpeissani”. (Taulukko 1)

Taulukko 1. Opettaja -mittarin summamuuttujien (S 1, S 2, S 3) ja kysymysosioiden keskiarvot ja keskihajonnat.

 

S 1 – Opettaja teorian ja käytännön integraation mahdollistajana:

ka

3,93

hajonta

0,95

Alfa-arvo

0,92

Mielestäni opettaja kykeni yhdistämään teoreettisen tiedon ja hoitotyön jokapäiväisen käytännön  4,01  0,99
Opettaja kykeni konkretisoimaan tämän harjoittelujakson tavoitteet 4,02 1,00
Opettaja auttoi minua kaventamaan teorian ja käytännön välistä ’kuilua’ 3,77 1,08
S 2 – Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö: 3,29 1,18 0,90
Opettaja oli ikäänkuin kliinisen harjoittelupaikan työryhmän jäsen

Opettaja kykeni antamaan oman pedagogisen (opetuksellisen) asiantuntemuksensa yksikön työryhmän käyttöön

2,93

 

3,18

1,35

 

1,32

Opettaja ja työyhteisö tukivat yhdessä minun oppimistani 3,77 1,21
S 3 – Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde:

Yhteiset tapaamiseni yhdessä opettajan ja ohjaajan kanssa tuntuivat miellyttäviltä

4,18

 

4,12

1,05

 

1,17

0,93
Tapaamisissa vallitsi kollegiaalinen ilmapiiri 4,06 1,16
Tapaamisten painopiste oli minun oppimistarpeissani 4,33 1,06
Koko CLES+T mittarin julkaisuoikeudet omistaa Elsevier Ltd. © 2008.

 Opettajan harjoittelunohjausroolia kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvoja tarkasteltiin myös sen suhteen, miten opiskelija arvioi harjoittelujaksoa edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikana tapahtuvaa oppimista. Opiskelijoista runsas puolet (57 %) arvioi, että edeltävä opetus oli tukenut hyvin jakson aikana tapahtuvaa oppimista, 30 % opiskelijoista katsoi sen tukeneen kohtalaisesti, 11 % arvioi sen tukeneen huonosti ja 2 % opiskelijoista ei ollut edeltävää opetusta. Edeltävän opetuksen positiivista vaikutusta korostaneiden opiskelijoiden ryhmä arvioi kaikkien opettajan toimintaa kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvot korkeammiksi kuin opiskelijaryhmät, jotka olivat kokeneet edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikaista oppimista kohtalaisesti tai huonosti (Taulukko 2).

Taulukko 2. Opiskelijoiden arvio edeltävän opetuksen hyödystä suhteessa Opettaja-mittarin summamuuttujien (S) keskarivoihin.

Opettajamittarin summamuuttujat:

Miten edeltävä opetus tuki oppimista jakson aikana: S 1

ka

 

haj.

S 2

ka

 

haj.

S 3

ka

 

haj.

Edeltävä opetus tuki hyvin (n=1157) 4,20 0,83 3,57 1,12 4,36 0,90
Edeltävä opetus tuki kohtalaisesti (n=607) 3,70 0,89 3,02 1,11 3,98 1,13
Edeltävä opetus tuki huonosti (n=213) 3,14 1,09 2,52 1,13 3,62 1,24

Keskiarvojen erojen merkitsevyys  <0,001***)  <0,001***) <0,001***)
***) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti erittäin merkitsevät

Neljäsosalla opiskelijoista ei ollut lainkaan harjoittelujakson väliarviointia (27 %). Loppuarviointi sen sijaan oli pidetty lähes jokaisen opiskelijan kanssa (98 %). Arviointeihin osallistuneiden perusteella vastaajista muodostettiin neljä vertailuryhmää: ohjaaja ja opettaja mukana arvioinnissa (n=1264); vain ohjaaja mukana (n=602); vain opettaja mukana (n=117) ja ei lainkaan arviointia (n=35). Viimeksi mainitusta ryhmästä kolmanneksen jakson kesto oli lyhyt (1-2 viikkoa). Ne opiskelijat, joiden loppuarviointeihin olivat osallistuneet sekä ohjaaja että opettaja, arvioivat kaikkien kolmen opettajan toimintaa kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvon hyväksi tai erittäin hyväksi. Vastaavasti ne opiskelijat, joilla ei ollut loppuarviointia lainkaan, arvioivat kaikkien ulottuvuuksien keskiarvot matalammaksi kuin muut ryhmät. Ryhmäkeskiarvojen väliset erot olivat tilastollisesti erittäin merkitsevät (Taulukko 3).

Taulukko 3. Loppuarvioinnin kokoonpano suhteessa Opettaja -mittarin summamuuttujien (S) keskiarvoihin.

Opettaja-mittarin summamuuttujat:

Loppuarvioinnin kokoonpanoryhmät: S 1

ka

 

haj.

S 2

ka

 

haj.

S 3

ka

 

haj.

Sekä ohjaaja että opettaja osallistuivat arviointiin (n=1264)  

4,05

 

0,86

 

3,42

 

1,10

 

4,32

 

0,86

Vain ohjaaja arvioinnissa (n=602) 3,69 1,06 3,00 1,28 3,82 1,41
Vain opettaja arvioinnissa (n=117) 3,96 0,93 3,18 1,28 3,91 1,20
Ei loppuarviointia lainkaan (n=35) 3,76 1,29 3,16 1,20 2,97 1,52
Keskiarvojen erojen merkitsevyys <0,001***) <0,001***) <0,001***)

***) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti erittäin merkitsevät

Opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyden yhteys opettajan osuuteen harjoittelun ohjauksessa

Opiskelijat arvioivat kokonaistyytyväisyytensä ohjattuun harjoitteluun keskimäärin hyväksi (ka 2,82). Tämän yhdistetyn muuttujan keskiarvo jäi selvästi alhaisemmaksi kuin mittarin varsinaisten summamuuttujien saamat keskiarvot. Taustatekijöistä opiskelijoiden ikä ja opiskeluvaihe olivat yhteydessä kokonaistyytyväisyyteen; tyytyväisyys lisääntyi opiskeluvuosien lisääntyessä. Iän suhteen näkyi samansuuntainen ilmiö; 35-vuotiaat tai sitä vanhemmat opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin alle 25-vuotiaat. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Sitä vastoin harjoittelujakson kesto tai aikaisempi ammatillinen tutkinto eivät olleet yhteydessä kokonaistyytyväisyyden keskiarvoon.

Kun opiskelijoiden ryhmittely tehtiin sen suhteen, miten he olivat kokeneet edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikaista oppimista, ryhmät erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (p<0,01). Tyytyväisimpiä (ka 2,86) olivat opiskelijat, jotka arvioivat edeltäneen opetuksen tukeneen oppimista jakson aikana hyvin kun taas alhaisin kokonaistyytyväisyyden keskiarvo (2,72) oli ryhmällä, joka arvioi edeltävän opetuksen tukeneen huonosti jakson aikaista oppimista.

Kokonaistyytyväisyyttä tarkasteltiin loppuarviointiin osallistuneiden perusteella muodostuneiden ryhmien (sekä ohjaaja että opettaja arvioinnissa mukana, vain ohjaaja arvioinnissa, vain opettaja arvioinnissa, ei arviointia lainkaan) suhteen. Keskiarvot erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (p<0,01). Erityisesti ryhmät ”Sekä ohjaaja että opettaja arvioinnissa” ja ryhmä ”Vain ohjaaja arvioinnissa” erottuvat selvästi kahdesta muusta ryhmästä (Taulukko 4).

Taulukko 4. Kokonaistyytyväisyyden keskiarvot loppuarvioinnin kokoonpanoryhmittäin.

Arvioinnin toteutuminen ka min. maks. hajonta
Sekä ohjaaja että opettaja osallistuivat arviointiin (n=1264)  

2,82

 

2,80

 

2,85

 

0,44

Vain ohjaaja arvioinnissa (n=602) 2,88 2,84 2,90 0,37
Vain opettaja arvioinnissa (n=117) 2,70 2,59 2,80 0,56
Ei loppuarviointia lainkaan (n=35) 2,67 2,43 2,91 0,56
Keskiarvojen erojen merkitsevyys <0,01**)

**) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti merkitsevät

Pohdinta

Tulosten tarkastelu

Opiskelijat arvioivat opettajan harjoittelunohjausroolia pääosin myönteisesti ja erityisesti hänen osallistumistaan loppuarviointiin pidettiin tärkeänä. Tutkimuksen tulokset tukevat sekä Suomessa (Saarikoski ym. 2009b) että laajemmassa eurooppalaisessa tutkimuksessa (Warne ym. 2010; Saarikoski ym. 2013) saatuja tuloksia. Parhaiten toteutuu opettajan, opiskelijan ja ohjaajan välinen yhteistyö.

Vastaavasti työyhteisön ja opettajan välinen yhteistyö arvioitiin systemaattisesti alhaisemmilla pistemäärillä sekä tässä että aiemmissa tutkimuksissa. Tätä voidaan pitää merkittävänä  haasteena opettajan harjoittelunohjausroolin kehittämisessä kohti yhteisöllisempää ja  verkostoituneempaa toimintakulttuuria (ks. esim. Ruohotie 2012).

Opiskelijat pitävät opettajan harjoittelunohjausroolia tärkeänä. Sen voi päätellä edeltävän opetuksen merkitystä ja loppuarvioinnin toteutumista kuvaavien tekijöiden tarkemmista analyysituloksista. Opiskelijat arvioivat Opettaja -mittarin väittämiä positiivisemmin, jos he kokevat myös harjoittelujaksoa edeltäneellä opetuksella olleen positiivista vaikutusta jaksolla tapahtuneeseen oppimiseen. Samansuuntainen yhteys näkyy myös silloin, jos opettaja on osallistunut harjoittelujakson loppuarviointiin. Opettajan merkitys loppuarvioinnissa tulee selkeästi esille tarkasteltaessa sitä vaihtoehtoisessa tilanteessa, jossa vain jompikumpi – ohjaaja tai opettaja – osallistuu arviointitilaisuuteen. Ne opiskelijat, joilla vain opettaja oli ollut mukana loppuarvioinnissa, arvottivat kaikki opettajan toimintaa kuvaavat väittämät korkeammilla pistemäärillä kuin ne opiskelijat, joiden loppuarviointiin oli osallistunut vain ohjaaja. Opettaja -mittarin summamuuttujakeskiarvojen mukaan paras tilanne oli, jos loppuarviointiin osallistuvat sekä ohjaaja että opettaja.

Tyytymättömimpiä harjoittelujaksoonsa olivat opiskelijat, joilla ei ollut loppuarviointia lainkaan ja jotka arvioivat, että edeltävä opetus tuki huonosti harjoittelujakson aikaista oppimista.

Taustatekijöiden ja kokonaistyytyväisyyden tarkastelussa tämän tutkimuksen tulokset poikkesivat aiempien Suomessa tehtyjen tutkimusten tuloksista (esim. Saarikoski 1998, 68; Saarikoski ym. 2009a, 170). Aiemmasta tutkimuksesta poiketen myöhäisempi opiskeluvaihe ja korkeampi ikä korreloivat positiivisesti kokonaistyytyväisyyden kanssa. Harjoittelujakson kesto ei tämän tutkimuksen tulosten mukaan ollut yhteydessä opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyteen, vaikka se tuli esille laajemmassa eurooppalaisessa tutkimuksessa (Warne ym. 2010, 813), jonka mukaan pidemmillä jaksoilla olleet opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin lyhyillä jaksoilla olleet.

Tutkimuksen eettiset näkökohdat ja luotettavuus

Tutkimuksen aineisto koostuu ammattikorkeakouluopiskelijoiden palautekyselyyn antamista vastauksista. He vastasivat kyselyyn nimettömänä, eikä kysymysten avulla pyritty saamaan vastaajalta mitään arkaluontoista henkilökohtaista tietoa. Palautteen antaminen perustui vapaaehtoisuuteen ja opiskelijat päättivät tutkimukseen osallistumisestaan tutustuttuaan kyselyn alussa olevaan informoivaan tekstiin. Tutkimukseen ei näin ollen sisälly sen informantteihin liittyviä eettisiä ongelmia. Aineistojen käytölle tässä tutkimuksessa saatiin asianmukaiset luvat kustakin sairaanhoitopiiristä.

Merkittävä osa (14 %) kerätyistä vastauslomakkeista jouduttiin hylkäämään, koska 320 opiskelijaa oli jättänyt tyhjäksi kaikki opettajaan liittyvät väittämät. Tämän voi tulkita siten, että vastaajat kokivat opettajakontaktin olleen niin vähäisen – tai kenties puuttuneen kokonaan – etteivät he vastanneet näihin kysymyksiin lainkaan. Kyseistä prosenttiosuutta voitaneen verrata Saarikosken ym. (2009a, 170) pitkittäistutkimuksen vuonna 2006 kerätyn aineiston 4 % opiskelijoista, jotka eivät harjoittelujakson aikana tavanneet opettajaansa kertaakaan. Tietyin varauksin voidaan olettaa, että opiskelijan ja opettajan keskinäiset tapaamiset ovat vähentyneet entisestään sitten vuoden 2006.

Opettaja -mittarin ulottuvuuksien ja niiden väittämien saamia arvoja voidaan pitää harjoittelun ohjaukseen liittyvien opettajan roolien painottumisen toteutumisindikaattoreina ja mittaria voidaan pitää opettajan harjoittelunohjausroolia kuvaavana kohdepätevänä tutkimusvälineenä.

Tutkimustulokset tukevat Opettaja -mittarin rakennevaliditeettia ja vahvistavat aiempia tutkimustuloksia (Saarikoski ym. 2009b). Ne ovat yhteneviä myös kansainvälisissä tutkimuksissa saatujen tulosten kanssa (Johansson ym. 2010, 2090; Warne ym. 2010, 811). Kaikki muuttujat latautuivat voimakkaimmin jo aiemmin testatun (Saarikoski ym. 2008, 1236; Saarikoski ym. 2009b,

598) teoreettisen rakenteen mukaisille ulottuvuuksille. Tärkeimmäksi eli eniten muuttujien vaihtelua selittäväksi faktoriksi muodostui ’Opiskelijan, ohjaajan ja opiskelijan keskinäinen suhde’. Vähiten selitysvoimaa sisälsi faktori ’Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö’. Faktorimallin korkeaa selitysosuutta (85 %) tässä tutkimusaineistossa voidaan pitää myös hyvänä tutkimuksen luotettavuusindikaattorina. Lisäksi summamuuttujien sisäinen johdonmukaisuus oli korkea, Cronbachin alfa-arvot vaihtelivat 0.90 ja 0.93 välillä.

Tutkimuksen lähestymistapa on perinteinen. Tämä selittyy osin sillä, että tutkimuksen teoreettisena rakenteena toimiva CLES -mittaristo on lineaarinen ja ensisijaisesti kiinnostunut harjoitteluympäristön ja ohjauksen laadusta, ei niinkään oppimisprosessista.

Pedagogisesti modernimpaa näkökulmaa olisi kenties saatu lisäämällä tutkimukseen laadullisia osioita, joiden avulla opiskelijan, työyhteisön ja opettajan muodostaman kokonaisuuden merkityksiä olisi voitu tutkia yksityiskohtaisemmin. Tällöin myös oppimisprosessia olisi voitu tarkastella laajemmassa sosiaalisessa kehyksessä, jossa harjoittelu monimuotoisena suhdeverkostona tukee opiskelijan asiantuntijuuteen kasvua ja yhteisöllisen tiedon rakentumista.

Kirjoittajat

Mikko Saarikoski, yliopettaja, TtT, dosentti (TY), Turun ammattikorkeakoulu, mikko.saarikoski@turkuamk.fi

Katja Luojus, opetusylihoitaja, TtT, Pirkanmaan sairaanhoitopiiri, Katja.Luojus@pshp.fi

Minna Taam-Ukkonen, ylihoitaja, TtM Pohjois-Savon sairaanhoitopiiri, Minna.Taam-Ukkonen@kuh.fi

Tiina Tarr, Opetuskoordinaattori, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, Tiina.Tarr@tyks.fi

Riitta Meretoja, Kehittämispäällikkö, TtT, dosentti (TY), Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiiri, Riitta.Meretoja@hus.fi

Barrett, D. 2007. The clinical role of nurse lecturers: past, present and future. Nurse Education Today, 27, 367-374.

Cahill H.A. 1997. What should nurse teacher be doing? A preliminary study. Journal of Advanced Nursing, 26, 146–153.

Gillespie, M. & McFetridge, B. 2006. Nurse education – the role of the nurse teacher. Journal of Clinical Nursing, 15, 639–644.

Johansson, U-B., Kaila, P., Ahlner-Elmqvist, M., Leksell, J., Isoaho, H. & Saarikoski, M. 2010. Psychometric evaluation of the Swedish version of Clinical Learning Environment, Supervision and Nurse Teacher evaluation scale. Journal of Advanced Nursing, 66, 2085–2093.

Lambert, V. & Glacken, M. 2005. Clinical education facilitators: a literature review. Journal of Clinical Nursing, 14, 664–673.

Lampinen, M. 2010. Hoitotyön opiskelijoiden antamat arvioinnit ohjauksen laadusta CLES mittarin avulla. Mikkelin ammattikorkeakoulun julkaisuja.

Luojus, K. 2011. Ammattitaitoa edistävän harjoittelun ohjauksen toimintamalli Ohjaajien näkökulma. Akateeminen väitöskirja, Tampereen yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Lämsä, A. 2005. Matkalla kohti holistista hoidon oppimista – harjoittelu terveysalan koulutuksen kokonaisuudessa ennen ammattikorkeakoulua. Teoksessa: Hulkko, P., Salonen, P. & Varmola, T. (toim.) Harjoittelun juurilla. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kokkola, 64–99.

Maslin-Prothero, S.E. & Owen, S. 2001. Enhancing your clinical links and credibility: the role of nurse lecturers and teachers in clinical practice. Nurse Education in Practice, 1, 189–195.

Meretoja, R. & Saarikoski, M. 2012. Evidence based development of clinical learning environment in Finnish health care services. In Improvement by Evaluation/ Eval2012, University of Tampere, 150- 156.

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. 2009. Non-linear Modeling of Growth Prerequisites in a Finnish Polytechnic Institution of Higher Education. Journal of Workplace Learning, 21, 36 – 57.

Putko L. 2008. Pelastuslaitos oppimisympäristönä ja siellä toteutuva ohjaus ensihoitajaopiskelijoiden kokemana. Pro gradu, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Ruohotie, P. 2012. Opiskelijasta elävän verkoston toimijaksi. Jäähyväisluento, Tampereen yliopisto 21.11.2012.

Saarikoski, M. 1998. Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus. Evaluaatiomittarin kehittäminen ja mittarilla saadut tulokset. Lisensiaattitutkimus, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Saarikoski, M. 2002. Clinical learning environment and supervision. Development and validation of the CLES evaluation scale. Doctoral dissertation, University of Turku, Annales Universitatis Turkuensis, Ser. D 525.

Saarikoski, M., Isoaho, H., Warne, T. & Leino-Kilpi, H. 2008. The nurse teacher in clinical practice: Developing the new sub-dimension to the clinical learning environment and supervision (CLES) scale. International Journal of Nursing Studies, 45, 1233–1237.

Saarikoski, M., Kaila P., Lambrinou E., Pérez Cañaveras R.M., Tichelaar E., Tomietto M. & Warne T. 2013. Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinical placements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice (painossa)

Saarikoski, M., Kaila, P. & Leino-Kilpi H. 2009a. Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus hoitajaopiskelijoiden kokemana – muutokset kymmenvuotiskaudella. Hoitotiede, 21, 163–173.

Saarikoski, M., Warne, T., Kaila, P. & Leino-Kilpi, H. 2009b. The role of the nurse teacher in clinical practice: An empirical study of Finnish student nurse experiences. Nurse Education Today, 29, 595– 600.

Salminen, L. 2000. Hoitotyön opettajan muotokuva – opettajaan kohdistuvat vaatimukset ja niiden arviointi. Akateeminen väitöskirja, Turun yliopiston julkaisuja. Annales universitatis Turkuensis sarja C, osa 158.

Tähtinen, J. & Isoaho, H. 2001. Tilastollisen analyysin lähtökohtia. Julkaisusarja C, Oppimateriaalit: 13, Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta.

Tynjälä, P. 2008. Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review, 3, 130- 154.

Tynjälä, P. Projektiopetus – Vastaus työelämän nopeisiin muutoksiin. Projektioppiminne ja – opetuksen päivä 8.11.2010, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Watson, R. & Thompson, T.R. 2008. Editorial: Professors as leaders. Journal of Clinical Nursing, 17, 981–982.

Warne, T., Johansson, U-B., Papastavrou, E., Tichelaar, E., Tomietto, M., Van den Bossche, K., Vizcaya Moreno, M.F. & Saarikoski, M. 2010. An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries. Nurse Education Today, 30, 809–815.

Wills, M.E. 1997. Link teacher behaviours: student nurses’ perceptions. Nurse Education Today, 17, 232–246.

SAMOKin liittokokous: Kansallinen tutkintojen viitekehys saatava voimaan

Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry:n 17. varsinainen liittokokous järjestettiin 23.–24.11.2012 Tampereella. Liittokokouksen julkilausumassa vaaditaan kansallisen tutkintojen viitekehyksen voimaan saattamista. SAMOKin mielestä on täysin kestämätöntä, ettei kansallinen viitekehys ole vieläkään saanut eduskunnan hyväksyntää. Sivistysvaliokunta ei ole käsitellyt asiaa, josta hallitus antoi esityksensä keväällä 2012. Länsi-Euroopan maat valmistelevat jo omien viitekehyksiensä käyttöönottoa, mutta Suomi on Itä-Euroopan ja Balkanin maiden kanssa siinä ryhmässä, joka ei ole vielä edes hyväksynyt omaa viitekehystään.
Kansallinen tutkintojen ja osaamisen viitekehys olisi hallituksen esityksen mukaan tarkoitus ottaa käyttöön vuoden 2013 alusta. Koko korkeakoulujärjestelmän kattava viitekehys helpottaisi eri maiden tutkintojen ja tutkintotasojen vertailua. Lisäksi sen avulla edistettäisiin myös kansallista ja kansainvälistä liikkuvuutta sekä elinikäistä oppimista. Viitekehyksen avulla korkeakoulututkintojen tuoman osaamisen vertailu helpottuisi ja työnantajatkin pystyisivät arvioimaan eri tutkintojen tuoman osaamisen tasoa nykyistä paremmin.

Erityisesti ammattikorkeakouluopiskelijat ja ammattikorkeakouluista valmistuneet hyötyisivät viitekehyksen hyväksymisestä. Viitekehyksessä vahvistetaan ammattikorkeakoulututkintojen asema alemman korkeakoulututkinnon ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon asema ylemmän korkeakoulututkinnon tasoisena tutkintona.
Hallituksen esitys kansalliseksi tutkintojen viitekehykseksi perustuu Euroopan parlamentin ja neuvoston 23.4.2008 hyväksymään suositukseen eurooppalaisesta tutkintojen viitekehyksestä (European Qualifications Framework, EQF) elinikäisen oppimisen edistämiseksi. Vastaava hallituksen esitys oli annettu eduskunnalle jo edellisellä vaalikaudella, mutta se raukesi ennen käsittelyä vaalikauden päättyessä.

SAMOKilla uusi strategia ja hallitus

Lisäksi liittokokouksessa hyväksyttiin SAMOKille uusi strategia vuosille 2013–2016, poliittinen ohjelma sekä vuodelle 2013 toimintasuunnitelma ja talousarvio. Vuoden 2013 hallituksen puheenjohtajaksi valittiin Mikko Valtonen Saimaan ammattikorkeakoulusta ja varapuheenjohtajaksi Ringa Prauda Turun ammattikorkeakoulusta. Hallituksen jäseniksi valittiin Christoffer Andersson Arcadasta, Toni Asikainen Haaga-Helia ammattikorkeakoulusta, Aleksi Kurvi Jyväskylän ammattikorkeakoulusta, Sini Myllykoski Satakunnan ammattikorkeakoulusta sekä Aleksi Nenonen Metropolia Ammattikorkeakoulusta.

SAMOKin hallitus 2013: Takarivissä vasemmalta lähtien Aleksi Kurvi, Mikko Valtonen, Toni Asikainen ja Christoffer Andersson. Eturivissä vasemmalta: Aleksi Nenonen, Ringa Prauda ja Sini Myllykoski

Kirjoittaja

Jenni Tuomainen, jenni.tuomainen(at)samok.fi, SAMOK

Välittämisen ilmapiirillä hyvinvointia korkeakouluopintoihin – case PKAMK

Johdanto

Opiskeluhyvinvointi on ollut otsikoissa ja korkeakouluissakin erityisen huomion kohteena muutaman vuoden. Opiskeluhyvinvointi on opiskelijan kokonaisvaltaista hyvinvointia, ja se voidaan ulottaa käsittämään opiskelutaitojen ja opetustoiminnan ohella myös välittömän oppimisympäristön ulkopuolista ympäristöä. Opiskelukykyyn vaikuttavat mm. henkilökohtaisen elämänmuutokset, turvaverkostot, terveys ja voimavarat. Opiskeluhyvinvoinnin tehtävä on tukea opiskelijaa hänen matkallaan ammatilliseksi asiantuntijaksi.

Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvoinnin tekijöitä ja tilaa on tutkittu sekä nuorten että aikuisten osalta (esim. Kunttu & Huttunen 2009; Lätti & Putkuri 2009). Lisäksi muutama vuosi sitten on aloitettu useitakin valtakunnallisia kehityshankkeita eri korkeakoulusektoreilla. Tekniikan koulutuksen kehittämiseen vuonna 2008 aloitettu INSSI-hanke kokoaa yhteen valtakunnallisesti hyviä opetus- ja ohjauskäytänteitä edelleen käyttöönotettavaksi. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden syrjäytymistä on ehkäisty vuodesta 2009 ”to Care, to Dare, to Share” (CDS) -hankkeessa. Myös esteettömyys on ollut yhtenä valtakunnallisena kehitysprojektina.

Välittämisen ilmapiiri on Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun Liiketalouden ja tekniikan keskuksen yhteinen ennaltaehkäisevän ohjauksen toimintamuoto, jonka piirissä on n. 1 300 opiskelijaa.

Hyvinvointi voimavarana

Korkeakouluopiskelijoilta odotetaan vankkaa itseohjautuvuutta myös oman elämänsä kriisitilanteissa. Vaikka opiskeluhyvinvointiin liitetään mielikuvina lähinnä henkisen puolen terveyttä, lasketaan siihen myös opiskeluun tarvittavat välineet ja lain edellyttämä esteettömyys sekä paljon muita tekijöitä.

Suurin osa opiskelijoista voi tutkimusten mukaan hyvin (mm. Vuokila-Oikkonen & Halonen 2011). Samalla lähes jokaisesta ryhmästä löytyy muutama opiskelija joilla on opiskelukykyyn liittyviä ongelmia. Opiskelijoilla on yhä enemmän masentuneisuutta, päihde- tai peliriippuvuutta tai muita mielenterveyteen liittyvää ongelmia, joihin perinteinen opinto-ohjaus reagoi ohjaamalla opiskelijat asiantuntevan terveydenhuollon piiriin. Tällaisilla opiskelijoilla opinnot jäävät helposti kesken ja yksinäisyydestä johtuva masennus vaikeuttaa asioihin tarttumista. Hyvä ja huomioiva opiskelijaryhmä huolehtii jäsenistään myös opiskelijan oman kriisin kohdalla.


Kuva 1: Opiskelukykymalli

Monissa korkeakouluissa toimii aktiivisesti moniammatillinen opiskeluhyvinvointityöryhmä, jonka tehtävänä on poistaa oppimisen esteitä ja ennaltaehkäistä turhia opintojen keskeytymisiä. Sekä ohjauksen että hyvinvointityön ongelmia suurissa opiskelijaryhmissä on hektinen opiskelurytmi yhdistettynä ongelmatilanteiden hitaaseen ilmenemiseen. Nopeiden korjausliikkeiden tekeminen ja opiskelijoiden tukeminen voi olla myöhäistä niissä tilanteissa, joissa vahinko on jo tapahtunut. Hyvällä kontaktilla opiskelijoihin, hyvällä ryhmähengellä ja ohjauksella päästään parhaimmassa tapauksessa ennaltaehkäisemään esim. syrjäytymistä, oppimisvaikeuksia tai muita hyvinvointiin liittyviä ongelmia.

Opiskeluhyvinvointityöryhmä toteuttaa hyviä käytänteitä nimenomaan moniammatillisesta näkökulmasta ja huolehtii niiden jalkautumisesta korkeakoulun kampuksille. Ryhmä voi myös koordinoida hyvinvointitapahtumia ja käsittelee hyvinvointiin liittyvien tietojen arviointeja sekä tarvittaessa ryhtyy jatkotoimenpiteisiin.

Korkeakoulussa opiskelijan tukena voivat olla myös opintopsykologi, oppilaitospastori, erityisopettaja, opiskelijapalvelut ja terveydenhuollon eri toimijat. Lisäksi kunkin koulun opiskelijakunnasta löytyy vastuuhenkilöitä joihin opiskelija voi ongelmatilanteissa ottaa yhteyttä. Opiskelijatutoritoiminta auttaa etenkin opintojen alkuvaiheessa opiskelijat sujuvien opintojen alkuun.

Opetus, ohjaus ja oppimisympäristö hyvinvoinnin osana

Hyvinvoiva opiskelija opiskelee viihtyisässä, turvallisessa ja yhdenvertaisessa ympäristössä, joka mahdollistaa hänelle positiivisen ja avoimen vuorovaikutuksen vertaisopiskelijoiden ja opetushenkilöstön kanssa. Hänelle looginen opetussuunnitelma tarjoaa ennustettavuutta ja jatkuvuutta sekä erilaisen oppijan kasvua tukevia joustavia pedagogisia ratkaisuja.

Hyvä asiantunteva pedagogiikka tukeutuu vahvasti ohjaukseen ja vuorovaikutukselliseen yhteisölliseen oppimiseen. Vaikka korkeakoulun tulee antaa opiskelijalle hyvät valmiudet ryhmässä ja verkostoissa toimimiseen, on opiskelijalla toisaalta myös oikeus opiskella itsenäisesti. Opiskelija saa toimistaan rakentavaa palautetta mutta toisaalta kykenee myös antamaan sitä. Ohjauskeskusteluissa opiskelija saa henkilökohtaisen kosketuksen opetushenkilöstöön.

Opiskelutaidoilla on keskeinen osa opiskelijan menestymisessä korkeakouluopinnoissaan, mikä taas on perustana opiskeluhyvinvoinnille. Näitä taitoja käsitellään usein lyhyesti orientaatio-opintojaksoilla, joihin voi kuulua erilaisia oppimisstrategioita, urasuunnitelmia ja portfolioita. On pitkälti opiskelijasta kiinni, miten hän ottaa vastaan uusiin opiskelutaitoihin liittyviä huomioita, sillä monesti vasta kriisi opiskelussa herättää opiskelijan myöntämään kehitystarpeita omissa opiskelutaidoissaan. Näihin liittyvissä kysymyksissä keskeisessä roolissa toimivat opinto-ohjaajat, ja tarvittaessa käytössä on myös HOPS-ohjaajia, opettajatutoreita sekä callidus-tutoreita.

Vaikka korkeakoulujen tutkintosäännöissä on periaatteessa varmistettu kokonaisvaltainen ohjaus, on opiskelijan usein ohjausta tarvitessaan hakeuduttava itsenäisesti ohjauksen pariin. Ammattikorkeakoulujen ohjaustoiminta on rakennettu vahvaksi ja opettajat ovat usein myös pedagogiselta työotteeltaan ohjaavia, joten apua hakevat opiskelijat löytävät sitä nopeasti. Opiskelijat kokevat opiskeluhyvinvoinnin kuitenkin eri tavoin ja tukipalveluihin turvaudutaan monesti liian myöhään.

Hyvinvoinnin edistäminen pyrkiikin huomioimaan opiskelijoista lähtevät tarpeet. Hyvinvointiin liittyvät myös opiskelijan omat sosiaaliset kyvyt sekä hänen sisäinen arvomaailmansa ja motivaatiotasonsa. Onnistumisen kokemukset tuottavat mielihyvää joka säteilee ympäröivään yhteisöön ja lisää positiivista ilmapiiriä. Toisaalta pahoinvoiva opiskelija voi tuoda ryhmäänsä ahdistusta ja pelkoa. Opiskelijalla on itsellään vastuu opinnoistaan, ja ammatillista kasvua tukeva pedagogiikka siirtää vastuuta hallitusti opettajalta opiskelijalle. Tämä kasvattaa hiljalleen opiskelijan uskoa omiin kykyihinsä. Hyvinvoiva yhteisön jäsen myös jakaa ympäristöönsä positiivista viretilaa.
Opiskeluhyvinvointi on osa korkeakouluorganisaation strategisia kestäviä eettisiä periaatteita ja käytänteitä. Hyvinvointityö on koko organisaation vastuulla. Sitoutunut johto tarjoaa paitsi tarvittavat resurssit, myös mahdollisuuden kokeilla uusia tapoja hyvinvoinnin parantamiseen ja ongelmien ennaltaehkäisyyn.

Välittämisen ilmapiiri VIP

Välittämisen ilmapiiri sisältää hyvinvoivan opiskeluympäristön eri tekijöitä ja perustuu ryhmän vastuuseen yksilöistään, yhteisöllisyyteen. Ryhmäläisten huomioimisella vahvistetaan yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa sekä poistetaan esteitä.

Ammattikorkeakouluissa sattuneet ampumatapaukset vuonna 2007 ja 2008 saivat kaikki korkeakoulut huolestumaan opiskelijoidensa turvallisuudesta ja hyvinvoinnista. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa opinto-ohjaajat päättivät perustaa kokeiluna tietotekniikan koulutusohjelmaan opiskeluhuoltoryhmä, jonka tehtävänä olisi pohtia mitä ennaltaehkäiseviä toimenpiteitä koulutusohjelmassa voisi toteuttaa.

Samaan aikaan tekniikan opiskelijat ottivat yhteyttä opiskelijayhdistykseensä ja pyysivät toimenpiteitä, joilla varmistetaan turvallisen ilmapiirin jatkuminen omassa opiskeluympäristössä.

Näiden kahden samanaikaisen tapahtuman perusteella alkuperäinen, yhden koulutusohjelman opiskeluhuoltoryhmä muuttui keskuksen kaikki neljä tekniikan koulutusohjelmaa käsittäväksi monialaiseksi hyvinvointityöryhmäksi (’hyty’). Ryhmään kuului opinto-ohjaaja, oppilaitospastori, terveydenhoitaja sekä opettajien ja opiskelijoiden edustajat. Myöhemmin ryhmä on täydentynyt opintopsykologilla.

Hyvinvointityöryhmä kohtasi nopeasti kysymyksen, jota varmasti jokainen suomalaisen korkeakoulun hyvinvointityötä tehnyt on joutunut pohtimaan: miten opiskelijoiden voinnista voidaan saada tietoa? Vaikka vertaistutorointi on toimintana erittäin tärkeä ja tutorit vertaisia, ovat he kuitenkin aina ylemmän vuosikurssin opiskelijoita eivätkä useinkaan tunne ryhmää kovin hyvin.

Saadakseen ongelmia korjatuksi hyty-ryhmä tarvitsi tietoa ongelmista opiskelijaryhmältä itseltään, jolloin päätettiin perustaa vertaisverkosto aloittaville opiskelijoille. Kustakin aloittavasta ryhmästä valittaisiin yksi opiskelija välittämisen ilmapiirin parantaminen (VIP) -opiskelijaksi, tehtävänään aistia ryhmänsä tilaa ja viestiä siitä hyvinvointiryhmään. Tässä yhteydessä mukaan otettiin myös keskuksen liiketalouden opiskelijat ja asetettiin tavoitteeksi saada kuhunkin ryhmään kaksi toisiaan tukevaa VIP-opiskelijaa.

VIP-toimintatapa oli kaikille uusi, joten tarvittavan koulutuksen ja työskentelymuodon kehittäminen osoittautui haasteelliseksi. Ensimmäinen koulutus antoikin valituille opiskelijoille paljon mahdollisuuksia siihen, että toiminnasta tulisi opiskelijan ehdoilla tehtyä, organisoitunutta ja kehittävää, VIP-opiskelijan omaa jaksamista tukevaa ja ryhmähenkeä kohottavaa toimintaa. Opiskelijat ottivat ryhmissään erilaisia rooleja – toiset olivat enemmän havainnoijia kun taas toiset tekivät erilaisia aktiivisia VIP-tekoja esimerkiksi kuppikuntien yhteensaattamiseksi.

Koulutuksessa perustyökalupakki

VIP-opiskelijoita valitaan vuosittain 20-28 opiskelijaa ensimmäisestä vuosikurssista. Opiskelijoiden koulutukseen liittyy mm. ryhmässä toimimisen psykologiaa, opiskelukykymallin osatekijöihin tutustumista ja siihen liittyvien ongelmatilanteiden havainnointia sekä sosiaalisten tilanteiden hallintaa.

Opiskelijat saavat koulutuksessa perustyökalut ihmisen aitoon kohtaamiseen sekä näkökulmia erilaisista hyvinvointiin liittyvistä yleisistä ja ajankohtaisista asioista. Varsinaisen koulutuspäivän jälkeen opiskelijat kokoontuvat kerran kuukaudessa oppimaan ja keskustelemaan uudesta teemasta. Samassa yhteydessä keskustellaan yleisesti ryhmien tilanteesta sekä siitä, mitä VIP-opiskelijat ovat tehneet ryhmänsä ja ryhmähengen eteen. Lopuksi kukin opiskelija täyttää lomakkeen, jossa he lyhyesti arvioivat ryhmänsä tilaa ja ongelmia sekä arvioivat omaa hyvinvointiaan. Tällä pyritään siihen että VIP-ryhmä ei ottaisi toiminnasta enempää taakkaa itselleen kuin on tarkoitus.

VIP-opiskelijoiden yhtenä tehtävänä on järjestää keskukseen hyvinvointitapahtuma, joka koostuu useista hyvinvoinnin osa-alueesta. Tapahtuma on järjestetty syyslukukaudella pimeän ajan lisääntyessä ja tuo erityisen positiivisen hetken koko keskuksen arkeen.

VIP-toiminta osa arkea

VIP-opiskelijat toimivat tehtävässään yhden kalenterivuoden, jonka jälkeen he saavat 3-4 opintopistettä kirjoitettuaan toiminnastaan raportin. VIP-toiminnan ajatuksena on kuitenkin jatkuvuus eli opiskelijat jatkavat tehtävässään opintojensa loppuun. Tämä on käytännön toiminnassa toteutunut yllättävän hyvin, sillä VIP-opiskelijat ovat ottaneet toimikaudellaan vastuunsa ryhmän hyvinvoinnista ja ovat tarvittaessa aktiivisia asioiden esilletuomisessa. Samalla he tuovat opiskeluhyvinvointia ja siihen liittyviä asioita näkyväksi keskuksessamme. Vanhat VIP-opiskelijat saavat osallistua kaikkeen VIP-toimintaan, mitä keskus järjestää.

Opiskelijahyvinvointityöyhmä kokoontuu pääsääntöisesti kerran kuukaudessa, ja ryhmässä keskustellaan erilaisista keskuksen hyvinvointiin liittyvistä asioista. Asioita pohditaan myös koko ammattikorkeakoulun ja valtakunnalliselta näkökulmalta sekä tehdään arvioita lähitulevaisuuden tarpeista. Näissä keskusteluissa päätetään niistä ennaltaehkäisevistä hyvinvointiin liittyvistä toimenpiteistä jotka parantavat fyysistä ja henkistä esteettömyyttä, turvallisuutta ja viihtyisyyttä oppilaitoksessa. Nämä toimet parantavat opiskelijoiden sitoutumista opintoihinsa ja opiskeluyhteisön yhteisöllisyyttä. Tämä taas parhaimmillaan vähentää syrjäytymistä, keskeyttämisiä sekä edesauttaa valmistumista.

Onnistuneen VIP-toiminnan perustana on luottamuksellinen työote paitsi hyvinvointiryhmän ja VIP-opiskelijan, myös opiskelijan ja opiskeluryhmän kesken. Ennaltaehkäisevä toiminta perustuu tarkoituksenmukaiseen ja säännölliseen palautteeseen, jossa ryhmälle tai ryhmäläiselle annetaan mahdollisuus vaikuttaa asioihin asiamiehen kautta ilman pelkoa leimautumisesta. Tämä taas madaltaa kynnystä parantaa asioita jo silloin kun ne vasta antavat heikkoja signaaleita.

Samaan aikaan Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa on otettu käyttöön opettajatutorointi jolla tehostettiin henkilökohtaista ohjausta. VIP-toiminta yhdessä opettajatutoroinnin kanssa on muuttanut keskuksen opinto-ohjausta enemmän ennaltaehkäiseväksi toiminnaksi kuin aikaisemmin.

Loppupäätelmät

Laatupalaute-kyselyn mukaan keskuksen opiskelijatyytyväisyys on noussut vuosittain ja on nyt erinomaisella tasolla. Opiskeluhyvinvointi on monitahoinen ja opiskelijalle henkilökohtainen asia, joten arviota VIP-toiminnan osuudesta on vaikea tehdä. Varmuudella voidaan kuitenkin päätellä, että yhdessä opettajatutoroinnin kanssa VIP-toiminta parantaa opiskelijan sitoutumista opintoihinsa, ryhmän toimivuutta, opiskeluympäristön viihtyisyyttä ja turvallisuutta.

VIP-opiskelijat saavat pyytää haluamastaan aiheesta koulutusta ja se pyritään heille järjestämään. Onnistuneen toiminnan lähtökohtina ovat olleet helppo lähestyttävyys hyvinvointi-työryhmän jäseniin, kannustava työote sekä ehdottoman tärkeänä opiskelijoiden itsensä näköinen vertaistyö.

Ammattikorkeakoululaki velvoittaa koulun tukemaan yksilön ammatillista kasvua ja edistämään toimillaan elinikäistä oppimista. Opiskelijan hyvinvointi tulee olla yhtenä vakavasti otettavana, organisaation yhteisenä asiana ja ydintehtävänsä keskeisenä kehityskohteena korkeakoulujen strategisissa tavoitteissa. Hyvinvoivassa opiskeluyhteisössä on hyvä oppia ja opettaa.

Kirjoittajat

Satu Ranta, tutkija,  satu(at)saturanta.fi

Joni Ranta, opinto-ohjauksen lehtori, joni.ranta(at)pkamk.fi, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu

Kunttu K. & Huttunen T.: Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2008. Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiön tutkimuksia 45. Helsinki 2009.

Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.): Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18. Jyväskylä 2009.

Opiskeluterveydenhuollon opas. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2006:12.

Vuokila-Oikkonen, P. & Halonen, A-E. (toim.): Rakentamassa ammattikorkeakouluyhteisöä. Diakonia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B Raportteja 48. Helsinki 2011.

Kunnalliseen päätöksentekoon kansainvälistä osaamista – Local Decision Making -hanke kouluttaa opiskelijoita ja opettajia

Lifelong Learning Programme Erasmus tarjoaa mahdollisuuksia opiskelijoille ja opettajille edistää kansainvälisen työskentelyn taitojaan. Yksi tällainen Erasmus-rahoitteinen hanke on ”Local Decision Making”. Hankkeen koordinaattorina toimii INHOLLAND-ammattikorkeakoulu Rotterdamista, Hollannista.

Kunnallinen päätöksenteko kohtaa tämän päivän eurooppalaisessa yhteiskunnassa lukuisia haasteita, kuten keskittämisen ja yksityistämisen poliittisia ideologioita. Lisäksi suurin osa eurooppalaisista kunnista on rahoitusvaikeuksissa. Sosiaali- ja terveydenhuollon sekä koulutuksen menot kasvavat koko ajan. Työttömyys lisääntyy. Kunnat ja jopa valtiot ovat taloudellisissa vaikeuksissa. Kuntapäättäjät ovat vaikeassa tilanteessa miettiessään, mitä palveluja tuotetaan, miten palvelut tuotetaan ja mitkä palvelut rahoitetaan verovaroin tai mitä yksityisestään. Yhteiskunnallisen riskin osuus kasvaa taloudellisten vaikeuksien aikana.

Eurooppalaiset paikallisyhteisöt ovat tulleet viimeisen kymmenen vuoden aikana yhä monikulttuurisimmiksi. Tämä edellyttää sekä kunnallispolitiikoilta että kuntien virkamiehiltä kykyä työskennellä monikulttuurisissa ympäristöissä. Vaade lähidemokratiasta, yhdenvertaisuudesta ja tasa-arvoisuudesta tulee silloin koetukselle. Siksi on tärkeää, että korkeakoulujen opetussuunnitelmat sisältävät vertailevaa tutkimus- ja käytäntötietoa kunnallisesta poliittisesta ja hallinnollisesta päätöksenteosta. Vertailevan tutkimustiedon avulla voidaan löytää uusia malleja ja keinoja ratkoa kunnallispoliittisia, -hallinnollisia ja -taloudellisia kysymyksiä.

Local Decision Making avaa silmiä päätöksentekoon

Tässä esiteltävän Erasmus-rahoitteisen hankkeen avulla mahdollistettiin seitsemän maan opiskelijoiden ja opettajien kansainvälisen osaamisen edistämistä kunnallisesta päätöksenteosta. Ohjelma on kolmivuotinen (2012–2014).

Hankkeen tavoitteet ovat:

  • Saavuttaa parempaa ymmärrystä paikallishallinnon päätöksenteon dynamiikasta
  • Saada vertailevaa tietoa ja ymmärrystä osanottajamaiden institutionaalisista, säädösperusteisista, kulttuurisista ja poliittisista tekijöistä, jotka vaikuttavat kunnalliseen päätöksentekoon
  • Oppia analysoimaan kunnallista päätöksentekoa monikulttuurisista ja monimuotoisista lähtökohdista käsin
  • Ymmärtää vertailevia analyyseja ja käyttää tapaustutkimuksen menetelmiä
  • Ymmärtää palautteen merkityksen poliittiselle ja toiminnalliselle päätöksenteolle
  • Saada lisää tietoisuutta osanottajamaiden kunnalliseen päätöksentekoon sisältyvistä aihealueista, kuten kuntasuunnittelusta, kunnallisesta budjetoinnista, turvallisuudesta, sosiaalisten ongelmien ratkomisesta, terveydenhuollosta jne.
  • Ymmärtää median merkitystä paikallisessa päätöksenteossa
  • Tiedostaa paikallishallinnon toimintaperiaatteet kussakin osanottajamaassa

Hankkeen erityisosaamisen eräs merkittävä tekijä on idän ja lännen välinen keskustelu. Hanke tuo yhteen hyvin erilaisia paikallishallinnollisia toimijoita. Tyypillisesti paikallishallintoon koulutetaan oman maan näkökulmasta ja vielä paikallisista lähtökohdista. Tässä hankkeessa lähtökohtana on monimuotoisuuden ymmärtäminen tulevaisuuden voimavarana. Esim. skotlantilaisella paikallishallinnolla on anglosaksinen perinne kun taas Belgian ja Hollannin paikallishallinnon juuret ovat napoleonilaisessa traditiossa. Suomalaisen paikallishallinnon juuret ovat yhteispohjoismaisessa hyvinvointivaltioajattelussa. Erityisen näkökulman hankkeelle tuovat itäisen Volgan varren paikalliset toimijat Venäjältä.

Pohjatutkimus kotimaassa, tapaaminen vetovastuullisessa yliopistossa

Hankkeen jokaisena vuonna pidetään kahden viikon mittainen intensiivikurssi. Ennen intensiivikurssia opiskelijat tekevät ennalta sovituista, kunnallista päätöksentekoa käsittelevistä aiheista tutkimuksen oman maansa ja oman kuntansa näkökulmista. Intensiivikurssin aikana opiskelijat jakaantuvat monikulttuurisiin ryhmiin. Näissä ryhmissä vertaillaan eri maiden kuntien tilanteita. Lisäksi kunkin maan opettajat luennoivat kunnalliseen päätöksentekoon liittyvistä aihealueista. Hankkeen ensimmäisen vuoden (2012) intensiivikurssi pidettiin Inholland-yliopistossa Rotterdamissa 15.-28.4.2012. Suomesta koulutukseen osallistui kuusi opiskelijaa ja kaksi opettajaa Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulusta.

Opiskelijat tutkijoina kotimaissaan

Masaryk-yliopiston (Brno, Tšekin tasavalta) opiskelijat tutkivat ääriliikkeitä ja niiden vaikutusta paikalliseen päätöksentekoon. Togliatti-yliopiston (Samaran yliopiston osa, Venäjä) opiskelijat tutkivat kaupunkisuunnittelua. Robert Gordon -yliopiston (Aberdeen, U.K.) opiskelijoiden tutkimus keskittyi median ja kunnallisen päätöksenteon välisiin suhteisiin. Kathon-yliopiston (Korrijk, Belgia) opiskelijoiden tutkimuksen aihealueena oli köyhyys. Humanistis-taloudellisen yliopiston (Lotdz, Puola) opiskelijat käsittelivät tutkimuksessaan nuorison vaikutusmahdollisuuksia kunnalliseen päätöksentekoon. Inholland-yliopiston (Rotterdam, Hollanti) opiskelijoiden tutkimusaiheena oli kuntalaisten turvallisuus. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun opiskelijoiden tutkimuksen kohteena oli sosiaali- ja terveydenhuollon päätöksenteko.

Tilanteemme oli mielenkiintoinen, sillä ryhmässämme kaikki opiskelivat liiketalouden koulutusohjelmassa ilman juurikaan kokemusta ja tietoa sosiaali- ja terveydenhuollon päätöksenteosta ja siihen liittyvistä asioista. Onneksi innokkaalla asenteella ja lähdemateriaaliin paneutumalla pääsee pitkälle, ja tulosta alkoi syntyä. Myös ohjelmaa varten suunniteltu ”Questionnaire” antoi osviittaa siitä minkälaisen raportin/tutkimuksen ”Local Decision Making”-ohjelma halusi meiltä syntyvän.
– Opiskelija Ville Rusanen

Intensiiviohjelma paikallisesta päätöksenteosta oli hyvä esimerkki siitä, että nuoria kiinnostavat yhteiskunnan tulevaisuus sekä yksilölliset vaikutus- ja parantamis-mahdollisuudet. Tällaisen ohjelman kautta eri maiden nuoret voivat kohdata, kertoa kokemuksistaan kotimaissaan, vertailla toimintamalleja ja lisätä oma tietoisuuttaan muiden tilanteista. Osallistujaryhmille selkenivät paikalliset päätöksenteon mallit.
Meidän ryhmämme pääsi haastattelemaan Joensuun sosiaali- ja terveysjohtaja Pekka Kuosmasta. Aiheeseemme liittyen haastattelimme myös sosiaalipalvelujen johtaja Marjo Lavikaista, sosiaali- ja terveyslautakunnan puheenjohtajaa, kansanedustaja Merja Mäkisalo-Ropposta (SDP) ja sosiaali- ja terveyslautakunnan varapuheenjohtaja Tuula Parikkaa (KESK). Haastatteluista saimme monipuolista ja hyödyllistä tietoa siitä, kuinka päätöksenteko toteutuu eri tasoilla.
– Opiskelija Taina Hiltunen


Opiskelijoita (pulpettien ääressä) ja opettajat (takarivissä) työn touhussa puolalaisen opiskelijan kuvaamana.

Monikulttuurista ryhmätyötä Rotterdamissa

Rotterdamissa Inholland-yliopistossa opiskelijat jaettiin monikulttuurisiin ryhmiin siten, että kussakin ryhmässä oli vähintään yksi edustaja/maa. Näissä ryhmissä opiskelijat jatkoivat kotimaassaan aloitettujen aihealueiden tutkimusta vertaillen eri maiden käytänteitä ja kokemuksia. Opettajat toimivat omien substanssiosaamisalueittensa mukaisesti monikulttuuristen opiskelijaryhmien ohjaajina. Kaikki työt esiteltiin opettajaraadille. Opettajat arvioivat työt ja valitsivat kolme parasta lopputyötä esitettäväksi Rotterdamin kaupunginvaltuuston edustajille valtuustosalissa. Opiskelija Ville Rusasen vetämä sosiaali- ja terveydenhuollon vertailututkimus oli yksi esitellyistä töistä. Lisäksi valtuustosalissa esiteltiin köyhyyden monimuotoisia kasvoja ja kaupunkisuunnittelua. (Kuva Inholland University of Applied Sciences, Rotterdam. Edyta Pietrzak, 2012)

Ohjelman aikana tutustuimme monipuolisesti Rotterdamiin ja Hollannin tapaan tehdä paikallista päätöksentekoa. Käytännössä tämä merkitsi pitkiä ja täysiä päiviä, mutta tiedon määrä ja vierailtavien kohteiden mielenkiintoisuus (mm. Peace Palace, World Port Centre ja Rotterdamin kaupunginosan hallinto Feijenoordissa) piti ajatukset ja innostukset kohdallaan. Vierailujen ja luentojen avulla annettiin arvokasta tietoa ohjelman aikana tehtävää vertailututkimusta varten.
Vertailututkimusta varten meidät jaettiin kansainvälisiin ryhmiin (jäsen jokaisesta osallistuvasta maasta), ja näiden ryhmien sisällä vertasimme, tutkimme, keskustelimme käytännöistä ja eroista maissamme. Näistä tiedon jyväsistä kokosimme vertailututkimuksen jonka tulokset esittelimme.
– Opiskelija Ville Rusanen

Tulevaisuuden näkymiä

Opettajien, opiskelijoiden ja Rotterdamin kaupungin edustajien mukaan paikalliseen päätöksentekoon vertailevasti paneutuva kurssi oli hyödyllinen ja erittäin tarpeellinen. Hanke jatkuu v. 2013 Masaryk-yliopiston vetovastuulla ja v. 2014 mahdollisesti Robert Gordon -yliopiston vastuulla. Suomessa opiskelijoiden tuottama tutkimus on aiheuttanut runsaasti kiinnostusta kunnallispoliittisten ja -hallinnollisten toimijoiden keskuudessa. Tästä syystä Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu tulee myöhemmin julkistamaan joitakin opiskelijatöitä ja opettajien luentoihin perustuvia artikkeleita kirjana. Hankkeen yhteisenä tavoitteena on tuottaa monikulttuurinen, englanninkielinen paikallishallinnon opintosuunnitelma jokaiselle mukana olleelle ammattikorkeakoululle.

”Local Decision Making” -ohjelma oli erittäin mielenkiintoinen ja paikallista päätöksenteon prosessia syventävä kaksi viikkoa kestävä intensiiviohjelma, jossa aikaa oli myös varattu Rotterdamiin ja kanssa opiskelijoihin tutustumiseen. Kanssaopiskelijat olivat kiinnostuneita aiheesta ja yhteistyö sujui loistavasti. Opettajat olivat ammattitaitoisia ja mukana jokapäiväisessä toiminnassa. Tapasin mahtavia ihmisiä, joihin pidän yhteyttä vielä tänäkin päivänä. Jos minulta kysyttäisiin lähtisinkö tähän intensiiviohjelmaan uudestaan, niin kiireisestä aikataulusta ja pitkistä päivistä huolimatta vastaukseni olisi ehdottomasti Kyllä!
– Opiskelija Ville Rusanen

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, dosentti, yliopettaja, Liisa.westman(at)pkamk.fi, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoulu vammaispalveluja kehittämässä

Ajatuksia kansainvälisenä vammaisten päivänä

Tämän vuoden kansainvälisen vammaisten päivän, maanantain 3.12. 2012 tarkoituksena on suunnata huomiota vammaisten ihmisten osallisuuteen, oikeuksiin, hyvinvointiin ja ihmisarvoiseen elämään. Vammaisten ihmisten on tärkeää saada osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan yhtä lailla kuin kenen tahansa kansalaisen.

Vammaisalalla osana sosiaali- ja terveydenhuoltoa tapahtuu paljon ja isoja rakenteellisia ja sisällöllisiä asioita. Ne pohdituttavat ja puhuttelevat laajasti koko vammaisalaa, asiakaskuntaa, omaisia, ammattihenkilöstöä ja päätöksentekijöitä. Ajankohtaista koko maassa on kehitysvammaisten ihmisten laitosasumisen hajautussuunnittelu ja toteutus, palvelujen kilpailutus monine seuraamuksineen uusien ja jopa ylikansallisten palveluntuottajien esiin tultua palvelumarkkinoille, osatyökykyisten ja vajaakuntoisten ihmisten koulutus- ja työllisyysasiat, palvelujen käyttäjien ja omaisten huoli saada tarkoituksenmukaisia, riittävän yksilöllisiä ja laadukkaita peruspalveluja lähipalveluina asuinseudullaan sekä tarpeen mukaisia erityispalveluita koulutetun ja osaavan ammattihenkilöstön turvin tuotettuina.

Vammaispalvelujen toimintaympäristö on muuttunut viime vuosina merkittävästi. Vammaispolitiikan keskeisimmät kysymykset kansainvälisesti ja kansallisesti ovat ihmisten perusoikeuskysymykset, jotka luonnollisesti määrittävät vammaisuuden ymmärtämistä ja käsitemäärittelyä ja vammaispolitiikan suuntaviivoja ja tavoitteita. Mitä sitten tulevaisuus tuokaan tullessaan? Ja kuinka siihen vaikuttaa? Meneillään oleva kuntarakenteiden ja sosiaali- ja terveydenhuollon rakenteiden uudistamistyö vammaisalan sisäisten haasteiden ja muutosten ohella tulevat vaikuttamaan vammaispalvelujen kansalliseen, seudulliseen ja paikalliseen järjestämiseen ja toteuttamiseen.

Vammaisten henkilöiden yhdenvertaisten mahdollisuuksien, elämänhallinnan, työ- ja toimintakyvyn ja itsenäisen suoriutumisen tukeminen ovat jo pitkään olleet keskeisiä vammaispoliittisia tavoitteita maassamme. Perustuslaissa määritellyt itsemääräämisoikeus ja yhdenvertaisuus ihmisten välillä eivät ole itsestään selviä asioita erityisesti, kun on kyse niiden toteutumisesta jonkin vähemmistöryhmän kohdalla. Vaaditaan usein lainsäädäntöä ja erityispanostusta edellä mainittujen asioiden toteutumiseksi. Vähäisintä ei ole tarve asenteellisiin muutoksiin.

Viime vuosina vammaisten henkilöiden asemaa on parannettu kehittämällä merkittävästi palveluja koskevaa lainsäädäntöä. Samoin on lisätty yhteiskunnan esteettömyyttä ja saavutettavuutta eri osa-alueilla. Perinteisesti palvelujärjestelmän kehittämisessä on painottunut palvelujen tuottajan näkökulma, nykyinen suunta on palvelujen tarvitsijan ja käyttäjän näkökulma. Palveluiden käyttäjän näkökulmasta korostuvat juuri yksilön oikeudet ja valinnan mahdollisuudet.

Jokaiselle vammaiselle ihmiselle oikeus valintoihin ja päätöksentekoon

Palvelun tarvitsijan ja käyttäjän oikeuksien sekä vaikutusmahdollisuuksien ja päätöksenteko-mahdollisuuksien korostaminen ovat tärkeitä arvoja. Arvojen toteutuminen ei vaan ole yksinkertaista, sillä valinta- ja vaikutusmahdollisuuksien siirtäminen arkipäivään tuo joukon ratkaistavia asioita. Millainen on vaikeasti vammaisen ja eniten apua tarvitsevan henkilön arki? Useat heistä tarvitsevat ja käyttävät monenlaisia palveluja. Silloin onkin jo kyseessä palvelun palapeliin sovitettavat osaset ja muodostuvan palveluverkoston hallinta. Palvelujen organisointi vaatii voimavaroja. Toisaalta hyvin toteutettu palveluohjaus ja riittävän kattava palvelu- ja hoitosuunnitelma parhaimmillaan tukevat myös yksilön valinnan vapautta.

Vammaisten ihmisten ja etenkin kehitysvammaisten ihmisten asumisen järjestäminen on suuressa murroksessa. Nyt tehdään suuria linjavalintoja ja päätöksiä siitä, millaisia asumisratkaisuja toteutetaan ja mitä asumista tukevat palvelut tulevat olemaan? Kysymys yhtä kaikki on siitä, millaista on vammaisen ihmisen hyvä elämä. Suomessa edelleenkin asuu suuri osa kehitysvammaisista aikuisista vanhempiensa kanssa tai muiden omaisten luona ja erilaisissa asumisryhmissä ja laitosasumisessa heistä tuhansia. Suomalainen kulttuuri vammais- ja vanhustyössä on laitosvaltainen. Hyvää tarkoittavana ajatuksena on ollut se, että erityisryhmille tarkoitetut keskitetyt ratkaisut ovat hyviä ja kestäviä. Tässä ajatusmallissa on vain käynyt niin, että yksilötason vaikutuksia ei ole liioin tutkittu tai tehty näkyviksi.

Tarvitaan työ- ja toimintakulttuurin muutos

Vammaisen henkilön valinnanoikeuksien toteutuminen törmää Suomessa vielä moniin asenteellisiin ja rakenteellisiin esteisiin. Palvelujen suunnittelukäytännöt eivät ole kehittyneet siten, että ne tukisivat henkilön ja hänen perheensä osallistumista ja kuulluksi tulemista. Tosiasia on myös se, että kun vammaisilta ihmisiltä ja heidän perheiltään on nyt yksilökeskeisen suunnittelun nimissä alettu kysyä, miten he haluaisivat elämänsä elää ja tarvittavat palvelut järjestää, he eivät olekaan valinneet perinteisiä, totuttuja keskitettyjä ratkaisuja. Lainsäädäntöämme tulee uudistaa siihen suuntaan, joka antaisi vammaiselle ihmiselle oikeuden tuettuun päätöksentekoon erilaisissa elämänsä päätöksentekotilanteissa. Ongelmamme on myös palveluvalikoiman kapeus ja alueellinen erilaisuus, sillä läheskään aina ei löydy sellaista palveluja ja tukea, jotka vastaisivat tarkoituksen¬mukaisimmin henkilön tarpeisiin. Tällaisessa tilanteessa ihminen joutuu valitsemaan sellaisia palveluja, joita hän ei ensisijaisesti halua tai tarvitse. Sangen monen vammaisen ihmisen elämän kysymyksiä ratkaistaan kuntoutuksen paradigman nimissä erityishuollon kysymyksinä eikä normaalipalveluina. Tällainen normaalipalvelujen alihyödyntäminen johtaa myös eristäviin käytäntöihin normaaliyhteisöstä. Erityispalveluja ja erityisosaamista toki tarvitaan, mutta ne tulee vain kohdentaa tarkoituksenmukaisesti ja rinnalla rakentaa palvelumuotoilun avulla sellaisia palvelu- ja tukimuotoja, jotka mahdollistavat vammaisten ihmisten elämää kansalaisena lähiyhteisöissään. Kyse on työ- ja toimintakulttuurin muutoksesta ja tavasta tehdä asioita yhdessä, jolloin henkilö päämiehenä on keskiössä ja mahdollisuuksien mukaan neuvottelevana kumppanina niin suunnittelussa, arvioinnissa kuin palvelujen kehittämistyössä. Haaste on työntekijän. Aktiivisen tukemisen työskentelymallissa työntekijä pyrkii tutkimaan ja arvioimaan omaa toimintaansa vuorovaikutuksessa ja etsimään sellaisia työskentelytapoja, jotka tukevat vammaisen henkilön mielipiteen ilmaisua ja osallistumista itselleen tärkeisiin asioihin. (Hintsala & Ahlsten 2011; Ashman, Ockenden, Beadle-Brown & Mansell 2010.)

Työntekijöiden työkäytäntöjen muuttuminen ei yksinään riitä, jos rakenteet ja järjestelmät pysyvät samoina. Esimerkkinä Ison-Britannian sosiaalipalvelujen kehittämisen strategiaksi on määritelty palvelujen ”henkilökohtaistaminen” (personalisation). Tällä tarkoitetaan koko sosiaalipolitiikan ja -käytäntöjen uudistamista siten, että asiakkaiden valinnanoikeus ja vaikutusmahdollisuudet oman tukensa ja tarvitsemiensa palvelujen suunnittelussa vahvistuvat merkittävästi. Tämä muutos asettaa tehtäviä ja vaatimuksia sekä valtiolle, kunnille että palvelujen tuottamiseen ja järjestämiseen osallistuville tahoille. Henkilökohtaisen budjetoinnin käyttöönotto ja vakiinnuttaminen on yksi tavoiteohjelman konkreettisista kehittämistoimista. Henkilökohtaista budjetointia on kehitetty viime vuosina useissa eri maissa ja sen on nähty olevan yksi ratkaisu palvelujen järjestämisen kriisiin. Kokeiluja on meneillään myös meillä Suomessa. Toinen merkittävä vammaisen ja kehitysvammaisen henkilön asemaa parantavaa uudistus on liittynyt mm. Kanadassa ja Englannissa tuetun päätöksenteon kehittämiseen, jossa henkilö saa laillisen oikeuden käyttää apunaan toista henkilöä päätöksenteon tilanteissa. (Hintsala & Ahlsten 2011.)

Arjen unelmia toteuttamassa Länsi-Pohjan seutukunnassa

Erilaiset muutospaineet, ohjelmapoliittiset haasteet sekä vammaispalvelulakiuudistus nostivat esiin vammaispalvelujen kehittämis¬tarpeen myös Länsi-Pohjan alueella. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysala vastasi tähän tarpeeseen toteuttamalla vv. 2010-2012 ”VASPA – Vammaispalvelujen kehittäminen Länsi-Pohjassa” -hankkeen yhteistyössä alueen kuntien kanssa. Yhteistyökumppaneina ja kohderyhminä ovat kehittämistyössä olleet vammaispalveluja ja kehitysvammahuoltoa järjestävät julkishallinnon organisaatiot ja yksityiset palveluntuottajat. Hankkeen rahoitus saatiin Euroopan sosiaalirahastolta (ESR). VASPA-hankkeessa kehittämistyö on kohdistunut vammaispalvelujen sisällölliseen kehittämiseen, palveluorganisaatioiden ja henkilöstön osaamisen vahvistamiseen, tiedon tuottamiseen ja välittämiseen, toimivien ja hyvien seutukunnallisten käytäntöjen rakentamiseen ja esteettömyyden parantamiseen.

Laadukkaiden vammaispalvelujen saatavuuden varmistaminen onkin haastava tehtävä. Ajatus ja ideologia turvata vammaisten ihmisten osallisuus, omatoimisuus ja yhdenvertaisuus mahdollisimman hyvin on nostanut tarpeen ja moninaisia haasteita tarkastella palvelurakenteita ja vammaisten ihmisten roolia ja asemaa palveluiden käyttäjinä. Vammaisten henkilöiden tarvitsemien erityispalveluiden järjestäminen ja tuottaminen edellyttää hyvää ammattitaitoa ja erityistä osaamista. Palveluita tuottavien tahojen ja niissä työskentelevän henkilöstön osaaminen ja osaamisen vahvistaminen on ensiarvoisen tärkeää. Tavoitteiden saavuttamiseksi toiminta hankkeessa organisoitiin toteutettavaksi seutukunnallisten työryhmien avulla ja ammatillista osaamista vahvistettiin erilaisten koulutusten ja konsultaation muodossa.

Ammattikorkeakoulun tehtäviä opetuksen lisäksi ovat aluevaikuttavuus ja työelämäyhteistyö, joiden toteuttamisessa yhtenä merkittävänä toimintamuotona ovat hankkeet. Tämä VASPA-hanke oli onnistunut esimerkki yhteistyöstä, jossa kaikki ammattikorkeakoulun kolme perustehtävää toteutuivat hyvin. Toiminta hankkeessa onnistuttiin integroimaan erinomaisesti opetukseen. Opiskelijat olivat hankkeessa tärkeä voimavara. Olemalla mukana aidoissa työympäristöissä, erilaisten toimeksiantojen parissa ja osallisena työryhmissä on lisännyt opiskelijoille osaamiseen syvyyttä ja ammatillista tietotaitoa. Opiskelijat toteuttivat hankkeessa mm harjoittelujaksoja, tekivät erilaisia selvityksiä ja kartoituksia, suunnittelivat ja toteuttivat isoa seminaaritapahtumaa sekä työstivät erilaisia toimeksiantoja myös opinnäytetöinä. Opintojaksojen yhteydessä toteutettuja oppimistehtäviä on koottu yhteen ja analysoitu yhdessä, joka on auttanut omalta osaltaan jäsentämään vammaisten ja kehitysvammaisten ihmisten ja heidän perheiden palvelutarpeita ja osallisuuden ja kuulluksi tulemisen kokemuksia.

VASPA-hanke palkittiin Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun Laatuteko 2012 -palkinnolla. Palkinto jaetaan vuosittain henkilölle, työyhteisölle tai työryhmälle. Perustelut palkinnolle löytyvät VASPA-hankkeen toiminnasta: Hanke on hyvä esimerkki strategian mukaisesta toiminnasta ja siinä on toteutunut opetuksen, oppimisen, tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan, aluekehityksen sekä työelämäyhteistyön integroimista.
Palkinto luovutettiin 28.9.2012 järjestetyn Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun 20-vuotisjuhlatilaisuuden yhteydessä.

”Tulevaisuus kuuluu niille, jotka uskovat unelmiensa kauneuteen.”
(Eleanor Roosevelt)

Kirjoittaja

Rauni Räty, lehtori, rauni.raty@tokem.fi, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Sosiaali- ja terveysala

Hintsala Susanna ja Ahlsten Marika 2011. Perustuuko asuminen tarpeisiin vai järjestelmien ylläpitämiseen? Artikkeli teoksessa Ripatti Päivi (toim.) Kehitysvammaisten asuminen. Uusi reformio 2010-2015. Raportti 10/2011. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL. Unigrafia Oy. Yliopistopaino. Helsinki 2011.

Ripatti Päivi (toim.) Kehitysvammaisten asuminen. Uusi reformio 2010-2015. Raportti 10/2011. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL. Unigrafia Oy. Yliopistopaino. Helsinki 2011. http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/80019/654df847-a315-42e2-ab92-bebb8df864b7.pdf?sequence=1

Räty Rauni (toim.) ja Takkula Tuija 2012. Arjen unelmia toteuttamassa. VASPA-hankkeen raportti. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportit ja selvitykset 7/2012. Uniprint. Oulu 2012.
http://www3.tokem.fi/kirjasto/tiedostot/Raty_Takkula_B_7_2012.pdf

VASPA – Vammaispalvelujen kehittäminen Länsi-Pohjassa -hanke 2010-2012. http://www.tokem.fi/Suomeksi/Vaspa/VASPAn_etusivu.iw3

Laatuteko 2012. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. http://www.tokem.fi/Suomeksi/Tutkimus_ja_kehitys.iw3?showlocation=c2024f72-710f-49cf-b986-aae4bf18386b&newsID=a31c2106-a7f4-4196-a02a-01d24c7fea4c

Julkisten palvelujen rinnalle kumppaneiksi yrittäjiä

Väestö vanhenee, mutta aiempaa toimintakykyisempänä

Kuten viime aikoina Suomessa käyty kiivas keskustelu kertoo, on sosiaali- ja terveysalalle tulossa suuria muutoksia. Tilastollinen tarkastelu osoittaa taustalla voimakkaasti vaikuttavia demografisia ja taloudellisia syitä tarpeeseen uudistua ja kehittää tarvittavia palveluita.

Eliniän odote on ollut pitkään kasvussa eli ihmiset elävät kauemmin kuin aikaisempina vuosina (Elinajan odote, 2012). Suuret ikäluokat lähestyvät ikää, jossa palveluntarve kasvaa. Alle 75-vuotiailla toimintakyvyn vaikeudet ovat vielä harvinaisia, mutta vaikeudet lisääntyvät melko nopeasti yli 75-vuotiailla. (Väestön ikärakenne 2012; Ikääntyneiden toimintakyky 2012.)
Tilastokeskuksen mukaan eläkeläisten tulot ovat pysyneet kehityksessä mukana kaikkiin koti-talouksiin verrattuna (Kotitalouksien tulot sosioekonomisen aseman mukaan 2012). Yhä useampi eläkkeelle jäävä on tehnyt pitkän työuran, jonka aikana on kerryttänyt eläkkeensä. Tulevaisuudessa apua tarvitsevien eläkeläisten ostovoima on pääsääntöisesti nykyistä huomattavasti korkeampi vaikkakin tuloerot ovat pidemmällä aikavälillä tarkasteltuna kasvaneet (Pienituloiset 2012; Tuloerot 2012).

Palvelujen uudistaminen tarpeellista

Tilastot kertovat kasvavasta ikääntyvien määrästä, toimintakyvystä ja taloudellisen tilanteen kehityksestä. Ikääntyville kohdistettavat palvelut tulevat olemaan iso osa koko julkisen sektorin palveluista, joka näkyy jo nyt monilla alueilla työntekijöiden, rahan ja tilojen riittämättömyytenä. Työ- ja elinkeinoministeriön sosiaalialan toimialaraportin julkistamistilaisuudessa (20.11.2012) todettiin, että palveluja ja tuottavuutta on uudistettava, palvelutarpeita hillittävä, työntekijöiden työnkuvaa on fokusoitava ydinosaamiseen ja työmuotoja tulee moninaistaa.

Ennakointitietoa tuottaneiden hankkeiden mukaan tulevat ikäihmiset ovat tottuneet käyttämään rahaa erilaisten palveluiden ostamiseen omien valintojen mukaan. He ovat myös tottuneet olemaan asiakkaita, vertailemaan ja hankkimaan palveluita omiin tarpeisiinsa myös muualta kuin julkiselta sektorilta. (Klusteriennakontihanke 2011; Tulevaisuuden tarpeet Hämeenlinnan seudulla 2011.) Heillä on myös näkemystä siitä mitä haluavat ja kuinka haluavat itseään autettavan. Tällä hetkellä Suomesta löytyy muun muassa yksityisiä lääkäripalveluja, fysioterapian, vanhusten asumisen ja kotiavun palveluja. Yritysten tarjoamat palvelut ovat lisävaihtoehto niille, jotka haluavat sellaisia palveluja, joita julkisella puolella ei ole tarjolla tai haluavat palvelun ”omilla ehdoillaan”. He haluavat vaikuttaa vaikkapa palvelun ajankohtaan, sisältöön tai tarjoajaan. Näin yksityisen palvelutuotannon avulla mahdollistetaan laajempi ja monipuolisempi palvelutarjonta sekä lisätään asiakkaan valinnan mahdollisuuksia.

Koulutuksen vastauksia tuleviin haasteisiin

Seinäjoen ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan opetuksessa on huomioitu alan kehittyminen ja haasteet korostamalla yrittäjyyttä eri koulutusohjelmien sekä pakollisissa että vapaasti valittavissa opinnoissa. Opintojen aikana opiskelijat saavat kuulla esimerkkejä oman alansa erilaisten yrittäjien tarinoista ja opiskelevat yrittäjyyden perusasioita. Opinnoissa työskennellään oma-aloitteisesti korostaen sisäisen yrittäjyyden ja moniammatillisen työskentelyn tärkeyttä. Perusopintojen jälkeen opiskelijalla on mahdollisuus kehittää omaa yritysideaansa sekä osaamistaan tulevana yrittäjänä Yritystallin opiskelijana. Yritystalli on osa koko SeAMKin toimintaa.

Hyviä kokemuksia on saatu vapaasti valittavalta opintojaksolta, jossa sosiaali- ja terveysalan, tekniikan sekä liiketalouden opiskelijat muodostavat monialaisia ryhmiä, ideoivat uuden hyvinvointialan yrityksen ja laativat sille liiketoimintasuunnitelman. Opiskelijoille avautuu monia näkökulmia mahdollisuudesta toimia asiantuntijana yrityksessä. Sosiaali- ja terveysalan ammattilainen voi toimia myös konsulttina jossakin alan tuotteita suunnittelevassa ja kehittelevässä yrityksessä tuoden teknologisiin ratkaisuihin käyttäjälähtöisen näkökulman. Terveysteknologian kehitys tuo uusia mahdollisuuksia ikääntyneille asua pitempään kotona ja liikkua turvallisesti (ks. myös FinnSight 2015, 87). Ammattilaisten monialainen osaaminen, innovatiivisuus ja yhteistyökyky ovat keskeisiä taitoja kehitettäessä uusia ratkaisuja helpottamaan ikääntyneiden arkea. Näitä taitoja pyritään vahvistamaan jo opiskelun aikana. Yrityksen perustaminen tälle alalle tarjoaa mahdollisuuden myös kansainvälisille markkinoille. Esimerkiksi Venäjällä on kasvavia vientimahdollisuuksia kaupallisille hoivapalveluille ja erityisesti vanhusten kotona asumista tukeville välineille. (Venäjä tarjoaa mahdollisuuksia kansainvälistymiseen 2012)

Opiskelijoille halutaan antaa eväitä ammattinsa harjoittamiseen useissa erilaisissa työympäristöissä. Sosiaali- ja terveysalalla yrittäjänä toimiva henkilö tarvitsee usein työkokemusta ennen kuin edes saa perustaa yrityksen. Alla oleva yrittäjyystarina kuvaa niitä esimerkkejä, joita opiskelijat saavat kuulla opintojensa aikana.

Yrittäjyystarina – sisäinen palo viitoitti suuntaa

Pirjo Tanninen on yksi niistä yrittäjistä, jotka ovat käyneet kertomassa tarinastaan opiskelijoille. Hän on perustanut hoivakoti Vuosikas Oy:n Lapualle v. 2001. Lähihoitajaksi valmistuttuaan Tanninen työskenteli kaupungin kotipalvelussa. Siellä hän näki, kuinka työntekijöillä oli niin monta asiakasta hoidettavana työvuoron aikana, ettei aikaa jäänyt muuhun kuin välttämättömien asioiden tekemiseen. Juttelemiseen tai kuulumisten kuuntelemiseen ei ollut aikaa.

Koska Tannisella ei ollut tarjolla vakituista työpaikkaa ja yrittäjyys houkutti, hän lähti opiskelemaan yrittäjän erikoisammattitutkinnon.

– Työskennellessäni kotipalvelussa näin, että monet vanhukset kokivat yksinäisyyttä ja turvattomuutta omassa kodissaan. Erilaisten pohdintojen jälkeen syntyi idea omasta pienkodista, jossa voin yhdistää hoitoalan koulutuksen sekä yrittäjyyden.

Ennen yrityksen perustamista Tanninen kartoitti ideaan liittyviä riskejä sekä jalosti liikeideaa. Tutustuminen lähialueen yrityksiin ja hoiva-alan yrittäjien haastattelut auttoivat rakentamaan kokonaiskuvaa siitä millainen tilanne paikkakunnalla oli. Oppia haettiin myös Ruotsista. Tämä kehittelyn ja ideoinnin vaihe kesti parisen vuotta, jonka jälkeen alkoi toteuttaminen.

Neuvottelujen kautta löytyi oma paikka

Perustamisvaiheen neuvotteluja käytiin muun muassa kaupungin vanhustyön johtajan kanssa. Keskustelussa olivat esillä idea, tarpeet, hinnoittelu yms. Toimitiloja etsittiin, mutta kun sopivia vuokratiloja ei löytynyt, päätettiin rakentaa itse ja suunnitella tilat toimintaan hyvin sopiviksi. Rahoituskuviot neuvoteltiin pankin, TE-keskuksen ja Finnveran kanssa. Omat hankaluutensa oli kuitenkin käytävä lävitse. Esimerkiksi rakennuspaikkaa jouduttiin muuttamaan, koska ensimmäisen tontin naapurusto ei hyväksynyt rakennelmaa. Yrittäjälle jäi riski, sillä varmuutta paikkojen täyttymisestä ei ollut. Itse maksavia asiakkaita ei käytännössä ollut ja kaupunki ilmoitti ostavansa paikkoja hoivakodista oman tarpeensa mukaan.

Kaupungilla oli kuitenkin pula vanhusten paikoista ja Tanninen halusi tarjota ratkaisua tähän ongelmaan.

– Näin siinä selkeän tarpeen, johon yritys palveluillaan pystyy vastaamaan. Hoivakoti täyttyi nopeasti asiakkaista ja on ollut täysi siitä lähtien. Tulijoita on jonossakin.

Vuosikas halutaan pitää kodinomaisena; laitosmaisia sääntöjä ja aikatauluja pyritään välttämään mahdollisuuksien mukaan.

– Meillä siivotaan, laitetaan ruokaa ja pestään pyykkiä ja asukkailla on mahdollisuus halutessaan osallistua. Kuntouttavaa ja toimintakykyä ylläpitävää työotetta toteutetaan aivan arkisissa asioissa. Lakanoiden laskostaminen, ruokapöydän kattaminen, kukkien hoito, ulkoilut, jumppahetket ja muut toimet auttavat pitämään toimintakyvyn yllä ja lisäävät mielekkyyttä arkeen.

Työpaikkana yritys on pieni ja siellä halutaan antaa mahdollisuus jokaiselle työntekijälle tuoda työhön mukaan omat vahvuutensa ja erityisosaamisensa. Oman luovuuden käyttömahdollisuus lisää työssä viihtyvyyttä. Vastuun jakaminen ja töiden organisoiminen ovat asioita, jotka auttavat yrittäjää jaksamaan. Töiden hyvä jakaminen takaa myös yrittäjälle mahdollisuuden vapaapäiviin.

– Hallinnollinen työ vie vajaan puolen yhden ihmisen työajasta. Yksi työntekijöistä on sairaanhoitaja, joka pystyy huolehtimaan mm. asukkaiden lääkkeistä. Tavoitteemme on nimenomaan jakaa vastuuta, Tanninen kuvaa.

Verkostoituminen tärkeää alusta alkaen

Yritys on rakentanut ympärilleen yhteistyöverkoston. Yhteistyötä terveyskeskuksen ja yksityisten lääkäripalveluiden tarjoajien kanssa tarvitaan säännöllisesti. Asukkaiden terveydentilaa seurataan jatkuvasti ja dokumentoidaan kahdesti päivässä.

Tanniselle yhteistyö ja verkostoituminen eri tahojen kanssa ovat olleet alusta saakka tärkeitä. Asukkaiden omaiset ja ystävät ovat aina tervetulleita.

– Kodinomaisuus ilmenee siinä, että taloon tullut vieras on oikeastaan kaikkien vieras. Yhteisiin tiloihin kerääntyy pian useampia asukkaita seuranpitoon. Omaisille yritetään välittää viesti, että he ovat yksi tärkeä linkki hoivakodin työntekijöiden ja asukkaan välisessä vuorovaikutuksessa. Asukas ei aina kuitenkaan kerro työntekijöille kaikkia huoliaan ja on tärkeätä kuulla näistä myös omaisten kautta.

Yritys tekee yhteistyötä myös toimintakeskuksen kehitysvammaisten kanssa. He hakevat kierrätykseen menevät lehdet ja yritykseen on tilattu heiltä poppanoita, ovikylttejä ja joitakin askarteluja. Viestintä ja markkinointi ovat myös tärkeitä.

– Pidämme yhteyttä kuntaan päin – kuulumisten kertominen on saanut hyvää palautetta. Lisäksi sosiaali- ja terveysalan yrittäjien kautta tapahtuva linkittyminen auttaa pysymään tietoisena siitä mitä alalla ylipäänsä tapahtuu.

Uusien työntekijöiden palkkaaminen on aina haastavaa. Ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä harjoitteluyhteistyöstä on ollut tässä suhteessa hyötyä.

– Harjoittelun aikana tutustumme puolin ja toisin. Harjoittelija näkee millaista täällä työskenteleminen on ja me työyhteisönä näemme kuinka harjoittelija soveltuu työyhteisöömme. Olemme löytäneet tarvittavat työntekijät ja sijaiset käytännössä harjoittelijoiden joukosta, kertoo Tanninen.

Alalla riittää työtä, tekijä riippuu ostajista Tällä hetkellä alalla toimivat suuret konsernit valtaavat markkinoita. Yritysten asiakkaat ja yritykset ovat riippuvaisia kuntien tekemistä maksusitoumuksista. Kuntien velvoite palvelujen kilpailuttamiseen ja toisaalta kilpailutusosaaminen aiheuttavat suurta epävarmuutta. Kuntien tulisi kyetä näkemän toiminnan ja päätösten seuraukset pidemmällä aikavälillä. Muutama halpa vuosi ison konsernin asiakkaana voi kostautua seuraavalla kilpailutuskaudella. Työtä alalla riittää, mutta epävarmuus on silti suurta.

– Seuraavat pari vuotta näyttävät paljon suuntaa. Ketjut imevät toisiltaan mehut pois. Ne, jotka sitten selviävät siinä puristuksessa jäävätkin varmaan henkiin, huokaa Tanninen.

CarePrise-projektissa etsitään yritysideoita ja hyviä käytäntöjä sekä visioidaan sitä, millaiset palvelut ovat kysyttyjä tulevina vuosina. Tuotetut materiaalit tulevat kevään 2013 aikana SeAMKin nettisivuille ja ovat vapaasti käytettävissä opetuksen tukena.

Kirjoittajat

Anu Aalto, projektityöntekijä, YTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala

Pia-Maria Haapala, fysioterapian lehtori, THM, ft, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala

Salla Kettunen, projektipäällikkö, YTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, liiketalouden ja hallinnon ala

etunimi.sukunimi@seamk.fi

Elinajan odote 2012. http://www.findikaattori.fi/fi/46 [Viitattu 20.11.2012]

FinnSight 2015. Suomen Akatemia, Tekes ja Verkkotie Oy. Libris Oy 2006. Saatavilla myös: www.finnsight2015.fi

Ikääntyneiden toimintakyky 2012. http://www.findicator.fi/fi/64. Katsottu 20.11.2012

Klusteriennakointihanke 2011. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Julkaisematon aineisto.

Kotitalouksien tulot sosioekonomisen aseman mukaan 2012. http://www.findicator.fi/fi/60. [Viitattu 20.11.2012]

Pienituloiset 2012. http://www.findicator.fi/fi/103. [Viitattu 20.11.2012]

Tulevaisuuden palvelutarpeet Hämeenlinnan seudulla 2011. Raportti. [Viitattu 26.11.2012] http://www.kehittamiskeskus.fi/files/attachments/effect/tulevaisuuden_palvelutarpeet.pdf

Tuloerot 2012. http://www.findicator.fi/fi/58. [Viitattu 20.11.2012]

Työ- ja elinkeinoministeriön sosiaalialan toimialaraportin julkistamistilaisuus 20.11.2012. Tallenne osoitteessa http://event.magneetto.com/webcasts/tem/2012sosiaalipalvelut/ [Viitattu 21.11.2012]

Venäjä tarjoaa mahdollisuuksia kansainvälistymiseen 2012. Hyvinvointiohjelma – HYVÄ. https://www.tem.fi/index.phtml?104065_m=108743&s=3124. 26.11.2012

Väestön ikärakenne 2012. http://www.findicator.fi/fi/14. [Viitattu 20.11.2012]

Ammattikorkeakoulun työelämäyhteistyö avain valmistuneen työllistymiseen

Osaavan työvoiman saatavuuden turvaaminen tulevaisuudessa on keskeisiä kansallisia haasteitamme. On ennustettu, että tietyillä aloilla ja alueilla koetaan tulevaisuudessa työvoimapulaa (Työ- ja elinkeinoministeriö 2012). Työvoiman saatavuutta ja kansantalouden kasvua turvataan sillä, että valmistuvat nuoret siirtyvät nopeasti työmarkkinoille ja että olemassa oleva työvoimareservi, kuten maahanmuuttajat, saadaan työllistettyä.

Korkeakoulutuksesta työelämään siirtymistä viivästyttää osaltaan se, että opintoja ei aloiteta välittömästi toisen asteen opintojen jälkeen. Oma ala löytyy vähitellen, mahdollisesti useiden kokeilujen ja välivuosien jälkeen. Koulutusajat ovat pidentyneet myös opintojen aikaisesta työssäkäynnistä johtuen. Aiheen tiimoilta käytävä julkinen keskustelu osoittaa, että yhteiskunnan ja yksilön etu eivät aina kohtaa. Esimerkiksi koulutuspoliittiset ratkaisut eivät kannusta välivuosien pitämiseen, vaikka se yksilön kannalta joskus tuntuisi tarkoituksenmukaiselta.

Sujuva siirtyminen opinnoista työelämään edellyttää oppilaitoksen käytänteiden arviointia ja jatkuvaa kehittämistä. Korkea-asteen oppilaitoksilla on edelleen haasteita kehittää aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytänteitä siten, että ne aidosti johtavat joustaviin opintopolkuihin ja opintoaikojen lyhenemiseen. Oppilaitoksen ja työelämän välinen yhteistyö on sekin alue, jossa on vielä kehitettävää. Opiskelija voi kokea opintojensa ja alansa työelämän välisen yhteyden ohueksi. Opiskelu oppilaitoksessa ei riittävässä määrin kohtaa alan työelämää ja päinvastoin. Oma kysymyksensä on erityisryhmien, kuten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden, ohjaaminen siten, että opinnoista siirrytään sujuvasti työelämään.

Nuoret nopeammin työelämään -työelämäyhteistyökäytäntöjen levittämisprojekti tukee tavoitetta pidentää työuria ja turvata osaavan työvoiman saatavuus. Lähtökohtana on, että korkeakouluopintojen aikainen työelämäyhteistyö auttaa nuoria linkittymään työelämään ja työllistymään. Tiivis työelämäyhteistyö näyttäytyy opiskelijalle esimerkiksi mielekkäiden harjoittelupaikkojen, projektiopintojen tai opinnäytetöiden muodossa.

Projektissa on etsitty, koottu ja levitetty tietoa olemassa olevista yhteistyömuodoista ja kumppanuuksista, joita ammattikorkeakoulut muodostavat saadakseen opiskelijat nopeasti työelämään. Hyviin käytänteisiin on perehdytty niin oppilaitoksen kuin työelämänkin näkökulmasta. Projektissa on perehdytty hyviin käytänteisiin suomalaisissa korkeakouluissa ja yhteistyössä projektin kansainvälisten kumppaneiden kanssa. Työskentelymuotoja ovat olleet työpajat, seminaarit ja vierailukäynnit Suomessa, Luxemburgissa, Itävallassa ja Isossa-Britanniassa.

Noin 20 suomalaista ammattikorkeakoulua vastaanotti syyskuussa 2012 kyselyn, jolla selvitettiin, millaisia opiskelijan työllistymistä tukevia työelämäyhteistyön käytäntöjä ammattikorkeakoululla on. Kyselyn avulla Nuoret nopeammin työelämään -projekti tekee näkyväksi ammattikorkeakouluissamme käytössä olevia, innovatiivisia toimintatapoja koulutuksen ja työelämän yhteistyön lisäämiseksi.

Tehtyä kehittämistyötä ja hyviä käytänteitä on levitetty avoimissa seminaareissa ja projektin verkkojulkaisussa (ejournal.quickersteps.net). Verkkojulkaisussa on artikkeleita ja aineistoa aihealueeseen liittyen niin yhteisön ja yksilön, korkeakoulun ja työelämän, tutkijan, opettajan, opettajakouluttajan, opiskelijan kuin valmistuneenkin näkökulmasta.

Seminaari 27.11.2012

Järjestämme 27.11.2012 Työelämäyhteistyökäytäntöjä kehittämällä nuoret nopeammin työelämään -seminaarin Jyväskylässä. Seminaari on maksuton. Tule verkostoitumaan, kuulemaan ja keskustelemaan, millaisia työelämäyhteistyökäytäntöjä korkeakouluista löytyy ja miten niitä kehittämällä on tuettu nuorten työllistymistä. Lisätietoja: www.quickersteps.netejournal.quickersteps.net

Nuoret nopeammin työelämään -työelämäyhteistyökäytäntöjen levittämisprojektia hallinnoi Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja osatoteuttajina toimivat HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu ja Laurea ammattikorkeakoulu. Kansainvälisinä yhteistyökumppaneina ovat University of Education – Upper Austria (Itävalta), University of Luxembourg (Luxemburg) ja Coventry University (Iso-Britannia). Projektia rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto ja Keski-Suomen Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus.

Kirjoittaja

Päivi Kauppila, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, paivi.kauppila@jamk.fi

Työ- ja elinkeinoministeriö, 2012. Alueellisten työmarkkinoiden muutos. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys. 1/2012.

European Students´ Unionin varapuheenjohtaja Taina Moisander: ”On hienoa voida vaikuttaa asioihin jo niiden valmisteluvaiheessa”

Metropolia-ammattikorkeakoulun opiskelija Taina Moisander toimii European Students’ Unionin (ESU) varapuheenjohtajana. – Euroopan tasolla toimiminen antaa mahdollisuuden perehtyä asioihin varsin laaja-alaisesti ja antaa mahdollisuuden vaikuttaa asioihin jo siinä vaiheessa kun niitä valmistellaan. Euroopan tasolla päätetyt asiat tulevat 1-3 vuoden viiveellä myös kansalliselle agendalle, ja Brysselissä työskentely antaa mahdollisuuden vaikuttaa jo valmisteluvaiheeseen.

Talouskriisi koskettaa myös opiskelijoita

Parhaillaan neuvotellaan Erasmus-ohjelmakaudesta vuosille 2014–2020. Pohjaesityksessä rahoitus tulee kasvamaan huomattavasti, mutta Euroopan talouskriisi aiheuttaa omat haasteensa lisärahoitukselle. Ensi syksylle ei esim. Erasmus-rahoitus ole varma, sillä siihen budjetoidut varat ovat ehtymässä. – Opiskelijalla tämä tuo haasteita vaihtoon lähtemiselle, kansainvälisten projektiopintojen suorittamiselle ja kotikansainvälistymiselle, toteaa Moisander.

Korkeakoulujen rahoituskysymykset ovat suoraan opiskelijaa koskettavia kysymyksiä. – Euroopan laajuisesti on suuria paineita rahoituksen monipuolistamiseen, mikä käytännössä monissa maissa on tarkoittanut joko lukukausimaksujen käyttöönottoa tai lukukausimaksujen jyrkkääkin nousua. Myös Suomessa on käyty viime aikoina keskustelua lukukausimaksuista. Korkeakoulutuksen julkisen rahoituksen ja maksuttoman koulutuksen puolustaminen ovat esimerkkejä asioista, joita ESU ajaa Euroopan tasolla, Moisander listaa ja jatkaa: – Lisäksi kysymykset mm. opetussuunnitelmien valmistelusta ja opiskelijoiden asemasta korkeakouluhallinnossa ovat aina ajankohtaisia.

European Students’ Union

ESU on Brysselissä toimiva 45 kansallisen opiskelijajärjestön kattojärjestö, jOKa edustaa yli 11 miljoonaa opiskelijaa 38 maassa. Vuonna 1982 perustettu järjestö edustaa ja edistää opiskelijoiden koulutuksellisia, taloudellisia ja kulttuurisia tavoitteita.

http://www.esu-online.org/

Kirjoittaja

Pauliina Savola, SAMOK

Verkostot peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa opiskelijan mielenterveyttä ja hyvinvointia edistämissä

Johdanto

Mielenterveyden ja hyvinvoinnin näkökulmasta tärkeitä lapsen ja nuoren verkostoja ovat vanhemmat ja perhe, kaverit ja vertaiset ja yhteisöt. Koulu on merkittävä lapsen ja nuoren yhteisö, ja siellä muodostuvat tärkeät verkostot. Artikkelissa kuvataan verkostojen mahdollisuutta edistää lapsen ja nuoren mielenterveyttä ja hyvinvointia peruskouluissa, lukioissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Artikkeli perustuu kolmeen ammattikorkeakoulussa toteutettuun työelämän kehittämishankkeeseen (Pietiläinen & Vuokila-Oikkonen 2012, Vuokila-Oikkonen & Halonen 2011, Vuokila-Oikkonen 2012). Peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa mielenterveyttä ja hyvinvointia rakentavat verkostot. Yhteisö, yhteisöllisyys ja verkostot ovat parhaimmillaan suojaavia tekijöinä lapsen ja nuoren kehityksessä.

Yhteisö suojavana verkostona

Yhteisöä suojaavana verkostona voidaan tarkastella sosiaalisen pääoman näkökulmasta. Sosiaalinen pääoma syntyy vastavuoroisessa vuorovaikutuksessa, kuten perheessä, kouluissa tai asuinalueella (Putman 2000, Ellonen & Korkiamäki 2006) ja sen mekanisit ovat luottamus muihin ihmisiin, instituutioihin ja verkostoihin (Putnam 1993). Putnamin (1993) mukaan sosiaalinen pääoma edistää ongelmanratkaisua, helpottaa sosiaalista kanssakäymistä ja parantaa informaation kulkua. Sosiaalinen pääoma saa ihmiset ymmärtämään, että he ovat riippuvaisia toisistaan. Sosiaalinen pääoma lisää yhteisön jäsenten terveyttä ja hyvinvointia (Putnam 2000, Oksanen 2008).

Syrjäytymisen ehkäiseminen ammattikorkeakouluissa (CDS)-hankkeessa sosiaalinen pääoma määriteltiin luottamuksena, osallisuutena ja opiskelijan voimavaroina. Voimavarat toimivat suojaavina tai ehdollisina tekijöinä tukien sosiaalisen pääoman vajeita (Vuokila-Oikkonen & Kainulainen 2010). Tuloksen perusteella opiskelijoilla on positiivinen kokemus osallisuudesta ja luottamuksesta ammattikorkeakoulun toimintaympäristöön. Kuitenkin kokemus opetuksen kehittämiseen osallistumisesta oli vähäinen. Kokemus luottamuksesta oli korkeampi niillä opiskelijoilla, jotka olivat käyttäneet opiskelijahuoltopalveluita. Ammattikorkeakouluopiskelijan tärkeimmät voimavarat olivat mielenterveys ja sosiaalinen verkosto. Merkittävää oli, että sosiaalinen pääoma laskee opintojen edetessä (Vuokila-Oikkonen 2012).

Sosiaalisen pääoman kehittämiseksi ammattikorkeakoulussa haastateltiin (PV-O) ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa ja opiskelijoita. Tulosten mukaan ammattikorkeakoulussa tulee kehittää osallisuutta. Opiskelijoiden osallisuus tarvitsee paikkoja ja tiloja, lisäksi opiskelijan tulee olla tietoinen, miten voi olla osallinen. Henkilökohtainen osallisuuden kokemus on merkittävämpää, kuin ulkoinen palaute esim. opintopisteet. Palautteella on merkitystä osallisuuden kokemukselle ja palautteen palautteeseen reagoiminen lisää osallisuutta. Ammattikorkeakoulussa palautteen antamisen ja saamisen osaamisen oppiminen on tärkeää. Opiskelijat haluavat olla osallisia oman oppimisensa suunnittelussa ja opetussuunnitelmatyössä. Haaste on osallistavan oppimisen ja opetuksen kehittäminen. Yhteisöllisyys ja ryhmäytymisestä huolehtiminen vähentävät kiusaamista. Ammattikorkeakoulussa tulee kehittää dialogisuutta, ja kuulluksi tuleminen on tärkeää. Dialogissa yhteisen kieli tarkoittaa sitä, että pedagogian kieli laajenee myös opiskelijan kielialueelle. Opiskelijahuoltopalveluiden kehittämisessä painopiste on opiskelijalähtöisyyden kehittäminen.

Monialainen ja ammattien yhteinen työ sosiaali- ja terveysalan verkostoissa

Moniammatillisuudessa ja -alaisuudessa puhutaan yhteistyöstä: korostamme yhteistä työn kohdetta, johon verkoston toimijat pyrkivät, ja osallisilla on yhteinen tavoite tai tehtävä ja asiantuntemus tehtävän hoitamiseksi. Osalliset koulun toimintaympäristössä ovat opettajat, opinto-ohjaajat, sairaanhoitajat, terveydenhoitajat, lääkärit, sosiaalityöntekijät, psykologit, sosionomit ja muut terveys- ja sosiaalialantyöntekijät. Vaikka moniammatillisuus viittaa ammatteihin, osallisiksi katsotaan kuuluvan lapsi ja nuori sekä hänen määrittelemänsä tärkeät läheiset, kuten perhe ja kaverit (Seikkula 1991).

Kouluissa lapsen ja nuoren oppimiseen ja kasvamiseen, erityisesti mahdolliseen syrjäytymiseen liittyvät tilanteet, ovat usein monimutkaisia ja haastavia. Tilanteessa on tärkeää löytää voimavaroja ja rakentaa yhteistyötä voimavarat huomioiden (Vuokila-Oikkonen 2004). Moniammatillisuus edellyttää uudenlaista osaamista kouluissa toimivilta työntekijöiltä (Vuokila-Oikkonen 2012). Kehittynyt moniammatillinen yhteistyö perustuu reflektiiviseen ammattikäytäntöön ja dialogiin. Reflektiivinen ammattikäytäntö on osaamisen jakamista, yhteisen ymmärryksen rakentamista, ääneen puhumista, asioiden sanoittamista ja keskustelu on dialogia. Dialogissa olennaista on, että asioita pohditaan yhdessä ja toisia kuunnellaan. Dialogissa voidaan jakaa moniäänisyyden tuloksena syntyneitä merkityksiä yhdessä. Dialogissa tärkeää on nonverbaalinen viestintä. Vuokila-Oikkosen (2004) mukaan nonverbaalinen viestintä on kulttuurisidonnaista, ja keskustelussa tärkeä on katsekontakti.

Matalan kynnyksen paikat verkostojen näyttämöinä

Suomalainen palvelujärjestelmään on luotu runsaasti erilaisia tutkimukseen, hoitoon, kuntoutukseen ja auttamiseen tarkoitettuja sosiaali- ja terveysalan organisaatioita. Niiden kohderyhmänä olevat nuoret ovat asiantuntijoiden taholta usein jollakin tavalla määritelty ”häiriytyneiksi” tai ”syrjäytymisvaarassa oleviksi”, jotka tarvitsevat järjestettyä apua ja tukea. Kuitenkin kaikki nuoret saattavat silloin tällöin tarvita ennen kaikkea tukea kehityksensä aikana. (Erikson 1982).

Nuorille on perustettu ”matalan kynnyksen”- paikkoja kuten tyttöjen- ja poikien taloja. Näiden talojen toimintaa ohjaa nuorten tukeminen. Työntekijät toimivat aikuisen mallina ja ammatillisen osaamisensa puitteissa he auttavat nuoria kasvamaan ja kehittymään. Tärkeä on myös taloissa syntyvät vertaistukeen perustuvat ryhmät.

Matalan kynnyksen paikoiksi kouluissa kutsutaan paikkoja, joihin on helppo mennä ja joissa on aikuinen helposti saavutettavissa. Niistä voidaan käyttää nimitystä walk in- paikka, terveyspysäkki tai hyvinvointipysäkki. Oulussa kehitetyssä mielenterveyden edistämisen toimintamallissa psykiatrisen sairaanhoitaja on tällaisessa matalan kynnyksen paikassa. Tavoitteena on mielenterveyden edistäminen, erilaisista lasta tai nuorta askarruttavista asioista keskusteleminen ja voimavarojen löytäminen (Vuokila-Oikkonen 2012). Alakunnaksen ja Kovan (2011) amk-opinnäytetyön mukaan Oulun ”terkkapysäkki” kiinnosti nuoria. Kehittämisen kohteena on tiedonkulun parantaminen.

Ryhmät lasten ja nuorten verkostoina

Lapselle ja nuorelle vertaisryhmät muodostavat tärkeän viiteryhmän identiteetin kehittymiselle. Vertaisryhmissä tekemisen ja toiminnan ohella nuorelle järjestyy mahdollisuus keskustella itseä askarruttavista seikoista. Samanikäisten kanssa jaetut kokemukset vahvistavat parhaassa tapauksessa nuoren itsetuntoa. Lasten ja nuorten ryhmiä ja verkostoja ohjaavan tulee olla herkkä kuuntelemaan ja analysoimaan ryhmän vuorovaikutusta.

Kouluissa ryhmien ohjaajien on tärkeä tunnistaa ryhmädynamiikka ja ryhmäilmiöitä. Ryhmäilmiöiden tunnistaminen mahdollistaa ryhmän tehtävässä pysymisen ja siihen ohjaamisen. (Juuti 1995)

Vanhemmat osallisina verkostoissa

Vanhemmat ja sisarukset ovat merkittävä lapsen ja nuoren tuen lähde. Vanhempien osallisuus koulun toimintaan on noussut tärkeäksi kehittämisen haasteeksi, ja vanhemmat tulee nähdä kokonaisvaltaisina osallistujina. (Niemi 2010).

”Kohti dialogisuutta peruskoulussa” tarkoittaa vanhempien aktiivista mukaan ottamista osaksi koulun verkostoa. Vanhempien kanssa muodostetun verkoston haasteena ovat dialogitaidot. Dialogissa korostuu yhteisötyöhön pyrkivä asenne, se on tunnetta tukemisesta ja tuen saamisesta. Huolen jakaminen ja kuulluksi tulemisen tunteen syntyminen ovat tärkeitä. Keskustelun toivotaan olevan ei ongelma -puhetta, ja kaikkien näkemysten kuunteleminen ja niiden arvostaminen on olennaisia (Vuokila-Oikkonen 2012).

Opettajien ja vanhempien kokemuksen mukaan lapsen tuntemisen jakaminen yhteistyössä on olennaista. Vanhemmat tuntevat lapsensa ja opettajat tuntevat lapsen kouluympäristöstä. Merkityksellistä yhteistyölle on, että koulun henkilökunnan ja vanhempien eli aikuisten välit ovat kunnossa. Yhteistyö on yhteistoimintaa, jossa pelkkä asioiden ja tapahtuminen ymmärtäminen ei ole riittävää. Keskustelussa toivon löytäminen ja luominen sekä yhteisesti jaettu tunne siitä, että asiat järjestyvät, luovat luottamusta. Yhteistyön tuloksena toivotaan syntyvä konkreettisia ja tavoitteellisia toimintatapoja. Olennaista on sopia vastuista ja siitä, miten toimintaa seurataan. Lupauksiin sitoudutaan ja ne pidetään (Vuokila-Oikkonen 2012).

Pohdinta

Lapsen ja nuoren arjessa toimivat verkostot tukevat parhaimmillaan lapsen ja nuoren normatiivista kehitystä ja ovat kehitystä suojaavia. Olemme kuvanneet verkostoja voimavaroina. On myös tiedostettava, että verkostoihin voi liittyä tuhoavaa voimaa. Tuhoavista verkostoista ovat esimerkkejä kiusaamiseen, päihteiden käyttöön ja rikollisuuteen liittyvät verkostot. Myös nämä verkostot voivat olla tiiviitä ja niiden merkitys jäsenilleen tärkeä. Kuitenkin niihin kuuluminen vie lasta tai nuorta pois yhteiskunnallisesti hyväksytyistä verkostojen säännöistä ja kiinnittymisestä yhteiskuntaan.

Kiusaamisella näyttää olevan merkitystä myöhemmin mielenterveyden syntymiselle (Karkkunen 2011, Pörhölä 2009). Kiusaaminen heikentää itsetuntoa, kasvua sekä oppimisen tuloksia, ja sillä on yhteys myöhempiin mielenterveyden ongelmiin. Kiusaajilla ja kiusatuilla on esim. yli kymmenkertainen riski käytöshäiriöihin suhteessa muihin nuoriin. Kiusatut pojat ovat alttiita ahdistuneisuushäiriöihin ja somaattisiin sairauksiin. Tytöillä, jotka kiusaavat, on viisinkertainen ja kiusaajapojilla kaksinkertainen riski päihdehäiriöihin. Kiusaajista, molemmilla sukupuolilla, oli yhteys alkoholin, tupakan ja huumeiden käyttöön sekä väkivaltarikollisuuteen. (Luukkonen 2010)

Haaste on kehittää kouluyhteisöä niin kiinnostavaksi oppimisympäristöksi, että lapsilla, nuorilla, opettajilla ja vanhemmilla olisi halua ja rohkeutta sitoutua aitoon dialogiin toistensa kanssa (Sarja 2007). Peruskoulussa toimivien verkostojen jäsenten osallisuutta voidaan lisätä kehittämällä osallistavaa pedagogiikkaa (Niemi ym. 2010). Edellytyksenä kuitenkin on, että kaikki verkoston jäsenet haluavat osallistua oppilaitoksen toimintakulttuurin kehittämiseen. Toimintakulttuurin muutos on haasteellista. Oppilaitosten henkilökunta on avain asemassa muutoksen onnistuneessa läpiviennissä. Yhteistyötä kouluissa toimivien moniammatillisten ja -alaisten verkostojen kanssa kannattaa kehittää, koska tuloksena yhteistyö lisääntyy ja sen merkitys tulee tärkeäksi. Kehittämisen aikana henkilökunnalle on hyvä järjestää koulutusta muutoksen läpivienniksi, ja pitkällä aikavälillä työnohjaus on ensiarvoisen tärkeää (Läksy & Vuokila-Oikkonen 2011). Yhteiskunnan muuttuessa voidaan olettaa, että yhteistyöosaaminen tulee olemaan entistä tärkeämpi kompetenssivaatimus eri ammattiryhmille. Siten ammattikorkeakouluopiskelijoille tulee opiskelun aikana tarjota oppimisen haasteita verkostoissa toimimiseen.

Kirjoittajat

Päivi Vuokila-Oikkonen, tutkijayliopettaja, terveystieteiden tohtori,
Marja-Liisa Läksy, yliopettaja, filosofian tohtori, terveydenhuollon maisteri.
Diakonia-ammattikorkeakoulu, Oulu, etunimi.sukunimi@diak.fi

Alakunnas M & Kova P. 2011. Opiskelijoiden käsityksiä terkkapysäkin toiminnasta. Opinnäytetyö. Hoitotyön koulutusohjelma. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pohjoinen Oulu.

Ellonen N & Korkimäki R 2006. Sosiaalinen pääoman lasten ja nuorten hyvinvoinnin resurssina. Teoksessa Forsberg, Hannele, Ritala-Koskinen, Aino & Törrönen, Maritta (toim.) Lapset ja sosiaalityö. Kohtaamisia, menetelmiä ja tiedon uudelleen arviointia. Juva: PS Kustannus pp 221-285.Heikkinen, H. L. T. & Rovio, E & Syrjälä, L (toim.): Toiminnasta tietoon: Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. 2. tarkistettu painos. Helsinki: Kansanvalistusseura, 2007.

Erikson E.H. 1982. Lapsuus ja yhteiskunta. Jyväskylä. Gummerus.

Kaltiala-Heino, R, Ranta K & Fröjd S. 2010. Nuorten mielenterveys koulumaailmassa. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 2010;126(17):2033-9.

Karkkunen N. 2011. Yhteisöllisyydellä voidaan kitkeä kiusaamista, mutta yhteisöllisyyden edellytyksiä pitää myös edistää aktiivisesti. Loppuraportti SAMOKin opiskelijakunnille tekemän kiusaamiskyselyn vastauksista. Teoksessa: Toim. Karkkunen N, Savola P, Sivula A, Tuomainen J. Monta tietä yhteisöllisyyteen.SAMOK, julkaisut 2011. pp.26-29.

Kinnunen P., Honkakoski A. &i Vuorijärvi P. 2011. Oulun seudun lasten ja nuorten hyvinvointitutkimusten tulosten perusteella tehdyistä johto-päätöksistä ja toimenpiteistä. Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, Pohjois-Pohjanmaan toimintayksikkö http://www.ouka.fi/seutu/vanhatseutusivut_2012/tukeva/Tukeva2/TUKEVA-seminaari%2023.11.2011/Tiivistelma%20Arja%20Honkakoski.pdf. viitattu16.3.2012.

Luukkonen A-H. 2010. Bullying behaviour in relation to psychiatric disorders, suicidality and criminal offences. A study of under-age adolescent inpatients in northern Finland. Acta Universitas Ouluensis D Medica 1072.

Läksy M-L & Vuokila-Oikkonen P. 2011. Voimavarat ja vastuu ammatti-identiteetin kehittymisessä työnohjauksen keinoin. Teoksessa Gothoni R & Koski A Tilaa työnohjaukselle. Välähdyksiä ammattikorkeakoulun aluekehitystyöstä. Okka-säätiö. Saarijärven offset Oy.

Niemi R, Heikkinen H. L.T. & Kangas L 2010. Osallisuus koulupedagogiikan lähtökohtana. Kasvatus 41 (1); 53-62.

Oksanen, Tuula; Kouvonen, Anne; Kivimäki, Mika; Pentti, Jaana; Virtanen, Marianne; Linna, Anne & Vahtera, Jyrki (2008) Social capital at work as a predictor of employee health – multilevel evidence from work units. Social Science & Medicine 2008; 66:637-649.

Pietiläinen H & Vuokila-Oikkonen P(toim.) 2012. Ilo antaa siivet. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Sarja B. Raportit ja selvitykset 2/2012. Uniprint, Oulu 2012.

Putnan R.1993. Making Democracy Work. Transition Modern Italy, New Jersey: Princeton University Press.

Putnam, R. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.

Pörhölä M.2009. Kiusaamiskokemukset yhteisöön kiinnittymisen esteenä. Prologi. Puheviestinnän vuosikirja 2009,pp. 84–89.

Sarja, A. 2007. Ohjausdialogi, yhteisöllisyys ja opetustyö. Teoksessa M. Taajamo & S. Puukari (toim.) Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus ohjaus- ja neuvontatyössä. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 36, 37-47.

Seikkula J. 1991. Perheen ja sairaalaan rajasysteemi potilaan sosiaalisessa verkostossa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 80.

Toikko T & Rantanen T. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampereen yliopistopaino Oy.

Vuokila-Oikkonen, P., Janhonen, S, Väisänen, L. 2004. ‘Shared-rhythm cooperation’ in cooperative team meetings in acute psychiatric inpatient care. Journal of Mental Health and Psychiatric Nursing 11, 129-140.

Vuokila-Oikkonen P. & Kainulainen S. 2010. Sosiaalisen pääoman mittaria kehittämässä ammattikorkeakouluihin. Kever-Osaaja 1(2). (http://www.kever-osaaja.fi/index.php/K-O)

Vuokila-Oikkonen P. 2012. Sosiaalinen pääoma mielenterveyden edistämisessä. Eila Okkonen (toim.) Mieli 2012. Kansalliset mielenterveyspäivät 2.-3.2.2012. Turenki: Kirjapaino Jaarli Oy, pp.40.

Vuokila-Oikkonen P & Halonen A-E (toim). 2011. Rakentamassa ammattikorkeakouluyhteisöä. Diakonia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B raportteja 89. http://www.diak.fi/files/diak/Julkaisutoiminta/B_48_ISBN_9789524931434.pdf

Vuokila-Oikkonen P. 2012. Mielenterveyden edistäminen peruskoulun alakoulussa, yläkoulussa, lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakoulussa. Julkaisussa Liisa Kiviniemi et al. (toim) Piiriltä yliopiston kautta siviiliin dosentti Merja Nikkosen juhlakirja.ePooki 9/2012- Oulun seudun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut. pp. 50-58. http://www.oamk.fi/epooki/?julkaisu=52

Changes in Finnish nursing students’ learning approaches between the mid-1990s and the mid-2000s

Introduction

Higher education in nursing started in Finland at the beginning of the 1990s. The establishment of tertiary education in nursing was part of an academic drift towards developing the formerly non- university-based, vocationally oriented courses into an internationally more comparable educational model and to develop a nursing education that can serve the changing needs of the rapidly developing world of work. (Pratt 1997; compare Ahola 2006) The education is organised in Universities of Applied Sciences, which have since 2002 also offered practice-oriented Master’s level degree studies. The current Bachelor-level education lasts for 3.5 years and the matriculation examination or vocational education is required from all applicants. (Statute 351 / 2003; 351 / 2003)

The main aim in developing nursing education into a higher educational programme was to enable students to obtain a comprehensive picture of the role of nursing in the Finnish health care. This meant expanding the view of nursing not only in this society but also internationally. It was considered important to enable nurses to acquire a higher level of training in the field of nursing. Previously, vocational nursing education had provided the knowledge and skills for nursing practice, and one aim of higher education in nursing was to develop inquiring minds in the students, in addition to transferring knowledge and skills. The overall aim was to educate a new kind of personnel that can promote innovative changes in the profession (Pratt 1997).

At the end of the 2000s, higher education in nursing in Finland has become well established. This reform in Finnish nursing education has taken into account the Bologna Process, which aimed to create by 2010 a European Higher Education Area where students can choose from a wide and transparent range of high quality courses and benefit from recognition and accreditation procedures. The Bologna Declaration of June 1999 put into motion a series of reforms to make higher education in Europe more compatible, more comparable and more competitive. As a result, nursing students can participate in student exchange programs and nurses can work in the other signatory countries. This kind of nursing education is also available outside Europe: for example, Turkey strives to develop its nursing education in line with the Bologna Declaration. Some central features of nursing education in selected countries are presented in Table 1, based on articles in international journals of nursing (Bahcecik & Alpar 2009; Davies 2008; Khomeiran & Deans 2007; Kyrkjebo et al. 2002; Svavarsdottir 2008; Turale et al. 2008).

Table 1. Comparison of central features of nursing education in various countries

Nursing studies at the academic level first commenced in the University of Kuopio in 1979 in the administrative training program. Studies in nursing administration, nurse teacher training and nursing science were organized in the universities in full by 1996. To be able to apply for these programmes, the applicants had to have a nurse specialist qualification. In several countries Master’s level education can be completed either with or without honours, i.e. with emphasis on research studies or with specialization. However, Finnish nurses specialize already during their studies at Bachelor-level, while academic research studies are completed during Master’s degree studies. The development of Master’s level nursing studies has strengthened the research orientation of Finnish nurses. (Kuuppelomäki & Tuomi 2005).

The aim of the reform in nursing education in Finland was to produce nurses who are able to take more responsibility in nursing and can become equal members of multi-professional teams in health care. Before higher education in nursing was established, there had been a national curriculum for nurse education. After the reform in the 1990`s every school of nursing at the Universities of Applied Sciences had to create an individual nursing curriculum for their institution. Besides the content of the curriculum, nursing schools also defined the learning approach they were planning to use. Mainly the schools chose to adopt the ideas of the cognitive view of learning, and therefore underlined the importance of supporting the idea of students’ self-directed learning. (Ponkala 2001; Perälä & Ponkala 1999)

The aim of this article is to describe how the learning approach of nursing students has changed since 1990’s. The data were collected from Universities of Applied Sciences in different parts of Finland during 1996-1997 and 2006-2007. The paper reveals the changes that occurred, and offers some similarities and differences between them.

The approaches to learning nursing

The focus in the training type curriculum had been in clinical skills and nursing care of patients mainly in hospitals (Roxburgh et al 2008). The learning approach used in this kind of nursing curriculum until the 1980s can be described as a didactic learning process. This approach to teaching and learning has also been referred to as the behaviouristic paradigm (Romyn 2001). In this approach, the nursing teacher is considered to be in possession of the necessary knowledge and also knows how to transfer it: in other words, she knows how to teach students. Students are expected to be able to apply this knowledge, first during their laboratory studies, and then in their nursing practice in patient care. Similar features of the learning process have also been described in pedagogy (Knowles 1980) and single loop learning process (Greenwood 1998).

The early 1980s was a turning point in the views of learning in nursing curricula. Student-centered views of learning began to gain more significance in nursing curricula. In Finland, this shift started in the mid-1980s, following the ideas of Marton and Säljö (1976). This learning approach can be associated with constructivism and meaningful learning, which are related to cognitive psychology and the humanistic-psychological model of learning (Apodaca & Grad 2005; Ausubel 1978). The approach emphasised students’ abilities to be active learners who improve and modify the structure of their knowledge. Earlier experiences, knowledge and attitudes influenced the students’ learning process. The teachers role is to support the learner to find information and insight, and to identify learning and work-related problems.

As mentioned earlier, in the 1990’s the idea of students’ self-directed learning was emphasised in the nursing curricula. Self-directed learning is possible when the methods of learning support the students’ own possibilities to plan, carry out and evaluate their learning process (Levett-Jones 2005). Methods such as learning diaries (Blake 2005) and portfolios (Williams & Jordan 2007) have been tested to enhance critical thinking, meaningful and active learning and reflective practice. Portfolios focus especially on supporting students in managing change efficiently. They also help them in terms of self-directed learning to find ways which will assist them in enhancing the quality of their learning activities. Actually, both concept mapping (Hay 2008; Abel 2006; Hsu 2004) and portfolios (Bashook et al. 2008) have been suggested to be very useful in e-learning, too. The self-directed learning approach has changed the role of the teacher, as well. Teachers are seen as facilitators (Badeau 2010, Williams 2004), defined in terms of genuine mutual respect, a partnership in learning, a dynamic, goal-oriented process, and critical reflections between the facilitator and the student. This conception is also connected with the humanistic paradigm in nursing education (Gillespie 2005).

Besides the view of self-directed learning, the co-operational learning became more popular also in the nursing curricula during the 2000’s. Several situated learning theories (Lave & Wenger 1991) and work-based learning (Guile & Griffits 2001) approaches describe the possibilities of learning from one another, and of learning in teams, in terms of democratic dialogues and co-operational meetings. Moreover, the situated learning theory assumes that knowledge is embedded within the context in which it is used and cannot be separated from the activity, context, and culture of that situation (Lave & Wenger 1991; Engeström 2001). Co-operative learning and situated learning have been highlighted as necessary for learning the co-operational methods needed to function as a member of a multi-professional team working in complex situations in health care (Tynjälä 2008). In co-operative learning the ownership of teaching and learning is shared by the students.

The aim of the study and study questions

The aim of the study was to describe how the learning approach of nursing students in Finland has changed since 1990’s . This study set out to answer the following questions from nursing students’ point of view:

i) to what extent did Finnish nursing students demonstrate and express the features of assisting, self-directive and co-operational actors in 1996-1997 and in 2006-2007, as their approach to learning nursing?
ii) what differences are there in nursing students’ approaches to learning nursing between the years 1996-1997 and 2006-2007?
iii) to what extent do the background variables (age, sex, professional or lay experience in nursing) explain the differences in students’ approach to learning nursing between 1996- 1997 and 2006-2007?

Methods

Sample and data collection

The data was gathered during 1997 and in 2006-2007 in nursing schools in Universities of Applied Sciences in northern, western, central, eastern and southern Finland in order to get geographically and regionally relevant information.

The amount of nursing schools in the Finnish Universities of Applied Sciences was 24 in 1997, 23 in 2006 and 22 in 2007. The total amount of nursing students in Finland was 5,589 students in 1997, 6,891 students in 2006 and 7,545 students in 2007. Four schools were chosen into the sample in 1996-1997 and six schools in 2006-2007. Three of the schools were the same in both phases of the data collection. The number of nursing students in those sample schools was 712 students in 1997, 2,056 students in 2006 and 2,141 students in 2007. (Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011)

The nursing students (N=1,086) voluntarily answered the questionnaire: 426 in 1997 and 660 in 2006-2007. The response rate in 2006-2007 was 76.4%. In 1997 the researcher administered the data collection at schools. In 2006-2007 the questionnaire (N=864) was delivered to students by the research assistants. The questionnaire was given to all nursing students, who were having their theoretical study period during the data collection (simple random sampling). In 1997 37.5% of the respondents were first year students and 40.1% final year students. Information was missing from 22.5% of the respondents. In 2006-2007, 57.4% of the respondents were first year and 42.6% last year students.

The questionnaire contained questions concerning background factors and 26 Likert-type statements. The following background factors were elicited: sex, age, any children, pre-educational caring experiences and intentions to leave nursing. The statements were designed on the basis of a literature review. The tool consists of three sub-scales measuring nursing students’ approach to learning nursing; the assisting, self-directive and co-operative actor approach. Each sub-scale includes statements measuring the relationship between nursing student and nurse teacher/supervisor, the relationships with peers while learning nursing, and nursing students’ views of learning and of responsibility in the field of nursing

The student with assisting actor approach needs the teacher’s and supervisor’s support, and the encouragement of peers. She is willing to work with an experienced nurse and is able to work as a reliable member of a nursing group. However, she is not willing to take personal responsibility in patient care.

A self-directive actor sees teachers, supervisors and other experts primarily as facilitators who share information with her. Such students want to learn to make decisions independently. They want to develop their individual structure of knowledge continually and develop an inquiring mind towards their work and working environment. They want to learn to take responsibility in their given field.

The co-operational actor wants to test her knowledge, ideas and practices together with peers and a multi-professional team in practical situations during her education. For these students, learning is not an individual but a shared experience. It is possible to create new practices and to evaluate them while learning nursing and developing patient care in health care practice. Co-operational actors are willing to take responsibility as individuals and as members of a multi-professional team.

Ethical questions

In Finland, the permission of the Ethical Committee is not required if the research does not deal with patients or other vulnerable groups. After gaining approval for the research from the institutions (today they are called Universities of Applied Sciences), the researchers contacted nursing teachers. The teachers who agreed to participate asked the students to take part in the study and then organized the data collection. Completing the questionnaire was voluntary and the students answered anonymously.

Data analysis

The data were analysed using SPSS for Windows 15.1. Factor analysis was used to compress information into smaller units. The principal component method and Varimax rotation were used in factor analysis. The criteria for separating the variables for factor analysis were the following: sufficiently high loading of items on the factors (≥ .40), high communality values (≥ .30) and as clear a solution as possible. Three factors emerged: co-operational actor, assisting actor, and self-directive actor (Table 2). The sum scores were calculated for each factor. The internal consistency of the sum variables was tested using Cronbach’s alpha coefficient. The Mann-Whitney U-test and Chi-Square test were used for testing the change between the 1990s and the 2000s. The Chi-Square test was used to test the similarities in the demographics. There were only slight differences (max. 10 %) in the demographics between the two time periods of data collection.

Table 2. Factors describing nursing students’ approaches to learning nursing

Reliability and validity of the measurement tool

The validity and reliability of the measurement tool were tested before use in this study by panel evaluation and subsequently by using psychometric measurements. An expert panel assessed the validity and reliability in terms of readability, homogeneity and content validity using a paper and pencil test. The panel members (Finnish nursing students) assessed all items in terms of clarity and content validity. The agreement on homogeneity with all items was over .60.
Actually, the sumscores used were on ordinal data. However, when using this kind of scale the sumscores can be handled as continuing variables. The Cronbach alpha coefficient was .759 on the whole scale, and validity was measured using explorative factor analysis, which supported the three- factor solution (Nunnally & Bernstein 1994) (Table 2). The value of alphas in the subscales varied from 0.78 to 0.54, which can be seen rather low. However, it is notable that the value of alpha varies according to the number of variables in the measurement tool and subscales, i.e., the more variables, the higher the alpha (Carmenis & Zeller 1979).

Results

Students’ background factors

Most of the participating students were females in both the 1990s (90.4%) and the 2000s (92.4%). In fact, the distribution between the sexes was about the same as it is in nursing in general in Finland (Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011). Moreover, there was not a big difference concerning the age distribution, either: more than half of the participants were in the youngest age group. Furthermore, the nursing students of the 2000s had more professional nursing experience than those of the 1990s. In effect this meant that the nursing students of the 2000s had already had occupational education in nursing: i.e., before continuing their studies in higher education they had been working as nurses and wanted to develop further in nursing. In contrast, the nursing students of the 1990s started their nursing education straight after their secondary education (Table 3).

Table3. Students’ background variables in the mid-1990s and in the mid-2000s

The changes in nursing students’ approaches to learning nursing in the 1990s and in the 2000s

In the questionnaire, the Likert scale offered choices between 1 (agree) and 5 (disagree). The smaller the mean scores, the more the respondents agreed with the statements. The extent to which the nursing students revealed different approaches to learning nursing varied in the mid-1990s and mid- 2000s (Table 4).

Table 4. Nursing students’ approaches to learning nursing in the mid-1990s and in the mid-2000s and differences between the means (M) of expressions (Mann-Whitney U -test for equality of means)

The results show that features of assisting actor were more common among the nursing students in
the mid-2000s than in the mid-1990s. The change was statistically significant (Table 4). On the other hand, the nursing students of the 1990s expressed fewer features of the co-operational actor than did those students who studied in the 2000s. However, there was no change concerning the features of the self-directive actors between the students of the 1990s and those of the 2000s (Table 4).

Connections between background variables and nursing students’ approaches to learning nursing

The results suggest that some of the background variables explain the variation among the nursing students of the different decades. The results show that the female students of the mid-2000s, in general, expressed more features of the assisting orientation to learning nursing than did those studying in the mid-1990s. On the other hand, there was no significant difference among the male students of these decades. There was a clear trend of more students in the age groups 17-20 and 21- 23 years expressing features of the assisting approach (p<.001). The nursing students who had had earlier lay experience in the field of nursing and who had studied in the mid-2000s, expressed fewer features of the assisting actor (p<.001) than did students who had studied in the mid-1990s (Table 4).

Neither the age group, sex, nor earlier professional experience in the field of nursing explained the change in nursing students’ self-directive learning approach. The only exception is the youngest age group: students between 17 and 20 years of age were significantly more oriented to self- directedness than the older students. The students of the mid-1990s who had had earlier lay experience in the field of nursing to some extent revealed more features of self-directive learning approach than did students who had studied in the mid-2000s (p=.045) (Table 4).

The background variables explained some of the changes concerning the co-operative approach to learning nursing between the students of the mid-1990s and those of the mid-2000s. Sex explained some of this change in the mid-2000s. The trend was for the expression of fewer features of the co- operational approach to learning nursing in the cohort of the mid-2000s. The difference was statistically significant in both sex groups. Moreover, the age (17-23 and 31-55 years) explained the change in demonstrating fewer features of the co-operative approach to learning nursing when coming to the mid-2000s. The students of the mid-1990s and those who had previous lay experience in the field of nursing expressed more features of co-operational actors than did the students who had studied in the mid-2000s (p=.001). Moreover, the students of the 1990s who intended to change fields in the future showed more features of co-operational actors than did those of the 2000s. The difference was statistically significant (p<.001). Among the nursing students who did not express such intentions, the trend was the same (p<.032) (Table 4).

Discussion

The aim of the study was to describe how the learning approach of nursing students in Finland has changed since 1990’s. The results suggest that the features of the assisting approach to learning nursing among nursing students were on the increase between the mid-1990s and the mid-2000s. The assisting actor approach means that the needs the teacher’s and supervisor’s support, and the encouragement of peers. However, to some extent she hesitates to take personal responsibility in patient care. This is surprising because the learning methods used nowadays are intended to promote self-directiveness among nursing students (Blake 2005; Williams & Jordan 2007; Levett- Jones 2005). However, some students are able to manage their learning process better, whereas others need more supervision (Levett-Jones 2005). According to these results, the number of features of self-directiveness has not changed among these student groups.

The nursing students of the 2000s expressed fewer features of co-operational actors than did those of the 1990s. The co-operational actor approach includes testing knowledge, ideas and practices together with peers and a multi-professional team and emphasises learning as a shared experience. The decrease of these features may be the result of the use of learning methods that support the students’ self-directive learning and individual learning processes. However, nurses have to work as full members of interdisciplinary teams in social and health care. In fact, there are some studies that support the development of interdisciplinary learning in the field of health care (Jacobsen et al.
2009; Steiner et al. 2008). In nursing education in the future, it could be valuable to pay more attention to the development of nursing students into responsible actors in multi-professional health care teams.

There are many measurement tools that can be used to analyse and evaluate the learning styles of students, and they have been used in nursing studies, too (Fountain & Alfred 2009). There are also instruments developed to measure the nurse-patient relationship from patients’ perspective (Suikkala et al. 2009) and to assess the competence of the nurses (Dellai et al. 2009).The measurement tool used in this study was specifically developed for nursing and with nursing teachers and students. As a limitation, the subscales in the measurement tool were short. In fact, it would be useful to develop more valid statements into the subscales. However, based on the results of this study, it is possible to make suggestions regarding suitable learning methods for individual nursing students. We believe that this kind of measurement tool has a place both in students’ peer and self-evaluation, and also in the discussions between supervisors and students when planning learning methods in nursing education.

Conclusions

It is worrying that there are still students in higher education in nursing who are willing to assume an assistant’s role in the field of health care. In the light of this result, it is important to develop teaching and learning methods which are based on the idea of shared learning and improve the students’ self-confidence and development towards expertise in nursing. Moreover, more attention needs to be devoted to learning how to work as a responsible member of a multi-professional team. This should be an important focus in nursing education in the future.
This was the first time that this measurement tool has been used to measure nursing students’ learning approaches in nursing. The measurement tool worked successfully when studying the changes in students’ learning approach in nursing between the 1990s and the 2000s. Furthermore, it could be useful when choosing and developing learning and teaching methods in nursing education in the international scene of higher education. While project-based nursing education, such as learning by developing (Kallioinen 2011) has been established and developed in universities of applied sciences, it would be interesting to study the learning approaches of the students of 2010s.

Acknowledgements

The authors thank Vivian Michael Paganuzzi, University of Eastern Finland, for his suggestions regarding the language and style of this paper. We are also very grateful to the nurse teachers who have helped us to collect the data, and to the nursing students who participated in our study.

Author

Liisa Vanhanen-Nuutinen, RN, MNSc, PhD, Research Manager, School of Vocational Teacher Education, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Finland

Sirpa Janhonen, RN, MA, PhD, Professor (emerita), Institute for Health Sciences, Faculty of Medicine, University of Oulu, Finland

Maija Maunu, RN, MNSc, Lecturer, Degree Program in Nursing, School of Health and Social Care, Oulu University of Applied Sciences, Finland

Helena Laukkala, M.A., Lecturer,Department of Research Methodology, University of Lapland, Finland

Abel, W. M. (2006) Evaluating of Concept Mapping in an Associate Degree Nursing Program. Journal of Nursing Education, 45(9), 356-364.

Ahola, S. (2006) From ’Different but Equal’ to ’Equal but Different’: Finnish AMKs in the Bologna Process. Higher Education Policy (2006) 19, 173–186.

Apodaca, P. & Grad, H. (2005) The dimensionality of student ratings of teaching: integration of uni- and multidimensional models. Studies in Higher Education , 30(6), 723-748.

Ausubel, D. P. (1978) Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt Rinehart and Winston.

Badeau, K.A. (2010) Problem-Based Learning. An Educational Method for Nurses in Clinical Practice.

Journal for Nurses in Staff Development 26(6), 244-249.

Bahcecik, N & Alpar, S. E. (2009) Nursing education in Turkey: From past to present. Nurse Education Today, 29(7), 698-703.

Bashook, P. G., Gelula, M. H., Joshi, M. & Sandlow, L. J. (2008) Impact of students’ reflective e-portfolio on medical student advisors. Teaching & Learning in Medicine, 20(1), 26-30.

Blake, T. K. (2005) Journaling: an active learning technique. International Journal of Nursing Education Scholarship 2(1), Article 7.

Carmines, E. G. & Zeller, R.A. (1979) Reliability and validity assessment. Beverly Hills, California: SAGE.

Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today, 28(8), 935-942.

Dellai, M., Mortari, L. & Meretoja, R. (2009) Self-assessment of nursing competencies – validation of the Finnish NCS instrument with Italian nurses. Scandinavian Journal of Caring Science, 23(4), 783- 791.

Engeström, Y. (2001) Expansive learning at work: towards an activity-theoretical reconceptualization.

Journal of Education and Work 14(1), 133-156.

Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011.

Fountain, R. & Alfred, D. (2009) Student satisfaction with high-Fidelity Simulation: Does it correlate with learning styles. Nursing Education Research, 30(2), 96-98.

Gillespie, M. (2005) Student teacher connection: a place of possibility. Journal of Advanced Nursing. 52(2), 211-219.

Greenwood, J. (1998) The role of reflection in single and double loop learning. Journal of Advanced Nursing, 27(5) 1948-53.

Guile, D. & Griffiths, T. (2001) Learning through work experience. Journal of Education and Work 14(1), 113-131.

Hay, D. B. (2008) Developing dialogical concept mapping as e-learning technology. British Journal of Educational Technology 39(6), 1057-1060.

Hsu, L. L. (2004) Developing concept maps from problem-based learning scenario discussions.

Journal of Advanced Nursing 48(5), 510-518.

Jacobsen, F., Fink, A.M., Marcussen, V. Larsen K., and Hansen T. B. (2009)

Interprofessional undergraduate clinical learning: Results from a three year project in a Danish Interprofessional Training Unit. Journal of Interprofessional Care 23(1), 30-40.

Kallioinen, O. (2011) Transformative Teaching and Learning by Developing. Journal of Career and Technical Education 26(2).

Khomeiran, R. T, & Deans, C. (2007) Nursing education in Iran: Past, present, and future. Nurse Education Today 27(7), 708-714.

Knowles, M. (1980) The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Chicago: Follet.

Kuuppelonmäki, M., &Tuomi, J. (2005) Finnish nurses’ attitudes towards nursing research and related factors. International Journal of Nursing Studies, 42, 187-196.

Kyrkjebo, J. M., Mekki., T. E. & Hanestad, B. R. (2002) Issues and innovations in nursing education. Short report: Nursing education in Norway. Journal of Advanced Nursing, 38(3), 296-302.

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Levett-Jones, T.L. (2005) Self-directed learning: implications and limitations for undergraduate nursing education. Nurse Education Today, 25(5), 363-368.

Marton, F. & Säljö, R. (1976) On qualitative differences in learning – 1: outcome and process. British Journal of Educational  Psychology  46, 4-11.

Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. (1994) Psychometric Theory. Third Edition. New York: McGraw-Hill. Perälä, M.-L. & Ponkala, O. (1999) Tietoa ja taitoa terveysalalle – terveysalan korkeakoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja no 8. Helsinki, Edita.

Ponkala, O. (toim.) (2001) Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja no 11. Helsinki, Edita.

Pratt, J. (1997) The Polytechnic Experiment: 1965-1992. The Society for Research into Higher Education. Bristol: Open University Press.

Romyn, D. (2001) Disavowal of the the behavioristic paradigm in nursing education: What makes it so difficult to unseat? Advances in Nursing Science, 23(3), 1-10.

Roxburgh, M., Watson, R., Holland, K., Johnson, M., Lauder, W., Topping, K. (2008) A review of curriculum evaluation in United Kingdom nursing esucation. Nurse Education Today 28, 881-889. Statute (2003) Statute concerning the universities of applied sciences 351/2003 (Finland).

Statute (2003) Statute concerning degrees in universities of applied sciences 352/2003 (Finland). Steiner, J. L., Ponce, A. N., Styron, T., Aklin, E. E. & Wexler, B. E. (2008) Teaching an interdisciplinary approach to the treatment of chronic mental illness: challenges and rewards. Academic Psychiatry 32(3), 255-258.

Suikkala, A., Leino-Kilpi, H. & Katajisto, J. (2009) Factors related to the nursing student-patient relationship: the patients’ perspective. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 23(4), 625-634. Svavarsdottir, E. K. (2008) Excellence in Nursing. A Model for Implementing Family Systems Nursing in Nursing Practice at the Institutional Level in Iceland. Journal of Family Nursing, 14(4), 456-468.

Turale, S., Ito, M. & Nakao, F. (2008) (Quest Editorial) Issues and challenges in nursing and nursing education in Japan. Nurse Education in Practice, 8(1) 1-4.

Tynjälä, P. (2008) Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.

Williams, B. (2004) Self direction in a problem based learning. Nurse Education Today 24(4), 277-285. Williams, M. & Jordan, K. (2007) The nursing professional portfolio: a pathway to career development. Journal of Nurses in Staff Development, 23(3), 125-131.

Kohti yhä yhdenvertaisempaa korkeakouluopiskelua

Lainsäädäntö ja selvitystyö esteettömyystyön taustalla

Opiskelumahdollisuuksien yhdenvertaisuus on noussut 2000-luvulla korkeakoulujen kehittämisen ja arvioinnin kohteeksi. Kehittämistarpeita ja -toimenpiteitä yhdenvertaisen opiskelun esteiden poistamiseksi esitettiin vammais- ja opiskelijajärjestöjen toimenpideohjelmassa (2003) ja opetusministeriön selvityksessä (2005). Säädösohjailussa uusi yhdenvertaisuuslaki (2004) tuki kehittämistyötä.

Kun esteettömyys oli usein ymmärretty ”korjauksiksi, että pyörätuolilla pääsee liikkumaan”, tuli nyt toimintaa ohjaamaan opetusministeriön selvityksen huomattavasti edistyksellisempi näkemys, jossa ”Esteettömyydellä tarkoitetaan fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen ympäristön toteuttamista siten, että jokainen voi ominaisuuksistaan riippumatta toimia yhdenvertaisesti muiden kanssa.” (Laaksonen 2005).

Uutta oli myös, että esteettömyyden edistäminen nähtiin koko korkeakouluyhteisön (1) tehtävänä. Opiskelun esteettömyys ei olekaan vain tilapalvelujen tai opettajien vastuulla – tai opiskelijoiden itsensä! Samalla kun selvitys esitteli yhteisöllisyyttä sekä inkluusio- ja Design for All -ajattelun universaalia lähestymistapaa, se muistutti yhdenvertaisuuden ryhmänäkökulmista. ”Esteettömyys koskettaa kaikkia opiskelijoita ja koko henkilökuntaa, mutta erityisen tärkeänä esteettömyyden toteutuminen on niille yhteisön jäsenille, joilla on jokin vamma, jotka ikääntyvät tai kuuluvat kulttuurisiin tai kielellisiin vähemmistöihin.” (Laaksonen 2005). (1 Selvitys koski yliopistoja, mutta kaikkiin opetusministeriön kaikkiin korkeakouluihin lähettämässä saatekirjeessä toimenpidesuositukset yleistettiin myös ammattikorkeakouluihin).

Sekä opetusministeriön että järjestöjen esittämissä toimenpiteissä pidettiin tärkeänä edistää esteettömyyttä strategisena toimintana, eri korkeakoulujen, järjestöjen ja yhteistyökumppanien yhteistyönä. Esteetön opiskelu korkea-asteen oppilaitoksissa (ESOK) –hanke käynnistyi opetusministeriön rahoituksella 2006 tämän monitahoisen yhteistyön toteuttamiseksi. ESOK-hanke järjesti seminaareja, koulutustilaisuuksia ja tapahtumia. Lisäksi hanke tuotti selvityksiä, arviointeja ja julkaisuja, joita levitettiin uutiskirjeissä ja verkkosivuilla. ESOK-hanke toimi myös ikään kuin sateenvarjona monille alueellisille ja maakunnallisille esteettömyyshankkeille.

ESOK-verkosto ja korkeakoulut – rakennetusta ympäristöstä strategiatyöhön

Opetus- ja kulttuuriministeriön selvitys (Penttilä 2012) kattaa sekä ammattikorkeakoulut että yliopistot. Käsitetasolla on siirrytty esteettömyydestä laajempaan saavutettavuuteen, ja tietoa on kerätty kyselyillä sekä korkeakoulujen asiantuntijoilta että opiskelijoilta.

Penttilän (2012, 51) sanoin ”Korkeakoulujen esteettömyysajattelua on epäilemättä edistänyt ESOK-hankkeessa tehty työ”. Selvityksen mukaan edistyminen on kuitenkin hidasta, jopa olematonta. Toisaalta kyselyyn perustuvalla selvityksellä on rajoituksensa ”hyväksyttävänä pidetyn saavutet­tavuuden taso on matkan varrella noussut, kun tiedostaminen on lisääntynyt”. Tietoisuus­horisonttiin vaikuttaa myös vammaisten ja eri tavoin oppimisvaikeuksisten opiskelijoiden määrän kasvu korkea-asteen koulutuksessa viimeisen vuosikymmenen aikana Suomessa, Pohjois­maissa ja koko Euroopan alueella. Erityisesti kasvua on tapahtunut luki- ja oppimisvaikeuksisten opiskelijoiden määrässä.

Selkeimmiksi kehittämiskohteiksi nousevat strategisen suunnittelun jäntevöittäminen ja opetus­henkilökunnan pedagogisten taitojen kehittäminen. Yhtälailla tärkeää on poistaa sähköisen viestinnän esteet sekä edistää kaikkien yhteisön jäsenten yhdenvertaisuutta ja osallisuutta. (Penttilä 2012, 4) Strategiatyötä voidaan pitää yhtenä keskeisimmistä välineistä korkeakoulujen toiminnan ohjaamisessa. Selvityksessä korkeakoulujen oman strategiatyön tueksi esitetään valtakunnallisia linjauksia ja yhteistyötä – OKM:n ohjausprosesseja unohtamatta. (Penttilä 2012, 53)

Korkeakoulujen esteettömyysverkoston tavoitteet ja toiminta

ESOK-verkosto mainitaan yhtenä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yleisimmistä yhteistyö­tahoista saavutettavuuden edistämisessä (Penttilä 2012 51). Kestotoiveita verkostolle ovat saavutettavuutta koskevan tiedon levittäminen, hyvien käytäntöjen jakaminen sekä valtakunnallinen vaikuttaminen päättäjiin ja resursoijiin. Toiveissa voidaan nähdä uskoa verkoston mahdollisuuksiin. Vuosien saatossa, monien eri tahoilla toimivien henkilöiden kertomina ne todistavat yhteisesti tärkeäksi koetuista tavoitteista.

Toiveisiin vastaaminen korkeakouluyhteisöjen moninaistuessa ja saavutettavuusodotusten kasvaessa onnistuu, jos nykyisellään vapaaehtoistyönä aktivoituvaan ESOK-verkostoon osallistutaan riittävän monilukuisesti. Tarjolla on yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kesken, opiskelija- ja vammaisjärjestöjen sekä asiantuntijaorganisaatioiden osallistumista verkosto­keskusteluun, viestintää, hyvien käytäntöjen ja kokemusten vaihtoa verkko- ja Facebook-sivuilla sekä vuosittaisia seminaareja.

Jonkin verran verkoston toimintaan osallistuminen vie aikaa, mutta yleensä se myös palkitsee. Kuten eräs esteettömyysverkoston toimija totesi: ”Helpottaa, kun voi sanoa, näin tehdään naapurikorkeakoulussakin, niin miksei sitten meillä.” Ainakin välillisesti verkosto voi tuottaa tiedonvaihtamisen ja vertaistuen ohella myös taloudellista hyötyä, kun korkeakoulut voivat yhdistää voimavarojaan esimerkiksi henkilöstökoulutuksen järjestämisessä.

Tutustu www.esok.fi-sivustoon ja laita viesti jollekin Verkoston toiminta -sivun yhteyshenkilöistä, niin palaamme asiaan! Tervetuloa mukaan verkoston toimintaan!

Kirjoittajat

Merja Ylönen, lehtori, va. laatupäällikkö, merja.ylonen@diak.fi, Diakonia-ammattikorkeakoulu

Paula Pietilä, vammaisasiamies, paula.pietila(at)utu.fi, Turun yliopisto

Maija Hirvonen, yliopettaja, maija.hirvonen(at)jamk.fi, JAMK, AOKK

Päivi Pynnönen, lehtori,  paivi.pynnonen(at)hamk.fi, HAMK, AOKK

Hanna Ilola, yliopettaja, hanna.ilola(at)tamk.fi, TAMK, AOKK

Hannu Puupponen, suunnittelija, hannu.puupponen(at)adm.jyu.fi, Jyväskylän yliopisto

Esteetön opiskelu kuuluu kaikille. Muistio ja toimenpideohjelma vammaisten aseman parantamiseksi korkeakouluissa. 2003. Kuulonhuoltoliitto ry, Kynnys ry, Näkövammaisten Keskusliitto ry, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijayhdistysten liitto SAMOK ry, Suomen ylioppilaskuntien liitto (SYL) ry.

Laaksonen, E. 2005. Esteetön opiskelu yliopistossa. Opetusministeriön julkaisuja 2005:6.
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2005/esteeton_opiskelu_yliopistoissa

Penttilä, J. 2012. Hitaasti, mutta varmasti? Saavutettavuuden edistyminen yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2000-luvulla. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:10 http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2012/Hitaasti_mutta_varmasti.html

Yhdenvertaisuuslaki 20.1.2004/21.
http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2004/20040021