Finnish Perspectives from the European Level

The European Students’ Union (ESU) is the umbrella organisation of 47 National Unions of Students (NUS) from 38 countries. SAMOK (The Union of Students in Finnish Universities of Applied Sciences) and SYL (The National Union of University Students in Finland) are members of ESU from Finland, representing the interests of Finnish students in ESU.

In April I was elected the vice-chairperson of ESU for the upcoming year 2012-2013, being the first Finnish student from a University of Applied Sciences to be in the presidency of ESU. I will not only represent Finnish students but students from the 38 countries where ESU has members.

My story of how I got involved in ESU starts in METKA, the student union of Metropolia UAS, where in 2009 I was a member of the executive committee. I was a first year student in Metropolia, studying Social Services. The following year in 2010, I worked on international affairs in the executive committee of SAMOK, representing Finnish students in universities of applied sciences in ESU. After my mandate finished in SAMOK, I got involved in ESU as a member of the social affairs committee for the year 2011.

The aim of ESU is to represent and promote the educational, social, economic and cultural interests of students at the European level towards all relevant bodies and in particular the European Union, Bologna Follow Up Group, Council of Europe and UNESCO. Through its members, ESU represents over 11 million students in Europe. ESU is run by students, whom come from all over Europe. The headquarters are in Brussels, Belgium, where the staff and presidency of ESU work full-time. The presidency consists of the chairperson and two vice-chairpersons. I look forward to moving to Brussels and starting my mandate in July with great enthusiasm. Europe is faced with many challenges due to the economic crisis, with higher education taking big hits through the budget cuts and rising tuition fees all over Europe.

Imagine having to pay a 1000€ more from one year to another as the tuition fees rise or having to pay an extra 600€ for failing an exam. This is what is happening in Spain. In Portugal, students are forced to leave their studies due to the student support being cut. In Hungary, the government recently passed a law which binds state-funded students to work a certain number of years in Hungary after graduation, restricting the free movement of people. In addition the number of student support is being cut dramatically. While all of these changes are taking place, in April ministers of higher education gathered in Bucharest for the 8th Ministerial Conference of the Bologna Process to set priorities for the next three years.

One priority laid down in the Bucharest Ministerial Communiqué aims to “Strengthen policies of widening overall access and raising completion rates, including measures targeting the increased participation of underrepresented groups.” The actions of the governments in the three examples given previously work clearly in the opposite direction of what the ministers promise to work towards in the upcoming years, as cutting student support and raising tuition fees affects the students from lower socio- economic backgrounds first and foremost. The near-sightedness of governments and higher education systems now will end up causing more damage to the society in the long run, as having highly educated professionals are the basis of economic growth.

Even if it seems that some countries have more work to do to reach the targets of the Bologna Process, they are equally valid and need further work from governments and higher education institutions in all of the Bologna Process countries.  In Finland we may have a universal student support system, providing student grants for everyone despite their socio-economic status, but still have groups that are underrepresented in higher education. Some measures are for example being taken to increase the entry levels of immigrants to higher education, especially to universities of applied sciences, but they are still a largely underrepresented group in Finnish higher education institutions.

Ensuring and safeguarding a system where students are not penalized and end up paying 600€ when faced with a difficult subject or where students do not have to drop out due to not being supported, goes a long way. Student representation and doing what I will be doing for the next year would become nearly impossible as I still have some studies left to finish. We have the luxury of taking a year off our studies to work for a better tomorrow of fellow students and engage in civil society activities, which support the personal and professional growth of an individual, allowing one to gain more perspective into their studies as well as future work life. I am lucky to have this opportunity and as the vice-chairperson of the European Students’ Union I will work to try and make this a reality for as many students as possible in Europe.

For more information on the European Students’ Union: www.esu-online.org

Author

Taina Moisander, taina.moisander@gmail.com

The writer was recently elected the vice-chairperson of ESU for the upcoming year 2012 – 2013. Moisander ist the first Finnish student from a University of Applied Sciences to be in the presidency of ESU.

Korvatulehdusmittari kehitetty yhteistyönä

Otometri Oy on kehittänyt yhdessä Oulun seudun ammattikorkeakoulun (OAMK) ja Oulun yliopistollisen keskussairaalan (OYS) kanssa kotimittarin, jolla voi todeta korvatulehduksen.
Yrityksen taustalla ovat ammattikorkeakoulussa tehty soveltava työ ja yliopistosairaalassa toteutettu kliininen tutkimustyö. Yrityksen toiminnan ja kehityksen kannalta yhteistyö on ehdottoman tärkeää.

Opiskelijat yhdistävät teorian käytäntöön vaikka lopputyönään

OAMKissa on osaavia opiskelijoita, ja yrityksemme on saanut sieltä motivoituneita tekijöitä: esim. korvatulehdusmittarin hardware-kehityksestä vastaa hyvinvointiteknologian insinööri, ja insinööriopiskelijat ovat osallistuneet yrityksen toimintaan projekti- ja insinööritöiden muodossa.

Yritykset odottavat amk-yhteistyöstä hyvää ja konkreettista vuorovaikutusta josta on etua sekä yrityksille että korkeakoululle. Tässä työssä keskiössä ovat opiskelijat, jotka ovat tulevaisuuden osaajia ja työntekijöitä. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden osaamisessa korostuvat teorian yhdistäminen käytäntöön ja konkreettinen toiminta. Kätevä tapa tutustua opiskelijoiden osaamiseen ovat opintoihin liittyvät yrityslähtöiset opintosuoritukset (esim. tuotekehityksen projektityöt) tai lopputyöt.

http://www.otometri.fi/.

Lue myös artikkeli Medipolku-tiimistä.

Kirjoittaja

Manne Hannula, toimitusjohtaja, manne.hannula@otometri.fi, Otometri Oy

Rikastamo Raahen malliin

KAMARA-hankkeessa opetellaan uusia toimintatapoja
työelämän paremmaksi palvelemiseksi

Uusi toimintamalli edellyttää yhteistyötä

Uuden toimintamallin kehittäminen tuo haasteita opiskelijoille, ammattikorkeakoulun henkilöstölle ja alueen yrityksille. Kaikkien osapuolten saumaton yhteistyö on onnistumisen edellytys.

Riittävän opiskelijamäärän saaminen mukaan uuden toimintamallin toteutukseen on keskeinen lähtökohta. On tärkeää, että yritysten edustajat osallistuvat aktiivisesti opiskelijarekrytointiin ja entistä tiiviimmin koulutuksen kehittämiseen.

Opettajien ja muun ammattikorkeakoulun henkilöstön on muokattava toimintatapansa uuden toimintamallin vaatimuksiin. Perinteisesti koulutuksessa opiskelijat suorittavat harjoittelunsa, tekevät opinnäytetyönsä ja osallistuvat mahdollisesti yritysprojekteihin. Näissä toteutuksissa opettajan osallistuminen on ollut suhteellisen vähäistä. Uudessa mallissa työelämässä tapahtuvan oppimisen osuus lisääntyy ja opetushenkilöstön panos kasvaa merkittävästi. Myös hankeyhteistyö voimistuu entisestään.

Uusi toimintamalli noudattaa työelämän tarpeita

Yritykset edistävät esim. selvitys- ja kehittämishankkeitaan tai projektejaan hyödyntämällä opiskelijoiden ja opettajien työpanosta. Projekteissa voi olla mukana eri koulutusohjelmien opiskelijoita (vaikkapa tekniikan ja liiketalouden opiskelijoita) ja useampia ohjaavia opettajia. Opiskelijat voivat olla myös eri vuosikursseilta, jolloin on helppo toteuttaa pitkäkestoisia hankkeita. Yritys valitsee opiskelijat tarpeidensa mukaisesti. Yritys voi luonnollisesti hyödyntää opiskelujaksoja työvoimarekrytoinnissaan. Aktiivinen opiskelija voi näin hankkia itselleen myös työpaikan ja -uran. Opiskelija siis mukauttaa opintojaan työuraansa tukevaksi.

Opettajan rooli muuttuu

Opettaja vastaa edelleen opintojen sisällöstä ja laadusta. Sisältöä tukevia ja varmistavia opinto­kokonaisuuksia joudutaan kehittämään. Oman alueen elinkeinoelämän tarpeet ja vaatimukset hahmottuvat opiskelijalle ja opettajalle entistä tarkemmin.

Uusi toimintamalli merkitsee opettajan toimenkuvan muuttumista perinteisestä ”kateederi­opetuksesta” yhteistoiminnallisen opetuksen ja oppimisen suuntaan. Opettajat pitävät aktiivisesti yhteyttä oman alansa yrityksiin ja muihin työnantajiin sekä huolehtivat opiskelijoiden oppimisen lisäksi entistä voimakkaammin heidän ammatillisesta kasvustaan kohti työelämän haasteita ja elinikäistä oppimista.

Rikastamo tarjoaa mahdollisuuksia

Raahen kampuksen uusi toimintamalli muotoutuu muutaman vuoden kuluessa. Alueen elinkeino­elämän kanssa yhteistyössä toteuttava koulutus tuottaa ammattitaitoista ja tarvetta vastaavaa työvoimaa sekä vahvistaa ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyötä. Elinkeinoelämän ja ammattikorkeakoulun välinen yhteistyö lähenee ja syvenee. Onnistuminen vaatii osapuolten sitoutumista aitoon ja pitkäjänteiseen yhteistyöhön sekä omien toimintamallien uudelleenarviointia.

Opettajien toimenkuvien ja koko koulun suunnittelu- ja toimintatavan muutoksiin tulee eri toimin kiinnittää huomiota. Koulutuksen lisäksi tarvitaan resurssien uudelleenarviointia, jotta puitteet uudelle toimintatavalle olisivat otolliset.

Opiskelijoiden kannalta opiskelun uusi muoto on perinteiseen koulukeskeiseen tapaan verrattuna vaativa. Mallista tulee antaa opiskelijoille oikeaa tietoa ja rohkaista heitä tarttumaan Raahen alueen tarjoamiin mahdollisuuksiin. Uusi opiskelutapa voi osaltaan parantaa opiskelumotivaatiota ja auttaa entistä useamman saavuttamaan tavoitteekseen asettamansa tutkinnon.

Ammattikorkeakoululle toimintatapojen kehittäminen on haaste, mutta myös suuri mahdollisuus vastata konkreettisesti yhteiskunnan asettamiin vaateisiin esimerkiksi aluevaikuttamisen osalta.

Hanketta toteutetaan siten, että jo koulutuksessa olevat opiskelijat voivat suorittaa opintoja uuden mallin mukaisesti. Keväällä 2011 pilottitoteutuksen aloitti kuusi opiskelijaa ja kaksi opettajaa, jotka hankkeen myötä pystyivät irrottautumaan yrityselämäjaksoille. Näistä piloteista saadut kokemukset ja lausunnot olivat uutta toimintamallia tukevia ja kannustavia. Opiskelijoille tarjottiin kesätöitä ja harjoittelupaikkoja sekä mahdollisuuksia opinnäytetöihin ja työuraan.

Alueen kehittyminen vaikuttaa toimintatapoihin

Raahen mallin toimivuutta ja tulevaisuutta vahvistavat alueen voimakas kehittyminen ja toteutuvat suurinvestoinnit. Laivakankaan kultakaivoksen käynnistyminen ja energia-alan kasvu (tuulivoimalarakentaminen, biohakehankkeet ja ennen kaikkea Fennovoiman päätös sijoittaa ydinvoimala Pyhäjoelle) vauhdittavat Raahen alueen elinkeinoelämää. Teollisuuden ja rakentamisen työvoimatarpeen lisäksi laajeneva ja monipuolistuva liike-elämä ja palvelutoiminta tulevat hyödyntämään ammattikorkeakoulun uutta toimintamallia.

Raahen mallille annettu nimi RIKASTAMO on todella totta niin opiskelijoille ja yrityksille kuin myös henkilöstölle.

www.rikastamo.info

Kirjoittaja

Timo Pieskä, projektipäällikkö, timo.pieska@oamk.fi, Oulun seudun ammattikorkeakoulu

Sujuvuutta tekniikan ja liikenteen alan opintopoluille

Johdanto

Korkeakouluopintojen pitkittyminen ja koulutuksen keskeyttäminen ovat koulutuspoliittisia kestoaiheita. Suurten ikäluokkien eläköityessä paine saada nuoret ikäluokat nopeammin koulutuksesta työelämään on entisestään kasvanut. Huolta kustannustehokkuudesta ja läpäisystä lisää edelleen korkeakoulutuksen massoittuminen. Ammattikorkeakoulujen perustamisen jälkeen on 20 − 29 -vuotiaiden koulutukseen osallistuminen yleistynyt Suomessa 28 prosentista 43 prosenttiin vuodesta 1995 vuoteen 2005 mennessä (Kyrö & Tuononen 2010). Samalla kilpailu koulutuksesta on lisääntynyt. Tutkinto on yhä välttämättömämpi avain työmarkkinoille ja nuoret kouluttautuvat moninkertaisesti päästäkseen töihin (Puhakka 2011). Osittain he työllistyvät varsinkin aluksi tutkintoaan vähemmän koulutusta vaativiin tehtäviin (esim. Vuorinen & Valkonen 2007.)

Tässä artikkelissa tarkastellaan erityisesti tekniikan ja liikenteen ammattikorkeakouluopintojen kulkua verrattuna muihin koulutusaloihin. Artikkelin pohjana ovat opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Opintourat-hankkeen tulokset. Hankkeessa opintourien kulkua hahmotettiin Tilastokeskuksen aineistojen pohjalta. Satunnaisotos (n=6451) edusti n. 20 − 25 % vuoden 2003 aloittajista koulutusalasta riippuen. Opintonsa aloittaneiden tietoihin liitettiin tietoja muista rekisteriaineistoista: opiskelijat-tiedostosta, työssäkäyntitilastosta, tutkinto- ja väestörekistereistä. Opintojen valmistumista seurattiin vuosittain vuoteen 2008 asti, jolloin aloituksesta oli kulunut vähän yli viisi vuotta. Tutkintojen olisi opintojen normimitoituksen mukaisesti pitänyt tässä ajassa tulla valmiiksi. Kaikkea lain suomaa joustoa seuranta-aika ei toki täyttänyt. Jos siis opiskelija ilmoittautui kahdeksi vuodeksi poissaolevaksi tai osa-aikaopiskelijaksi, hän ei ehtinyt valmistua.

Tekniikan ja liikenteen alalta valmistuu insinöörejä (AMK), laboratorioanalyytikkoja (AMK) ja merikapteeneja (AMK) (Virolainen & Valkonen 2012.) Näistä insinööritutkinnot on mitoitettu 4-vuotisiksi, laboratorio-analyytikkotutkinnot 3,5- vuotisiksi sekä merenkulkualan insinööriopinnot ja merikapteenitutkinnot 4,5-vuotisiksi. Viime mainittuja 4,5-vuotisia ja muita yhtä pitkiä tutkintoja oli aineistossa yhteensä 0,47 %, joten niiden osuus ei vaikuttanut tuloksiin.

Tekniikan ja liikenteen koulutusalan amk-opiskelijoista valmistui viiden vuoden seurantajaksolla 37 %, kun kaikkien alojen keskiarvo oli 51 %. Samana seuranta-aikana v:sta 2003 v:een 2008 läpäisyssä parhaiten menestyneeltä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalta valmistui 67 %. Usein päivittäisissä keskusteluissa selityksenä näiden koulutusalojen eroille mainitaan esimerkiksi, että sosiaali- ja terveysalalla tutkinto on edellytys työllistymiselle. Valvira ei myönnä oikeuksia harjoittaa terveydenhuollon ammattia ilman tutkintoa. Samansuuntaisen selityksen mukaisesti tekniikan ja liikenteen alalla työllistyminen on mahdollista ilman tutkintoakin ja työelämä vie opiskelijat kesken opintojen.  Tutkimuksemme mukaan syyt tekniikan ja liikenteen alan valmistuneiden heikolle osuudelle ovat kuitenkin moninaisempia. (Virolainen & Valkonen 2012.)

Opintourien yksilöllistyminen

Opintourien on todettu korkeakoulutuksen massoittumisen, globalisoitumisen ja työmarkkinoiden epävarmistumisen myötä yksilöllistyneen. Nuorten koulutuksesta työelämään siirtymisen kuviot ovat muuttuneet enemmän katkoksellisiksi ja edestakaista siirtymistä sisältäväksi (Walther 2009). Katkoksellisia siirtymiä on toisaalta kuvattu spiraali-metaforan avulla, kun on haluttu painottaa elinikäisen oppimisen näkökulmaa (Quinn 2010). Opintojen sujuvuuteen, viivästymiseen ja keskeyttämiseen vaikuttavat tekijät voidaan ryhmitellä kolmelle tasolle: yksilötaso, siirtymäjärjestelmä ja yhteiskunnallinen ympäristö sekä koulutuksen ja oppilaitoksen sisäiset tekijät (Kouvo, Stenström, Virolainen & Vuorinen-Lampila 2011). Yksilötasolla opintojen sujuvuuteen vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi opiskelutaidot ja valmiudet, opintoihin sitoutuminen, elämänhallintataidot, elämäntilanne, hakutoiveen toteutuminen, opintoihin kiinnittyminen ja työssäkäynti. Yhteiskunnallisen ympäristön tasolla vaikuttavat muiden muassa ohjaus- ja neuvontapalvelut, opiskelijavalinta-, opintotuki- sekä yhteishakujärjestelmät asevelvollisuuden ja työmarkkinatilanteen ohessa. Koulutuksen sisäisiä tekijöitä ovat pedagogiikkaan ja opetussuunnitelmiin liittyvien tekijöiden lisäksi esimerkiksi opetuksen ja ohjauksen laatu, koulutuksen työelämäyhteydet ja aiempien opintojen hyväksiluku. (Mt.) Nämä eri tasojen tekijät kietoutuvat toisiinsa ja vaikuttavat yhdessä opintourien eriytymiseen. Koulutusalojen eriytyminen on voimakasta. Koulutusalojen ja tutkintojen erilaiset statukset houkuttelevat jo hakuvaiheessa eri opiskelijaryhmiä ja profiloituvat mm. mies- ja naisvaltaisiksi. Miten nämä tekijät näkyvät tekniikan ja liikenteen alalla?

Valmistumiseen vaikuttavat neljä tekijää

Tekniikan ja liikenteen alan opiskelijaryhmää erottelevat muiden alojen profiileista lähinnä neljä tekijää:

  • nuorten aloittajien suhteellisen suuri osuus,
  • miesvaltaisuus,
  • suuri sisään otettujen osuus suhteessa hakijoihin ja
  • ammatillista tietä opiskelemaan tulevien suhteellisen suuri osuus.

Nämä piirteet näkyvät alojen välisessä vertailussa tarkemmin seuraavasti: Nuoria 19-vuotiaita (tai nuorempia) aloittajia on eri koulutusaloilla keskimäärin 19 %, tekniikan ja liikenteen alalla kuitenkin 26 %. Samanaikaisesti myös humanistisella ja kasvatusalalla sekä luonnonvara- ja ympäristöalalla on yhtä paljon ja jopa enemmän nuoria aloittajia, joten tämä tekijä ei yksin selitä tekniikan ja liikenteen alan erottumista. Miesvaltaisuus sen sijaan on alaa voimakkaasti muista aloista erottava piirre, sillä aloittajista 85 % on miehiä. Vastaavasti sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan aloittajista 89 % on naisia, kun kaikkien alojen keskiarvo on 54 %. Suuri sisään otettujen osuus suhteessa hakeneiden määrään luonnehtii yhtä lailla luonnonvara- ja ympäristöalaa sekä luonnontieteiden alaa (kuvio 1). Näillä aloilla onkin samoja ongelmia läpäisyssä ja keskeyttämisessä kuin tekniikan ja liikenteen alalla, mutta lievempinä. Ennen ammattikorkeakouluopintoja ammatillisen perustutkinnon tai muita ammatillisia opintoja suorittaneita oli tekniikan ja liikenteen alalla 34 %, kun kaikkien alojen keskiarvo oli 24 %. Tekniikan ja liikenteen alalla oli myös vähemmän kuin muilla aloilla ylioppilastutkinnon lisäksi ammatillisen perustutkinnon (8 % vs 13 %) tai muita opintoja suorittaneita (4 % vs. 6 %). Pelkällä ylioppilaspohjalla hakeutui insinööriopintoihin 53 %, kun muilla aloilla ylioppilasaloittajia oli keskimäärin 55 %.

Virolainen_Valkonen_k1.jpg
Kuvio 1. Ammattikorkeakoulujen nuorten koulutuksessa aloittaneiden osuudet suhteessa hakijoiden määrään vuosina 1997, 2003, ja 2009-2010 (AMKOTA)

Opintouratyypeissä painottuivat alaa vaihtaneet

Opintouratyypeittäin tarkasteltuna tekniikan ja liikenteen alan erityispiirteet näkyvät seuraavasti. Tutkimuksessa vertailtiin opintouratyyppejä: keskeyttänyt, keskeyttänyt ja vaihto, viivästynyt, viivästynyt ja vaihto, muun alan tutkinto ja aloitusalan tutkinto.

Keskeyttäminen tarkoitti tässä aloitusalan tutkinnon keskeyttämistä ja vaihto muihin opintoihin ilmoittautumista. Viivästyminen tarkoitti sitä, että opinnot eivät olleet valmistuneet seuranta-aikana. Tekniikan ja liikenteen alalla opintonsa keskeyttäneitä oli 16 % mikä on niukasti enemmän kuin muilla aloilla yhteensä, missä keskiarvo oli hieman yli 15 %. Samalla kun tekniikan ja liikenteen alalta valmistui seuranta-aikana muita aloja vähemmän opiskelijoita (37 %), siellä oli keskimääräistä enemmän muiden opintouratyyppien edustajia. Alalla oli muita aloja enemmän keskeyttämisen jälkeen muihin opintoihin vaihtaneita (4,2 % vs 2,7 %), opinnoissaan viivästyneitä (18,1 % vs. 12,4 %), alkuperäisten opintojen viivästymisen ohessa muihin opintoihin ilmoittautuneita (14,5 % vs. 10,2 %) sekä muun alan tutkinnon suorittaneita (10,2 % vs. 7,7 %).

Tarkasteltaessa aloitusalan tutkinnon suorittamista selittäviä taustatekijöitä niitä hierarkkisesti puukuvioksi ryhmittelevän CHAID -analyysin avulla aloitusalan tutkinnon suorittamista selittivät ensisijaisesti sukupuoli ja ala sekä ikä ja aiemmat opinnot. Tekniikan ja liikenteen koulutusala kuului sekä naisten että miesten keskimääräistä vähäisemmän valmistumisen aloihin.

Yllä kuvatut tekniikan ja liikenteen alan erityispiirteet liittyvät opintourien yksilöllistymistä selittävien kolmen eri vaikuttavan tason tekijöihin monipolvisesti (ks. Kouvo, Stenström, Virolainen & Vuorinen-Lampila 2011). Nuorten aloittajien suuri osuus tekniikassa liittynee yhtäältä aloituspaikkamääriin, minkä seurauksena nuoria hakijoita tulee valituksi alalle enemmän kuin muille aloille. Nuorten valintakypsyys on usein heikompi esimerkiksi siitä syystä, että työkokemusta on vähemmän. Kokemusten kartuttua ja valintaa kypsyteltyään osa opiskelijoista vaihtaa toiselle alalle. Vaihto voi olla vaihtajan kannalta positiivinen ja voimaannuttava ratkaisu, vaikka näyttäytyy yhteiskunnan ja ammattikorkeakoulun näkökulmasta taloudellisena tappiona. Toisaalta alan miesvaltaisuus tuottaa asevelvollisuuden kautta oman lisänsä siirtymäkuvioon: monet nuoret miehet hakevat alalle, koska se sinne on helpompi päästä kuin muualle ja haku varmistaa jonkun koulutuspaikan. Samalla he ajattelevat ehtivänsä miettiä asiaa tarkemmin asevelvollisuutta suorittaessaan. Asevelvollisuus myös osaltaan pitkittää ja viivästyttää opintoja. Kaiken edellä kuvatun lisäksi ammatillista tietä opiskelemaan tulevien suuri osuus heijastuu opiskeluvaikeuksina. Monet ammattikorkeat ovatkin räätälöineet ammatillisella koulutustaustalla tuleville lisäkursseja, ja keskeyttäneiden osuuksien perusteella niihin olisi edelleen tarvetta. Kaliman (2011) väitöskirjassa todettiin nuorten esim. olettaneen pääsykokeiden perusteella matematiikan helpommaksi kuin sen opiskelu käytännössä oli. Toisaalta opiskelijoiden oli vaikea motivoitua matematiikan opintoihin, joiden käytännön merkitystä he eivät ymmärtäneet. Opiskelijat myös kokivat, etteivät opettajat tunnistaneet vaikeuksia matemaattisten aineiden oppimisessa. Opiskelijat kaipasivatkin enemmän pien- ja vertais­ryhmäopetusta sekä tukiopetusta. Ammatillisella koulutustaustalla tulleista osa oli kokenut vaikeuksia myös kielten opinnoissa (Kalima 2011.)

Mikä avuksi?

Tekniikan ja liikenteen koulutusalan erityisongelmia on pohdittu ministeriön työryhmässä, ja alaa on pyritty kehittämään ammattikorkeakoulujen yhteisessä INSSI-hankkeessa, mutta tulosten perusteella keinojen pohtiminen alan kehittämiseksi näyttää edelleen tarpeelliselta (Opetus­ministeriö 2005, Keskitalo 2009). Kehittämisen haasteina näyttävät olevan: koulutuspaikkamäärien alakohtainen säätely, ministeriöiden välinen yhteistyö jatko-, täydennys- lisä ja työvoima­koulutuksessa, koulutuksen sisällöllinen uudistaminen (opetussuunnitelmat, pedagogiikka) ja opetuksen laatu, holistinen opiskelijalähtöinen opinto-ohjaus, joustavat opetusjärjestelyt ja hyväksilukeminen sekä työelämäyhteistyö.

Työssäkäynti opintojen ohessa on suomalaiselle korkeakoulutukseen osallistumiselle tyypillinen piirre, joka on yleistä myös muilla koulutusaloilla. Suomessa oletetaan nuorten itsenäistyvän ja olevan varhain taloudellisesti riippumattomia vanhemmistaan. Kohonneiden elintaso-odotusten ohessa tämä näkyy opintojen oheisena työssäkäyntinä. Tutkimuksessamme osa-aikaiseksi opiskelijaksi ilmoittautui jonakin vuotena 56 % ja kahtena lukuvuotena 20 % (Virolainen & Valkonen 2012).

Vaikka tekniikan ja liikenteen koulutusalalta valmistuneiden osuus on pienempi kuin muilla koulutusaloilla, opiskelijat näyttäisivät pärjäävän hyvin työmarkkinoilla (kuvio 2). Verrattaessa aloitusalan ja muun alan tutkinnon suorittajien sekä tutkinnotta jääneiden tilannetta työssäkäyntilastojen perusteella v. 2008, insinöörien ryhmässä oli eniten yli 30 000 € vuodessa ansaitsevia. Heitä oli 40 %, kun muilta aloilta samaan tuloluokkaan ylsi 26 %. Tutkinnotta jääneistä puolet sen sijaan saavutti 18 000 € tai sitä pienemmät vuositulot. Samaan tuloluokkaan sijoittui toki 24 % tutkinnon suorittaneistakin insinööreistä. Vuositulot v. 2008 kertovat yhtäältä siitä, että sijoittuminen työelämään ei ole vielä vakiintunutta: valmistumisesta on kulunut verrattain vähän aikaa. Toisaalta nuorten vaikea työllisyystilanne näkyy tuloissa ja luo osaltaan painetta lisäkouluttautumiseen. (Virolainen & Valkonen 2012.) Insinööriopiskelijoille voisi kuitenkin mainostaa, että tutkinnon valmistuneiden saaneiden tilanne on työmarkkinoilla varmempi kuin opiskelijoiden.

Virolainen_Valkonen_k2.jpg
Kuvio 2. Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon; tekniikan ja liikenteen sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla opintonsa vuonna 2003 aloittaneiden työtulot valtionverotuksessa vuonna 2008

Kirjoittaja

Maarit Virolainen, tutkija, maarit.ha.virolainen@jyu.fi,

Sakari Valkonen, sovellussuunnittelija, sakari.valkonen@ktl.jyu.fi

Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos

Kalima, R. 2011. Opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen ammattikorkeakouluissa. Tutkimus Helsingin ammattikorkeakoulun opintojen pitkittymisen ja keskeyttämisen syistä vuosina 2002-2007 ja niihin vaikutamisen keinoista. Tampereen ylipisto, kasvatustieteiden yksikkö. Helsinki: Suomalaiset oikeusjulkaisut SOJ.

Keskitalo, J. 2009.(toim.) Insinöörikoulutuksen uusi maailma. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/HAMK/Tutkimus_ja_kehitys/Valtakunnalliset_ver-kostohankkeet/tekniikan_alan_ammattikorkeakoulutuksen/hankkeen_julkaisut.

Kouvo, A., Stenström, M.-L., Virolainen, M. & Vuorinen-Lampila, P. 2011. Opintopoluilta opintourille. Katsaus tutkimukseen. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimusselosteita 42. Verkossa osoitteessa http://ktl.jyu.fi/ktl/julkaisut/luettelo/2011/g042.

Kyrö, M. & Tuononen, M. 2011. Muistio. Education at a Glance 2010. http://www.oph.fi/download/126195_Muistio_EAG_2010.pdf.

Opetusministeriö. 2005. Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 19. Helsinki: Opetusministeriö

Quinn, J. 2010. Rethinking ´failed transitions´to higher education. Teoksessa K. Ecclestone, G. Biesta & M. Hudges (toim.) Transitions and learning through the lifecourse. London: Routledge, 118-129.

Walther, A. 2009. ´It was not my choice, you know?´ Young people´s subjective views and decision-making processes in biographical transitions. Teoksesssa I.Schoon, R. K. Silbereisen (toim.) Transitions from school to work. Globalization, individualization and patterns of diversity. New York: Cambridge University Press, 121-144.

Virolainen, M. & Valkonen, S. 2012. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden opintourat. Teoksessa M-L.Stenström, M. Virolainen & P. Vuorinen-Lampila. Ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksen opintourat. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos. Painossa.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2007. Korkeakoulutuksesta työelämään. Työhön sijoittuminen ja työelämävalmiudet kaupan ja tekniikan alalla. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Insinöörit pelastavat maailman

Hanke yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi

Saako yksittäinen koulutusala kehittää itseään, vai pitäisikö kaikkien kulkea käsi kädessä? Tällaista kritiikkiä on matkan varrella kuulunut. Hankkeen lähtökohta on, että Suomi tarvitsee riittävän määrän insinöörejä viennin, tuotannon ja hyvinvoinnin ylläpitämiseksi. Siksi tekniikan alan korkeakoulutuksen kehittäminen on tärkeä painopiste myös maamme koulutus- ja innovaatiopolitiikassa. Tekniikan osaaminen on välttämätöntä Suomen hyvinvoinnin kannalta.

Jos haluaa vaikuttaa ympäristöön, kannattaa opiskella insinööriksi. Siksi nuoret halusivat hankkeen iskulauseeksi ”Insinöörit pelastavat maailman”. No, kyllä juristeilla ja ekonomeillakin on valtaa ympäristönsuojelussa. Rehellisesti pitää kuitenkin tunnustaa, että kaikki tekniikka tai kaikki tekniikan käyttö ei ole yksiselitteisesti hyvinvointia lisäävää. Joskus esimerkiksi työllistäminen tai business voittaa ympäristönsuojelun.

Miksi hanke: Insinöörikoulutusta on syytetty, että vetovoima on liian heikko, läpäisyaste on turhan heikko ja erityisesti loppupään valmistumisajat pitkiä. Nuoriso ei tunne insinöörikoulutuksen nykyaikaisuutta.

Tilastojen pohjalta tilanne ei ole vallan huono. Insinöörikoulutuksen vetovoima nuorten kevään yhteishaussa hankkeen aloittaessa vuodelta 2007 oli 1,80, ja keväällä 2012 vetovoima oli 2,34. Läpäisyaste on kymmenen vuoden seuranta-ajalla 70,7 %, ja kahdeksan vuoden kohdalla saanto ylittää 66 %. Keskisuoritusaika on kuitenkin kohtuullinen eli nuorisoryhmissä 5 vuotta ja aikuisryhmissä 4 vuotta. Jos verrataan läpäisyastetta sosiaali- ja terveysalaan, ei tarvitse hävetä. Sote-alalla vuonna 2009 aloitti 7 552 ja valmistui 4 988, joka on 66 %. Jos tämä on ”luonnollinen” tavoitetaso muillekin aloille – esimerkiksi tekniikalle, saavutamme sen huolehtimalla roikkujat valmiiksi. Valtiovalta on asettanut kaikille aloille tavoitteeksi saada tutkintoja valmiiksi 25 % nykyistä enemmän.

Hankkeen toimintatavoitteet on johdettu päämääristä. Markkinointiviestinnässä hanke korostaa insinöörejä hyvinvoinnin takaajina ja nuoren sukupolven roolia siinä. Insinöörikoulutusta uudistetaan ja parannetaan kehittämällä tutkinnon rakennetta ja edistämällä hyviä oppimistilanteita. Oppimisprosessiryhmä on kartoittanut ja levittänyt hyviä käytäntöjä. Koulutusrakenneryhmässä on kehitetty tutkinnon rakennemallia, joka olisi sopivan joustava nykytilanteessa, mutta samalla takaisi hyvät eväät pitkälle uralle työelämässä.

Oppimisprosessi kehittyy benchmarkkaamalla

Tekniikan opettaja kokee itsensä usein ammattinsa edustajaksi eikä kasvattajaksi. Siksi hän kokee substanssin opettamisen tärkeäksi. Insinöörien virheet näkyvät elinympäristössämme selvemmin kuin monen muun ammattilaisen suoritusvirheet. Mutta kyllä opettajat kehittävät laajasti opetusmenetelmiään, koska he haluavat tuottaa omalle alalleen hyviä ammattilaisia. Paikkakunta­kohtaisesti on opetuksessa kehitetty ja kokeiltu monenlaisia parannuksia, joten INSSI-hanke otti haasteekseen levittää näitä hyviä käytäntöjä kaikkien opettajien tietoon.

INSSI-hankkeen oppimisprosessiryhmä kokosi vuonna 2009 tapauskuvauksia insinöörikoulutuksen hyvistä käytännöistä. Ne esiteltiin 17.–18.3.2010 Insinöörikoulutuksen foorumissa Hämeenlinnassa. Tapauskuvauksista, joita on 69, julkaistiin INSSI-hankkeen julkaisu ”Insinöörikoulutuksen uusi maailma II, Foorumi 2010 – hyvät käytännöt” Se on tiettävästi edelleen ainoa näin laaja insinööri­koulutuksen hyvien käytäntöjen kokoelma. Julkaisun hyvien käytäntöjen esimerkit eivät vanhene parissa vuodessa. Julkaisu on vapaasti ladattavista Inssi-hankkeen sivuilta www.inssihanke.fi -> Hankkeen julkaisut.

Syksyllä 2010 oppimisprosessiryhmä toteutti haastattelukyselyn, jossa etsittiin menestyvän koulutusohjelman piirteitä. Kohteiksi valittiin 21 haastateltavaa koulutusohjelmaa Amkota-tietokannan vuosien 2006 – 2008 niiden tunnuslukujen pohjalta, jotka kuvaavat keskeyttämisiä, tutkintojen määrää ja keskimääräistä opiskeluaikaa. Ohjelmia valittiin eri ammattikorkeakouluista, eri insinöörialoilta sekä eri puolelta Suomea. Selvityksen tulos vastaa sitä mielikuvaa, joka meillä on ollut. Hyvän toiminnan tunnusmerkkejä sisältyy koulutusohjelmien arjen eri osa-alueisiin. Yläkäsitteinä aineistosta nousevat mm. pedagogiset valinnat, aktiivinen ja yhteisöllinen toiminta­kulttuuri, jatkuvan kehittämisen perinne, panostus opiskelijaohjaukseen sekä tiivis integroituminen toiminta-alueen yhteiskuntaan. Tarkempi luettelo havainnoista on sivustolla www.inssihanke.fi oppimisprosessiryhmän tuotoksissa.

Vuoden 2012 alussa INSSIn jatkohankkeen oppimisprosessiryhmä käynnisti uuden kartoituksen, joka täydentää aikaisempaa ja kokoaa myös tilastotietoa eri käytäntöjen yleisyydestä. Kartoituksessa on viisi osaa: oppimisen arviointimenetelmät, LUMA-aineiden (luonnontieteet ja matematiikka) opetus, lähiopetuksen käytänteet, opiskelijan ohjaus sekä projektimuotoinen opiskelu. Kartoituksen tavoitteena on löytää ja analysoida onnistuneita konkreettisia toimintamalleja sekä siirtää hyviä käytäntöjä opettajalta opettajille. Samalla selvitetään, miten Foorumissa 2010 ja sen julkaisussa esiteltyjä toimintamalleja on kehitetty tai hyödynnetty edelleen. Tuloksia tullaan analysoinnin jälkeen julkaisemaan hankkeen julkaisuissa, seminaareissa ja www-sivuilla sekä osittain myös artikkeleina ja esitelminä laajemminkin.

Kartoituksen kolme ensin mainittua osaa toteutettiin verkkokyselynä ja kaksi jälkimmäistä haastatteluina. Haastattelujen ensimmäisiä vaikutelmia kerrottiin jo INSSI-hankkeen seminaarissa 24.1.2012, ja lisää välituloksia esitellään Insinöörikoulutuksen foorumissa Tampereella 4.-5.10.2012. Lopullisesti tulokset julkistetaan hankkeen päätösseminaarissa marraskuussa 2013.

Insinööriporukoissa on kestoaiheena keskustelussa LUMA-aineiden opetus osana tekniikan opintoja. Osalle opiskelijoista se on hankalaa, ja aiheeseen on vaikea motivoitua. Kaikkien opiskelijoiden pohjatiedot eivät ole riittävän vahvoja. Toisaalta niistä aineista ei voida luopuakaan, koska tekniikka perustuu luonnontieteiden hyväksikäyttöön ja soveltamiseen. Läheskään kaikki insinöörit eivät työssään tarvitse korkeampaa matematiikkaa, mutta ilmiöiden ymmärtäminen opiskelussa ja myöhemmin työelämässä edellyttää matemaattista ajattelutapaa.

Vastauksia LUMA-kyselyyn tuli 69 opettajalta ja 1222 opiskelijalta, lähiopetuskyselyyn 111 opettajalta ja 728 opiskelijalta sekä arviointimenetelmäkyselyyn 74 opettajalta. Ensimmäisiä havaintoja ovat mm., että sekä opiskelijat että opettajat haluavat LUMA-aineita opetettavan alakohtaisesti mutta ei ammattiaineiden sisällä. Opiskelijoiden vastausten mukaan heidän opiskelumotivaatioonsa vaikuttavat eniten opetukseen liittyvät tekijät ja seuraavaksi opetusjärjestelyihin ja OPS:iin liittyvät tekijät. Työelämään tai omaan itseensä liittyviä opiskelumotivaatiota alentavia syitä opiskelijat eivät paljoa tunnistaneet.

Haastattelujen havaintoja ovat mm., että kaikki ammattikorkeakoulut ovat kiinnostuneita alkuvaiheen ryhmäytymisestä, mutta sen organisointi vaihtelee. On joko vapaamuotoista tai opiskeluun liittyvää yhdessäoloa. Tukiopetus on järjestetty eri tavoin eri ammattikorkeakouluissa. Opiskelijoiden edistymisen seuranta vaihtelee ammattikorkeakouluittain. Pienissä yksiköissä opiskelijat tunnetaan henkilökohtaisesti, ja läsnäolon seuranta tapahtuu luontevasti. Haastattelujen perusteella projektimuotoinen opiskelu näyttää vähentävän keskeyttämisiä.

Markkinointiviestintä tukee uravalintaa

Osa nuorisosta vierastaa nykyisin tekniikan alan opiskelua, koska se ei tunne alaa ja sen mahdollisuuksia tarpeeksi. Ammattikorkeakoulujen kevään haussa insinöörikoulutuksen vetovoimaluku nousi jo arvoon 2,34. Hiukan siihen vielä himoitaan kasvua, mutta väärin perustein ei yhdenkään nuoren toivoisi insinööriopintoihin hakeutuvan. Se johtaa keskeyttämiseen.

Markkinointiviestinnässä tavoite on ollut jakaa nuorille oikeaa tietoa tavoitettavalla tavalla. Painopiste on ollut internet-ratkaisujen rakentamisessa, jota aluksi tuettiin mediakampanjalla nuorison suosimissa medioissa. Nyt käytössä on www-sivut, Facebook-sivu ja Youtube-kanava.

Hankkeen keskeisin nuorten ura- ja opiskelupaikkavalintaa tukeva väline on sivusto www.insinooriksi.fi, ruotsiksi www.ingenjor.fi. Siinä on sekä tietoa jakavia että viihdyttäviä osia. Sivuston rakenne on selkeä ja helppokäyttöinen. Insinooriksi.fi-sivusto sopii sekä nuoren itse yksin käytettäväksi että opintoneuvonnan tueksi.

Tekniikan eri koulutusohjelmien eroja ja sopivuutta omiin mieltymyksiin voi testata sivustolla olevan Insinöörikoneen avulla. Se etsii vaalikoneen tavoin kiinnostuneelle hänen profiiliaan parhaiten vastaavat opiskelupaikat. Ohjelman antama ehdotus perustuu ammattikorkeakoulujen edustajien tekemiin taustavastauksiin koulutusohjelmien eroista. Listan pohjalta käyttäjä voi alkaa perehtyä tarkemmin koulutusvaihtoehtoihin, ja kysymysten pohjalta hän voi jäsentää itselleen, mikä kiinnostaa. Voi olla, ettei tekniikka kiinnosta lainkaan.

INSSI-hankkeen yhteisessä markkinoinnissa viestitään insinööriammatista ja tekniikan opiskelusta yleensä. Yksittäisten ammattikorkeakoulujen tehtäväksi jää korostaa omia vahvuuksiaan ja houkutella hakijoita itselleen. Markkinointi on pitkä prosessi, kun tavoitteena on vaikuttaa trendien muutokseen. Insinöörikoulutuksen vetovoima on viidessä vuodessa noussut 30 %, johon ovat varmaan vaikuttaneet myös muut kuin puhtaat markkinoinnin toimenpiteet.

Koulutusrakenne uudistuu

INSSI-hankkeen koulutusrakenneryhmä aloitti työnsä kesäkuussa 2008 tavoitteenaan kehittää insinööritutkinnon rakenne joustavammaksi, työelämään sopivaksi, keskeyttämisiä vähentäväksi ja vetovoimiseksi. Lähtökohtina olivat sisäiset ja ulkoiset syyt: Rakenteella on vastattava joustavasti nykyisen työelämän ja nykyajan opiskelijan aikaisempaa runsaampaan joustotarpeeseen. Joustoa saadaan siirtämällä suuntautumisvalintoja sisäänpääsyn kohdalta opiskelussa myöhemmin tapahtuvaksi sekä sallimalla valintoja yli rajojen. Pohdittiin, että jos koulutusohjelmia niputetaan isoiksi kokonaisuuksiksi, mitkä ovat ajan hampaissa kestäviä linjaratkaisuja. Millaisella rakenteella nuoriso ja nykyistä isompi osa nuoria naisia löytää itselleen mieluisan opiskeluaiheen ja sitä vastaavan hakukohteen? Miten työelämä tunnistaa osaamisen, ja valmistuvatko opiskelijat työelämän haluamalla osaamisprofiililla, jos joustoa on paljon? Paljonko pitää valtakunnallisesti koordinoida?

Arene käynnisti koulutusohjelmahankkeen kesällä 2009. Sen tehtävänä oli koulutusohjelmarakenteen ajankohtaistaminen ja tiivistäminen. Lähtötilannetta kuvattiin julkisesti niin, että ”nyt abiturientilla on 1 600 hakukohdetta”. (Tekniikassa amk-koulutusohjelmia on 30 + 30 käännöstä.) Arenen hanke pyysi syksyllä 2009 tekniikan osalta ehdotusta INSSIltä. Arenen hankkeen raportti valmistui 4.5.2010. Kesken Arenen koulutusohjelmahankkeen työtä OKM esitti uuden ajatuksen, että luovuttaisiin koulutusohjelmista.

INSSIn koulutusrakenneryhmän lopullinen ehdotus kesäkuussa 2010 oli: Tutkinnon rakenne on modulaarinen ja joustava, työelämän tarpeet huomioonottava. Koulutusohjelmia on kuusi sekä perustellut poikkeukset. Ehdotetut työnimet olivat Energia, Informaatioteknologia, Kone, Prosessi, Rakentaminen ja Sähkö. Periaatteena on yhteinen LUMA-pohja ja tuotantoelämän organisoituminen. ”Huoltovarmuusaloista” on sovittava erikseen. Poikkialaiset osaamisvaatimukset hoidetaan suuntautumisilla. Vaihtoehtoja markkinoidaan nuorisolle ongelmalähtöisin aihein. Nimilogiikasta oli myös erilaisia näkemyksiä

Ajatus koulutusohjelmista luopumisesta on nyt edennyt koulutusvastuumalliksi, jossa aikaisemmilla koulutusohjelmapäätöksillä säädettyjä asioita (kuten hakukohteet ja koulutuksen organisointi) siirrettäisiin ammattikorkeakoulujen autonomisesti päätettäväksi. Koulutusohjelmarakennetta oltiin tiivistämässä, mutta nyt koulutusohjelmista luovutaan, ja tilalle tulevat paljon laajemmat koulutusvastuut ja laajempi autonomia. Koulutusrakenneuudistus on tätä kirjoittaessa vielä kesken, joten kaikkea sen eteen INSSI-hankkeessa tehtävää työtä ei vielä tiedetä.

Sivistyspoliittisen ministeriryhmän linjasi 24.2.2012 uudistuksesta näin: Ammattikorkeakoulujentoimiluvat menevät uusiksi, ja niissä nimetään koulutusvastuut. Koulutusohjelmista luovutaan 2014, ja hakukohteista päättäminen sekä opetuksen toteutuksen organisointi siirtyvät ammattikorkeakouluille itselle päätettäviksi. Tutkintonimikkeet säilyvät eli tekniikassa ja liikenteessä insinööri (AMK), rakennusmestari (AMK), merikapteeni sekä laboratorioanalyytikko. Yliopistoille ja ammattikorkeakouluille käynnistetään yhteinen hakujärjestelmä.

OKM ei ole vielä päättänyt koulutusvastuiden määrää tai nimiä, mutta Hannu Sirén esitti seminaarissa 24.1.2012 ”alustavaa pohdintaa” tekniikkaan yhdeksästä koulutusvastuualueista, jotka olisivat lähellä INSSIssä keskusteltuja. Vielä ei ole päätetty, täsmentääkö OKM koulutusvastuut ammattikorkeakoulujen toimiluvissa tarkemmin, miten tehdään määrällinen säätely tai montako koulutusvastuuta erikokoisilla ammattikorkeakouluilla voi olla. Ei myöskään tiedetä, millaisiin hakukohteisiin ammattikorkeakoulut päätyvät.

Ammattikorkeakouluille tuli tärkeä haaste ratkaista, missä asioissa ne haluavat autonomian kasvaessa kuitenkin valtakunnallisesti sopia yhteisistä linjoista. Esimerkkejä näistä asioista ovat: Millaiseksi tulevat hakukohteet? Miten huolehditaan, että koulutukseen hakeutujat ja työelämä tunnistavat tarjolla olevan koulutuksen ja tutkinnot? Millaisilla sisällöillä valmistuu työelämän tarvitsemia ja pätevyyssäädösten hyväksymiä ammattilaisia? Pitääkö sopia sellaisesta tutkinnon moduulirakenteesta, joka mahdollistaa ristiinopiskelun?

INSSI-hankkeen koulutusrakenneryhmä päätti kartoittaa, miten insinööritutkinnon sisältö voitaisiin kuvata osaamisalueina valtakunnallisesti yhtenäisesti. Tavoite on, että koulutuksen kuvauksissa käytettäisiin kaikilla ammattikorkeakouluilla samoja termejä, jotka ovat myös nuorisolle ymmärrettäviä. Ne saattavat olla lähellä nykyisiä suuntautumisvaihtoehtoja tai sisältömoduuleja. Ne toimivat sekä opiskelijan opiskelupolun/tutkinnon rakennuspalikoina että markkinoinnissa hakusanoina. Niiden toteuttamista ei sidota nyt koulutusvastuualueisiin, koska eri ammattikorkeakouluilla ne voivat aidosti kuulua eri pääalueitten alle. Turhat synonyymit karsitaan.

Hanke on ollut tuloksellinen

INSSI-hanke on vahva osoitus siitä, että ala haluaa kehittää itseään tilastoluvuista johtuvasta kritiikistä huolimatta. Tulokset tiiviisti kuvattuina:

  • Vetovoima on kasvanut vuoden 2007 arvosta 1,80 vuoden 2012 arvoon 2,34 eli 30 prosenttia.
  • Koulutusrakenneuudistuksessa insinöörikouluttajat ovat kehityksen kärjessä.
  • Opintoprosessissa on alkanut opettajien kesken hyvien kokemusten vaihto, joka näkyi innostuksena vuoden 2010 foorumissa ja jatkuu 100-vuotisjuhlien foorumissa 2012 Tampereella.

Tekniikan vetovoimakehitys vuosina 2007-2012:

2007 2008 2009 2010 2011 2012
1,80 1,86 2,16 2,20 2,16 2,34

Kirjoittaja

Juhani Keskitalo, Inssi-hankkeen projektipäällikkö, juhani.keskitalo@hamk.fi, Hämeen ammattikorkeakoulu

Formulating belongingness scale for higher education students – a pilot study

Introduction

The starting point of this pilot study and the larger project around it was the concern about student wellbeing in higher education institutions (HEIs). In a recently published study the students of Finnish universities of applied sciences felt that the strongest factors associated with their ability to study were their personal resources and their social study environment (Lavikainen 2010: 97–108). Many studies report that students feel less satisfied with their lives than the general population (Vaez, Kristenson, & Laflamme 2004; Kjeldstadli et al. 2006).

Student wellbeing can be examined from the viewpoints of general life-satisfaction (Krokstadt 2002), self-esteem (Mellor, Cummins, Karlinski & Storer 2003), stress (Lopez et al. 2001) and coping (Vitaliano et al. 1985). However, the belongingness dimension seems to be increasingly important one when we look at the higher education institutes nowadays. The concept ‘belongingness’ has been used more than before since the 1960s (e.g. Osterman 2000; Levett-Jones et al. 2007). It has been defined from the various viewpoints in social sciences and psychology. According to Hagerty et al. (1992), ‘sense of belonging is the experience of personal involvement in a system or environment so that persons feel themselves to be an integral part of that system or environment’. Baumeister and Leary (1995) and Somers (1999) define belongingness ‘as the need to be, and the perception of being involved with others at different interpersonal levels, which contributes to one’s sense of connectedness (being part of, being accepted, fitting in) and esteem while providing reciprocal acceptance, caring and valuing each other.

Belongingness, connectedness and integration or lack of them, are related to many wellbeing factors of students: self-esteem, burdensomeness, sleep, depression, risk of suicides (Lee 2002; Armstrong et al. 2009; Wong et al. 2011). They are also associated with student retention, academic attitudes, motives and progress which are professional, scientific and economic indicators of success for individual students and for higher education institutions (Tinto 1975; Osterman 2000; Rosenthal et al. 2007; Allen et al. 2008). According to Tinto (1975) student drop out is associated with the students’ degree of academic integration, and social integration. This is why higher education institutions need instruments to follow up students’ sense of belongingness.

Konrath et al. (2011) found that empathy amongst American college students has been declining sharply since 2000 and so has the capacity to take another persons’ perspective into consideration. School shootings are the most serious indicator of separation and malaise. According to Newman (2004), the school shooters are far from being ”loners” but rather ”joiners” whose attempts at social integration have failed. School bullying may lead to a negative view of students’ peers and schoolmates. In the long run, the effects include an increased risk of depression and a negative attitude toward other young adults. (Ministry of Justice, Finland 2009). Lack of integration, belongingness or connectedness characterise often these youngsters. The extent of school shootings indicate that something must be done to improve the wellbeing of the students.

This study is a part of a larger research and development project called ‘Promoting student
wellbeing in Second Life’. The purpose of the project was to promote the availability of student wellbeing services in real world and virtual world. It was financed by the Finnish Ministry of Social Affairs and Health. In previous phases of the project, a qualitative study was conducted involving the students and staff of one large Finnish University of Applied sciences (UAS) in order to find means to promote communal wellbeing and a sense of belongingness. On the basis of those suggestions, an action model was set up for communal meeting spaces that had been established. Also virtual student wellbeing services were constructed and studied their usefulness.

In order to promote belongingness in higher education institutes, we must have instruments to measure it. The aim of this part of the study was to formulate a scale measuring belongingness in higher education institutions.

Materials and methods

Data collection

This pilot study was conducted during spring 2011. Helsinki Metropolia University of Applied Sciences is a multidisciplinary higher education institute having about 16,000 students with 67 degree programmes, 14 of them being taught in English. An invitation to take part in the study via a web-based questionnaire was placed in an internal information portal of University of Applied Sciences. Identical paper questionnaires with boxes for returning them were also placed in seven communal meeting places created in the previous phase of this project. The questionnaires and hard copy versions of them were available in the web for three weeks. The data received from the web based questionnaires was converted to SPSS PASW 18 program directly after the end of the data collection period. The boxes were collected back by the project group members and coded to the same SPSS matrix as the web based data by the first author of this article. This program was also used for the analysis.

Instrument

The questionnaire began with eleven background questions, four of them about sosiodemographic issues (age, gender, marital status and number of children or other dependents), three about studies (degree programme of the respondent, years of studies and basic education), and four about taking part in student or other activities.

There are many scales measuring belongingness (e.g. Mehrabian 1994; Leary et al. 2007). The 35- item instrument was developed on the basis of the Levett-Jones Belongingness Scale – Clinical Placement Experience (Levett-Jones et al. 2009), which has its ground on the work of Baumeister and Leary (1995) and Somers (1999). This scale was chosen on the basis of instrument development because the Levett-Jones (2009) instrument has also been developed in the higher education context in an institution respective to universities of applied sciences in Finland. The construct validity and consistency reliability of the Levett-Jones (2009) scale were high. The authors believe that belongingness is multifaceted concept that needs to be examined from several viewpoints. The benefit of the scale chosen (Levett-Jones et al. 2009) is that it is multidimensional. The permission to use and modify the scale was received from the creator of the scale in written.

The Levett-Jones et al. (2009) BES–CPE –instrument had 34 items which formed three factors: Esteem subscale (Cronbach’s alpha 0.92) comprising statements being in held esteem by one’s work colleagues, Connectedness subscale (Cronbach’s alpha 0.82) included statements concerned with interpersonal connections, and items included in Efficacy subscale (Cronbach’s alpha 0.80) were about efficacious behaviours undertaken to enhance one’s experience of belongingness. Four of the original items (Q6, Q11, Q15 and Q27) were left out of the questionnaire because they were specific to clinical replacement. Five new items about cooperation and meeting places were added because in the qualitative study by Jenze (2010), which was also part of the same larger study, it was found out that in the higher education context, communal meeting places are very important in order to gain a feeling of belongingness. BES–CPE items Q12 and Q22r, which were excluded from the factor analysis in the testing by Levett-Jones et al. (2009), were included in our questionnaire, but not item Q6. In the instrument the phrase ’clinical replacement’ was substituted with ’University of Applied Sciences’ or the name of it, or ’student community’. The word ’colleagues’ was replaced with the words ’fellow students’ or ’student mates’. Considering the amount of customized and revised items, it can be stated that in this study a new instrument having its grounds in the theoretical structure in the work of Levett-Jones et al. (2009) was formulated.

The instrument was delivered in Finnish and English languages. The customization and first version of the translation was made by the Finnish language project group members who all have good skills in English language. The accuracy of the translation was reviewed by a translator who is both native English and Finnish language speaker. The questionnaire applied five-point Likert-scale. The choices were 1 = never true, 2 = rarely true, 3 = sometimes true, 4 = often true and 5 = always true.

Analysis

The psychometric properties of the instrument were tested in the same way as in the study of Levett-Jones et al. (2009). Principal component analysis with varimax rotation and Kaiser Normalization was performed. The number of factors was restricted to three and Cronbach’s alphas were calculated in order to determine internal consistency of the scales.

Permission for the study was asked from and granted by the vice rector of the University of Applied Sciences. A letter explaining the purpose, financier, voluntary of responding, executors and time of responding was enclosed to the electronic as well as to the paper format questionnaires.

Results

Background variables

Although the questionnaire was available for all the students of the University of Applied Sciences (n=16 000), only 57 responses were received. These represented all the faculties of the UAS: Business school, Civil engineering and building services, Culture and creative industries, Health care and nursing, School of information and communication technology, Industrial engineering, and Welfare and human functioning. The mean age of the respondents was 24 years, with 37% of them married or living in a registered relationship, and there were students from all the semesters of the three and a half years that completing a degree takes. Most of them (75%) had college-level training as basic education, and 60% of them belonged to some real-life community and the same proportion of them to some virtual community.

Psychometric testing

Principal component analysis with varimax rotation and Kaiser Normalization was performed for all the 35 variables of the belongingness scale. Eight components with eigenvalues greater than one were extracted accounting 73.44% of the variance. However, this factor structure did not fit into the theory of the instrument because the first factor comprised most of the variables and the remaining seven factors consisted of one to three items. Factor solutions with five to three factors were run, and out of those the three-factor solution fitted best to the theory of belongingness in the context of higher education institutions. This three-component solution accounted for 52.12% of the higher education institutions students’ sense of belongingness.

The variables stemming from the original scale of Levett-Jones et al. (2009) and the new items created for this study loaded to the factors quite in a different way than in the study of Levett-Jones et al. (2009). For that reason they were renamed. Items loading to the first factor (n=22) were about feeling connected to other students and being part of student community. The first factor accounted for 27.78% of the variance. The items loading to the second factor (n=9) described feeling part of, and belonging to the UAS as higher education institution: importance of cooperation between the degree programmes, taking part to common activities and about the relation to the UAS staff. This factor accounted for 12.44% of the variance. The third factor having four items was about the integration to the student community and higher education institution. It explained 11.97% of the variance. (Table 1)

Table 1. Rotated component loadings of the instrument.
Table 1. Rotated component loadings of the instrument.

Cronbach’s Alpha of the first factor ‘Connectedness to the student community’ was 0.95 and item– factor correlations varied between 0.37 (weakest) and 0.84 (strongest). However, leaving any statement out of the scale would not have given higher Alpha to the scale. Scale ‘Connectedness to higher education institution’ received Cronbach’s Alpha 0.84. Item–scale correlations were between 0.23 and 0.70. Leaving out the item ‘I have liked the University of Applied Sciences’ lecturers I have met’ would have given Alpha size of 0.85. The variable was left on the scale because of its importance from the viewpoint of content. The last factor ‘Integration’ received Cronbach’s Alpha 0.81 with item scale variation between 0.49 and 0.80. Leaving the last two items out would have resulted a higher Alpha. The scale was given the name Belongingness in Higher education institutions BES-HE (Table 2)

Table 2. Cronbach's Alphas of the BES–HE scale.
Table 2. Cronbach’s Alphas of the BES–HE scale.

Belongingness in the higher education institute

In the University of Applied Sciences where the study was made the students gave highest scores to Connectedness to student community dimension of belongingness (mean 3.92), scale Integration mean score was 3.82 and Connectedness to higher education institute 3.48. There was no difference between genders in the sense of belongingness but all the dimension of if had mild inverse correlation with age (0.33 to 0.43).

Discussion

Limitations of the study

The weakest point of the study is the low response rate of the study. Only 57 students answered the questionnaire although there were about 16,000 students in the UAS in question. Although the sample size was small, the respondents represented all the faculties of the UAS. However since the number of respondents was so low, there may be some selection in the sample e.g. students that are most interested in student wellbeing and social issues may have responded. This may have caused some bias to the responses favouring more positive views about the belongingness in the University of Applied Sciences in question.

The data collection was performed as a part of a larger study and comprised only a part of it. The questionnaire as an entity was too long and the marketing of the study could also have been better. However, this was a pilot study and the number of answers received was enough for running validity and reliability tests. Johanson and Brooks (2010) suggest that 30 representative participants from the population of interest is a reasonable minimum recommendation for a pilot study where the purpose is preliminary survey or scale development. The study was performed in just one UAS of Finland, which poses a limitation of geographic generalization. However, being the largest and multidisciplinary UAS in Finland, students all over the country and also from other countries apply for and study in this UAS. Because of the small response rate the results are only indicative need validation with larger and more geographically representative sample. It should also be culturally validated.

Subscales

The BES–HE items loaded to the three factors quite differently than in the validation study of BES– CPE instrument by Levett-Jones et al. (2009), which was made in the context of clinical placement. To the first factor loaded about equal proportion of items from each three original subscales of BES– CPE plus one of the four new statements. However, although the factor structure looked different compared to the BES–CPE scale, it was quite logical when thinking about the context of BES–HE instrument. In the context of higher education social connectedness to individual students is one dimension of belongingness, and commitment to educational institution another (e.g. Allen et al. 2008). The student may feel connected to the fellow students but not connected or committed to the higher education institution or vice versa. To the third factor were loaded four statements which indicate integration to the student community and to the UAS as a higher education institution. In the lives of UAS students, integration is one of the most important developmental tasks especially during the first year of study but also for the students of all the semesters. Like Hagerty et al. (1992) state, integration or ‘experience of personal involvement in a system or environment’ is one central dimension of belongingness. This is why the last factor was given the name Integration.

All the dimensions of belongingness are important but also some different meaning for the higher education students may be found. If we think about individual students’ mental health and general wellbeing the subscales ‘Connectedness to student community’ and ‘Integration’ are the most important. If students feel respected, accepted and supported by other students and is involved in the student community, communicating freely with fellow students, they are better equipped to withstand many threats of student life such as lack of self-esteem in the face of failures, depression, stress and burdensomeness (Lee 2002; Armstrong et al. 2009; Wong et al. 2011). If the student does not feel connected to the student community, it may lead to adverse behaviour as may be read e.g. in the reports about school massacres (Ministry of Justice, Finland 2009). The subscale ‘Connectedness to HE institution’ which comprised items about cooperation between different degree programmes and staff may have more to do with the education success indicators. If the student feels at home in the higher education institution, gets along with the staff, feels that he is supported enough by the institution, this has a positive impact on the retention and progress of the studies (Tinto 1975; Rosenthal et al. 2007; Allen et al. 2008).

Conclusions

As a result of this pilot study, Belongingness in Higher education institutions scale was formed. It comprises three subscales totalling 35 items. Supported by theories of the topic (e.g. Tinto 1975; Rosenthal et al. 2007; Allen et al. 2008) and on the basis of the results of this study the authors suggest that the subscales ‘Connectedness to student community’ and the subscale ‘Integration’ are associated with student wellbeing. They also suggest that the subscale ‘Connectedness to higher education institution’ is associated with success indicators of higher education institutions.

Authors

1st and corresponding author: RT, PhD, Principal Lecturer Eija Metsälä, eija.metsala@metropolia.fi Coordinator, Learning centre for evidence-based practice, Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Health care and nursing

2nd author: RT., MSc., Senior Advisor Eija Heiskanen

3nd author: B. Soc. Sci., Wellbeing Advisor Maarika Kortelainen

Allen, J., Robbins, S.B. & Casillas, A. 2008. Third-year college retention and transfer: Effects of academic performance, motivation, and social connectedness. Research in Higher Education, 49 (7), 647–664.

Armstrong, S. & Oomen-Early, J. 2009. Social connectedness, self-esteem, and depression symptomatology among collegiate athletes versus nonathletes. Journal of American College Health, 57(5), 521–526.

Baumeister, R. & Leary, M. 1995. The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

Hagerty, B., Lynch-Sauer, J., Patusky, K., Bouwserna, M. & Collier, P. 1992. Sense of Belonging: A vital mental health concept. Archives of the Psychiatry Nursing, 3, 172–177.

Jenzte, M. 2010. There is no worse thing than to be left alone. Developing communal wellbeing in Metropolia University of Applied Sciences (in Finnish language with English abstract) Unpublished Master thesis in Degree programme of Development and Leadership in Health Care and Social services.

Johanson, G.A. & Brooks, G. P. 2010. Initial Scale Development: Sample Size for Pilot Studies.
Educational and Psychological Measurement 70(3), 394–400.

Kjeldstadli, K., Tyssen, R., Finset,A., Hem, E.,  Gude, T. Gronvold, N.T., et al. 2006. Life satisfaction and resilience in medical school – a six-year longitudinal, nationwide and comparative study. BioMed Central Medical Education, 6:48. http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1472-6920-6- 48.pdf (Accessed 22.12.2011)

Konrath, S. H. 2011. Changes in dispositional empathy in American college students over time: A meta-analysis. Personality and Social Psychology Review, 15, 180–198.

Krokstad, S., Johnsen, R. & Westin, S. 2002. Social determinants of disability pension: a 10-year follow-up of 62 000 people in a Norwegian county population. International journal of Epidemiology, 31, 1183–1191.

Lavikainen, E. 2010. Opiskelijan ammattikorkeakoulu 2010. Tutkimus ammattikorkeakoulu- opiskelijoiden koulutuspoluista, koulutuksen laadusta ja opiskelukyvystä. (With English abstract. Students’ University of Applied Sciences 2010. A study about the UAS’s students’ routes of learning, quality and capacity of learning). Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö 35/2010.

Leary, M. R., Kelly, K. M., Cottrell, C. A. & Schreindorfer, L. S. 2007. Individual differences in the need to belong: Mapping the nomological network. Unpublished manuscript, Duke University.

Lee, R. M., Keough, K. A. & Sexton, J. D. 2002. Social connectedness, social appraisal, and perceived stress in college women and men. Journal of Counseling & Development, 80(3), 355–361.

Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgins, I., & McMillan, M. 2009. Development and psychometric testing of the Belongingness Scale–Clinical Placement Experience: An international comparative study. Collegian, 16, 153–162.

Levett-Jones, T., Lathlean, J., Maguire, J. & McMillan, M. 2007. Belongingness: A critique of the concept and implications for the nursing education. Nurse Education Today, 27(3), 210–218.

Lopez, F. G., Mauricio, A. M., Gormley, B., Simko, T., & Berger, E. 2001. Adult attachment orientations and college student distress: The mediating role of problem coping styles. Journal of Counseling and Development, 79(4), 459–465.

Mehrabian, A. (1994). Evidence bearing on the Affiliative Tendency (MAFF) and Sensitivity to Rejection (MSR) scales. Current Psychology, 13, 97–116.

Ministry of Justice, Finland. 2009. Jokela school shooting on 7 November 2007. Report of the Investigation Commission. Publication 2009:1.

Newman, K., Fox, C., Harding, D., Mehta, J. & Roth W. 2004. Rampage: The Social Roots of School Shootings. New York: Basic Books.

Osterman, K. F. 2000. Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323–367.

Rosenthal, D. A., Russell, J., &Thomson, G. 2007. Social connectedness among international students at an Australian university, Social Indicators Research 84 (1), 71–82.

Somers, M. 1999. Development and preliminary validation of a measure of belongingness. PhD, Psychology thesis, Temple University, Philadelphia, USA.

Tinto,V. 1975. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research Review of Educational Research 45, 89–125.

Vitaliano, P.P., Russo, J., Carr, J.E., Maiuro, R.D., & Becker, J. 1985. The Ways of Coping Checklist – Revision and Psychometric Properties. Multivariate Behavioral Research, 20, 3–26.

Wong, Y. J., Koo, K., Tran, K. K., Chiu, Y.-C. & Mok, Y. 2011. Asian American College Students’ Suicide Ideation: A Mixed-Methods Study. Journal of Counseling Psychology, 58(2), 197–209.

Medipolku-kesätiimi: Opiskelijat terveysteknologian tuotekehittäjinä

Opiskelijat terveysteknologian tuotekehittäjinä

Terveysteknologialla tarkoitetaan ihmisten tutkimiseen, hoitamiseen, terveyden edistämiseen ja ylläpitoon tarkoitettuja tuotteita tai järjestelmiä. Terveysteknologian teoreettiset perusteet ovat pääsääntöisesti luonnontieteessä ja tekniikassa. Sovellusalueet ovat lääketieteessä, biologiassa, terveydenhuollossa ja hyvinvointitekniikassa.

Terveysteknologia-alan poikkitieteellisyys yhdessä teknologisen kehityksen ja terminologiaan liittyvien lainsäädännöllisten tekijöiden kanssa vaikeuttaa terveysteknologia-termin tarkkaa määrittelemistä. Yksiselitteisen määritelmän puuttuessa terveysteknologiaan liittyvistä tuotteista ja järjestelmistä käytetään usein niiden tuoteluokituksen mukaisia nimiä sekä lainsäädännöllisesti vanhentuneita, mutta ammattikunnan arkikieleen jääneitä termejä. Myös erilaisia synonyymejä, kuten lääketieteellinen tekniikka, käytetään yleisesti, vaikka käsiteltävä asia ei ko. määrittelyn piiriin kuuluisikaan.

Terveysteknologian kehittäminen ja kaupallistaminen tapahtuu pääasiassa alan yritysten toimesta. Terveysteknologiset tuotteet perustuvat kykyyn vastata teknistieteellisin menetelmin johonkin kliinisen lääketieteen tarpeeseen. Näin ollen alan yritystoiminta edellyttää suuria panostuksia tutkimukseen, tuotekehitykseen sekä sovellusten tuottaman hyödyn ja vaatimustenmukaisuuden osoittamiseen. Useimmiten terveysteknologisten tuotteiden loppukäyttäjinä toimivat terveyden- huollon ammattilaiset, joiden tehtävänä on vastata annettavan hoidon vaikuttavuudesta ja potilasturvallisuudesta. Potilasvastuu näkyykin jossakin määrin varauksellisena suhtautumisena uuden teknologian nopeaan käyttöönottoon. Tämä yhdistettynä mm. julkisen terveydenhuollon kustannuspaineisiin edellyttää alan yrityksiltä suuria panostuksia markkinointiin ja tuotteiden kustannusvaikuttavuuden osoittamiseen. Edellä mainitut seikat johtavat usein siihen, että kannattavaan yritystoimintaan tarvittava liiketoiminnan volyymi ja kasvu on mahdollista vain toimimalla kansainvälisillä markkinoilla.

Suomessa on paljon alalla toimivia yrityksiä, jotka ovat useimmiten erikoistuneet johonkin tiettyyn terveysteknologian osa-alueeseen ja ovat alansa markkinajohtajia. Suurin osa Suomessa toimivista yrityksistä on pieniä ja ne työllistävät vain muutaman henkilön. Yritysten kasvupotentiaali ja satsaukset tuotekehitykseen ovat huippuluokkaa, mutta kaupallistamiseen liittyvä osaaminen on usein heikompaa. Menestyäkseen pienten terveysteknologiayritysten onkin pitänyt ensin löytää viennin kohdemaasta paikallinen kumppani, joka vastaa tuotteen markkinoinnista, myynnistä, käyttäjäntuesta sekä huollosta. Suomen terveysteknologiateollisuus on silti yllättävän elinvoimainen suhteessa muuhun maailmaan. Suomalaisten yritysten keskeinen ominaispiirre on se, että kehitetyt ratkaisut palvelevat asiakkaita ja laatu luotettavuus on korkea. Tähän päästään ainoastaan teknologiaosaajien ja käyttäjien välisellä tiiviillä yhteistyöllä.

Yritysten toteuttaman tuotekehityksen lisäksi alan korkeakoulututkimuksella ja yliopistollisilla sairaaloilla on merkittävä rooli suomalaisen terveysteknologian innovaatioekosysteemissä. Korkeakoulujen tutkimustoiminta on julkaisupainotteista ja lähtökohtaisesti alan yritysten ja innovaattoreiden oletetaan omaehtoisesti hyödyntävän julkaistujen tutkimusten tuloksia omassa toiminnassaan. Tiiviimpää yritysyhteistyötä korkeakoulut tekevät ensisijaisesti sopimustutkimusten ja hanketoiminnan muodossa. Korkeakoulujen sisäiset panostukset terveysteknologian tutkimustulosten kaupallistamiseksi ovat puolestaan vähäisiä ja tutkimustuloksiin perustuvien uusien tuotteiden kaupallistaminen jää useimmiten yksittäisten henkilöiden tai asiantuntijaryhmien omalle vastuulle. Tutkimustulosten systemaattinen siirtäminen osaksi pk-yritysten tuotekehitystoimintaa on pitkälle riippuvainen mm. henkilötason toiminnasta ja kontakteista. Korkeakoulumaailman perinteisen roolijaon perusteella yliopistoissa tehdään tieteellistä tutkimusta ja annetaan siihen perustuvaa ylintä opetusta maassamme. Terveysteknologian tutkimuksen kannalta yliopistoilla onkin keskeisempi rooli alan tuotekehityksessä kuin ammattikorkeakouluilla. Ammattikorkeakoulujen koulutustarjonta on suuntautunut enemmän suorittavan työelämän tarpeisiin, ja terveys- teknologiaan liittyvä koulutus- ja hanketoiminta on hyvinvointiteknologiapainotteisempaa kuin yliopistoissa. Yhtymärajapintoja on kuitenkin paljon ja yksi terveysteknologian tuotekehityksen perusedellytyksistä on monialainen yhteistyö eri alojen osaajien välillä.

Yliopistollisten sairaalojen läheisyyteen sijoittuneet korkeakoulut ja yritykset luovat terveysteknologian tuotekehityksen kannalta katsottuna hyvin potentiaalisia alueellisia osaamiskeskittymiä. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopisto, Kuopion yliopistollinen sairaala, Savonia- ammattikorkeakoulu ja useat Kuopion seudun yritykset sijaitsevat maantieteellisesti hyvin lähellä toisiaan Kuopion Savilahdessa. Tällaisten osaamiskeskittymien sisäistä potentiaalia terveys- teknologian tuotekehityksessä ja erityisesti kaupallistamisessa ei ehkä kuitenkaan osata hyödyntää kaikkien tarjolla olevien mahdollisuuksien mukaan. Korkeakoulumaailman perinteiset tai ns. näkymättömät organisaatiorajat rajoittavat edelleen käytännön tason monialayhteistyötä, vaikka nämä raja-aidat ovatkin viime vuosina alkaneet lupaavasti murtua. Toinen merkittävä tekijä on tutkimus- ja hanketoiminnan ”hitaus” ja laaja-alaisuus verrattuna yritysten tarpeeseen vastata nopeasti yksittäisiin ja aihekohtaisiin ongelmiin.

Edelläkuvatun kaltaiset osaamiskeskittymät kuitenkin tuottavat paljon perustutkimuksessa, hoitotyössä ja hanketoiminnassa syntyviä tuoteideoita, joissa olisi kaupallistamispotentiaalia. Uusien tuoteideoiden jatkokehittämistä ja erityisesti kaupallistamista ei ole korkeakouluorganisaatioissa tuettu riittävässä määrin. Mikäli esim. tutkimustuloksiin perustuvaa tuotekehitystoimintaa on syntynyt, niin siinä ei usein ole huomioitu tuotteiden todellisia loppukäyttäjiä heti tuotekehitys- prosessin alkuvaiheessa. On edetty ns. tekniikka edellä, ja korkeakoulujen tuotekehityksen alkuvaiheeseen käytettävissä olevia resursseja ei ole hyödynnetty systemaattisesti. Syitä tähän ovat mm. tuoteideoiden jatkokehitysvastuun painottuminen liikaa keksijöiden vastuulle ja kunnollisten tuotekehitysyhteistyörajapintojen puuttuminen eri organisaatioiden väliltä. Korkeakouluilla on toki ensisijaisesti velvoite koulutuksen ja uuden tiedon tuottamiseen, mutta viime vuosina korkea- koulujen roolia kansallisessa innovaatiojärjestelmässä on pitänyt ruveta pohtimaan uudesta näkökulmasta. Välillisiä syitä tähän on mm. valmistavan teollisuuden siirtyminen halpatuotanto- maihin ja lisääntynyt tarve synnyttää uutta yritystoimintaa.

Tähän tarpeeseen paneuduttiin Savonia-ammattikorkeakoulun, Itä-Suomen yliopiston ja Kuopion yliopistollinen sairaalan 1.1.2009 – 30.6.2011 toteuttamassa Medipolku-projektissa. Projektin ensisijaisena tavoitteena oli aktivoida ja kehittää edellä esitetyn kaltaista toimintaympäristöä Kuopion Savilahden alueella selkeyttämällä ja tehostamalla toimintatapoja sekä lisäämällä toimijoiden välistä yhteistyötä. Medipolku-projektin käytännön toteutus perustui pilottiprojekteihin, joissa tutkimus- tai tarvelähtöisiä tuoteideoita jatkojalostettiin kohti kaupallistettavuutta projektin toteuttajien olemassa olevien resurssien avulla. Projektille asetettujen tavoitteiden kannalta katsottuna pilottiprojektit toimivat työkaluna vallitsevien toimintatapojen, hyvien käytäntöjen ja toimijaverkoston kartoituksessa.

Medipolussa, kuten useimmissa ESR-rahoitteisissa projekteissa, oli pohjimmiltaan kyse ns. sosiaalisen innovaation synnyttämiseen tähtäävästä toiminnasta. Projektissa toteutettiin paljon erilaisia toimenpidekokonaisuuksia, joiden vaikutukset näkyvät kohderyhmien toiminnassa välillisesti ja varsinaisia tuloksia on hankala yksilöidä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että projektissa tehty työ meni hukkaan. Esimerkkinä toiminnasta haluaisin nostaa esille projektissa toteutetun ns. kesätiimikokeilun. Kesätiimikokeilun ensisijaisena tavoitteena oli testata eri koulutustaustan omaavien opiskelijoiden toimintaa osana poikkitieteellistä tuotekehitysryhmää, kartoittaa opiskelijavetoiseen tuotekehitystoiminaan liittyviä hyviä käytäntöjä sekä mahdollisuuksia integroida terveysteknologiaan liittyvä tuotekehitystoiminta osaksi oppimisprosesseja.

Kesätiimikokeilu toteutettiin touko- elokuussa vuonna 2010. Kesätiimi, Savonia-amk:n, Itä-Suomen yliopiston ja Aalto-yliopiston opiskelijoista koostuva yhdeksän hengen monialaryhmä, koottiin kevään 2010 aikana mm. sosiaalista mediaa ja verkkoyhteisöjä hyödyntäen. Kesätiimin rekrytoitiin projekti- päällikkö, fyysikko, kaksi muotoilijaa, mekaniikkasuunnittelija, kaksi elektroniikkasuunnittelijaa ja markkinointivastaava. Kesätiimi aloitti työnsä toukokuun 2010 puolivälissä. Ensimmäisenä työtehtävänään kesätiimi sai vapaasti muokata Kuopion Technopoliksessa Savonia-ammattikorkeakoulun tiloissa sijainneen työtilansa luovuutta ja ryhmätyöskentelyä tukevaksi. Työtila valmistui vajaassa viikossa, ja samalla toisilleen tuntemattomat opiskelijat tutustuivat toisiinsa iloisen tekemisen merkeissä. Tämän jälkeen ryhmä pääsi paneutumaan itse asiaan eli yrityksistä, tutkijaryhmistä ja käytännön terveydenhuollosta peräisin oleviin tuotekehitysaihioihin. Perinteisestä opiskelijaprojektista poiketen kesätiimiryhmällä oli useita eritasoisia ja rinnakkain toteutettavia tuotekehitysaihioita. Osa ideoista oli toiminnan alkaessa vasta idea-asteella, mutta mukana oli myös valmiisiin tuotteisiin liittyviä jatkokehitysideoita. Tuote- kehitysaihioihin liittyviä tehtäväkokonaisuuksia ei etukäteen jaettu yksittäisille tiimin jäsenille vaan ideoiden jatkojalostus käynnistettiin ryhmätyönä, jonka myötä toteutus jakautui kulloinkin tarvittavan asiantuntemuksen omaaville henkilöille. Tuotekehitysaihioiden toteutuksen avain- tekijöiksi oli asetettu asiakaslähtöisyys ja ideoiden jalostuminen kohti kaupallistettavuutta.

Tuotteiden teknisen toteutuksen erityispiirteiden miettimien jätettiin tietoisesti vähäisemmälle toiminnan alkuvaiheessa. Varsinaisen tuotekehitystyön lisäksi kesätiimi järjesti eriasteisia ideapajoja työaihioiden tarjonneiden osapuolten kanssa. Tiimin jäsenet jalkautuivat todellisiin toimintaympäristöihin, tutustuivat käytännön toimintatapoihin ja kilpaileviin tuotteisiin. Apuna tuotekehitystoiminnassa käytettiin hyvin erilaisia tarvikkeita, kuten legopalikoita, muovailuvahaa, muistilappuja, rehusäkkejä, liivatejauhetta, tieteellisiä mittalaitteita, hitsausrobottia, erikoisohjelmistoja, pikamallinnusta, videokameraa jne. Nopean tekemisen tavoitteen oli mallintaa kulloinkin ideoitu ratkaisu mahdollisimman nopeasti, arvioida sen jatkojalostusmahdollisuudet ja näin tarjota erilaisia toteutusvaihtoehtoja ideoiden esittäjille. Kesätiimi hitsautui kesän aikana toimivaksi työryhmäksi, ja tuotekehitys edistyi toimintaa ohjaavan henkilökunnan lomista huolimatta. Yhteishenki pysyi hyvänä ja ongelmatilanteissa ei jääty ihmettelemään, vaan haasteisiin pureuduttiin koko tiimin voimin. Tiimin ohjaajan näkökulmasta asiat menivätkin ennakko-odotuksia paremmin.

Yksi kokeilussa mukana olleista opiskelijoista oli Pauli J Ruotsalainen:

– Kesätiimikokeilu tarjosi opintojen loppumetreillä ensimmäisen maistiaisen toimivasta monialaisuudesta ja siitä, miten avoin toimintamalli pystyi iskemään kipinää uusien tuotteiden ja menetelmien kehitystyöhön. Työskentely kesätiimissä selvensi erityisesti käytännön kokemusten kautta sitä, miten monialaisuutta tukeva avoin ympäristö edesauttaa luovaa työtä. Luovuus tunnetusti kukoistaa silloin, kun ratkaistavaan ongelmaan liittyy jonkinlainen rajallinen ehto, jonka puitteissa vastausta tulee etsiä. Monialainen kehitystyö vaatii siis panostusta kuvata ongelman ehdot yksikäsitteisesti, jotta ympäristössä toimivien jokaisen osapuolen välille muodostuu yhteinen kuva tiedosta. Yrityksille tehtävien kehitysprojektien osalta opiskelijan on siis oltava saman kuvaannollisen kahvipöydän ääressä yritysten edustajien kanssa, mikäli työn halutaan hyödyntävän molempia osapuolia.

Nyt kun kesätiimikokeilusta ja Medipolku-projektin päättymisestä on kulunut jo jonkin verran aikaa, on hyvä luoda katse taaksepäin ja tarkastella hieman tapahtunutta. Kesätiimikokeilun suurimman vaikutuksen uskon kohdistuneen Savonia-amk:n monialaisien projektikurssien kehittymiseen ja ns. OIS (Open Innovation Space)-toimintamallin moniala-ajatteluun. Asioita on toki pohdittu muuallakin, mutta kesätiimikokeilulla pystyttiin tarjoamaan pilottitason kokemuksia em. kokonaisuuksien ollessa vielä suunnitteluasteella. Kesätiimi osoitti yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden välisen yhteistyön toimivan käytännössä todella hyvin ja esim. ilman asenteellisia rajoja. Terveysteknologian korkeakoulumaailmaan painottuvan tuotekehitystoiminnan näkökulmasta katsottuna kesätiimikokeilu selvensi alan tuotekehitykseen liittyviä realiteetteja ja linjasi opiskelijatyön asemaa osana terveysteknologian tuotekehitystoimintaa.

Puhtaasti opiskelijatyönä tehty terveysteknologian tuotekehitystoiminta on jonkinasteista idealismia. Opiskelijan näkökulmasta kyseessä on oppimisprosessi, ja esim. terveysteknologia-alan laatukriteerit täyttävän työn teetättäminen opiskelijoilla edellyttää normaalia laajempaa taustatuki- verkostoa. Yritysten opiskelijan ohjaamiseen tarjoamat resurssit eivät välttämättä riitä kattavan taustatuen tarjoamiseen eikä opiskelijatyö ei ole yrityksille riittävän kustannustehokas vaihtoehto.

Perinteisemmän mallin mukaan toteutetut yksittäiset opinnäytetyöt ovat ehkä edelleen suositeltavin vaihtoehto opiskelijoiden tekemän tuotekehitystyön hyödyntämiseksi. Terveysteknologian kannalta katsottuna yksilösuoritteissa piilee kuitenkin mm. ylläpidettävyyteen ja kokonaislaatuun liittyviä ongelmatekijöitä, joita mm. monialaisella yhteistyöllä ja toimivalla tukiverkostolla voidaan välttää. Tämä kuitenkin edellyttää erillistä koordinointia eri organisaatioiden välillä. Opiskelijoiden sitouttaminen osaksi terveysteknologian tuotekehitystä erityisesti prosessin alkuvaiheessa on silti erittäin suositeltavaa. Tämän päivän opiskelijoilla on erittäin hyvät valmiudet tuottaa uusia ideoita ja ratkaisuvaihtoehtoja esim. aktivoimaan hieman kokeneempien toimijoiden ajatusmaailmaa. Erityinen potentiaali sisältyy monialaisiin opiskelijaryhmiin, joissa opiskelijat pääsevät soveltamaan omaan alaansa liittyvää osaamista yhdessä muiden alojen opiskelijoiden ja ammattilaisten kanssa. Opiskelijoiden esittämät ja ammattilaisten muokkaamat ideat voidaan myös antaa opiskelijoiden toteutettavaksi, mikäli toteutuksen hallinta ja laadunvarmistus on mietitty riittävän hyvin.

Mitä sitten kesätiimin jäsenille tapahtui? Lähes kaikki kesätiimiin kuuluneista opiskelijoista ovat nyt valmistuneet. Yksi heistä työllistyi heti valmistumisensa jälkeen koulutusta vastaavaan työhön paikalliseen terveysteknologia-alan yritykseen. Hyvien opintosuorituksen lisäksi työllistymiseen vaikutti merkittävästi osallistuminen terveysteknologian hanketoimintaan jo opiskeluaikana ja niiden myötä karttunut alakohtainen osaaminen. Kaksi kesätiimiläistä rekrytoitiin heti valmistumisen jälkeen Savonia-amk:n hanketyöntekijöiksi mm. Kesätiimissä annettujen näyttöjen ja samalla syntyneen uudenlaisen osaamisen vuoksi. Kesätiimin tuotekehitysaihioon liittyvä esiselvitystehtävä jatkojalostui kesätiimi toiminnan myötä gradutyön aiheeksi kesätiimiin kuuluneelle fysiikan opiskelijalle. Gradu tehtiin yhteistyössä aiheen tarjonneen yrityksen, Itä-Suomen yliopiston ja Kuopion yliopistollisen sairaalan välillä. Mainittakoon vielä, että Medipolku-projektin Itä-Suomen yliopiston projektivastaavana ja kesätiimin ohjaukseen osallistunut henkilö perusti projektin päätyttyä terveysteknologia-alan yrityksen ja toimii nykyään sen toimitusjohtajana. Yrityksen tuote- kehitystoiminnassa on hyödynnetty opiskelijoita ja oppilaitosyhteistyötä alkumetreiltä lähtien.

Kesätiimin idea-aihioista kaksi hiipui osin jo kesätiimitoiminnan aikana, ja ne todettiin jossakin määrin hankaliksi toteuttaa. Tämä on melko luonnollinen osa innovaatioprosessia. Enemmän yritysten tarpeita palvelevat kokonaisuudet ”hoidettiin pois” jo kesätiimitoiminnan aikana ja asiakkaat olivat tyytyväisiä. Yksi tuoteidea on tuotu markkinoille, mutta kesätiimin vaikutukset tuotteen kaupallistumiseen ovat vain välilliset. Yksi teoriatason idea tarjosi useita kurssityöaihioita yhdelle kesätiimiin jäsenelle ja hänen opiskelijakollegoilleen: innokkaiden opiskelijan tekemän jatkokehitystyön myötä idea jatkojalostui siinä määrin, että idean tarjonnut taho on päättänyt lähteä edistämään ideaa tosissaan ja jopa mahdollisesti oman yritystoiminnan kautta. Toivottavasti näemme uuden tuotteen ja yrityksen lähivuosina.

Innovaatio- ja tuotekehitystoiminta on ensisijaisesti tekemistä. Tämä pitää paikkansa myös terveys- teknologia-alalla, vaikka sen tuotekehitys nojaakin vahvasti alan perustutkimukseen. Yhteisen tekemisen lisääminen eri alojen osaajien kesken lisää merkittävästi uusien tuoteinnovaatioiden syntypotentiaalia. Medipolku-kesätiimikokeilun myötä uskaltaisin väittää, että yhteistyön lisääminen eri koulutusasteilla olevien opiskelijoiden ja alan ammattilaisten kesken tuo piristysruiskeen myös terveysteknologian tuotekehitykseen.

Kirjoittaja

Timo Ollikainen, projekti-insinööri,  Timo.ollikainen( at )savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu
Medipolku-projektin projektipäällikkö 1.1.2009 – 30.6.2011

Hyvinvointiteknologian koulutuksessa keskitytään tietotekniikan hyödyntämiseen hyvinvointia edistävissä sovelluksissa

Johdanto

Terveys- ja hyvinvointisektorin haasteita ovat ICT-teknologian hyödyntäminen sekä eri toimijoiden keskinäinen systematisoitu ja pitkäjänteinen yhteistoiminta innovaatioiden tuottamisessa ja käytäntöjen uudistamisessa. Kyse on taidosta hyödyntää tekniikkaa ja uudistaa käytäntöjä palvelemaan ihmisten tarpeita kustannustehokkaasti. Turun seudulla on merkittävää kehittämis­potentiaalia omaavia, hyvinvointiteknologiaa kehittäviä ja soveltavia toimijoita. Verkostoituminen ja synergia alalla onkuitenkin ollut vähäistä. Turun kaupungin tekemissä selvityksissä on suositeltu Turun alueen terveysteknologiaosaamisen vahvistamiseksi osaamispohjan laajentamista: yritysten tarpeet huomioivan monialaisen osaamisen ja liiketoimintaosaamisen vahvistamista sekä terveysteknologiaorientoituneen koulutuksen käynnistämistä. Turun AMK vastasi osaamispohjan laajentamisen haasteeseen perustamalla tietotekniikan koulutusohjelmaan hyvinvointiteknologian insinöörien suuntautumisvaihtoehdon. Perustamista edelsi perusteellinen suunnittelu- ja selvitystyö, joka käynnistyi jo syksyllä 2005 yhdessä alueen muiden korkeakoulutoimijoiden kanssa. Alkuvuonna 2006 tehtiin laajahko haastattelututkimus alueen elinkeinoelämän parissa selvittäen hyvinvointi­teknologian koulutustarvetta ja koulutuksen painopisteitä. Tutkimuksen perusteella aiempien selvitysten korostama osaajatarve vahvistui ja tunnistettiin keskeisiä osaamistarpeita. Suunnittelutyön perusteella uuden koulutuksen painopisteeksi määriteltiin tietojärjestelmät terveys- ja hyvinvointisektorilla.

Hyvinvointiteknologiakoulutuksen käynnistymisen jälkeen toiminta on laajentunut nopeasti. Hyvinvointiteknologian toimijamme ovat rakentaneet aktiivisen kotimaisen ja kansainvälisen verkoston. Tutkimus- ja kehitystoiminnassa hyvinvointiteknologiasta on määritelty yhdeksi painopisteistämme. Myös täydennyskoulutuksessa on toteutettu useampia hyvinvointi­teknologiakokonaisuuksia. Tämä artikkeli rakentuu näiden eri hyvinvointiteknologiatoimintamme osien kuvaamiseen. Lopuksi peilaamme kehityspolkuamme ja yritämme tunnistaa tarpeita kehittämiselle tulevaisuudessa.

Hyvinvointiteknologiakoulutus

Hyvinvointiteknologian koulutus on osa tietotekniikan koulutusohjelmaa. Hyvinvointiteknologian koulutuksessa keskitytään tietotekniikan hyödyntämiseen ihmisten hyvinvointia ja terveyttä edistävissä sovelluksissa. Käyttökohteet vaihtelevat henkilökohtaisen hoidon apuvälineistä sairaaloiden mittaviin potilasmonitorointi- ja tietojärjestelmäsovelluksiin. Opinnoissa painotetaan käyttäjälähtöistä suunnittelua ja järjestelmäympäristön kokonaisuuden hallintaa käytännön projekteissa.

Taulukko 1. Hyvinvointiteknologian erityiset osaamisalueet.

Osaamisalueet  Osaamismääritykset
Hyvinvointialan osaaminen
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan eri toimijat ja osaa ottaa huomioon heidän tarpeensa tietoteknisissä ratkaisuissa
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan asiakkaan ja potilaan näkökulman
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan palvelujärjestelmän
  • tuntee sosiaali- ja terveysalaa ohjaavan keskeisen säädösympäristön
Tietojärjestelmäosaaminen
  • hallitsee tietojärjestelmän suunnittelu- ja toteutusprosessin
    ja osaa soveltaa sitä sosiaali- ja terveysalan erityispiirteisiin
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan tietosuojamääritykset
    ja -vaatimukset
  • ymmärtää tiedon käsittelyyn, siirtoon ja käytettävyyteen liittyvät erityispiirteet sosiaali- ja terveysalan ratkaisuissa
  • tuntee sosiaali- ja terveysalan tärkeimmät tietotekniset standardit ja arkkitehtuuriratkaisut sekä ymmärtää niiden merkityksen alan sovelluksissa

Hyvinvointiteknologian koulutus tekee tiivistä yhteistyötä alueen elinkeinoelämän ja julkisen sektorin toimijoiden kanssa. Myös yhteistyöstä toisten koulutusohjelmien kanssa on näyttöä. Lukuvuonna 2010 – 2011 toteutettiin hanke, jossa hyvinvointiteknologian opiskelijat yhteistyössä Turun ammattikorkeakoulun teollisen muotoilun opiskelijoiden kanssa suunnittelivat konsepteja Miratel Oy:n seuraavan sukupolven hoitajakutsujärjestelmän hoitajapäätteeseen. Teollisen muotoilun opiskelijat vastasivat päätteen ulkomuodosta ja hyvinvointiteknologian opiskelijat laitteen toiminnallisuudesta ja ominaisuuksista. Miratel Oy oli erittäin tyytyväinen esitettyihin konsepteihin ja yhteistyöhön koko hankkeen aikana.

Samana lukuvuonna hyvinvointiteknologian opiskelijat suunnittelivat, käsikirjoittivat ja toteuttivat yhteistyössä mediatekniikan opiskelijoiden kanssa Varsinais-Suomen Sairaanhoitopiirille kolme puheeksiottamisen videoita auttamaan terveydenhuollon henkilöstöä alkoholin käytön, tupakoinnin ja ylipainon esille ottamisessa potilaiden kanssa käytävissä keskusteluissa. Näitä videoita on käytetty ahkerasti Varsinais-Suomen Sairaanhoitopiirin henkilöstön koulutuksessa, ja niitä on kiitelty toimiviksi.

Lukuvuonna 2011 – 2012 hyvinvointiteknologian opiskelijat kartoittivat Turun yliopistollisen sairaalan teho-osastolla vastaavan hoitajan toimenkuvaa ja mahdollisuutta avustaa akuuttia päätöksentekoa tässä toimenkuvassa. Opiskelijat ovat tutustuneet teho-osastoon toimintaympäristönä sekä selvittäneet, mitä tietoja vastaava hoitaja tarvitsee päivittäisessä työssään ja missä ne sijaitsevat. Tätä kehitystyötä on tehty yhteistyössä Turun yliopiston hoitotieteen laitoksen kanssa. Samana lukuvuotena hyvinvointiteknologian opiskelijat toteuttivat myös järjestelmätestausta Everon Oy:n Vega-turvarannekkeelle. Opiskelijat suunnittelivat, toteuttivat ja raportoivat Vegan järjestelmätestauksen osana opintojaan.

Hyvinvointiteknologia TKI-toiminnan painopisteenä

Hyvinvointiteknologia on yksi tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintamme (TKI) painopisteistä. Toiminta painottuu hyvinvointi­teknologian sovelluksiin, järjestelmiin ja toimintaprosesseihin, joilla tuetaan joko hyvinvoinnin ja terveyden edistämistä, hoitoon osallistuvien kotona asumista tai tiedon saatavuutta ajasta ja paikasta riippumatta. Tavoitteena on käynnistää monialaisia hankkeita, joiden tuloksena saadaan käyttöön hyvinvointi- ja terveystiedon tuottamiseen ja hyödyntämiseen tähtääviä sovelluksia ja järjestelmiä sekä kehitetään loppukäyttäjälähtöisiä toimintaprosesseja. Hankkeiden tavoitteena on lisäksi kansalaisen ja potilaan osallistumisen mahdollistaminen ja tiedonsaannin varmistaminen. Hyvinvointiteknologian kehittämisalueet vaihtelevat henkilökohtaisen hyvinvoinnin sovelluksista ja hoidon apuvälineistä sairaaloiden mittaviin potilasmonitorointi- ja tietojärjestelmäsovelluksiin sekä serious games -tyyppisiin pelisovelluksiin. Yhteistyökumppaneita ovat hyvinvointiteknologian yritykset, sairaanhoitopiiri, korkeakoulut, tutkimus- ja kehittämisyksiköt, kunnat sekä terveydenhuollon järjestöt ja kolmannen sektorin toimijat.

Koulutuksen alkuvaiheessa käynnistimme Innowell Network -hankkeen verkostoyhteistyön tiivistämiseen tavoitteena työelämän ja koulutuksen vuorovaikutuksen tehostaminen. Innowell Network -hankkeessa luotiin alueellinen hyvinvointiteknologiaverkosto, jossa teknologian kehittäjät ja sitä tarvitsevat toimivat käytännön yhteistyössä ICT-teknologiaa soveltavien tuotteiden ja palvelujen kehittämisessä sekä alan osaamisen kehittämisessä. Edellä mainitut koulutukseen kytketyt kehittämishankkeet syntyivät pitkälti tämän Innowell-projektin ansiosta. Verkostotyö on kytkenyt meidät moniin hyödyllisiin kokoonpanoihin kuten Terve-Foorumiin, Ikitik-konsortioon ja Varsinais-Suomen hyvinvointiklusteriin. Myös kansainvälinen yhteistyö on päässyt käyntiin mm. Japaniin Finland-Sendai Wellbeing Centerin yhteydessä toimivan tutkimus- ja kehitysyksikön kanssa.

Hyvinvointiteknologian täydennyskoulutusta tarjottu

Koulutusohjelman toiminta ja Innowell-projektin verkostoyhteistyö on synnyttänyt uutta täydennyskoulutusta. Yhteistyössä Terveysteknologialiiton ja alan asiantuntijoiden kanssa toteutettiin v. 2010 Terveysteknologisten tuotteiden tuotekehitys -seminaarisarja. Kohderyhmänä olivat hyvinvointiteknologia-alan yritykset, jotka tarvitsevat apua tuotekehityksen eri vaiheissa matkalla markkinoille. Osallistujia näissä seminaareissa oli 60 – 70 henkilöä /päivä. Seminaareista saatu palaute oli erittäin positiivista, ja myös jatkoa toivottiin. Täydennyskoulutusseminaareja jatkettiin syksyllä 2011 painottuen riskienhallintaan ja käytettävyyteen. Palautteen perusteella on tärkeää jatkaa vastaavia seminaareja ja työpajoja. Sisällöt ovat olleet tarpeellisia sekä työpajat mielenkiintoisia. Verkostoituminen yritysten sekä osallistujien kesken on ollut hyvää.

Hyvinvointiteknologian tulevaisuus Turun ammattikorkeakoulussa

Hyvinvointiteknologian koulutus on alueellisesti vielä suhteellisen uusi asia, ja keskeisenä teemana jatkossa on alueellisen tietoisuuden lisääminen tästä kokonaisuudesta. Yhtenä toimenpiteenä on jo jatkettu eri toimijoiden haastatteluja, sillä tarkoituksella, että lisätään tietoisuutta hyvinvointi­teknologian koulutuksesta sekä kartoitetaan toimijoiden tarpeita täydennyskoulutuksen ja tulevan työvoiman suhteen sekä luodaan yhteistyötä toimijoiden ja Turun ammattikorkeakoulun välille.

Koulutuksesta valmistuneiden opiskelijoiden työllistyminen on ollut hyvää. Opintojen aikana ammattiharjoittelupaikkoja on ollut riittävästi tarjolla. Turun ammattikorkeakoulu on yhä tunnetumpi kumppani myös hyvinvointiteknologian alueella Varsinais-Suomessa. Tämä näkyy mm. merkittävänä toimijaverkoston rakentamisessa ja henkilöstön täydennyskoulutuksessa.

Innowell Network -hankkeen loppuseminaarina toteutettiin ideatyöpaja, jossa alasta kiinnostuneet korkeakoulujen, yhdistysten sekä yritysten ja palveluntarjoajien edustajat työstivät yhdessä ideoita hankkeen jatkeeksi. Näistä ideoista on tarkoitus työstää toimivia hanke/toimintakonsepteja, joiden avulla alueen hyvinvointiteknologian verkoston toimintaa saadaan jatkettua ja aluekehitystä optimoitua. Ideatyöpajaan osallistui noin 20 aktiivista eri alojen edustajaa, ja toimintaa on tarkoitus jatkaa vuonna 2012.

Tutkimus- ja kehitystoimintaa tullaan v. 2012 aikana terävöittämään ja selkeyttämään myös sisäisellä organisoinnilla. Hyvinvointiteknologian ympärille luodaan oma kymmenhenkinen kehittäjäryhmä, joka kykenee vastaamaan alueellisiin ja kansainvälisiin haasteisiin hyvinvointiteknologian alalla.

Kirjoittajat

Juha Kontio, KTT, koulutusjohtaja, juha.kontio@turkuamk.fi, Turun ammattikorkeakoulu, Tietoliikenne ja sähköinen kauppa

Elina Kontio, TtM, projektipäällikkö/tutkija, elina.kontio@turkuamk.fi, Turun ammattikorkeakoulu, Tietoliikenne ja sähköinen kauppa

Kohti uusia oppimisympäristöjä: Hyvinvointiteknologian insinöörikoulutus

Monialaiset oppimisympäristöt

Hyvinvointiteknologian opiskelu toteutuu sekä tekniikan alan että sosiaali- ja terveysalan oppimisympäristöissä. Erityyppiset oppimistilanteet ja -ympäristöt mahdollistavat erilaisen oppimisen ja tiedon muodostumisen. Eksplisiittisen tiedon oppiminen ja jakaminen toteutuvat parhaiten systemaattisissa ja formaaleissa tilanteissa kun taas hiljaisen tiedon (tacit knowledge) jakaminen ja sanallistaminen edellyttävät epämuodollisia oppimisympäristöjä. (Nonaka ja Konno 1998, 42.)

Fyysinen läheisyys lisää opiskelijoiden tietoisuutta toistensa osaamisesta ja toisilta oppiminen lisääntyy. Kaupin (2004) mukaan ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöjen kannalta tulee kyetä erottamaan olennainen epäolennaisesta, ja tunnistaa mikä tyyppistä oppimista erilaiset oppimisympäristöt tukevat. Uusintavaa oppimista tukevat sääntöjen ja toimintatapojen seuraaminen, Uudistava oppimisen edellyttää ympäristöjä, jotka ohjaavat ajattelemaan ja tekemään toisin kuin ennen.

Fyysis-tekninen oppimisympäristö

Fyysis-teknistä oppimisympäristöä ovat rakennukset, tuotteet, materiaalit ja teknologiat, jotka mahdollistavat aktiivisen ja monipuolisen opiskelun. Esteettisyys ja viihtyvyys ovat osa fyysistä oppimisympäristöä, ja ne luovat opiskelijoiden oppimisen kontekstin. Hyvinvointi­teknologian koulutusohjelma toimii Tietotekniikan insinöörikoulutuksen yhteydessä Helsingin keskustan toimipisteessä. Fyysiset tilat ovat perinteiseen luokka- ja laboratorio-opetukseen mitoitettuja.

Hyvinvointialan opetus toteutuu sosiaali- ja terveysalan tiloissa eri kiinteistössä. Tämä tarjoaa kuntoutuksen koulutusohjelmien formaalimpien oppimisympäristöjen (luokkatilat, liikuntasalit ja kuntosali) ohella epämuodollisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen. Palveluyksikkö Positiassa perehdytään asiakastyön tiloihin, laitteisiin ja työn luonteeseen, sekä fyysisen kunnon mittaamiseen, toimintakyvyn rajoitusten vaikutuksiin käytävillä, kuntosalissa ja portaissa. Luokkahuone­ympäristöstä poikkeavan epämuodollisen oppimisympäristön kautta on tuettu reflektiota käyttäjälähtöisyyteen vaikuttavista tekijöistä.

Sosiokulttuurinen oppimisympäristö

Kulttuurinen konteksti liittyy opiskelijoiden, henkilökunnan ja työelämän vuorovaikutukseen, yhteistyöhön, kulttuuriin ja ilmapiiriin. Asenteet ja normit ovat myös osa opiskelun sosiaalis-kulttuurista ympäristöä, kuten oman ryhmän opiskelukavereiden lisäksi muiden ryhmien opiskelijoita ja opettajia sekä tekniikan alalla että sosiaali- ja terveysalalla. Sosiaalisilla verkostoilla on kullakin omat kulttuuriset piirteensä, jotka on huomioitava koulutusohjelman monitieteisen luonteen vuoksi.

Tekniikan sosiokulttuurinen oppimisympäristö on omalla tavallaan karu ja tehokas. Opetus sisältää matematiikkaa ja luonnontieteitä ja näitä on perinteiseen tapaan opiskeltu luokkaopetuksena ja harjoituksin. Viikkotyöjärjestys on tilojen ja työajan osalta suunniteltu tiiviiksi. Opetustavasta on saatu vaihtelevaa palautetta, myös erinomaista, hyvien opettajien toistuvasti saamaa.

Teknillisen oppilaitoksen aikaisista nimikkoluokista on luovuttu. Tiloja jotka säilyivät ryhmän käytössä, ”omana” oppimisympäristönä ei ole. Opiskelija toimii itsenäisenä osana aikataulutettua koneistoa. Mallia on perinteisesti pidetty asiallisena insinöörikoulutuksessa.

Sosiaali- ja terveysalan kulttuuri, toimintatavat ja ajattelumallit ovat rakentuneet alan teoreettisen ja käytännöllisen perustan mukaisesti. Yhteisöllisen oppimisen tavoitteena on edistää opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutusta ja dialogia. Ammatillisten vuorovaikutustaitojen kehittyminen edellyttää turvallista työskentelyilmapiiriä. Oppimisen ympäristöjen halutaan tukevan yksilöllisen reflektion lisäksi yhteisöllistä oppimista ja ongelmanratkaisuprosessia.

Sosiaalialan opettajat suunnittelevat tulevan lukukauden yksityiskohdat vaihtelevasti. Opettajien oli mahdollista sopia ja rytmittää oman opetuksen toteutus joustavammalla tavalla tutun fyysisen ympäristön mahdollisuudet huomioiden. Opintojen jakautuminen ns. tekniikan päiviksi ja sosiaali- ja terveysalan päiviksi on ollut aikataulullisesti toimiva ratkaisu.

Opiskelijoille on erityisen haasteellista liikkuminen kahden erilaisen toimintakulttuurin rajapinnalla, jossa edellytetään kykyä omaksua ja tulkita samanaikaisesti sekä tekniikan että hyvinvointialan kieltä ja kulttuuria. Ensisijainen viiteryhmä on tekniikan ala, mutta opintojen toteutuksella eri tiloissa on haluttu vahvistaa opiskelijoiden sidosta hyvinvoinnin alueelle, jossa toimintakulttuuri poikkeaa tekniikan alasta.

Tasainen sukupuolijakauma on osaltaan vaikuttanut koko ryhmän dynamiikkaan ja aktiivisuuteen. Opettajien näkemä varsin korkea läsnäoloaste, aktiivinen ja kriittinen suhtautuminen toiminnan laatuun, sekä alkuvaiheen muuta tekniikkaa korkeampi opintojen eteneminen ja keskeyttäneiden vähäisempi määrä ovat hyviä indikaattoreita jatkoa ajatellen. Koulutusohjelmaan, ehkä ryhmien välillekin, on kehittymässä omanlaisensa toimintakulttuuri, jota pitäisi viisaasti varjella.

Oppiminen harjoittelun yhteydessä

Hyvinvointiteknologiassa on kaksi harjoittelujaksoa eri tavoittein. Toisen vuoden opiskelijat hankkivat osaamista sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöistä, toimijoista ja verkostoista hyvinvointialan harjoittelussaan ja pitävät harjoittelujakson jälkeen esitykset harjoittelustaan. Toinen esitys on opiskelijoille, jotka lähtevät hakemaan omia harjoittelupaikkoja, ja toinen toteutetaan osana orientoivien opintojen kurssia myös alkaville opiskelijoille. Näytöt rohkeista itsensä likoon panemisesta yllättivät. Tekniikan alan harjoittelu tähtää yrityskontakteihin sekä innovaatioprojektien ja päättötöiden aiheiden hahmottumiseen.

Monialainen yhteistoiminta opettajien työnä

Hyvinvointiteknologian koulutusohjelman opiskelijoiden kanssa työskentelevällä monialaisella opettajaryhmällä tulee olla yhteinen näkemys koulutusohjelman perustehtävästä ja sen tuottamasta osaamisesta. Tämän luominen aiempien ammatillisten ja teoreettisten perinteiden varaan edellyttää odotettua suurempaa panosta ollakseen aito ja syvällinen. Vain opettajatyöryhmän yhteisen sitoutumisen, tahdon ja mielenkiinnon pohjalta opiskelijoiden oppimisen tukeminen eri alojen rajapinnoilla ja niitä ylittäen on mahdollista.

Opettajien yhteisen orientaatioperustaa on rakennettu koko opettavan henkilöstön kehittämispäivissä, pohtimalla tutkintoon johtavan koulutuksen perustehtävää. Esimerkkinä eri alojen yhteistoteutuksista on hyvinvointiteknologian, kulttuurialaan kuuluvan viestinnän koulutusohjelman ja vanhustyön koulutusohjelman yhteisprojekti, joka on toteutettu kaksi kertaa. Teemana on ikääntyville soveltuvien uusien apuvälineiden käytettävyyden testaus ja ideointi.

Ammattiorientaatiota etsimässä

Orientaatio uuteen koulutusohjelmaan, ammatillinen kasvu rakentuvaan ammatti-identiteettiin sekä pelko tulevaisuudesta ja työpaikkojen löytymisestä on kivuliasta. Koulutusalojen rajapinnalla ja opettajien perinteisten ammattiorientaatioiden ristipaineessa hyvinvointiteknologian insinöörin ammatti-identiteetin rakentuminen vie pidemmän ajan kuin yksialaisissa tutkinnoissa.

Opiskelijan kannalta erityisen hankala on sosiaali- ja terveysalan palkaton harjoitteluperinne ja tekniikan perinne palkallisesta harjoittelusta. Koulutusohjelman tavoite ja sen tuottaman osaamisen profiili työnantajien keskuudessa on varsin uusi ja tuntematon, ja kestää jonkin aikaa vakiintua.

Pedagogiset lähestymistavat eroavat kahden koulutusalan välillä merkittävästi. Vaikka monialainen opetus alkaa heti opintojen alussa, toiselle vuodelle mentäessä opiskelijat kokevat insinöörikoulutuksen toimintamallit enemmän omikseen, ja erilaisuuden ymmärtäminen ilman omakohtaista vastakkainasettelua alkaa kypsyä kolmannen vuoden aikana.

Siirtyminen tietotekniikan ja hyvinvointiteknologian ohjelmien välillä on mahdollista tekniikan perusopintojen riittävän samankaltaisuuden vuoksi. Tätä on varsin vähän. Yksi kasvanut erikoisryhmä ovat työelämässä olleet, sairaanhoitajatutkinnon suorittaneet, joilla on näkemys ja käytännön kokemus sovellusalasta: he pystyvät suorittamaan insinööritutkinnon eräänlaisena muuntokoulutuksena.

Katse tulevaan

Monialainen ohjelma edellyttää opettajien yhteistä tahtotilaa ja näkemystä koulutusohjelman perustehtävästä ja tavoitteista. Yhteistoiminnallinen työskentelyote mahdollistaa uusien ratkaisujen löytymiseen käytännön tasolla.

Toteutus vaatii työjärjestyksien ja työajan johtamista hallinnolliset rajat ylittäen. Projektiopetusryhmillä on yhteiset työskentelyajat mutta myös oma vapaus rytmittää oppimistaan. Tilaan, välineisiin ja aikatauluihin liittyvät kysymykset edellyttävät selkeitä ratkaisuja, mutta korostan erityisesti uuden toimintakulttuurin tuottamaa insinöörietiikkaa ja sen vaalimista.

Tehtyjen insinööritöiden uudenlainen, kehittävä ote, ratkaisujen pohdinnan käyttäjälähtöisyys ja ulottuvuus muodollista koulutussisältöä laajemmalle alueelle antavat rohkeutta katsoa ohjelman tulevaisuuteen. Aiheet kertovat laajasta oteteesta hyvinvointiin: turvarannekkeiden käytettävyystutkimus, optoelektroninen korvatulehdusmittari, ikäihmisten yksinäisyys ja etäyhteydet, seniorikännykän käyttäjälähtöinen suunnittelu ja kaatumisen ja kävelykyvyn tutkimus. Työllistyminen ja työelämäverkoston syntyminen sekä ammattikuvan tunnettuus kehittyy valmistuvien myötä. Soveltavan kehittämisen osuutta ja työelämälähtöisyyttä painottaa myös uusittu opetussuunnitelma v. 2012.

Kirjoittaja

Kari Björn, TkL, kehityspäällikkö, kari.bjorn@metropolia.fi, Metropolia Ammattikorkeakoulu

Kauppi, A. (2004) Työ muuttuu – muuttuuko oppiminen. Teoksessa Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M (toim.) Korkakoulutus, oppiminen ja työelämä. Jyväskylä: PS-kustannus, 187- 212.

Nonaka, I. & Konno, N. (1998). The Concept of ”BA”: Building a Foundation for knowledge Creation. California Management Review, 40 (3), 40-54.

Simulaatioteknologia näkyväksi potilasturvalliseen hoitotyön koulutukseen Kainuussa

Potilasturvallisuus ja järjestelmälähtöinen ajattelu ovat yksi keskeisimmistä kehittämisalueista terveydenhuollossa tänä päivänä (Kolt, Corrigan & Donaldson 1999; IOM 2001). Potilasturvallisuus on lisäksi terveyden- ja sairaanhoidon laadun perusta ja sen edistäminen on tärkeä osa sosiaali- ja terveydenhuollon laadun ja riskien hallintaa (STM 2009).

Terveydenhuollossa tapahtuu virheitä. Suomessa on arvioitu erilaisista hoitovirheistä aiheutuvan jopa 1700 potilaan kuolemaa (THL 2011). Terveydenhuollossa tapahtumat läheltä piti -tilanteet sekä potilaalle asti aiheutuneet haitat eivät ole hoitotyön tekijöiden tahallaan aiheuttamia, eivätkä johdu työntekijöiden osaamattomuudesta. Suurimmassa osassa virheiden tapahtumista on ollut myötä- vaikuttamassa jokin ihmisen toimintaan liittyvä inhimillinen tekijä, joka olisi ollut estettävissä. (Rall & Dieckmann 2005.) Hoitotyön koulutuksessa simulaatio-oppimisympäristö sekä oikeanlainen simulaatiopedagogiikka mahdollistavat osallistujien havaitsemaan, ymmärtämään ja hallitsemaan näitä potilasturvallisuuteen vaarantavasti vaikuttavia inhimillisiä tekijöitä.

Kajaanin ammattikorkeakouluun on yhteistyössä Kainuun ammattiopiston kanssa vuoden 2011 aikana suunniteltu, rakennettu ja varusteltu erittäin korkeatasoinen hoitotyön simulaatio- oppimisympäristö, joka mahdollistaa erinomaisen menetelmän kehittää kokonaisvaltaista hoitotyön ymmärtämistä, oman toiminnan kriittistä reflektointia sekä oppimaan virheistä ja harjoittelemaan hoitotyön ns. ei-teknisiä taitoja. Ei-teknisillä taidoilla tarkoitetaan kognitiivisia ja mentaalisia taitoja kuten päätöksenteko, suunnittelu ja tilannetietoisuus sekä sosiaalisia ja ihmissuhde taitoja kuten tiimityö, kommunikaatio ja johtaminen. Molempia ei-teknisten taitojen osaamista tarvitaan tehokkaan ja potilasturvallisen hoitotyön toteutuksessa (Fletcher, McGregory, Flin, Glavin & Maran 2002).

Tutkintovaatimusten muutokset

Sairaan- ja terveydenhoitajan työ on asiantuntijatyötä. Kajaanin ammattikorkeakoulu antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Koulutus tukee yksilön ammatillista kasvua sekä työelämän ja alueen kehitystä ja tarpeita. Asiantuntijuuden edellytyksenä on hoitotyön kokonaisuuksien hallinta sekä ymmärrys terveydenhuollon organisaatioiden kompleksisuudesta (Flecher et al. 2002).

Ihmiset ovat erehtyväisiä, oli kyseessä sitten opiskelija, vastavalmistunut hoitotyön tekijä tai pitkän työhistorian omaava kokenut hoitotyön asiantuntija. Ihmisen toiminta on aina altis unohduksille, erehdyksillä tai lipsahduksille. Inhimillisten tekijöiden, – ”human factors”- on tiedetty jo pitkään olevan vaaratapahtumien pääasiallinen aiheuttaja terveydenhuollossa (mm. Runciman ym. 1993, Vincent ym. 2001). Jopa 80 % terveydenhuollossa tapahtuneista hoitovirheistä myötävaikuttavana tekijä on ollut ihmisen inhimillisestä toiminnasta tai sen puutteesta aiheutunut inhimillinen tekijä (ANTS 2003; Rall M & Dieckmann P. 2005.)

Vaikka potilasturvallisuus ymmärretään osaksi hoidon ja hoitotyön koulutuksen laatua, se ei näyttäydy tämän hetkisissä ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa. Kajaanin ammatti- korkeakoulu on uudessa opetussuunnitelmassa nostanut potilasturvallisuusosaaminen keskeiseksi punaiseksi langaksi hoitotyön koulutukseen. Moduuliperustaiseen opetussuunnitelmaan on integroitu vuositeemoittain WHO:n (2011) terveydenhuollon henkilöstölle tarkoitettu potilasturvallisuudenosaamisen kokonaisuus, jonka tavoitteena on tuoda potilasturvallisuus näkyväksi
osaksi hoitotyön koulutusta niin käytännön kuin opetussuunnitelman tasolla. (Kuvio 1.)

Kuvio 1. WHO:n potilasturvallisuusosaaminen:
Kuvio 1. WHO:n potilasturvallisuusosaaminen:

Opetussuunnitelmauudistuksen tarkoituksena on kehittää hoitotyön koulutukseen osallistujien potilasturvallisuusosaamista ja saada heille kokonaisvaltainen käsitys potilasturvallisuuskulttuurista ja sen edistämiseen vaikuttavista tekijöistä.

Kajaanin ammattikorkeakoulussa potilasturvallisuusosaaminen on integroitu hoitotyön koulutukseen hyödyntäen hoitotyön koulutuksen vuositeemoja sekä simulaatioteknologian mahdollisuuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulussa hoitotyön ammatillisen osaamisen edistymistä kuvataan ja sovelletaan vuositeemojen avulla, jota ovat hoitotyön perehtyjä, kliininen hoitotyön osaaja, hoitot- yön soveltaja sekä hoitotyön kehittäjä. Potilasturvallisuusosaamisen kehittyminen jatkuu koko koulutuksen ajan soveltavissa ja vuositeemoittain haastavimmissa simulaatioharjoituksissa.

Simulaatio-opetusprosessi

Simulaatio-opetuksen käyttö hoitotyön opetuksessa ei sinällään ole uutta, mutta sen kokonais- valtainen integroiminen opintojaksojen opetussuunnitelmiin on haaste myös kokeneille hoitotyön opettajille. Simulaatio-opetus auttaa opiskelijoita kehittämään kriittistä ajattelua ja hoitotyön päätöksentekokykyä sekä soveltamaan heillä jo olevaa osaamista että kehittämään uutta osaamista turvallisessa oppimisympäristössä. Simulaatio-opetuksella saatavan hyödyn maksimoimiseksi tuleekin sen käyttöä opintojaksossa harkita ja suunnitella tarkkaan jo opintojakson sisältöä, käytettäviä opetusmenetelmiä ja opintojakson oppimistavoitteita määriteltäessä. Tähän suunnittelutyöhön on hyvä osallistua myös niiden opintojakson opettajien, jotka eivät opeta varsinaisessa simulaatiossa, jotta heidän opetuksensa tukisi opiskelijoiden opintojakson oppimistavoitteiden saavuttamista simulaatio-opetuksen avulla. (O´Donnell & Goode 2008; Dubose, Sellinger-Karmel & Scoloveno 2010.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa hoitotyön koulutuksessa simulaatio-opetusta on integroitu opetussuunnitelmiin prosessiajattelua hyödyntäen (kuvio 2). Prosessin tarkoituksena on helpottaa simulaatio-opetuksen suunnittelutyötä sekä toteutusta eri opintojaksoissa ja ennen kaikkea varmistaa simulaatio-opetuksen laatu opiskelijoiden osaamisen kehittymisen varmistamiseksi. Prosessin avulla simulaatio-opetuksen käytänteet saadaan vakioitua, mikä auttaa sekä opettajia että opiskelijoita luomaan yhtenäisen ymmärryksen simulaatio-opetuksen toteutuksesta ja tarkoituksesta läpi koko opetussuunnitelman.

Kuvio 2. Simulaatio-opetuksen prosessi Kajaanin ammattikorkeakoulussa
Kuvio 2. Simulaatio-opetuksen prosessi Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Prosessin perustana ovat opintojakson oppimistavoitteet, jotka perustuvat käytössä olevaan hoitotyön opetussuunnitelmaan, opiskelijoilta saatuun tietoon heidän oppimistarpeistaan sekä työelämän osaamisvaateet. Näiden perusteella tehdään oppimistarpeiden analyysi, joka ohjaa simulaatio-opetukselle asettavien oppimistavoitteiden määrittelyä sekä varsinaisten simulaatioskenaarioiden suunnittelua.

Opiskelijoilla on jo ennen simulaatio-opetukseen tuloa pohjalla tietoa ja taitoja (osaamista) sekä asenteita sekä ennakko-oletuksia simulaatio-opetusta ja opintojakson opetussisältöä kohtaan sekä mahdollisia kokemuksiin esimerkiksi työelämästä, mikä on tärkeää tiedostaa simulaatio-opetusta ja skenaarioita suunniteltaessa (Dieckmann 2009). Ennen simulaatio-opetusta opiskelijoille annettavan ennakkomateriaalin avulla voidaan osaltaan varmistaa se, että opiskelijoilla on riittävät kompetenssit osallistua simulaatioihin. Ennakkomateriaali voi olla esimerkiksi opintojaksossa käytettävää kirjallisuutta, verkko-opiskelumateriaalia tai ennakkotehtäviä. Myös opintojakson muu opetus toimii ennakkomateriaalina ja tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä simulaation avulla.

Itse simuloitu potilasskenaario toimii opiskelijoille kokemuksellisena oppimistapahtumana, jonka tarkoituksena on saada aikaan muutos opiskelijan osaamisessa. Opiskelija reflektoi oppimis- kokemusta, joka johtaa jo olemassa olevan osaamisen soveltamiseen sekä uuden osaamisen kehittymiseen. Simulaatio-opetuksesta opiskelijoilta saatu palaute ohjaa simulaatiota hyödyntäviä opettajia kehittämään omaa simulaatio-osaamistaan sekä opintojaksoissa toteutettavia simulaatioskenaarioita että simulaatio-opetuksen oppimistavoitteita.

Simulaatio-oppimistapahtuma etenee prosessina (kuvio 3). Ennen ensimmäistä simulaatiota opiskelijat tutustuvat myös potilassimulaattoriin sekä ja heille kerrotaan simulaatio- oppimistapahtuman rakenteesta ja turvalliseen oppimisympäristöön liittyvistä tekijöistä.
Opiskelijoiden kompetenssia toimia simulaatioissa voidaan varmentaa myös ennen varsinaista simulaatiota pidettävällä teoria kertauksella. Tässä vaiheessa opiskelijoille käydään läpi myös asetetut oppimistavoitteet. Oppimistavoitteiden läpikäynnin jälkeen toimijat siirtyvät simulaatioon, jossa heille annetaan skenaarion alkuinfo, jonka tarkoitus on auttaa ”sisälle” skenaarioon.

Simuloidun skenaarion tarkoitus on tuottaa opiskelijoille positiivinen oppimiskokemus, josta keskustellaan toiminnan jälkeisessä debriefingissä. Ajallisesti yhden skenaarion kesto on simulaatioissamme ollut n. 15-25 minuuttia ja olemme pyrkineet varaamaan pääosan yhden simulaatio-oppimistapahtuman ajasta debriefing keskustelulle, yleensä n. 30 minuuttia. Debriefing – keskustelussa opiskelijat pohtivat omaa toimintaansa sekä toimintaansa ohjanneita ajatusmalleja saaden vertaispalautetta toimintaa videovälitteisesti seuranneilta muilta ryhmän opiskelijoilta.
Debriefing-keskustelussa opettajan rooli on olla fasilitoijana, herättäen kysymyksillään opiskelijat ja vertaiset analysoimaan ja löytämään toiminnastaan ja osaamisestaan vahvuuksia, mutta samalla myös havaitsemaan kehittämisen kohteita osaamisessaan.

Kokemuksemme mukaan erityisesti debriefing -keskustelulle tulisi varata riittävästi aikaa, mikä on haasteellista opiskelijaryhmien ollessa isoja sekä opetukseen käytettävien aikaresurssien ollessa rajalliset. Selkeä debriefing-struktuuri auttaa opettajaa hyödyntämään käytettävissä olevan ajan mahdollisimman tehokkaasti. Lopetus vaiheessa tehdään lyhyt yhteenveto asetetuista oppimistavoitteet ja opiskelijoilta kysytään suullista palautetta heidän oppimiskokemuksistaan sekä simulaatio-opetuksen toteutuksesta. Lopetusvaihe voidaan toteuttaa joko yksittäisen simulaation jälkeen tai kokoavana päivän päätteeksi.

Kuvio 2. Simulaatio-oppimistapahtuma (mukailtu Dieckmann 2009)
Kuvio 2. Simulaatio-oppimistapahtuma (mukailtu Dieckmann 2009)

Opiskelijoille asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamisen kannalta on tärkeää, että he osaavat toimia simulaatioympäristössä ja tunnistavat esimerkiksi potilassimulaattorissa tapahtuvat muutokset sekä kokevat simulaatio-oppimistapahtumassa vallitsevan oppimisilmapiirin turvalliseksi ja avoimeksi (kuvion mustat nuolet). Ongelmat toiminnan aikana, johtuen epäselvästä alkuinfosta, osaamattomuudesta toimia simulaatioympäristössä tai tunne oppimisilmapiirin turvattomuudesta vaikuttavat opiskelijoiden toimintaan itse simulaatioskenaariossa ja ilmenevät etenkin debriefing- vaiheessa osallistujien haluttomuutena osallistua avoimeen keskusteluun, mikä vaikuttaa negatiivisesti simulaatio-opetuksella saavutettaviin oppimistuloksiin (Dieckmann 2009).

Tulevaisuus

Kajaanin ammattikorkeakoululla ja Kainuun ammattiopistolla on erittäin hyvä yhteistyö ja ymmärrys simulaatio-opetuksen mahdollisuuksista ja haasteista hoitotyön koulutuksessa. KAMK ja KAO ovat suunnitelleet yhteisiä opintojaksoja ja toteuttaneet organisaatioiden opetushenkilöstölle yhteisiä simulaatio-opetuksen koulutuspäiviä yhteisen ymmärryksen ja laadun varmistamiseksi. Tiivis ja aukoton yhteistyö eri koulutusorganisaatioiden ja työelämän kesken mahdollistaa muun muassa opiskelijoiden luonnollisen opintopolun II-asteelta ammattikorkeakouluun ja työelämään, jolloin oppiminen on kiinnostavaa, palkitsevaa ja työelämäsidonnoista. Opetuksen laadun jatkuva kehittäminen nähdään Kajaanin ammattikorkeakoulussa keskeisenä kilpailukykyä lisäävänä tekijänä sekä opiskelijoiden rekrytoinnin valttina.

Kirjoittajat

Jukka Seppänen, TtM, Lehtori, jukka.seppanen@kajak.fi, Kajaanin ammattikorkeakoulu YMAK

Aki Flöjt, tuntiopettaja, aki.flojt@kajak.fi, Kajaanin ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoululaki. 2003. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030351

Anaesthetists’ Non-Technical Skills (ANTS) System Handbook v1.0. 2003. Framework for Observing and Rating Anaesthetists’ Non-Technical Skills. http://www.abdn.ac.uk/iprc/documents/ants/ants_handbook_v1.0_electronic_access_version.pdf

Dieckmann, P. 2009. Usin Simulation for Education, Trainin and Research. PABST

Flecher, G.C.L., McGregory, P., Flin, R. H., Glavin, R.J. & Maran, N.J. 2002. The role of non-technical skills in anaesthesia: areview of current literature. Br J Anaesth; 88:418-29.

Helovuo, Kinnunen, Peltomaa, Pennanen. 2011. Potilasturvallisuus – Potilasturvallisuuden keskeisiä kysymyksiä havainnollisesti ja käytännönläheisesti. Fioca Oy. Helsinki

Health and Safety Executive (HSE).1999. Reducing error and influencing behavior. UK: HSE; 1999.

Institute of Medicine (IOM). 2001. Crossing the quality chasm – a new health system for the 21st century. 1st ed. Washington. DC: National Academy Press.

Kohn, LT., Corrigan, JM. & Donaldson, MS. 1999. To err is human – building a safer health system. Washington. DC; National Academy Press.

Rall, R & Dieckmann, P. 2005. Crisis resourse management to improve patient safety. Euroanesthesia. Vienna. Austria.

Runciman WB, Sellen A, Webb RK, et al. 1993. The Australian incident monitoring study. Errors, incidents and accidents in anaesthetic practice. An Analysis of 2,000 incident report. Anaesth & Int Care. 21:506-19.

Vincent, C. , Neale, G., Woloshynowych, M. 2001. Adverse events in British hospitals: preliminary retrospective record review. British Medical Journal. 322(7285): 517-519.

STM. Suomalainen potilasturvallisuus strategia 2009-2013. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:3. www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39503…pdf. Luettu 12.4.2012.

THL 2011. Potilasturvallisuutta taidolla ohjelma. http://www.thl.fi/fi_FI/web/potilasturvallisuus-fi

WHO. 2011. Patient Safety Curriculum Guide, Multiprofessional edition. http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/en/index.html

Medibothnia-projekti toteutti ensimmäisen ammattikorkeakouluopiskelijoiden kansalaisraadin

”Raatilaisena avautui konkreettinen mahdollisuus vaikuttamiseen”

Julkisen palvelutuotannon ja kansainvälisen kilpailukyvyn turvaaminen edellyttää vahvoja toimintayksiköitä. Tämä koskettaa myös koulutusorganisaatiota. Vahvat koulutusorganisaatiot ovat vetovoimaisia ja houkuttelevat opiskelijoita alalle. Laadukkaan opetuksen lisäksi niillä on myönteisiä vaikutuksia alueen kehitykseen. Yksiköiden vahvuus perustuu laajaan ja monipuoliseen osaamispohjaan ja tarvittaviin teknologisiin valmiuksiin kehittää toimintaansa. Tämä yleinen kehitys koskettaa erityisesti sosiaali- ja terveydenhuoltoa. Seurauksena Pohjanmaan sosiaali- ja terveysalan toimijoiden yhteistyötä päätettiin lisätä.

Medibothnia-projekti aloitti toimintansa vuonna 2009, tavoitteenaan pohjustaa ja luoda edellytyksiä innovatiiviseen yhteistyöhön Pohjanmaan eri sosiaali- ja terveysalan toimijoiden välillä. Projektin varsinaisena kohderyhmänä ovat Yrkeshögskolan Novia ja Vaasan ammattikorkeakoulu sekä niiden sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmat. Välillisiä kohderyhmiä ovat Vaasan kaupunki, Vaasan sairaanhoitopiiri ja Pohjanmaan kuntien sosiaali- ja terveyspalvelut sekä alueen yliopistot ja yksityiset toimijat. Vuonna 2009-2010 projektissa tehtiin laaja kartoitus kansallisella, alueellisella ja paikallisella tasolla tarkoituksena luoda edellytyksiä korkeatasoiseen koulutus-, tutkimus- ja kehittämistoimintaan, kehittää yhteistyötä korkeakoulujen, yliopistojen, hyvinvointipalvelujentuottajien ja tutkimus- ja kehittämisyksiköiden kanssa sekä keskittyä vahvasti kehittämään sosiaali- ja terveydenhuollon oppimisympäristöjä.

Projektissa pidettiin tärkeänä osallistaa opiskelijoita jo heti suunnitteluvaiheessa. Osallistamistavaksi valittiin Suomessa ainutlaatuinen ammattikorkeakouluopiskelijoiden kansalaisraati, ns. opiskelijaraati. Opiskelijaraati perustuu ajatukseen deliberatiivisesta eli keskustelevasta demokratiasta. Kyseessä on demokratian muoto, jossa ihmisille annetaan aito mahdollisuus osallistua heitä itseään koskevien asioiden suunnitteluun ja kehittämiseen. Laaja-alaisten keskusteluiden, monipuolisen tiedonsaannin sekä käsiteltävän asian kohtaamisen ja hyväksymisen kautta keskustelevan demokratian eri muodot edesauttavat vankan kansalaismielipiteen syntyä. Seurauksena päätöksenteon legitimiteetti lisääntyy.

Toteutetun opiskelijaraadin tavoitteena oli osallistaa opiskelijoita aidolla tavalla heille tärkeiden asioiden käsittelyyn. Kaksikieliseen opiskelijaraatiin saivat ilmoittautua Vaasan ammattikorkeakoulun ja Yrkeshögskolan Novian sosiaali- ja terveysalan koulutusyksikköjen opiskelijat. Vapaaehtoisia kerättiin laaja-alaisen markkinoinnin kautta. Opiskelijaraatiin ilmoittautui kaiken kaikkiaan 52 opiskelijaa. Opiskelijaraadin 24 osallistujaa valittiin raatiin ilmoittautuneista siten, että raadista saatiin mahdollisimman edustava suhteessa edustamaansa kohdeväestöön. Opiskelijaraadissa käsiteltävä kysymys oli ”Millaiseksi visioitte oppimisympäristön, jossa haluaisitte opiskella?” Raati kesti kolme päivää (5.-7.10.2011), minä aikana raatilaiset kävivät keskusteluja koulutettujen ryhmänvetäjien johdolla, tenttasivat asiantuntijatodistajia sekä lopuksi laativat julkilausuman raadissa käsitellystä aiheesta. Raatilaiset esittivät julkilausuman tiedostustilaisuudessa 13.10.2011. Lisäksi julkilausuman tiimoilta järjestettiin laajempi seminaari joulukuussa 2011. Mukana olivat niin ammattikorkeakoulujen rehtorit kuin projektin kannalta relevantit alueen johtavat viranhaltijat.

Raatiin osallistuneet opiskelijat olivat hyvin sitoutuneita raatiprosessiin. Tätä kuvastaa esimerkiksi se, että raatilaiset vaativat julkilausumassaan pääsevänsä myös jatkossa vaikuttamaan Medibothian tulevaisuuteen. Medibothnia-projekti sitoutui vaateeseen pyytämällä kaksi raatilaista varajäsenineen osaksi projektin suunnitteluryhmää. Seuraavat kommentit kuvaavat raatilaisten kokemuksi opiskelijaraadista:

”Mina uppfattningar/kunskaper förändrades definitivt under efter deltagande i rådet. Att involvera studerande i planeringen av mb-projektet är nödvändigt.”

”Oli todella suuri ilo olla mukana tässä raadissa, mielestäni näitä tulisi olla lisää.”

”Opiskelijaraati vaikuttaa hyvältä ja mielenkiintoiselta väylältä vaikuttaa. Toivottavasti ajatukset ja visiot oikeasti otetaan huomioon jatkossa. Jos näkemykseni jotenkin muuttuivat, niin positiivisempaan ja toiveikkaampaan suuntaan, kun miettii opiskelijoiden vaikuttamismahdollisuuksia amkien kehittämisessä.”

Opiskelijaraati esitti julkilausumassaan yhteensä kahdeksan visiota. Nämä vaihtelivat työelämälähtöisen yhteistyön lisäämisestä aina vastuunottamiseen kannustavan elävän ja avoimen oppimisympäristön luomiseen. Erityisesti raatilaiset korostivat kielikysymystä. Heidän näkemyksissään tuli esille mahdollistava asenne kaksikielisyyteen. Ottaen huomioon Pohjanmaan kielikysymyksen osittain negatiivinen sävy ja suuri arvolatautuneisuus, oli tulos hyvin positiivinen. Julkilausumansa johdannossa raatilaiset totesivat seuraavasti:

”Medibothnian tarkoituksena on mahdollistaa Vaasan sosiaali- ja terveysalan opiskelijoille luonnollinen, helppo ja miellyttävä tapa kielellisten taitojen vaihtoon ja oppimiseen ja ennen kaikkea yhdistää Vaasan sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden oppimisympäristö monialaisen ja kattavan yhteistyön synnyttämiseksi jo ennen työelämään astumista. Medibothnian tarkoituksena ei ole siis pelkästään tuoda suomenkielellä ja ruotsinkielellä opiskelevia sosiaali- ja terveysalan opiskelijoita saman katon alle, jotta he voivat opiskella toistensa kieltä.”

Lisätietoa

Medibothian opiskelijaraadin loppurapotti

Medibothnia-projekti

Keskusteleva demokratia ja kansalaisraadit

Kirjoittajat

Yvonne Hilli, TtT, projektipäällikkö, yvonne.hilli@sofuk.fi, Medibothnia-projekti

Harri Raisio, Tutkijatohtori, harri.raisio@uwasa.fi, Vaasan yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Sosiaali- ja terveyshallintotiede

Kiusaaminen ja yhteisöllisyys opiskelijakunnissa

SAMOK ry teki syksyllä 2010 opiskelijakunnille kyselyn kiusaamisesta ja yhteisöllisyydestä. Kyselyllä haluttiin selvittää, onko opiskeluyhteisöissä ilmennyt kiusaamista, ja millä keinoilla ne pystyvät puuttumaan kiusaamiseen. Kyselyllä selvitettiin myös yhteisöllisyyden edistämisen tapoja ja mahdollisuuksia.

Kysely lähetettiin sähköisesti opiskelijakuntien puheenjohtajille, sosiaalipoliittisille vastaaville, häirintäyhdyshenkilöille ja tuutorivastaaville ja -sihteereille. Vastauksia tuli määräaikaan mennessä 13, kun opiskelijakuntia on yhteensä 26. On mahdollista, että jostain opiskelijakunnasta on vastannut useampi henkilö tai että jokainen vastaus on eri opiskelijakunnasta.

Huolestuttavan suuri määrä kyselyyn vastanneista, yli 80 %, ilmoitti, että opiskeluyhteisössä oli tullut esiin kiusaamista: vähättelyä, solvaamista, epäasiallista kommentointia ja selän takana pahan puhumista. Vastauksissa raportoitiin myös sukupuolisesta häirinnästä. Muutamissa tapauksissa kaikki syrjivät yhtä henkilöä. Myös opettajien mainittiin kohdelleen opiskelijoita epäasiallisesti ja ottaneen joitakin silmätikuikseen.

Kyselyllä haluttiin selvittää, mitä ohjeita opiskelijakunnilla on kiusaamiseen puuttumiseksi ja kenen puoleen voi kääntyä, jos kiusaamista esiintyy. Useat vastasivat, että tuutorit ja häirintäyhdyshenkilöt ovat tarkoituksenmukainen ja asiantunteva taho. Myös opiskelijakunnan hallituksen sosiaalipoliittinen vastaava ja hyvinvointisihteeri mainittiin. Lisäksi mainittiin opettajatuutorit, opinto-ohjaajat, psykologit, kuraattorit ja koulutusalajohtajat.

Opiskelijakunnilla oli vaihtelevasti toimintaohjeita ja työkaluja siihen, mitä missäkin kiusaamistilanteessa voi tehdä. Vastauksissa mainittiin tuutorit tai häirintäyhdyshenkilöt. Jotkut ratkaisivat asiat keskustellen, kun taas toisilla oli käytössään häirintäyhdyshenkilösuunnitelma tai häirintäyhdyshenkilön opas. Toisaalta kolmasosa vastaajista ei tiennyt, onko toimintaohjeita olemassa. Jotkut vastasivat suoraan, ettei niitä ole.

Kun kysyttiin ammattikorkeakoulujen toimintatavoista tai rakenteista kiusaamiseen puuttumiseksi, vastaukset olivat osittain samansuuntaisia. Mainittiin opettajatuutori ja opintopsykologi sekä korkeakoulun esteettömät toimintatavat. Joku kertoi, että opiskelijoiden lisäksi myös henkilöstöllä on oma häirintäyhdyshenkilönsä. Joillakin oli rakenteilla valitusprosessimalli, ja eräs korkeakoulu oli luomassa tilanteita varten toimintaohjeet, jos ilmenisi seksuaalista häirintää tai häirintää sukupuolen perusteella. Puolet vastaajista kertoi, että joko toimintatapoja tai rakenteita ei ole tai ei osannut sanoa, onko sellaisia olemassa.

Kyselyssä nostettiin esiin myös yhteisöllisyys, joka voi toimia kiusaamisen vastavoimana korkeakouluyhteisössä. Yhteisöllisyys näkyi vastaajien mukaan opiskelijakunnassa muun muassa pienen kampuksen loistavana ryhmähenkenä, opiskelijoiden yhteenkuuluvuuden tunteena, opiskelijakunnan pyrkimyksenä tavoittaa kaikki korkeakoulun opiskelijat, ei vain jäseniä ja erilaisten oppijoiden hyväksymisenä. Lisäksi yhdessä vastauksessa mainittiin, että yhteisöllisyys on yksi strategian arvoista.

Yhteisöllisyyttä edistäviä asioita korkeakouluyhteisössä oli vastaajien mukaan ilahduttavan paljon: oli tuutori- ja alayhdistysten toimintaa, opiskelijakunta järjesti hengailuiltoja, orientaatiopäiviä ja aktiviteetteja, korkeakoulun mainittiin tukevan opiskelijatoimintaa, opiskelijoilla ja henkilökunnalla kerrottiin olevan yhteisiä liikuntavuoroja ja korkeakoulu järjesti vapaa-ajantoimintaa opiskelijoille. Yhdessä korkeakoulussa oli luotu yhteisöllisyysohjelma.

Kyselyssä tiedusteltiin myös sitä, miten korkeakoulu edistää yhteisöllisyyttä. Yhteisöllisyyden edistäminen nähtiin selkeästi sekä opiskelijakunnan että ammattikorkeakoulun tehtävänä. Vastauksista kävi ilmi, että korkeakoulu tukee opiskelijakunnan toimintaa erilaisin resurssein ja esimerkiksi järjestää uusille opiskelijoille orientaatioviikkoja. Muutamat vastaajat ilmoittivat, että korkeakoulu panostaa yhteisöllisyyteen ainakin paperilla, mutta eivät tienneet, miten asia on hoidettu käytännössä. Kaikki vastaajat eivät osanneet sanoa, tekeekö ammattikorkeakoulu mitään asian eteen ja joku epäili, että opiskelijakunta tekee enemmän.

Kaikkien vastausten perusteella voi yleisesti todeta, että kiusaamista on koettu korkeakouluyhteisössä huolestuttavan paljon. Kiusaamisesta kärsii kiusatun lisäksi paitsi kiusaaja itse, myös koko muu korkeakouluyhteisö. Yksikin kiusaamiskokemus on liikaa. Yhteisöllisyys voi toimia kiusaamista kitkevänä tekijänä, mutta yhteisöllisyyden edellytyksiä pitää usein myös edistää aktiivisesti.

Opiskelijakunnilla oli vastausten perusteella paljon erilaista aktiviteettia tarjolla, ja tuutoreita ja häirintäyhdyshenkilöitä oli kiitettävästi. Useammassa vastauksessa mainittiin, että opiskelijakunnalla on myös koulutukselliset valmiudet kohdata kiusaamista ja kiusattuja.

Vastaajista puolet ilmoitti, ettei ammattikorkeakoululla ollut toimintatapoja tai rakenteita kiusaamiseen puuttumiseksi, tai ainakaan nämä eivät olleet vastaajien tiedossa. Tästä voi päätellä, että jos ammattikorkeakouluilla on keinoja ehkäistä kiusaamista, ne eivät ainakaan kaikissa tapauksissa tiedota niistä tarpeeksi hyvin opiskelijoilleen. Vastausten perusteella vaikuttaa siltä, että opiskelijat ovat paremmin perillä siitä, mitä keinoja opiskelijakunnalla on tarjota kiusaamisen ehkäisemiseksi ja yhteisöllisyyden edistämiseksi. Korkeakoulun rooli oli vastausten perusteella opiskelijoiden näkökulmasta passiivisempi ja jotkut vastaajat jopa epäilivät, kiinnostaako korkeakoulua koko asia.

Yhteisöllisyyttä vahvistavia tekijöitä mainittiin vastauksissa useampiakin. Yhteisöllisyyden edistämiseksi ja kiusaamisen vähentämiseksi olisi kuitenkin tehtävissä paljon nykyistä enemmän korkeakouluyhteisöissä. Vaikuttaa siltä, että useiden ammattikorkeakoulujen toimintatavat ontuvat ja rakenteet ovat olemattomia, tai ainakaan niitä ei ole tuotu opiskelijoiden tietoon. Vastausten valossa voi todeta, että ammattikorkeakoulujen olisi ymmärrettävä paremmin vastuunsa kiusaamisen ehkäisyssä, sen havaitsemisessa ja siihen puuttumisessa. Inhimillisen kärsimyksen lisäksi kiusaaminen saastuttaa koko korkeakouluyhteisön ilmapiiriä.

Jo olemassa olevia korkeakoulun rakenteita tulisi vahvistaa, vanhoja toimintatapoja kehittää ja tarpeen tullen luoda uusia, jotta kiusaaminen saataisiin loppumaan. Yhteisöllisyyden edistäminen on yksi, mutta ei riittävä keino tässä koko korkeakoulun yhteisessä tavoitteessa. Korkeakoulu voi ja sen kannattaa luoda toimintakulttuuria ja ilmapiiriä, joka edistää suvaitsevaisuutta ja jossa erilaisuus hyväksytään. Aidosti yhdenvertaisen korkeakouluyhteisön jäsenet saavuttavat myös parhaat tulokset. Avaimet ovat ensisijaisesti korkeakoulun johdon käsissä.

Julkaisun esittely

SAMOK ry:n julkaisu Monta tietä yhteisöllisyyteen on osa opetus- ja kulttuuriministeriön vv. 2010−2011 rahoittamaa Yhteinen ammattikorkeakoulu -projektia. Hankkeen tavoitteena oli edistää yhteisöllisyyttä ammattikorkeakouluissa keräämällä ja jakamalla hyviä käytäntöjä. Tavoitteena oli yksinäisyyden vähentäminen, kulttuurien välisen dialogin lisääminen, kiusaamisen ehkäisy ja opiskelijoiden osallisuuden lisääminen. Hankkeen aikana kootuista näkökulmista ja hyvistä käytännöistä koottiin julkaisu, joka auttaa vahvistamaan yhteisöllisyyttä ammattikorkeakouluissa hankkeen päättymisen jälkeen. Julkaisuun pyydettiin tekstejä opiskelijakunnilta, ammattikorkeakoulujen henkilökunnalta, sidosryhmiltä ja asiantuntijoilta. Julkaisun ovat toimittaneet SAMOKin sosiaalipolitiikan asiantuntija Nelli Karkkunen, kansainvälisten asioiden asiantuntija Pauliina Savola, tiedottaja Anne Sivula ja hallituksen jäsen Jenni Tuomainen.

Julkaisu sisältää monipuolisia ja persoonallisia tekstejä alojensa parhailta asiantuntijoilta ja opiskelijayhteisöjen arjessa mukana olevilta toimijoilta, jotka ovat tehneet vuosien saatossa korvaamatonta työtä ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvoinnin eteen.

Kirjoittaja

Nelli Karkkunen, sosiaalipolitiikan asiantuntija, nelli.karkkunen(at)samok.fi, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK ry

Suomalaiseksi superyrittäjäksikö?

Yrittäjyydestä puhutaan nykyään paljon, ja mielipidemittausten mukaan iso osa opiskelijoista kokeekin yrittäjyyden varteenotettavaksi tavaksi työllistyä ja toteuttaa itseään. Suurin osa uusista työpaikoista syntyy PK-yrityksiin, joten yrittäjyydellä on myös suurta yhteiskunnallista merkitystä.

Aloitetaan tietokilpailukysymyksellä: Mikä toimiala on kyseessä?

  • Viiden pisteen vihje: Se on yksi kriittisimmistä Suomen kansantaloudelle seuraavien vuosien aikana.
  • Neljän pisteen vihje: Se toimii jo nyt osin verkostomaisesti, toimintatapa mitä osalla muista toimialoista vasta harjoitellaan.
  • Kolmen pisteen vihje: Se on suuri työllistäjä, ja nähtävissä on, ettei sillä tule olemaan riittävää työvoimaa tulevaisuudessa.
  • Kahden pisteen vihje: Kuntien kilpailutukset, joissa painotetaan voimakkaasti hintaa laadun kustannuksella, ovat ajaneet monet vakiintuneet toimijat vaikeaan tilanteeseen.
  • Yhden pisteen vihje: Perinteisesti toiminta on ollut hyvin paikallista, mutta viime aikoina markkina on keskittynyt voimakkaasti kansainvälisille yhtiöille.

Oikea vastaus on hoiva-ala. Se on saanut osakseen viime aikoina paljon julkisuutta, valitettavasti iso osa siitä on ollut negatiivista. Julkisuus on liittynyt mm. laiminlyönteihin, hoivapalvelun laadun puutteisiin ja riskirahoittajien toimintatapoihin. Keskustelua on myös käyty yksityisen palvelutarjonnan ja palvelujen kunnallisen järjestämisvastuun välillä.

On kuitenkin paljon asioita, joista ei julkisuudessa puhuta, vaikka kenties pitäisi. Yksi niistä on yrittäjien jaksaminen ja alan toimintaedellytykset tulevaisuudessa. Hoivayrittäjän pitää nykyään olla ammattilainen monella alalla: ensisijaisesti tietenkin hoivaosaamisessa, mutta myös kiinteistöasioissa, rahoituksessa, myynnissä ja markkinoinnissa, erilaisissa IT-ratkaisuissa sekä viranomaismääräyksissä ja vielä kenties kaikkein tärkeimmässä, johtamisessa. Hoivayksiköissä työskentelee usein 10 – 20 hoiva-alan ammattilaista, keikkalaista sekä muuta päivittäiselle toiminnalle tärkeää työntekijää. Usein yrittäjän koulutustausta on sairaanhoitaja ja useimmat yrittäjät ovat lisäksi suorittaneen työn ohella yrittäjän ammattitutkinnon. Ei siis mikään ihme, että aina välillä yrittäjälle tulee riittämättömyyden tunteita.

Osaamisvajetta voi koittaa ratkaista monella eri tapaa. Perinteisin ja kenties käytetyin tapa on ottaa tilanne haltuun ihan itse. Avuksi ehkä löytyy tuttavapiiristä hyviä neuvoja ja ehkä jopa asiantuntijoita. Tässä tosin ongelmaksi saattaa muodostua kokonaiskuvan puute, sillä pienenevien marginaalien maailmassa yksikin kohtuuton kustannuserä saattaa olla yritykselle kohtalokas. Ylisuuri henkilöstömitoitus, liian alhaiset palveluhinnat tai vääränlainen vuokrasopimus voivat pahimmillaan viedä koko yrityksen katteet ja siten toimintaedellytykset.

Toinen vaihtoehto on verkostoitua alueen muiden toimijoiden kanssa. Avoimella yritysten välisellä vuoropuhelulla voi vaihtaa kokemuksia, parhaita käytäntöjä ja tuulettaa ajatuksia tarvittaessa. Tällaista tiedonvaihtoa näkyy nykyään yhä enemmän. Yhä useammin myös kuntien ja kaupunkien edustajat ovat mukana keskustelussa saman pöydän ääressä. Hoivayrittäjälle vertaistukea löytyy mm. Terveys- ja Sosiaalialan Yrittäjien (TESO) paikallisjärjestöistä. TESO tekee myös valtakunnallista edunvalvontaa hoivayrittäjyyden puolesta. ’Kilauta kaverille’ -tyyppinen palvelu onkin arvossaan silloin, kun syntyy ongelmia, joita ei saa itse omin voimin ratkaistua. TESOlle saapuvat avunpyynnöt liittyvätkin usein kilpailutuksiin ja työntekijäkysymyksiin.

Mielestäni kolmas vaihtoehto olisi eri toimijoiden välisen integraation syventäminen entisestään. Aina silloin, kun kaikilla osapuolilla on yhdessä onnistuessaan voitettavaa, ovat lopputuloksetkin parhaita. Silloin ollaan usein myös lähempänä aitoa asiakaskeskeisyyttä, kun toiminnan yhteisenä nimittäjänä ovat asiakkaiden tarpeet. Asiakkaiden hyvinvointiin tarjottava, täydellinen elinympäristö pitää sisällään toimivan, turvallisen ja kodikkaan kiinteistön ja laadukkaan hoivapalvelun lisäksi myös paljon muita asioita. Laaja-alaiseen verkostoon kuuluvat mm. kuljetuspalvelut, matkailualan palvelut, kulttuuritarjontaa, seurakunnan toimintaa sekä lääkärien ja erilaisten terapeuttien palveluja. Verkostoon pitää saada mukaan saumattomasti myös omaiset ja ystävät siten, että myös asiakkaan sosiaaliset tarpeet tulevat tyydytettyä.

Mielestäni yksi puutteellisesti hyödynnetty voimavara on koulutusorganisaatioiden ja yritysten välinen yhteistyö. Parhaimmillaan oppilaat tuovat yrityksiin uusia ajatuksia ja alan viimeisiä kehitysideoita. He usein myös kykenevät arvioimaan tilannetta ilman menneisyyden painolastia, jolloin ajatukset säilyvät tuoreempina. Vastaavasti yritys voi antaa opiskelijalle konkreettisia käytännön kokemuksia tukemaan omaa oppimisprosessia. Yrityksen tehtävänä olisi mielestäni myös antaa tosiasiallinen ja relistinen kuva käytännön arkityöstä, jotta kukin löytäisi itselleen soveltuvan työympäristön.

Meillä HoviKodissa on pilottiyksikkö, SyysViiru, jossa Työtehoseuran (TTS) ravintola- ja matkailualan oppilaitoksen ja hoivakodin yhteistyö on viety pitkälle. Samassa

pihapiirissä ja osittain samoissa tiloissa toimitaan yhdessä siten, että opiskelijat mm. osallistuvat ruuan valmistukseen hoivakodille. Vastaavasti matkailualan opiskelijat voivat järjestää harjoitteluvirkistystilaisuuksia niitä arvostavalle kohderyhmälle ja TTS:n puutarhapuolen kurssi on käynyt toteuttamassa pihaistutuksia asiakkaidemme virkistykseksi.

Kokemuksemme mukaan tahtotilaa yhteistyölle molemmin puolin on yleensä helppo löytää, tosin haasteeksi saattaa muodostua oppilaitoksen tai ammattikorkeakoulun kurssimainen luonne. Hankkeet pitäisikin järjestää joko lyhyinä projekteina, jotka sopivat opiskelijoiden aikatauluihin, tai niiden pitäisi olla luonteeltaan sellaisia, jotka eivät ole aikaan sidottuja. Sellaisia voisivat olla esimerkiksi yksikön toimintajärjestelmän osan kehittäminen, kuten asiakas- tai omaispalautteen kerääminen, sen analysointi ja toimenpiteiden ehdottaminen johdolle. Myös lyhyet koulutuskokonaisuudet henkilökunnalle ajankohtaisista aiheista voisivat olla ammattikorkeakouluopiskelijoiden valmistelemia. Esimerkiksi etäopiskelukokonaisuus green caresta tai koulutusvideo kuntouttavasta työotteesta käytännössä olisivat hyvin tervetulleita.

Uskon, että monissa paikallisissa hoivayrityksissä olisi paljon mahdollisuuksia ammattikorkeakoulujen opiskelijoille tulla mukaan seuraamaan ja kehittämään toimintaa. Yrityksen perspektiivistä on joskus haasteellista arvioida, millainen projekti opiskelijaa tai opiskelijaryhmää kiinnostaisi. Sen sijaan heittäisin pallon AMK-maailmaan ja pyytäisin teiltä ideoita ja ehdotuksia: mitä teidän mielestänne tarvitsisi yritys, joka haluaa tarjota ”Ihmiselle omaa elämää” niin laadukkaasti ja innovatiivisesti, että palvelukonseptista ja suomalaisesta hoivaosaamisesta syntyy aito vientituote?

Vaikka hoiva-ala on kenties liiketoimintaympäristönä haasteellinen, on se samalla myös hyvin palkitseva. Toteutamme HoviKodissa ihmisten unelmia: yrittäjillämme on usein ollut jo pitkään haaveena saada perustettua hoivakoti, jossa voi toteuttaa omaa hoivafilosofiaa ja jossa ihmisten on varmasti hyvä olla. Asiakkailta ja omaisilta saatava palaute on välitöntä ja palkitsevaa. Yrittäjä voi olla aidosti ylpeä suorituksestaan silloin, kun hänen toiminnastaan käytetään ylistäviä kommentteja kuten: ”Sinne pääsy on kuin lottovoitto.” tai ”Äitini vastaanotto oli taivaallinen.” Koska työtä joutuu joka tapauksessa tekemään paljon, miksei tekisi sitä niin, että se tuottaa hyvää mieltä ja että siitä voi olla iloinen?

Olisiko Sinusta kenties hoiva-alan superyrittäjäksi?

Kirjoittaja

Jussi Peltonen, toimitusjohtaja, jussi.peltonen(at)hovikoti.fi, HoviKoti.
Kirjoittaja on toisen sukupolven hoivayrittäjä ja tyytyväinen sarjayrittäjä.

Ammattikorkeakoulujen Theseus Suomen suurin julkaisuarkisto – 30 000. opinnäytetyön tallentaja palkittiin

Tänä syksynä ammattikorkeakoulujen julkaisuarkisto Theseuksessa tuli pyöreitä lukuja täyteen: tietokantaan tallennettiin 30 000. julkaisu. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry ja AMKIT-konsortio palkitsivat rajan rikkoneen opinnäytetyön tallentajan lahjakortilla. Kolmevuotispäiväänsä pian viettävän Theseus-tietokannan kehitystyö jatkuu edelleen ja keväällä 2012 julkaisuarkistoon on tulossa huomattavia parannuksia.

Theseuksen 30 000. julkaisun palkitsemistilaisuus

Voittoisan opinnäytetyön tekijä oli Henry Efor Metropolian tietotekniikan englanninkielisestä koulutusohjelmasta ja hänet palkittiin lahjakortilla kirjakauppaan. Henry Efor on valmistumisen jälkeen työllistynyt hyvin suomalaiseen it-firmaan ja jatkaa opintojaan Metropolian englanninkielisessä ylemmässä koulutusohjelmassa.  Palkitsemistilaisuus järjestettiin 7.11.2011 Metropolia Ammattikorkeakoulun tiloissa Espoon Leppävaarassa ja lahjakortin ojensi Arene ry:n pääsihteeri Timo Luopajärvi.

Theseus ja kansainvälinen Open access -liike

Ammattikorkeakoulujen kansallinen julkaisuarkisto Theseus on syntynyt 2000-luvun alussa alkaneen kansainvälisen Open access -liikkeen vaikutuksesta ja eurooppalaisten julkilausumien pohjalta. Open access -julkaiseminen tarkoittaa vapaan pääsyn tarjoamista julkisin varoin tuotettuihin tieteellisiin julkaisuihin kokotekstimuodossa. Open access -ajattelu kiteytyy vuonna 2003 annetussa Berliinin julkilausumassa, jossa korostetaan jokaisen tiedeyhteisön jäsenen velvollisuutta sitoutua antamaan oma panoksensa tieteellisen avoimen saatavuuden takaamiseksi joko 1) avoimissa verkkolehdissä tai 2) tieteellisten artikkelien rinnakkaisjulkaisemisena avoimissa julkaisuarkistoissa suljettujen maksullisten lehtien ohella.

Rinnakkaistallennuksen haaste

Loppusyksyllä 2009 Arene ry antoi Open Access -julkilausuman, joka velvoittaa tallentamaan ammattikorkeakouluissa tuotetut tutkimusartikkelit avoimesti saataviksi Theseukseen. Henkilökunnan tieteellisten artikkelien rinnakkaistallennus on lähtenyt hitaasti liikkeelle, ja toistaiseksi julkaisuarkistossamme muita julkaisuja opinnäytetöiden lisäksi ovat lähinnä korkeakoulujen omien julkaisusarjojen julkaisut.

Rinnakkaistallentamisen laajamittainen aloittaminen ammattikorkeakouluissa vaatii niin johdon kuin t&k&i-ihmisten aktiivista toimintaa. Tekijöiden tulee muun muassa neuvotella kustantajan kanssa oikeudet tallentaa työ avoimena rinnakkaistallenteena julkaisuarkistoon. Tilanteen selkiyttämiseksi tietoja eri kustantajien käytänteistä ja ehdoista on koottu Sherpa/Romeo-palveluun. Nykyisin yhä useampi rahoittaja vaatii rahoituksen perustana tutkimustulosten avointa julkaisemista.

Theseuksen käyttö ja tilastot

Julkaisuarkisto Theseusta alettiin suunnitella vuodenvaihteessa 2007–2008, ja se on kasvanut kolmivuotisen historiansa aikana nopeasti. Vapaasti käytettävien kokotekstijulkaisujen määrällä mitattuna Theseus on tällä hetkellä Suomen suurin julkaisuarkisto. Theseuksen kasvu näkyy myös käyttöluvuissa, sillä palvelun käyttö on tänä vuonna kaksinkertaistunut edellisvuoteen verrattuna. Julkaisuja on ladattu tänä vuonna marraskuun alkuun mennessä yli 5 miljoonaa kertaa, osaa opinnäytetöistä on ladattu tuhansia kertoja. Theseuksen tilastot ovat julkisia ja vapaasti käytettävissä.

Theseus on hakukoneoptimoitu erinomaisesti ja esimerkiksi Google Scholarin suomenkielisessä haussa löytyy pääosin ammattikorkeakoulujen Theseus-julkaisuja. Näin julkaisuarkistomme tarjoaa hyvän näkyvyyden ja hakurajapinnan myös tieteellisten artikkeleiden tarpeisiin. Theseus.fi tarjoaa hyvän näkökulman ammattikorkeakouluissa tehtävään tutkimus- ja kehittämistyöhön.

Theseuksen jatkokehitys

Keväällä palveluun on odotettavissa huomattavia parannuksia. Vuodenvaihteen jälkeen hankalaksi koettu käyttöliittymä selkiytyy ja kirkasvärinen aloitussivu jää pois. Käyttöliittymään lisätään ohjeita tekijänoikeuksista ja Creative Commons -lisensseistä. Keväällä otetaan käyttöön streamaus-palvelu, joka mahdollistaa opinnäytetyön/julkaisun tai sen osan tallentamisen kuvana ja äänenä.

Suurin jatkokehittämisen tarve on kuitenkin Open Access -ajattelun ja rinnakkaistallennuksen tunnetuksi tekemisessä korkeakoulujen sisällä. Ammattikorkeakoulujen on luotava omat käytänteet rinnakkaistallennukseen ja tarjottava sekä keppiä että porkkanaa.

Timo Luopajärvi ja Henry Efor
Arene ry:n puheenjohtaja Timo Luopajärvi palkitsi Theseuksen 30 000. julkaisun tekijän Henry Eforin. Kuva: Minna Marjamaa

Kirjoittaja

Minna Marjamaa, informaatikko, FM, YTM, minna.marjamaa(at)laurea.fi, Laurea-ammattikorkeakoulu

Sosionomiopiskelijat lapsen osallisuuden tukijoina alakoulussa

Johdanto

Artikkelin tarkoituksena on raportoida, mitä on ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa ja kuinka he edistävät lapsen osallisuutta alakoulussa. Varhaista ongelmiin puuttumista ja tuen tarjoamista lapsen kehitysympäristöissä, kuten koulussa, pidetään tärkeänä poliittisissa puheissa ja kehittämisohjelmissa (Opetusministeriö 2007; Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Kansainvälisissä tutkimuksissa suomalainen koulujärjestelmä on menestynyt hyvin erityisesti oppilaiden kognitiivisten taitojen mittauksissa. Tästä huolimatta koulussa on useita tekijöitä, jotka eivät tue lapsen kasvua ja kehitystä. Lasten pahoinvointia voidaan ehkäistä koulun tarjoamalla varhaisella tuella. Tämä edellyttää terveydenhuollon, mielenterveystyön ja/tai sosiaalityön vahvistamista koulussa. (Brener ym. 2006; Milbourne 2005.)

Suomessa on ollut useita peruskouluun kohdistuneita hankkeita (ks. esim. Launonen & Pulkkinen 2004; Rautiainen 2005). Diakonia‐ammattikorkeakoulun Lapsen ääni koulussa ‐hankkeessa sosionomi‐ ja terveydenhoitajaopiskelijat harjoittelivat ja opiskelivat kolmessa pääkaupunkiseudun peruskoulussa vuosina 2009–2011. Lapsen ääni koulussa ‐hanke oli osa laajaa Etelä‐Suomen Lapsen ääni ‐hanketta, jota rahoitti Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma (Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Hankkeen tavoitteena oli lapsen osallisuuden lisääminen kouluyhteisössä. Hanketta edelsi Kodin ja koulun yhteistyö ‐hanke (2007–2009), jossa vahvistettiin lasten koulunkäyntivalmiuksia (Pesonen & Lehtinen & Huhtala 2010) ja luokkakohtaista ryhmäytymistä sekä Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa ‐hanke (2007–2008), jossa luotiin lasten ja nuorten terveyttä edistävä toimintamalli yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alueellisen urheiluseuran ja kouluterveydenhuollon kanssa (Armanto 2009).

Korkeakoulujen ja työelämän välisissä yhteistyöhankkeissa ammattikorkeakoulut voivat ennakoida työelämän tulevia osaamistarpeita ja opiskelijat orientoitua tuleviin työtehtäviinsä (Opetusministeriö 2007). Opiskelu hankkeessa mahdollistaa myös projektityöskentelytaitojen kehittämisen (Vesterinen 2001).

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen hankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia.

Artikkelimme etenee seuraavaksi hankeympäristön kuvauksella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittää lapsen osallisuuden, lapsilähtöisyyden ja varhaisen tukemisen.
Metodologiaosuuden jälkeen kerromme tuloksista kolmessa alaluvussa. Ne kuvaavat opiskelijoiden oppimista, lapsen kuulemista ja tukemista. Lopuksi pohdimme tulosten perusteella sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden paikkaa koululla.

Lapsen ääni koulussa – hankkeen tausta ja tavoitteet

Lapsen ääni koulussa ‐hankkeen tavoitteena oli koululaisten osallisuuden edistäminen. Hanke kohdistui ensimmäisen ja toisen sekä viidennen ja kuudennen luokan oppilaisiin kolmessa pääkaupunkiseudun koulussa: Mellunmäen ala‐asteella Helsingissä, Päivänkehrän koulussa Espoossa ja Ylästön koulussa Vantaalla. Sosionomi (AMK) ‐opiskelijat harjoittelivat ja tekivät myös opinnäytetöitä ja oppimistehtäviä kouluilla .

Opiskelijoiden, opettajien ja työelämän yhteistyökumppaneiden välistä vuorovaikutusta ja siihen liittyvää tutkimus‐ ja kehittämistoimintaa kutsutaan Diakonia‐ammattikorkeakoulussa työelämän oppimisympäristöiksi (kuvio 1). Yhteistyön tavoitteena on integroida tutkimus, kehittäminen ja oppiminen osaksi opetussuunnitelman toteutusta. (Thitz 2007, 3.) Työelämän oppimisympäristöissä (TOP), jotka tässä tutkimuksessa ovat alakouluja, yhdistyvät paitsi ammattikorkeakoulun tutkintotavoitteinen koulutus sekä tutkimus‐, kehittämis‐ ja innovaatiotoiminta myös työelämän fyysiset puitteet ja kehittämistarpeet.

Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.
Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.

Hankkeessa tapahtuvassa projektiopiskelussa opiskelijoilla on tavoitteena sekä olemassa olevien käytäntöjen harjoittaminen että uusien toimintatapojen luominen (Helle & Tynjälä & Vesterinen 2004). Kouluilla tehtävässä opiskelussa korostuu uusien toimintatapojen luominen, koska kouluilla ei työskentele sosionomeja tai sosiaaliohjaajia, joiden työtä opiskelijat kouluille tekisivät. Ammattikorkeakoulun lehtori yhdessä työelämän edustajien kanssa varmistaa, että opiskelijat eivät jää yksin mahdollisten haasteiden kanssa ja että substanssiosaaminen syvenee prosessin aikana (Helle ym. 2004).

Lapsen osallisuuden edistäminen kouluyhteisössä

Tässä artikkelissa lapsen osallisuuden edistämistä koulussa kuvataan sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden lapsilähtöisenä työskentelynä, jossa lapsen kuuleminen ja tukeminen korostuvat. Osallisuus on kattokäsite, joka pitää sisällään lapsen kuulemisen ja tukemisen (Shier 2001, 109).

Osallisuus kouluyhteisössä on lapsen osallistumista ja voimaantumista, mikä on lapsilähtöisen työskentelyn tavoitteena. Lapsilähtöisyys tarkoittaa vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, lapsen ajatusten ja tarpeiden ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista. Lapsi tarvitsee läsnäoloa ja kuulluksi tulemista. (Pulkkinen & Launonen 2005.) Osallistumisella korostetaan sitä, että lapsi osaa, haluaa ja saa vaikuttaa asioissa, jotka ovat hänelle itselleen tärkeitä (ks. Juhila 2006, 119).

Osallisuus käsitteenä jäsentää erityisesti sosiaalityön keskustelua ja ajattelua (Corby & Millar & Young 1996, 475). Se on otettu toimintaa määrittäväksi periaatteeksi myös lastensuojelulaissa (417/2007), jonka mukaan lapsen tulee voida ilmaista tuntemuksiaan turvallisessa ilmapiirissä.

Lapsen osallisuus edellyttää työntekijän ja lapsen välistä luottamuksellista suhdetta (Kananoja & Lähteinen & Marjamäki 2010, 169–171).

Hyvinvointitutkimus ja valtion instituutiot eivät ole riittävästi nähneet lapsia toimijoina ja osallisina. Toimintamallit ovat aikuiskeskeisiä eivätkä ota huomioon lasten näkökulmaa. (Kiili 2006.) Lisäksi YK:n lapsen oikeuksien komitea on huolestunut siitä, että lasten osallistumiseen erityisesti ala‐ ja yläasteella ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota Suomessa (YK:n lapsen oikeuksien…, 2000). Lapsikeskeinen, lapsiystävällinen usein viittaakin kiinnostukseen lapsista yhteiskunnan tulevina jäseninä eikä jo olemassa olevina toimivina kansalaisina. (Strandell 2010.)

Lapsen kasvun ja kehityksen varhainen tukeminen koulussa

Uusi perusopetuslain voimaantulosäädös korostaa varhaisen tuen merkitystä koulumaailmassa (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Koulussa oppilaan yksilölliset erityisen tuen tarpeet otetaan huomioon eri tavoin kuin aikaisemmin. Tuen tarve porrastetaan kolmiportaiseksi: yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki. Yleinen tuki koskee kaikkia oppilaita, joilla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä. Tehostettu tuki kohdennetaan niihin oppilaisiin, joilla on säännöllistä tuen tarvetta. Erityinen tuki on vahvin tuen muoto ja edellyttää pedagogisen selvityksen, jossa kuullaan oppilasta ja tämän huoltajaa.

Varhainen tuki vahvistaa lapsen hyvinvointia suojaavia tekijöitä ja heikentää riskitekijöitä. Hyvin toimiva koulu suojaa lapsen kehitystä ja voi auttaa häntä selviytymään haavoittuvuus‐ ja riskitekijöistä huolimatta. (Broberg & Almqvist & Tjus 2005.) Selviytymisen ja onnistumisen kokemukset voivat olla lasta ja nuorta eteenpäin kantavia voimia. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä lapsi osaa, eikä siihen, mitä hän ei vieläkään ole oppinut, on joskus avuksi tilanteissa, joissa lapsi on kokenut olevansa huono tai oppimis‐ ja selviämiskyvytön. (Tamminen & Räsänen 2004.)

Varhainen tuki voi kohdistua sosioemotionaalisiin tekijöihin tai ryhmässä tarvittavien sosiaalisten taitojen oppimiseen. Hyvät kaverisuhteet estävät sosioemotionaalisten ongelmien kehittymistä ja syrjäytymistä, kun taas kaverisuhteiden ulkopuolelle jääminen lisää ongelmia ja lapsen yksinäisyyttä. (Aunola & Nurmi 2007.)

Lasta voidaan tukea ilmaisemaan mielipiteitään ja näkemyksiään luottamuksellisessa ilmapiirissä (Shier 2001, 12). Koulu voi tukea lapsen kehitystä tarjoamalla luotettavia ja pysyviä aikuissuhteita ja edistämällä lapsen kuulumista toveriyhteisöön (Launonen ja Pulkkinen 2004). Opettajat, kouluterveydenhoitajat ja kuraattorit tunnistavat lapsen ja nuoren pahanolon tunteita ja masentuneisuutta, vaikka aina ei ole mahdollista vastata lasten tarpeisiin (ks. Brener ym. 2006).
Launonen ja Pulkkinen (2004) ovatkin todenneet, että oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä ei tueta riittävästi suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tunne‐elämän ristiriidat sekä kyvyttömyys tunnistaa ja käsitellä niitä ovat osa koulun päivittäistä arkea.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi

Tutkimus on esimerkki ammattikorkeakoulun käytäntölähtöisestä tiedonmuodostuksesta. Se oli kiinteä osa ammattikorkeakoulussa tehtävää kehittämistyötä, ja sen tekemistä edesauttoivat useat mukanaolijat: opiskelijat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja peruskoulun opettajat ja muu henkilökunta, jotka ovat olleet tuottamassa tutkimustietoa. Lisäksi tutkijan ja käytännön työntekijän roolit, tässä tapauksessa tutkijan ja opiskelijoiden ohjaajan, olivat limittäiset.

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia. Lähtökohtana on opiskelijanäkökulma ja aineistona opiskelijahaastattelut. Opiskelijoille tehtiin kolme haastattelua, joihin osallistui yhteensä kymmenen sosionomi (AMK) ‐opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja miehiä kaksi. Haastatteluista kaksi oli parihaastatteluja eli paikalla oli kaksi opiskelijaa. Yksi haastattelu oli kuuden opiskelijan ryhmähaastattelu. Haastatteluihin kutsutuista opiskelijoista viisi ei osallistunut haastatteluun: yksi heistä oli jo valmistunut ja lopuille eivät käyneet tarjotut haastatteluajat, koska he kävivät töissä opiskelujen ohella.

Haastattelijoina oli kolme projektissa mukana ollutta lehtoria. Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Ne kestivät keskimäärin kaksi tuntia kerrallaan ja niistä kertyi 70 sivua litteroitua tekstiä. Haastatteluteemat olivat: 1. opiskelijoiden toiminta koululla, 2. lapsen osallisuus,
3. moniammatillisuus 4. hankkeessa tapahtuva oppiminen ja 5. sosionomi koululla – tulevaisuuden pohdintaa. Haastattelujen aikana selvisi, että moniammatillisuus ei opiskelijoiden mielestä ollut toteutunut harjoittelussa siten, että he olisivat pystyneet täydentämään muiden ammattien edustajien osaamista oman alan viitekehyksestä käsin (ks. Katajamäki 2010, 25). Tämän vuoksi se jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Haastatteluissa pyrittiin tuomaan esille opiskelijoiden kokemusperäinen tieto ja pyrkimyksenä oli ymmärtää sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla (Tuomi & Sarajärvi 2006, 78, 87).

Aineiston käsittely eteni kahdessa vaiheessa (taulukko 1). Teoriasidonnaisen aineiston analyysin mukaisesti ensin edettiin aineiston ehdoilla ja lopulta aineiston analyysiin tuotiin tutkimuskysymysten ohjaamana seuraavat asiat: hankkeessa tapahtuva oppiminen, lapsen kuuleminen ja tukeminen, jotka kuvaavat lapsen osallisuutta (ks. Tuomi & Sarajärvi 2006, 99). Näitä aineiston käsittelyn vaiheita voidaan kutsua myös havaintojen pelkistämiseksi ja yhdistämiseksi, jolloin pelkistetyt havainnot kuvaavat samaa ilmiötä (Alasuutari 2001, 40). Tulokset esitetään siten, että tulososa sisältää aineistosta nousevaa tulkintaa ja kirjallisuuteen perustuvaa pohdintaa.

Taulukko 1: Analyysin vaiheet
Taulukko 1: Analyysin vaiheet

Aineiston koodaamisessa käytettiin apuna eri värejä. Esimerkiksi oppimista edistävät tekijät merkittiin vihreällä ja sitä estävät tekijät punaisella. Käsittelyssä ei käytetty laadullista analyysiohjelmaa. Taulukossa kursiivilla merkityistä kohdista ei ole otteita tässä artikkelissa, koska niiden osuus aineistosta oli joko vähäinen tai ne voitiin yhdistää johonkin muuhun koodiin. Esimerkiksi lapsen yksilöllinen huomioiminen oli myös opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä.

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tärkeitä tutkimuseettisiä näkökulmia ovat esimerkiksi tietoinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja luottamuksellisuus (Kuula 2006; Polit & Beck 2006). Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. Haastateltavia informoitiin, miten ja mihin aineistoa tullaan käyttämään. Tutkimuksessa käytetyistä otteista ei voi tunnistaa vastaajia, yksittäisiä kouluja eikä koulujen oppilaita tai henkilökuntaa. Tutkimuslupa oli käsitelty hankkeen ohjausryhmässä, jossa olivat paikalla koulujen rehtorit, jotka myönsivät luvan.

Haastattelujen yhteismitallisuus varmistettiin siten, että haastattelut etenivät etukäteen valittujen teemojen ja alakysymysten mukaisesti. Jokaisessa haastattelussa oli kerrallaan kaksi haastattelijaa, joista toinen keskittyi haastatteluteemojen esittämiseen ja toinen havainnoi sanatonta viestintää. Lehtoreiden ollessa haastattelijoita kysymykseksi nousee, kertovatko opiskelijat rehellisesti kokemuksistaan vai haluavatko he kertoa sosiaalisesti suotavia asioita. Vaikutelmaksi kuitenkin jäi, että he kertoivat avoimesti kokemuksistaan. Myös kriittisiä kommentteja tuotiin esiin.

Tutkimuksen kohdejoukko oli moninainen siten, että opiskelijat olivat opinnoissaan eri vaiheissa ja heidän harjoittelustaan oli kulunut toisilla vain lyhyt aika ja toisilla yli vuoden. Opiskelijat olivat valinneet koulun harjoittelupaikakseen. Tämä jo etukäteiskiinnostus koulutyötä kohtaan vaikutti osaltaan myönteisiin harjoittelukokemuksiin. Lisäksi harjoittelun kokeminen hyvänä ja tulevan ammatin kannalta tärkeänä lisännee kerrontaa, jonka avulla perustellaan sosionomin tärkeää toimenkuvaa koulussa. Aineisto on suhteellisen pieni, mutta tutkimusaihe on rajattu ja aineisto alkoi kyllääntyä viimeisessä haastattelussa.

Raportoinnissa olemme pyrkineet siihen, että lukija tietää, kuinka aineistoa on käsitelty ja analysoitu. Tämä on ulkoisen validiteetin varmistamista laadullisessa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 2005, 213).

Opiskelijoiden oppiminen hankkeessa

Tämä tulosluku vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: mitä on opiskelijoiden oppiminen hankkeessa? Luvussa kuvataan oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä, opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja oppimisen menet lmiä. Haastattelussa haastattelija tuottaa
myös tietoa muun muassa kysymällä tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Tämän vuoksi otteiden yhteyteen on jätetty myös litteroidut kysymykset.

AA: Tarkentakaa vielä, kun te teitte tässä harjoittelussa tätä hanketta, niin mikä edisti siinä sitä oppimista ja mikä toisaalta oli sellaista, että esti oppimista? Oliko jotain semmoisia piirteitä?
O2: Ei mulle tuu ainakaan [mieleen] mitään, mikä ois estäny oppimista. Kyllähän siinä oli kumminkin hankkeessa ne tavoitteet, että mihkä tähdätään niin olihan se sellainen tukipilari siellä pohjalla, mistä ponnistaa. Se oli varmaan sitten eduksi hankkeen harjoittelussa, että siinä ei oo semmosta, että siinä pitää ne omat tavoitteet miettiä eri tavalla. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)1

1 Otteiden tunnisteissa käytettävät lyhenteet tarkoittavat seuraavaa: H1 on ensimmäinen haastattelu (H ja haastattelun järjestysnumero), OP2 on haastattelussa ollut toisen puheenvuoron käyttänyt opiskelija.
Haastattelijoina olivat artikkelin kirjoittajat, joista käytettään lyhenteitä AA (Annukka Armanto), AEP (Aino‐ Elina Pesonen) ja TL (Terhi Laine). Suluissa on myös tuotu esille analyysin ensimmäisen vaiheen luokitus.

Opiskelijalle hankkeen tavoitteet ovat tukipilarina, jonka varaan harjoittelun ja omat tavoitteet voi rakentaa. Hankkeen tavoitteet korvaavat alakouluilla tehtävässä harjoittelussa sitä, että ei ole olemassa valmista toimenkuvaa, johon opiskelija koululla sijoittuisi.

Onnistuminen edellyttää, että opetussuunnitelma mahdollistaa projektityöskentelyn ja että opetuksessa varataan aikaa ja tilaa projektin vaatimaan työskentelyyn. (Vesterinen 2003.) Myös kaikkien hankkeessa mukana olevien osapuolten sitoutuneisuus hankkeeseen tukee opiskelijoiden oppimista.

AEP: Mitä te ajattelette nyt, kun te ootte ollu harjoittelemassa myös muualla, että ei hankkeessa, niin mitä se hankkeessa harjoittelu merkitsi, että oliks siinä jotain erityispiirteitä verrattuna muihin harjoitteluihin?
O2: Ne oli mun mielestä tosi hyviä ne tapaamiset tän hankkeen puitteissa. Juuri katotaan, että mitenkä tää hanke etenee, ja kouluilla kanssa tiedettiin tästä, että siellä
oli rehtori ja laaja‐alaiset erityisopettajat a ketäs kaikkia siellä oli aina läsnä. Se antoi
sellaisen turvan, että ei oo, tai multa vaaditaankin tässä, että mä en vaan hengaile täällä tätä kahdeksaa viikkoa. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)

Kysyttäessä hankkeessa tapahtuvan oppimisen erityispiirteitä opiskelija kuvaa, miten koulussa ja harjoitteluympäristössä järjestetyt hanketapaamiset tuovat turvaa oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelija asettaa vastauksessaan vastakkain ”hengailun” ja sen, että hankkeessa on selkeät vaatimukset. Turvallinen olo yhdistyy vaatimuksiin. Tärkeä elementti on myös tiedonkulku ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä. Koululla tiedetään hankkeen tavoitteet ja eteneminen, minkä lisäksi työelämän työntekijöiden läsnä oleminen tuo turvaa opiskelijalle.

Oppimisen lähtökohtia tarkastellaan myös kriittisesti. Opiskelija kokee kysyttäessä lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistamisesta, että hän ei haluaisi tietää ohjaajien ennakkokäsityksiä lapsista, vaan toivoisi voivansa tutustua lapsiin tekemällä itse havaintoja arkisissa tilanteissa ja suunnata toimintaansa sen mukaan.

AA: No miten te ootte sitten kun te ajattelette sitä harjoittelua niin miten te aattelette, että ootte pystyneet tunnistamaan lasten voimavaroja tai sitten niitä riskitekijöitä, mitä lapsilla on?
O2: Mä oisin ainakin harjoittelun alussa toivonu, ettei mulle ois hirveesti kerrottu kaikista lapsista asioita. Mä oisin halunnu enemmän ensimmäisen viikon aikana itte löytää niitä, mutta sitten taas mä oon aina sellainen, että mä en haluu liikaa sitä etukäteistietoa varsinkaan haasteista, koska sitten taas ne ihmiset, jotka katsoo sitä lasta aina päivästä toiseen, niin ne voi olla vähän pinttyneitä siihen, että ne näkee vaan sen haasteen siinä loppuen lopuksi päällimmäisenä. Sitten musta on paljon mukavampi lähteä käsittelemään sitä lasta siitä näkökulmasta, että miten se päivittäin käyttäytyy, ja mitä se menee ja tekee. Näin tutustuu ite siihen, että sitä mä oisin lähinnä ite toivonu. (O2H2, oppimista estävät tekijät)

Lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistaminen ovat osa sosionomin ammatillista osaamista. Otteessa opiskelija kuvaa omia ominaisuuksiaan, sitä että haluaisi lähestyä lapsia ilman ennakkotietoa. Hän kuvaa tilannetta itsensä ja muiden koululla työskentelevien vastakkainasetteluna, kun kokee muiden näkevän oppilaissa haasteita. Myös muussa kuin hankkeessa tehtävässä harjoittelussa voi olla samankaltainen asetelma opiskelijan toiveiden ja todellisuuden välillä.

Opiskelijat tulevat harjoittelunsa aikana tutummiksi tiettyihin luokkiin ja ryhmiin kuuluvien lasten kanssa, mutta arkisissa tilanteissa koulun käytävillä he kohtaavat myös muita koulun oppilaita. Muutaman opiskelijan puheenvuorossa vuorovaikutustaitojen kehittyminen tulee selkeästi esille.

O1: Ja sitten ehkä jossain jos ajattelee, niin siellä oli ne tietyt lapset joiden kanssa työskenteli enemmän ja sitten, kun yleisesti käveli siellä käytävillä ja oli niin sielläkin jotenkin vuorovaikutustaidot on omalta osalta kehittyny sillain, että pystyy helpommin ottamaan kontaktia niin kuin kaikkiin, että ei välttämättä tarvii sitä lasta tuntea, jotta sen kanssa vois jutella. (H2O1, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija kokee kouluympäristön olevan hyvä paikka kehittää vuorovaikutustaitoja lasten kanssa. Opiskelija kokee myös, että rohkeus vuorovaikutukseen vieraampienkin lasten kanssa kehittyy kouluympäristössä.

Oppiminen hankkeen aikana tapahtuu monella tavalla. Vesterisen (2001) mukaan projektissa tapahtuva oppiminen on esimerkiksi teorian ja käytännön yhdistämistä, tekemällä ja kokemalla oppimista, itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti oppimista sekä oppimista yrityksen ja erehdyksen kautta.

O1: Meilläkin osa tuli tietty ihan kantapään kautta kokeiltua, että mikä leikki ei toimi, mutta kyllä siinä sitten, kun useemman kerran samaa ryhmää ohjas niin sitä kautta oppi valitsemaan niitä ja sitten niin kuin ohjaajien kanssa keskusteltiin, ja saatiin hyviä ideoita siitä, että mihin kannattaisi kiinnittää huomiota. (H1O2, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija pohtii otteessa, miten merkityksellistä pitkäkestoisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä on oman toiminnan reflektoiminen ja toiminnasta saatujen kokemusten hyödyntäminen. Myös ohjauskeskustelut hyödyntävät opiskelijaa uusien ajatusten virittäjinä. Oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät saman lapsiryhmän kanssa pidemmän aikaa. Tällöin opitaan tuntemaan ryhmän asettamat ehdot. Tällaisia asioita ei voida oppitunneilla opettaa kuin korkeintaan teoriassa. Käytäntö asettaa toiminnan ehdot.

Kyky itsenäiseen työskentelyyn on myös oleellinen asia hankkeen aikana tapahtuvassa oppimisprosessissa. Opiskelija saattaa joutua ennakoimattomiin tilanteisiin, joissa tulee kyetä itsenäisen tiedon hankintaan ja tiedon soveltamiseen (Vesterinen 2003).

AEP: Eli hankkeessa tapahtuvaan oppimiseen. Miten hanke näyttäytyi teidän opinnoissa?
O2: Mulla oli sellanen näkemys, että tää itseohjautuvuus oli tässä harjoittelussa aika lailla isossa osassa. Sieltä ei kukaan tullu sanomaan, että tulisitko sä tekemään tän, vaan sun piti ite suunnitella itelles se aikataulu. Se oli omasta aktiivisuudesta kiinni, että mitä sä tästä harjoittelujaksosta saat. (H1O2, oppimisen menetelmät)

Opiskelija kuvaa, miten hankkeessa toteutettu harjoittelu edellyttää itseohjautuvuutta ja toteaa oman oppimisen olevan kiinni siitä, miten aktiivisen roolin itse osaa ottaa oman toiminnan suunnittelussa.

Tässä alaluvussa on kuvattu opiskelijoiden oppimista hankkeessa. Lisäresurssit mahdollistivat opiskelijoiden hanketapaamiset, jotka opiskelijat kokivat hyvinä. Hankkeen tavoitteet toivat raamit opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamiselle. Opiskelu vaati itseohjautuvuutta, koska opiskelijat olivat luomassa uutta toimintaa eivätkä harjoitelleet jo olemassa oleviin tehtäviin.

Lapsen äänen kuuleminen alakoulussa

Tässä tulosluvussa kerrotaan, miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista. Luvussa kuvataan toimintaa lapsen tarpeista käsin, lapsilta saatua palautetta, sosionomin osaamista ja luottamuksen rakentamista. Lapsen kuuleminen ja tarpeiden huomioiminen edeltää lasta tukevaa toimintaa (Shier 2001, 111), vaikka käytännössä näitä kahta on usein vaikea erottaa toisistaan.

Lapsilähtöisyys tarkoittaa lapsen kehityksen tuntemista ja sen tukemista ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysodotuksilla. Se on vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, hänen ajatustensa ja tarpeidensa ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista (ks. Pulkkinen & Launonen 2005, 62).

AA: No mites teillä kehittyi sellainen lapsen äänen kuuleminen tän harjoittelun aikana?
O2: Mulla ainakin se, että ne leikit menee lasten toiveiden mukaan. Siis välitunnillakin se toiminta, niin aikuinen ei ohjaa sitä toimintaa, vaan se lähtee lapsen toiveista.
O1: Ja kyllä se on sellasista pienistä havainnoistakin kiinni. Kiinnittää huomiota siihen, että miten lapsi ilmaisee asian tai käyttäytyy leikin aikana, että vaikka se lapsi ei sitä ite sanoisikaan ääneen, niin siinä huomaa niitä asioita, jotka on sille lapselle tärkeitä. (H1OP1OP2, lapsen tarpeet)

Haastattelijan kysymys suuntaa opiskelijoita kuvaamaan kehitystä, joka koskee lapsen äänen kuulemista. Lapsen tarpeet ja toiveet ohjaavat opiskelijan toimintaa. Normina on, että toiminta ei määräydy aikuisten tarpeista. Opiskelija havainnoi lasta tarkasti, jotta osaisi vastata lapsen tarpeisiin. Aikuisella on aikaa tulkita myös sanatonta viestintää. Opiskelija kuvaa, kuinka lapsi saa tilaa. Tilannetta voi jopa luonnehtia siten, että lapsi saa valtaa positiivisessa merkityksessä.
Pyrkimyksenä on, että lapselle annetaan arvo sinänsä. Jotta tähän päästään, opiskelija tekee paljon pieniä tilannekohtaisia havaintoja.

TL: Onks teillä muilla vastaavia esimerkkejä siitä, että miten se lapsen osallisuus on konkretisoitunut siellä arjessa?
O6: Mulla tulee tilanteena sellainen mieleen, että yks tytöistä oli kaatunu ja hänellä oli polvi auki. Tunnistin hänet siitä suuresta joukosta ja sanoin, että mee terveydenhoitajalle. Seuraavana päivänä mä kysyin häneltä että ”Miten sun kävi”, niin se lapsen ilme, kun se huomas, että se asia muistettiin ja kysyttiin, kuinka kävi siinä, että hoidettiinko se, se oli ihana. Siinä tajus sen, että sillä on merkitystä, että me kohdataan ja muistetaan. Tietysti kun on ympärillä hirveesti ihmisiä niin voi olla haaste että muistaa kasvot ja muistaa ihmiset, mutta sellaisilla pienillä jutuilla voi saada tosi suuria asioita aikaan. (H3OP6, palaute lapsilta)

Edellä oleva ote on pienoiskertomus, jossa on alku ja loppu. Alussa opiskelija ohjaa koululaisen terveydenhoitajan luo. Hän osoittaa kuulevansa lasta, kun hän muistaa lapsen asiat ja voi seuraavana päivänä ottaa lapsen kertomia asioita esiin. Opiskelija saa lapselta palautetta sanattomista reaktioista. Tämä vahvistaa opiskelijan käsitystä oikein toimimisesta ja siitä, että lapsen kohtaaminen ja muistaminen on arvokasta. Tilanteessa syntyy oppimiskokemus. Ammatillisuudesta tulee jatkumo, joka koostuu pienistä, mutta merkittävistä asioista koulun arjessa. Oletettavasti nämä pienet asiat voivat kannatella lasta silloinkin, kun hän kohtaa vaikeita asioita. Lapselle on tärkeää, että aikuinen muistaa hänet ja tekee hänet näkyväksi kysymällä, kuinka hän voi.

O2: Just semmosta, että sanoo ja kysyy, että mitäs söit aamupalaksi tänään. Ihan tällaisia ja sitten ruokailutilanteet ihan ylipäänsä, niin ne on hyviä. Mun ohjaajat istu ruokalassa jossain muualla kuin ne lapset. Mä menin aina kun mä näin vapaan paikan, mä menin sinne jonnekin ryhmään istumaan. Rupesin kuuntelemaan keskusteluja ja olemaan siellä. Se oli muutenkin mun mielestä mielenkiintoisempaa. Kaikkea tällaista pientä soluttautumista. Musta on hauska miettiä tollasia eri näkösiä keinoja, miten vois olla lähempänä. (H2OP2, sosionomin osaaminen)

Oppilaiden lähelle pääseminen edellyttää opiskelijalta hakeutumista niihin paikkoihin, joissa on oppituntien ulkopuolinen epävirallinen koulu. Sosionomiopiskelija menee sinne, missä oppilaat muodostavat ryhmiä omien pelisääntöjensä mukaan. Siellä hän voi tietoisesti päästä lähelle oppilaiden maailmaa, jossa ei ole asiakkaita vaan lapsiryhmiä, joista alkaa erottua yksilöitä. Avoimeen tilaan astuminen vaatii harjoittelijalta rohkeutta, koska tällöin ei aina voi tietää, mitä tapahtuu seuraavaksi. Ruoka‐ ja välitunneilla oppilas voi myös kokea osallisuutta tai osattomuutta, johon sosionomi voi puuttua, kun hän on jo valmiiksi tällä alueella.

O3: […] Myös lapsen kanssa se läsnäolo, että mä en tohon vuorovaikutukseen kauheesti sanonu. Kyllä mulle on edelleenkin vaikeaa, että miten mä laitan kaikki muut asiat sivuun ja oon siinä hetkessä, että se on kuitenkin se, että aikuisena tuntuu että on helposti muita asioita. Se on haasteellista ja kyllä sen harjoittelussa ja opinnäytetyötä tehdessä huomasi sillain, että miten helposti sitä alkaa miettimään jo ihan muita asioita, kun on siinä hetkessä ja nimenomaan kuuntelee sitä lasta oikeesti. Sitä luulee kuuntelevansa ja samalla ajattelee muita juttuja niin se on kyllä semmoinen, että välillä tulee semmoinen [olo], että mitäköhän se nyt oikeesti sano. Sitten vielä just se, että miten saa sitä vuorovaikutusta niin kyselee ja sillä osoittaa sen kiinnostuksen, eikä vaan vastaile ”joo, joo, joo”, mitä helposti kanssa tulee tehtyä, niin se on haaste. (H3OP3, sosionomin osaaminen)

Katkelma kuvaa, kuinka haasteellista aikuiselle lapsen kuuleminen on, ellei siihen tietoisesti kiinnitä huomiota ja pyri kuuntelemaan lasta. Tässä otteessa opiskelija on tietoinen kuulemisen vaikeudesta ja siitä, kuinka ajatukset karkaavat helposti muihin asioihin. Kuuntelemisen taito on osa ammatillista asiakastyön osaamista, joka on usein tilannekohtaista. Koulu on haasteellinen paikka lapsen kuulemisen kannalta, koska opiskelijat ovat vain harvoin täysin kahden kesken yhden lapsen kanssa.

O6: Ja sitten se, että jos lapsilta kysytään ja he vastaa, ja se mitä he vastaa nii otetaan tosissaan ja jos he toivoo jotain niin siinä sanotaan, että tää toteutuu tai tätä ruvetaan viemään eteenpäin niin se todella tehdään. Se mitä sanoo niin tarkoittaa, mitä sanoo ja se, että on aidosti mitä on, ja sellainen, että on heidän luottamuksensa arvoinen.

Mä ajattelen, että oikeestaan kaikessa siinä, kun ollaan lasten kanssa, koska nää harjoittelut mitä on ollu, niin he [lapset] katsoo ensin millainen ihminen tässä on ja miten toi toimii. Onks se todella päivästä toiseen samanlainen, että tuo sitä sellaista turvaa, miten mä nyt sen sanoisin. Se tosiaan, että kun heiltä kysytään niin se on tosiaan arvokasta tietoa, ja sitä sitten, ettei tuu sitä, että multa kysyttiin, mutta sillä ei ookaan mitään merkitystä, että niitä ei saa unohtaa, niitä asioita mitä he on sanonu, tai kertonu tai tällaista. (H3 OP6, luottamuksen rakentaminen)

Edellä oleva ote kuvaa opiskelijoiden eettisen osaamisen kehittymistä harjoittelun aikana. Opiskelijat rakensivat luottamuksellista suhdetta oppilaisiin. Otteesta voi lukea, kuinka lasta ei saa ohittaa ja kuinka aikuisen on oltava lapsen luottamuksen arvoinen. On olemassa kaksi todellisuutta, toinen jossa välitetään, ja toinen, jossa niin ei tehdä. Epävirallisena normina on, että lapsen kertomusta ei saa unohtaa. Arjen konkreettisilla asioilla voi olla yhtymäkohtia yhteiskunnalliseen luottamukseen laajemmin. Lapsi vetää johtopäätöksiä aikuisen käyttäytymisestä, kuinka aikuisten maailma ja tarjolla oleva palvelujärjestelmä toimii.

Tässä alaluvussa on kuvattu, kuinka opiskelijat pyrkivät kuuntelemaan lasta. Lapsilähtöinen toiminta edellyttää opiskelijan tekemiä havaintoja pienistä asioista, lapsen kohtaamista, hetkessä olemista ja lapselle tärkeiden asioiden muistamista. Sosionomiopiskelijat olivat kouluilla eri paikoissa kuin muu henkilökunta. He olivat läsnä välitunneilla ja ruokailussa, joita voi kuvata paikoiksi, joissa koulun piilo‐opetussuunnitelma ja epävirallinen koulu toteutuu Siellä lapsen osallisuudella on toisenlaiset
säännöt kuin oppitunneilla. Opiskelijat kehittävät harjoittelun aikana ammatillista osaamistaan, jolla he pyrkivät lisäämään koululaisen osallisuutta.

Lapsen tukeminen kouluyhteisössä

Tässä luvussa vastataan kolmanteen tutkimuskysymykseen: miten opiskelijat tukevat lapsia? Lapsilähtöisyys on lapsen tukemista, joka tässä ymmärretään toiminnaksi, joka seuraa lapsen kuulemista. Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli lisätä koululaisten saamaa lähitukea koulupäivän aikana. Sosionomilla ei ole opettajan, kuraattorin, sosiaalityöntekijän tai erityisopettajan oppilasta arvioivaa roolia. Tällöin välittömän suhteen luominen oppilaisiin voi olla helpompaa.

AEP: No miten te ootte kokenu, että te ootte tukenu lapsia?
O1: Olemalla se kenellä on aikaa. Tuntuu surulliselta lähestulkoon sanoa se, että kun mä oon ollu kahessa ala‐asteella harjoittelussa niin kuin just se, että niitä ylimääräisiä aikuisia sinne vaan tarvitaan. Just niitä ylimääräsiä, jotka ei ole omissa huoneissaan, tai semmosissa, että tullaan ajan kanssa tapaamaan, tai varatun ajan kanssa tapaamaan.
O2: Sellasia joiden luokse voi tulla ihan, vaan että mulla ois asiaa. Tämmöisellä lähtökohdalla, tai niin kuin ton ikäset voi tulla vielä siihen viereen kihisemään ja kiehnäämään, ja sanomaan, että mikä on sun nimi, tai jotain hauskasti. Tämmösiä eri asioita, ja sitten lähetään vasta kattomaan sitä todellista asiaa, mikä siellä oli. Miten tohon vastais. En mä tiedä, sydän auki ja syli avoinna. (H2OP1, OP2, matalan kynnyksen palvelu)

Opiskelija määrittelee puheessaan sosionomin paikkaa koulussa matalan kynnyksen toimintana. Sosionomin työtä määrittelee muusta henkilökunnasta poikkeava tila ja aika. Heillä ei ole omaa huonetta, eikä oppilaan tarvitse varata aikaa päästäkseen heidän luokseen. Työssä on samoja piirteitä kuin etsivässä sosiaalityössä, kun vasta lapsiin tutustumisen jälkeen lähdetään katsomaan lapsen mahdollisia ongelmatilanteita.

Ote päättyy metaforaan ”sydän auki ja syli avoinna”. Metaforaan kiteytyy tyypillisesti kulttuurisesti tärkeitä asioita, jotka ovat yhteisesti jaettuja ja sen avulla voidaan ottaa etäisyyttä välittömästä kokemuksesta (Arnkil 2005, 187). Toiminnan ydintä on oleminen lähellä lapsia ja heidän maailmaansa, mikä tuli ilmi jo edellä, kun kuvattiin lapsen kuulemista. Tämä on kuitenkin osa välttämätöntä työskentelyä, jonka jälkeen on mahdollista tarkastella asiaa kauempaa.

Sosionomiopiskelijan työskentelyssä on pyrkimys ammatillisuuteen. Käytännön työ sisältää epävarmuutta ja erilaisia vaihtoehtoja, joita ei ole helppo kuvata sanoin.

AEP: Miten sitten kun huomasi [lapsen] vahvuuksia, teillä oli kuitenkin paljon lapsia joiden kanssa te toimitte, niin miten te pystyitte hyödyntämään sitä käytännön toiminnassa?
O2: No mulla oli ainakin niin, että mä yritin tosi paljon kannustaa, kun oli näitä tyttöjä, jotka oli siellä X:n luokassa niin mähän otin niitä sitten välitunnille mukaan ohjaamaan leikkejä, niin kuin heidän oman halunsa mukaan toki. Siellä tuli niille lapsille oikeasti onnistumisen kokemuksia, kun he sai ohjata niitä leikkejä, ja siellä tuli kyllä sellaisia loistavia ohjaajia esille, että se oli musta tosi, tosi, hienoa. Heilläkin on varmasti sellaisia asioita, missä he tarvitsee tukea paljon, niin sitten on joku sellainen, että mä oon tässä hyvä, tulee sellaisia onnistumisen kokemuksia. (H1OP2, muutos lapsessa)

Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli kehittää välituntileikkitoimintaa. Aluksi he vastasivat leikkitoiminnan vetämisestä, sitten ohjausvastuu siirrettiin koululaisille siten, että nimettiin leikinohjaajat. Otteessa opiskelija kuvaa sitä, kuinka tärkeää lapselle on saada onnistumisen kokemuksia ja tuntea olevansa hyvä. Opiskelija tietoisesti kannustaa lapsia ja ottaa heitä mukaan toimintaan, jossa lapsen taidot kehittyvät. Myönteisen käsityksen muodostuminen omasta osaamisesta on tärkeää lapsen kehityksen ja psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen minäkäsitys suojaa lasta myöhemmiltä käyttäytymisongelmilta (ks. Nurmi ym. 2006, 71). Aikuisen rooli on merkittävä, kun rohkaistaan lasta mukaan toimintaan.

AEP: Voisitteko te vielä kuvailla, että mitenkä vuorovaikutus lasten kanssa sujui, että mikä siinä oli helppoa ja mikä siinä oli vaikeeta?
O2: Mulla on sellanen tuntuma, että ekaluokkalaiset on niin avoimia ja niin helposti lähestyttäviä, että se vuorovaikutus on tosi helppoa tossa vaiheessa luoda, mutta olihan sitten sellasia lapsia, jotka ei tullu ite kertomaan, että olivat vähän hiljasempia tai muuten vaan vähän syrjäänvetäytyviä niin sitten pitää ohjaajan itse huomioida nämä lapset, ja mennä keskustelemaan heidän kanssaan, ja pyytämään leikkiin vaikka mukaan. (H1OP2, opiskelijan ja lapsen välinen vuorovaikutus)

Opiskelijat kohtaavat harjoittelussa erilaisia lapsia. Osa on avoimia ja helposti lähestyttäviä, jotkut ovat hiljaisempia ja syrjäänvetäytyviä. Harjoittelija pyrkii huomioimaan molemmat ryhmät, mutta toiminta on erilaista. Opiskelijan aktiivisuus kasvaa, kun hän on tekemisissä syrjään vetäytyvien lasten kanssa. Tätäkään tilannetta ei voi ennakolta tietää, vaan vuorovaikutuksen puitteet luodaan tilannekohtaisesti.

AEP: Mä oisin vielä tosta teemasta kysyny, että mikä oli kaikista palkitsevinta suhteessa lapsiin?
O1: Ja sitten sekin, mitä mä kanssa tossa aiemmin sanoin, että kun sai ne aremmat lapset kanssa mukaan toimintaan. Kun näki miten ne lapset innostu leikistä, oppii niitä sääntöjä, vaikka ehkä se oli osaltaan sitä, että tarkkaillaan, että toi tekee väärin, mutta että ne lapset osas hahmottaa leikin säännöt ja osas huomauttaa siitä ohjaajalle, että nyt joku ei toimi niiden sääntöjen mukaisesti.
O2: Mä nään hirveen tärkeenä sen, että ne leikit on sen tasoisia, että kaikki lapset pystyy sitä leikkimään, ettei tuu kenellekään sellasta epäonnistumisen kokemusta siinä, koska sitten lapsi tosi helposti syrjäytyy ja vetäytyy sivuun leikeistä jos on hänen tasolleen liian vaativat. Sitten se että kannustetaan kaikkia siihen mukaan omien kykyjensä mukaisesti. (H1OP1OP2, muutos lapsessa)

Otteessa opiskelija kuvaa tilannetta, jossa luodaan paikkoja lasten onnistumiselle. Sille, että arat lapset tulevat toimintaan mukaan. Leikkitoiminnassa on ajallinen kaari. Ensin opiskelijoiden on täytynyt havainnoida erilaisten lasten toimintaa ja sitten nähdä, kuinka lapset alkavat hahmottaa leikin sääntöjä. Lapsen voimavarojen tunnistaminen on keskeistä myönteisen minäkäsityksen kehittymiselle. Otteissa nousee myös esiin, kuinka vertaisryhmässä opitaan arvokkaita sosiaalisia taitoja. Ryhmän ulkopuolelle jäävä lapsi jää ilman tätä tärkeää harjoituskenttää (Salmivalli 2005).

Kun sosionomiopiskelijat pyrkivät tukemaan lasta, he antavat lapselle aikaa, onnistumisen ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia, rohkaisevat lapsia ja pyrkivät kehittämään lapsen sosiaalisia taitoja toiminnan aikana. Varhainen tukeminen on toimintaa, joka mahdollistaa lapsen osallisuuden. Se ei toteudu, jos lapsen ääntä ei ole kuultu. Voidaan ajatella, että ensin opiskelijan on kuultava lasta ennen kuin lasta voi tukea toiminnan aikana.

Johtopäätökset

Sosionomiopiskelijoiden työ poikkeaa ajan ja paikan suhteen muun kouluilla työskentelevän henkilökunnan toiminnasta. Toiminta tiivistyy ruokailuihin, välitunneille ja koulupäivän jälkeiseen kerhotoimintaan. Harjoittelijat eivät edusta peruskoulua instituutiona vaan lisäävät osallisuutta epävirallisessa koulussa, jossa lapsi voi kokea tulevansa syrjityksi. Koululaisen on helppo tulla juttelemaan opiskelijoille. Kynnys on matala. Matalasta kynnyksestä puhutaan palvelujärjestelmässä silloin, kun ei vaadita lähetettä tai ajanvarausta (ks. Törmä ym. 2003; Törmä 2009). Lapsen näkökulmasta matala kynnys mahdollistaa ongelmien kasaantumisen ehkäisyn, kun lapsi voi saada apua ilman ajanvarausta. Opiskelijat voivat myös ohjata lapsia muihin koulun tarjoamiin palveluihin huomatessaan tuen tarvetta.

Sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla voi verrata etsivään sosiaali‐ tai nuorisotyöhön, jossa toimenkuva luodaan tilannekohtaisesti ja kunkin koulun tarpeista käsin. Koululaiset hyötyvät sosiaalisen asiantuntemuksen lisäämisestä opettajien pedagogisen osaamisen rinnalla.
Tulevaisuudessa tämä voisi toteutua kahdella tavalla. Ensinnäkin kuntien työntekijät, esimerkiksi sosiaaliohjaajat, nuorisotyöntekijät tai järjestöjen edustajat, saisivat nimikkokoulunsa, jossa he olisivat koulun epävirallisella alueella ehkäisemässä syrjäytymistä. Toiseksi ammattikorkeakoulut voisivat ottaa sosionomiopiskelijoiden kouluharjoittelut nykyistä laajemmin ja selvemmin opetussuunnitelmiinsa.

Kirjoittajat

Terhi Laine, tutkimuspäällikkö, terhi.laine(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Aino‐Elina Pesonen, lehtori, aino‐elina.pesonen(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Annukka Armanto, lehtori, annukka.armanto(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Armanto, A. 2009. Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa Yhdessä kohti lasten ja nuorten terveyttä ja hyvinvointia. Teoksessa Eriksson, E. & Markkanen A. & Tast, M. (toim.) Hankkeet hoitotyön korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia‐ ammattikorkeakoulu C. Katsauksia ja aineistoja.

Arnkil, T. E. 2005. Metaforat, dialogisuus ja käytäntötutkimus. Teoksessa: Satka, M. & Karvinen‐ Niinikoski, S. & Nylund, M. & Hoikkala, S. (toim.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia, 173‐200.

Aunola, K. & Nurmi, J‐E. 2007. Friendship Moderates Prospective Associations Between Social Isolation and Adjustment Problems in Young Children. Child Development, Vol 78, No 4, 1395–1404.

Brener, N.D. & Weist, M. & Adelman, H. & Taylor, L. & Vernon‐Smiley, M. 2006. Mental Health and Social Services: Results From the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, Vol 77, No 8, 486‐499.

Broberg, A. & Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia, Helsinki: Edita.

Corby, B. & Millar, M. & Young, L. 1996. Parental participation in Child Protection Work: Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work Vol. 26, No 4, 475‐492.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helle, L. & Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa Tynjälä, P. & Välimaa J. & Murtonen, M. (toim.). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: Bookwell Oy, 255‐273.

Juhila, K. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Helsinki: Vastapaino.

Kananoja, A. & Lähteinen, M. & Marjamäki, P. (toim.) 2010. Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 980. Tampere: Tampereen yliopisto.lllllllll

Kiili, J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumisesta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research283. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere. Vastapaino.

Laine, M. & Bamberg, J. & Jokinen, P. 2007. Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa Laine, & Bamberg, J. & Jokinen, P. Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, 9‐38.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. (toim.) 2004. Koulu kasvuyhteisönä – kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS –kustannus.

Lastensuojelulaki 417/2007.

Milbourne, L. (2005) Children, families and inter‐agency work: experiences of partnership work in primary education settings. British Education Research Journal, Vol. 31, No 6, 675‐695.

Nurmi, J.‐E. & Ahonen, T. & Lyytinen, H. & Lyytinen, P. & Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007‐2012. Kehittämissuunnitelma 2007. Helsinki: Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_ fi.pdf Luettu 24.9.2010.

Pesonen A‐E. & Lehtinen M. & Huhtala K. 2010. Kouluvalmiuksien tukeminen pienryhmätoiminnan avulla. Teoksessa Laine, T. & Hyväri, S. & Vuokila‐Oikkonen, P.i (toim.) Syrjäytymistä vastaan sosiaali‐ ja terveysalalla. Helsinki: Tammi, 67‐84.

Polit, D. F. & Beck, C. T. 2006. Essential of Nursing Research. Methods, Apparaisal, and Utilization. Sixth Edition. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins.

Pulkkinen L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä. Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Rautiainen, A. 2005. (toim.) Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: Otava.

Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. A New Model for Enhancing Children’s Participation in Decision‐making, in line with Articla 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society. Vol. 15, 107‐117.

Sosiaali‐ ja terveysministeriö. 2008. Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma, KASTE 2008‐2011. Helsinki: Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2008:6.

Strandell, H. 2010. The Emerging Social Child. Current Sociology Vol. 58, No. 2, 165 – 185.

Tamminen, T. & Räsänen, E. 2004. Sairauksien ennaltaehkäisy. Teoksessa Moilanen, I. & Räsänen, E. & Tamminen, T. & Almqvist, F. & Piha, J. & Kumpulainen, K. (toim.): Lasten‐ ja nuorisopsykiatria. Jyväskylä: Gummerus.

Thitz, Päivi 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20030/jamk_1197280738_2.pdf?sequence=        1 Luettu 3.3.2011

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Törmä, S. & Huotari, K. & Inkeroinen, T. 2003. Helsingin Diakonissalaitoksen Kurvin huumepolitiikan ulkoinen arviointi. Hämeenlinna: Sosiaalikehitys Oy:n julkaisuja 1/2003.

Törmä, S. 2009 Matala kynnnys – pelkkä retorinen lupaus?  Janus Vol. 17, No 2, 164–169.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education , Psychlogy and Social Research 189: http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9513911691.pdf Luettu 24.9.2010.

Vesterinen, P. 2003. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki. Edita, 79‐94.

YK:n Lapsen oikeuksien komitean viimeisimmät Suomea käsittelevät päätelmät ja suositukset. 2000. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=68147  Luettu 25.4.2011.

Työurien pidentäminen – kenen vastuu?

Vaalit on käyty ja onkin aika tehdä suunnitelma eli hallitusohjelma Suomen tulevalle neljälle vuodelle sekä on sovittava maata johtavasta hallituksesta ja sen kokoonpanosta. Artikkelin kirjoitushetkellä on juuri loppumaisillaan 12. hallitusneuvottelupäivä ja samalla opiskelijoiden 12. hallitusneuvottelujen valvojaispäivä. Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK sekä Suomen ylioppilaskuntien liitto – SYL yhdessä ovat valvoneet hallitusneuvotteluja, mikä on näkynyt katukuvassa mm. Säätytalon ulkopuolella olleena gondolisaunana, indeksiloungena ja keltaisina ilmapalloina. Näin haluamme muistuttaa korkeakouluopiskelijoiden olemassaolosta myös vaalien jälkeen. Nuoret ovat Suomen tulevaisuus, ja kaikki Säätytalolla tehtävät suuret päätökset koskevat myös meitä!

Neuvottelut ovatkin jo jatkuneet edellisvuosia pidempään, tosin tämä oli osittain jo ennakoitua. Hallitusneuvotteluihin osallistuvat kokoomus, SDP, Vasemmistoliitto, Vihreät, RKP ja KD. Kuuden puolueen kesken ei tietenkään ole helppoa löytää yhteistä linjaa. Etenkin erimielisyyksiä on ollut talouden suhteen, jossa näkemykset puolueiden kesken eroavat huomattavasti toisistaan. Talouskeskusteluun kuuluu omalta osaltaan myös paljon keskustelua herättänyt työurien pidentäminen etenkin alkupäästä, joka on meidän kaikkien yhteisellä vastuulla. Meillä opiskelijoilla onkin tähän monta keinoa jo keksittynä, ja monet niistä ovat myös hyvin helposti toteutettavissa.

Koulutusasteiden läpileikkaava opinto-ohjaus

Opinto-ohjauksen laatuun ja saatavuuteen on panostettava kaikilla koulutusasteilla. Toiselta asteelta korkea-asteelle tulisi olla mahdollista siirtyä sujuvasti. Niukka tietous jatko-opintomahdollisuuksista johtaa usein nuoren väärälle tielle ja myöhemmin opintojen keskeyttämiseen. Ongelmia tuottaakin juuri se, että toisen asteen opintojen ohjauksessa keskitytään itse opintoihin ja valintoihin toisen asteen opinnoissa sen sijaan, että valmistettaisiin opiskelijaa jatko-opintoihin ja lisättäisiin heidän tietoutta korkeakouluopinnoista.

Myös korkea-asteella tarvitaan ohjausta. Opiskelukyvyn yhtenä osana ovat opiskelutaidot, jotka koostuvat mm. opiskelutekniikasta, oppimistyyleistä ja -tavoista sekä ajanhallinnasta. Opiskelijaa tulee tukea näiden ominaisuuksien omaamisessa, oppimisessa ja kehittämisessä. Korkea-asteella tärkeä ohjauksen muoto on myös uraohjaus. Monet koulutusohjelmat ovat hyvin laajoja ja mahdollisia tulevia työpaikkoja on monia. Jotta opiskelija opintojen aikana jo pystyy hahmottamaan omia vahvuuksiaan, omia kiinnostuksen kohteitaan ja näin ollen syventämään omaa osaamistaan tulevan työpaikan tarpeiden mukaisesti, tulee ammattikorkeakoulujen uraohjausta kehittää.

Joustavat opinnot

Korkeakouluopetuksessa on kehittämisen varaa, ja sitä tulisikin kehittää yhdessä opiskelijoiden sekä työelämän kanssa. Opintojen tulee vastata työelämän tarpeisiin ja uusin tieto työelämästä on otettava huomioon opetuksessa. Korkeakouluissa tulisi kehittää järjestelmä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Taitoja ja tietoja, joita koulussa opetetaan, on voinut saada muualta, ja näitä tulisi voida hyväksilukea koulutuksessa. Tällä hetkellä myös opintosuunnitelmat ovat hyvin tarkkaan laaditut ja epäjoustavat. Opiskelijan, joka jostain syystä, esimerkiksi sairauden takia, jää jälkeen opinnoista, on hyvin vaikea kuroa omaa ryhmäänsä kiinni opintojen joustamattomuuden takia, ja näin ollen valmistuminenkin viivästyy. Opintojen joustavuuteen ja monimuoto-oppimiseen onkin panostettava.

Opiskelijoiden toimeentulo turvattava

Opiskelijat käyvät entistä enemmän töissä opintojensa ohella. Lukuvuoden aikana 22 % opiskelijoista käy säännöllisesti ja 34 % epäsäännöllisesti töissä (Opiskelijatutkimus 2010). Syy monen opiskelijan töissä käymiseen löytyy opiskeluajan toimeentulon riittämättömyydestä. Opintorahalla ja asumislisällä ei nykypäivänä aina edes pysty kattamaan koko vuokraa. Toki opintotukeen kuuluu myös valtion takaama opintolaina, mutta lainan ottaminen pelottaa monia opiskelijoita, sillä nykyaikana ei edes korkeakoulututkinto takaa työpaikkaa. Tällä hetkellä opintotuen ostovoima heikkenee jatkuvasti, mikä ainoastaan patistaa opiskelijoita entistä enemmän tekemään töitä opintojen ohella. Opintotuki on tällä hetkellä ainoa sosiaalietuus, jota ei ole sidottu kansaneläkeindeksiin. Tämän takia opintotuen indeksiin sitominen on vain oikeudenmukainen toimenpide. Riittävällä opiskelijoiden toimeentulolla voitaisiin varmistaa myös opiskelijoiden mahdollisuus täysipäiväiseen opiskeluun ja näin ollen nopeampaan valmistumiseen.

Opiskeluterveydenhuoltoon on panostettava

Opiskelu on opiskelijan työtä, ja opiskelukykyä tuleekin ylläpitää yhtälailla kuin työkykyä. Opiskelukyky koostuu monista eri osa-alueista: omat voimavarat, opiskelutaidot, opetustoiminta sekä opiskeluympäristö. Omiin voimavaroihin kuuluu niin fyysinen kuin psyykkinen terveys. Tällä hetkellä yhä suurempi osa opiskelijoista kärsii mielenterveysongelmista. Opiskelijatutkimuksen (2010) mukaan jopa 53 % korkeakouluopiskelijoista kärsii sellaisista terveyteen ja psykososiaaliseen hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä, joista on haittaa opinnoissa etenemiselle. Yleisin opintoja hidastava tekijä on stressi, josta kärsii 34 % kaikista opiskelijoista.

Terveyden edistämiseksi tarvitaan toimiva opiskeluterveydenhuolto. Valitettavasti tällä hetkellä tämä ei toteudu. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden opiskeluterveydenhuolto on Terveydenhuoltolain 17 §:n mukaan oppilaitoksen sijaintikunnan vastuulla, kun taas yliopisto-opiskelijoiden terveydenhuollosta vastaa Ylioppilaiden Terveydenhoitosäätiö YTHS. Tämä asettaa ammattikorkeakouluopiskelijat eriarvoiseen asemaan ei vain yliopisto-opiskelijoihin nähden vaan myös toisiinsa verrattuna opiskelupaikasta riippuen kuntien eri resursointien takia. YTHS:llä on laajin asiantuntijuus korkeakouluopiskelijoiden opiskeluterveydenhuollon erityispiirteistä. YTHS:n laadukas ennaltaehkäisevä terveydenhuolto vähentää syrjäytymistä ja edesauttaa opiskelua. Ammattikorkeakouluopiskelijat tulisikin siirtää YTHS:n piiriin. Satsaus opiskelijoiden terveyteen on satsaus tulevaisuuteen!

Yhteenveto

Työurien pidentäminen on meidän yhteisellä vastuulla ja monia helppoja keinoja siihen löytyy. Keinojen löytäminen vain vaatii, että mietimme kriittisesti omaa toimintaamme ja kehitämme sitä pitkäjänteisesti. Heikentyneessä huoltosuhteessa opiskelijat kantavat suurta vastuuta. Opiskelijat ovat huomisen työntekijät ja veronmaksajat. Panostus nuoriin on myös panostusta tulevaisuuteen.

Kirjoittaja

Lotte Uutinen, hallituksen jäsen, lotte.uutinen(a)samok.fi, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry

Innovatiivista ja älykästä aurinkoenergiaa SAMKissa

Satakunnan ammattikorkeakoulu (SAMK) on ajan hermolla energiatehokkuuden ja uusiutuvien energiamuotojen tutkimuksessa ja opetuksessa. SAMKissa alkoi syksyllä 2010 uusi englanninkielinen Environmental Engineeringin koulutusohjelma, joka tuottaa alueelle lisää uusiutuvien energiamuotojen asiantuntijoita. SAMK toimii kiinteässä yhteistyössä Satakunnassa vaikuttavan kehittämisyritys PrizzTechin sekä useiden alan kansainvälisesti merkittävien aurinkoenergia-alalla toimivien yritysten kanssa ja koordinoi useita aurinkoenergia-hankkeita.

Uusiutuvat energiamuodot ovat jo jonkin aikaa olleet kansainvälisen ja kansallisen huomion kohteena tutkimus- ja kehitystyössä. Rakennusteollisuuskin on herännyt energiatehokkuuteen ja osoittanut kiinnostuksen merkkejä erilaisiin aurinkoenergiaratkaisuihin. Tällä hetkellä maailmalla on trendi niin sanottuihin rakenneintegraatioihin, joissa aurinkoenergia otetaan huomioon jo rakennuksen suunnitteluvaiheessa. Samalla on kehitteillä automaattisia ohjausjärjestelmiä helpottamaan aurinkoenergiaratkaisujen jokapäiväistä käyttöä, toimintaa ja optimointia.

SAMKilla käynnissä useita aurinkoenergiaprojekteja

Syksyllä 2011 Porissa avataan Suomen ensimmäinen energiapihi uimahalli, jossa hyödynnetään Luvatan rakennuksen julkisivuun integroitua Nordic Solarjärjestelmää, joka takaa uimahallille kaukolämmön kanssa energiaa säästävän lämmöntuotannon. SAMK on ollut mukana uimahallin etäseurantajärjestelmän kehitystyössä ja Satmatic Oy puolestaan tarjoaa projektille alan kokonaisvaltaista projektiosaamista.

Kuva 1. Arkkitehdin kuva Porin syyskuussa 2011 avattavasta energiapihistä uimahallista.
Kuva 1. Arkkitehdin kuva Porin syyskuussa 2011 avattavasta energiapihistä uimahallista.

Tammikuussa 2011 Lemminkäinen Talo Oy haastoi SAMKin insinööriopiskelijat suunnittelemaan innovatiivisia aurinkoenergiajärjestelmiä, joista paras toteuttamiskelpoinen idea otettaisiin käyttöön Porin Karjarannan alueella sijaitsevassa, rakenteilla olevassa kohteessa. Kilpailuun osallistui alkuvaiheessa 16 ryhmää, joista kuusi esitteli työnsä asiantuntijaraadille maaliskuussa. Näistä vielä valittiin kolme finalistitiimiä esittelemään ratkaisujaan suurelle yleisölle Porin Rakennusmessuilla. Kilpailussa voittajaksi selvisi ryhmä, jonka suunnittelemassa ratkaisussa aurinkoenergiaa hyödynnettäisiin taloyhtiön sähköntuotannossa ja aurinkoenergiakeräimet sijoitettaisiin kerrostalon katolle. Voittajatiimi sisällytti suunnitelmaansa myös kerrostalon asukkaiden yhteiseen käyttöön tarkoitetun, talon katolle rakennettavan kuntosali- tai saunatilan keräimien vaatiman tilan hyödyntämiseksi.

Toukokuussa SAMKissa vietettiin aurinkoenergiaviikkoa, jonka aikana tarjottiin alan yrityksillä aurinkosähkö ja -lämpökoulutusta sekä järjestettiin teemaseminaari, jossa kuultiin mielenkiintoisia puheenvuoroja uusiutuvien energiamuotojen trendeistä aurinkokylmään ja varastointiin. Seminaarin osallistujilla oli mahdollisuus käydä tutustumassa Porin uuden uimahallin energiatehokkaisiin järjestelmiin sekä vierailla Satmatic Oy:ssä.

Tavoitteena aurinkoenergiaklusteri

SAMKin ja yhteistyökumppaneiden aurinkoenergiahankkeissa tuotetaan tutkittua tietoa ja kehitetään uusia sovelluksia aurinkoenergian hyödyntämiseksi nimenomaan täällä Pohjolassa. Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnalla tähdä- tään aurinkoenergiaosaamisen lisäämiseen Satakunnassa ja koko Suomessa ja hankkeiden uskotaan tuottavan myös yrittäjyyttä aurinkoteknologian alalle. Aurinkoenergia-alan toimijoiden toivotaan verkostoituvan sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Itse asiassa kaikkia SAMKin ja yhteistyökumppaneiden projekteja yhdistää sama kunnianhimoinen tavoite: luoda yhteistyössä Suomeen ja Satakuntaan kansainvälisesti verkostoitunut aurinkoenergiaklusteri, jolla on myös vahvasti työllistävä vaikutus. Hankkeita rahoittavat mm. EU, Satakunnan ELY-keskus, Posek ja Prizztech.

Kirjoittaja

Pia Seppänen, projektiassistentti, pia.seppanen(a)samk.fi, Satakunnan ammattikorkeakoulu

Maaseudun kehittämistä Keniassa ja Suomessa

Linnaseutu ry on Hämeenlinnan seudulla toimiva maaseudun kehittämiseen paneutuva Leader-toimintaryhmä. Innostus kehitysyhteistyöhankkeisiin syntyi jo kauan sitten. Linnaseutu ry:tä oli perustamassa ja sen pitkäaikaisena puheenjohtajana toimi edesmennyt FT Väinö Turpeinen, joka HAMK:n yliopettajana rakensi luontevan linkin paikallisten toimijoiden välille. Alusta asti yhteistyössä on ollut keskeistä HAMK:n opiskelijoiden mukanaolo.

Koibatekin alue Baringo- ja Bogoria – järvien välissä on puolikuivaa aluetta, jossa maisemaa hallitsevat akaasiat ja kauniin Tugen – kukkulat. Väestöstä suurin osa elää alle virallisen köyhyysrajan. Elinkeinorakenne perustuu pienmaatalouteen ja omatarvetuotantoon. Kotieläimistä yleisimpiä ovat vuohet ja kanat. Työllistymis- ja lisäansiomahdollisuudet ovat heikkoja. Tugen – heimo on yksi perinteisimpiä ja vanhakantaisia heimoja Kenian kymmenien heimojen joukossa. Kenian presidenttinä pitkään toiminut Daniel arap Moi oli tugen ja hänen ajaltaan heimolla on myös tottumusta annettuun apuun, kehityksen sanoilla ilmaistuna apuriippuvuutta.

Opiskelijat oleellinen osa hanketta

Työnjako yhteistyössä toimii niin, että hankehaltija on Linnaseutu ry. Hankkeen toteuttamisesta vastaa kenialainen yhteistyökumppani, Farming Systems Kenya. FSK on tunnustettu ja toimiva kansalaisjärjestöpohjainen pienmaatalouden kehittämiseen erikoistunut asiantuntijaorganisaatio. Hankehallinto on ulkoistettu HAMK:lle, ja sitä kautta HAMK on elävä linkki Kenia ja Suomen välillä. Hankeohjauksen ja – valvonnan lisäksi HAMK:n hankekoordinaattori osallistuu aktiivisesti hankkeen sisältöjen rakentamiseen.

Opiskelijat ovat monella tavalla mukana hankkeessa. Hankkeeseen on sisällytetty opiskelijamatka, jonka aikana opitaan hanketyötä autenttisessa ympäristössä. Opiskelijat valmistautuvat matkaan kuten konsultit: tehdään perusteellinen selvitys Keniasta, tutustutaan monikulttuurisen työn vaatimuksiin ja ennen kaikkea valmistetaan tehtävät ja työt, jotka tukevat hankkeen sisältöä.

Vuosien saatossa opiskelijavoimin on tehty hankkeeseen niitä osiota, jotka täydentä- vät kenialaisen hankekumppanin osaamista tai ovat muuten vahvasti hankkeen sisältöä tukevia. Opiskelijat ovat tehneet hankekasvien viljelyoppaita, ekokylille on tehty kehittämis- ja markkinointisuunnitelmia ja viimeksi syksyllä 2010 opiskelijat suunnittelivat etiketit aaloe- kosmetiikkatuoteperheelle ja etsivät käyttömahdollisuuksia mehiläisvahalle, jota ei Keniassa osata käyttää.

Opintomatkan aikana opiskelijat osallistuvat paikallisten kouluttamiseen. Tämä on hyvin arvostettu ja vaativa osa matkoja. Kulttuurieroista ja osallistavasta yhteistyöstä teorian osaaminen saa ihan eri ulottuvuuksia kun itse kukin joutuu miettimään kuinka käytännössä toimitaan. Tänä vuonna koulutimme kyläläisiä markkinoinnissa ja myyntityössä, teimme käytännön myyntiharjoituksia ja lopuksi menimme yhdessä ostajien pakeille ja aloimme myydä. Kokemukset olivat puoliin ja toisin sykähdyttäviä. Etenkin naiset, joiden rooliin ei tällainen perinteisesti kuulu saivat huimaa rohkaisua ja onnistuivat mahtavasti. Ilon kyynelet silmissä kertasimme hetkiä, joissa naiset, joiden rooliin ei kuulu edes julkisesti puhuminen ja osallistuminen, onnistuivat ja pystyivät ylittämään itsensä!

Jokaiseen matkaan kuuluu myös ruumiillista työtä. Sekä suomalaisilta että afrikkalaisilta menee hetki, että ujous ylitetään ja rohkaistutaan vähän puhuman keskenään. Yhteiset keittiövuorot edesauttavat myös paikalliseen kulttuuriin ja ihmisiin tutustumista. Ja tärkeää ja hauskaa on ilta illasta toistuva tanssi upean tähtitaivaan alla suurten nuotioiden valossa!

Kehitysyhteistyötä on näiden matkojen kautta oppinut yli 70 amk-opiskelijaa. Yli tusina opiskelijaa on ollut hankkeissa harjoittelijoina ja hanketta tukevia opinnäytetöitä on kirjoitettu useita.

Kaikkia hyödyttävää yhteistyötä

Opetuksellisesti yhteistyö tarjoaa ainutlaatuiset puitteet. Matkoilla opitaan kehitysyhteistyön käden taitoja. Sisältöjen lisäksi opitaan omasta itsestä. Se kuinka paineen alla tehdään töitä vieraalla kielellä, oma stressin sietokyky ja kulttuurien kohtaamiseen liittyvät omat tuntemukset antavat loistavan mahdollisuuden lisätä itsetuntemusta ja sitä kautta omaa työkalupakkia ammatillisena osaajana. Matkat muuttavat myös monen maailmankuvaa: näillä matkoilla kohdataan ihmiset, nähdään köyhyys ja nälkä ja nähdään myös se Kenia, jonka turistit yleensä näkevät. Omia elämänarvoja ja tärkeitä asioita joutuu jokainen väistämättä punnitsemaan, ja vaikka kehitysyhteistyöhön kokemus jäisi tämän matkan varaan, kasvattaa matka varmasti osallistujia ihmisenä.

HAMK:n kannalta yhteistyö vahvistaa paikallista yhteistyötä kehitys- ja opetustyössä. Ammattikorkeakoulujen T&K:n perustehtävänä on tehdä soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä, joka palvelee ammattikorkeakouluopetusta, tukee työelämää ja aluekehitystä sekä ottaa huomioon alueen elinkeinorakenteen. HAMK tutkimus- ja kehittämistoiminnan visio on olla käyttäjä- ja tarvelähtöisen, tulevaisuuden ennakointia painottavan innovaatiotoiminnan keskeisin kehittäjä ja toteuttaja toiminta-alueellaan. HAMK haluaa olla edelläkävijä koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatiotoiminnan yhdistämisessä alueen osaamistason, elinkeinoelämän, yrittäjyyden ja julkisen sektorin kehittämiseksi ja HAMK haluaa olla monipuolisten kansallisten ja kansainvälisten yhteistyöverkostojen rakentaja. Omalta osaltaan yhteistyö Linnaseutu ry:n kanssa tukee kaikkia näitä tavoitteita.

Kehitysyhteistyön oikeista muodoista ollaan monta mieltä. Hanketyötä kritisoidaan samalla tavalla kuin suoraa budjettitukeakin. Tosiasia kuitenkin on, että hankkeet tulevat säilymään osana kehitysyhteistyötä. Yhteistyön kautta kasvatamme sukupolvea, joka oman osallistumisensa kautta voi olla kehittäjä ja edelläkävijä hyvien hankekäytänteiden luoja.

Opiskelijoilla on suurta mielenkiintoa kehityskysymyksiin. Hankematkoille on aina kiinnostuneita. FUAS (Federation of Universities of Applied Sciences, HAMK, LAMK ja Laurea) yhteistyö kautta HAMK koordinoi 15 opintopisteen kehitysyhteistyöopintoja. Kahden vuoden kokemus opetuksesta kertoo, että nuoret ovat näistä kiinnostuneita. Yhteistyö Linnaseutu ry:n kanssa on osaltaan mahdollistanut vahvan pohjan opetukselle ja teorian käytännöllistämiselle.

Osallistuin kehitysprojektiin Keniassa, mikä antoi erittäin laaja-alaisen kuvan kulttuurien välisen yhteistyön haasteista sekä kehitysyhteistyöstä, jossa tekeminen ei näytä loppuvan hetkessä. Itse kiinnitin huomiota nimenomaan ympäristöasioihin ja niihin mahdollisuuksiin, joita siellä olisi valmistuttuani ympäristöteknologian insinööriksi. Jani Kinnunen (Ympäristöteknologia/HAMK 2010)

Etukäteistehtävien avulla perehdyttiin maahaan ja sen kulttuurin, mutta ilman kokemusta paikan päällä asioita ei voi ymmärtää. Myös median luoma kuva afrikkalaisesta kulttuurista antaa hyvin suppean ja vääristyneen kuvan. Vaikka pari viikkoa on lyhyt aika, se voi jättää jälkensä. Näkemäni ja kokemani jälkeen olen vakavasti punninnut arvojani ja valintojani. Onko työ, jota teen, todella merkityksellistä, voisiko minulla olla enemmän annettavaa työssä, jossa kokisin todella tekeväni jotain arvokasta ja voisin auttaa toisia. Petra Temisevä (Liiketalous/Laurea 2010)

Kirjoittaja

Eija Laitinen, hankekoordinaattori,  eija.laitinen(a)hamk.fi, Hämeen ammattikorkeakoulu

Monipuolisia konenäkösovelluksia alueellisen elinkeinoelämän hyödyksi

Infrapunakuvaus eri muodoissaan, konenäkösovellukset ja niihin liittyvä kuvankäsittely ovat olleet Satakunnan ammattikorkeakoulun, SAMK, tutkimuksellisia painopistealueita jo yli kymmenen vuoden ajan. Viimeisten vuosien aikana infrapunatekniikan ja konenäön infrastruktuuria on kehitetty hankkimalla uudenaikaisia spektraalikuvauslaitteistoja sekä älykameroita. Uusien sovellusten kehittelyn ja laitteistojen monipuolisen hyödyntämisen seurauksena SAMKissa on saavutettu laaja asiantuntijuus konenäön alalla.

Perinteisesti käytetyn näkyvän valon aallonpituusalueen lisäksi kuvataan lähiinfrapuna-aallonpituusalueella sekä pitkäaaltoisen infrapunan aallonpituusalueella. Näkyvää valoa pitkäaaltoisemmalla alueella kuvattaessa on mahdollista nähdä ilmiöitä, joita on mahdotonta havaita ihmissilmällä. Spektraalikuvausta pystytään tekemään näkyvän valon ja lähi-infrapunan aallonpituusalueilla. Korkearesoluutioisilla älykameroilla voidaan tehdä nopeita ja hyvinkin tarkkoja tunnistus- ja laadunvarmennuskuvauksia. Kokonaisuutta täydentää 3D-kamera, jolla pystytään muodostamaan tutkittavasta kappaleesta kolmiulotteinen malli, jolle voidaan tehdä useita mittauksia ja tarkistuksia.

Hyvinvointiteknologia konenäön tutkimuksen kohteena

Yhtenä erityisenä konenäön tutkimuksen kohteena SAMKissa on hyvinvointiteknologia. Esimerkiksi Tekesin rahoittamassa NIR-HE -projektissa tutkittiin, yhteistyössä Satakunnan sairaanhoitopiirin kanssa, lähi-infrapunakuvauksen käyttömahdollisuuksia diagnostiikan tarpeisiin. Projektissa tutkittiin liikuttamista vaativan spektraalikuvauslaitteiston soveltuvuutta potilaskuvaukseen sairaalaolosuhteissa. Mukana tutkimuksessa oli lähes 30 potilasta, joilla oli leikkaushaavoja, tulehduksia, niiden epäilyjä tai muita muutoksia iholla tai heti ihon pinnan alla. Projektissa tutkittiin mahdollisuuksia havaita kuvaamalla iholla tapahtuvia muutoksia, ennen kuin ne ovat silmällä nähtävissä. Kuvausten ohella tutkittiin ns. kaukokartoituskuvauksiin suunnitellun analysointiohjelman käyttömahdollisuuksia kuvattaessa ihmisihoa lähietäisyydeltä. Analysointimenetelmien evaluoinnilla löydettiin parhaat menetelmät, joilla suurin osa muutoksista saatiin näkyviin. Esimerkiksi leikkaushaavojen kuvasarjoista eri päiviltä oli nähtä- vissä paranemisesta johtuvat muutokset.

Konenäköteknologioiden soveltamista teollisuudessa ja korkeakoulutuksessa

SAMKissa on käynnissä laajasti konenäköjärjestelmien kehittämiseen ja konenäkötietouden levittämiseen keskittyvä “Konenäköteknologioiden soveltamista teollisuudessa ja korkeakoulutuksessa – Pro Machine Vision” -projekti. Satakuntaliitto on myöntänyt Pro Machine Vision -projektille osarahoituksen Länsi-Suomen EAKR-ohjelmasta ja se toteutetaan yhteistyössä Jyväskylän ammattikorkeakoulun kanssa. Projektissa on mukana yrityksiä Satakunnasta ja Keski-Suomesta. Projektin taustalla on havainto siitä, ettei yrityksissä tunneta konenäköä ja sen tarjoamia mahdollisuuksia prosessien tehostamiseen. Projektin toisena tavoitteena on vahvistaa konenäköopetusta mukana olevissa ammattikorkeakouluissa ja näin varmistaa valmistuvien insinöörien entistä kattavampi osaaminen konenäköjärjestelmistä ja niiden käyttöönotosta.

Hankkeen puitteissa on valmisteltu 10 demonstraatiota (6 SAMKissa ja 4 JAMKissa) konenäön tuomien mahdollisuuksien konkreettiseen havainnollistamiseen. Demonstraatiot ovat toiminnassa olevia konenäköratkaisuja sekä niiden sovellusmahdollisuuksia kuten tuotteiden paikoitusta, mittausta ja laadunvalvontaa. Demonstraatioita esiteltiin yrityksille järjestetyissä tilaisuuksissa keväällä 2010. Yrityksille tarjotaan myös mahdollisuutta testata konenäön käyttöä omien tuotantoprosessiensa tehostamisessa alan asiantuntijoiden avustuksella. Projektiin osallistuvien yritysten tuotantolinjoille suunnitellaan ja pilotoidaan konenäköjärjestelmiä testattavaksi. Yritysten edustajat ovat mukana sovellusten suunnittelussa, jolloin varmistetaan konenäköosaamisen siirtyminen yrityksiin. Kun suunnittelu toteutetaan yhdessä ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden kanssa, vahvistetaan heidän konenäköosaamistaan todellisten järjestelmien suunnittelukokemuksen avulla.

Projekteissa työskentely täydentää opintoja

Kolmatta vuotta automaatiotekniikkaa opiskelevat Pauli Valo ja Joonas Kortelainen työskentelevät opiskeluidensa ohessa konenäkösovellusten kehittämisen parissa. Projektin näkökulmasta opiskelijoiden mukana olo tarjoaa mahdollisuuden hyödyntää heidän urautumatonta ja ennakkoluulotonta ajattelutapaansa.

– Pääsin mukaan TKI-toimintaan jo ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen ja olen siitä lähtien työskennellyt SAMKissa. Työskentely yrityksien kanssa toteutettavissa projekteissa on lisännyt opiskelumotivaatiota merkittävästi ja tarjonnut hienon mahdollisuuden soveltaa teoriassa opittuja tietoja käytännössä sekä toisaalta olen oppinut konenäöstä myös paljon sellaista, mitä ei opintojaksoilla ehditä opettaa, kertoo Kortelainen.

– TKI-toimintaan osallistuminen on todella mielekästä, koska siinä pääsee jatkuvasti kehittämään omaa osaamistaan. Konenäkö on tullut tutuksi vasta opiskelun ja projektissa työskentelyn myötä, ja olen pystynyt tuomaan tiettyä lisäarvoa projekteille elektroniikkaharrastukseni myötä, Valo pohdiskelee.

SAMKissa tarjotaan insinööriopiskelijoille todella monipuolinen paketti konenäköä. Kursseilla käydään läpi useilla eri aallonpituusalueilla toimivia konenäköratkaisuja. SAMKissa pystytään teorian lisäksi tarjoamaan opiskelijoiden käyttöön laajat sovellusja testausmahdollisuudet viimeisintä tekniikkaa edustavilla konenäköjärjestelmillä. Käytössä oleva tekniikka ja siihen liittyvä opetus mahdollistavat muun muassa sen, että opiskelijat pystyvät esimerkiksi opiskelijaprojekteina tai opinnäytetöinä suunnittelemaan alueen yrityksille erilaisia konenäköratkaisuja sekä uudenlaisia ja innovatiivisia sovelluksia.

Jatkokoulutusta Automaatioteknologian koulutusohjelmassa

Automaatiotekniikan ylemmän amk-koulutusohjelman tavoitteena on lisätä valmiuksia laaja-alaisten ja hajautettujen automaatiojärjestelmien hallintaan. Lisäksi opiskelija saa uutta osaamista konenäön ja simuloinnin soveltamiseen esimerkiksi tuotetunnistuksessa, laadunvarmennuksessa ja tuotantojärjestelmien kehittämisessä. Oman kiinnostuksensa mukaan opiskelija voi syventää osaamistaan kenttäväylien sekä mittausja säätötekniikan alueilla.

Konenäköön panostetaan myös jatkossa

Tulevaisuudessa SAMKissa tullaan edelleen panostamaan asiantuntijuuden kasvattamiseen konenäön saralla ja myös konenäön infrastruktuuria uudistetaan jatkuvasti. Erityisesti keskitytään teollisuuden automaatioprosessien kehittämiseen konenäöllä sekä konenäöntutkimukseen hyvinvointiteknologian ja lääketieteen diagnostiikan saralla. Konenäön opiskelua sidotaan yhä voimakkaammin TKI-toimintaan, jolloin varmistetaan opiskelijoiden projekteihin osallistumisen molemminpuolinen hyöty.

*

Satakunnan ammattikorkeakoululla Pro Machine Vision -projektissa valmistellut demonstraatiot konenäön tuomien mahdollisuuksien konkreettiseen havainnollistamiseen

  • Älykamerakuvaus
    • Demossa tarkastetaan ja mitataan erään tuotteen taustalevyjä, joissa on matriisikoodi, joka sisältää tiedon kappaleen tyypistä. Tarkastuksen seurauksena oikeanlaiset kappaleet hyväksytään ja vääränlaiset menevät joko hylkyyn tai uudelleen muokattaviksi.
  • 3d-kuvaus
    • Demolla havainnollistetaan kappaleen tilavuuden mittausta ja sen perusteella jakamista haluttuun määrään yhtä suuria osia.
  • Lämpökuvaus
    • Demolla havainnollistetaan lämpökuvauksen käyttöä automaattisissa valvontatehtävissä. Tutkittavan kohteen lämpötilan poiketessa asetetuista raja-arvoista, ohjelma huomauttaa käyttäjää varoitusäänellä ja taulukon värin muutoksella sekä tekstiviestihälytyksellä.
  • Lähi-infrapunakuvaus
    • Demolla havainnollistetaan lähi-infrapunakameran kykyä nähdä eri materiaalit eri tavalla kuin ihmissilmä tai näkyvän valon aallonpituusalueella toimivat kamerat.
  • Lähi-infrapunaspektraalikuvaus
    • Demolla havainnollistetaan lähi-infrapunaspektraalikuvauksen käyttöä muovien erottelussa. Kuusi valkoista muovin palaa erotellaan toisistaan muovilaadun perusteella.
  • VIS-NIR-spektraalikuvaus
    • Demolla havainnollistetaan näkyvän valon ja lähi-infrapunan aallonpituuksilla tehtävän spektraalikuvauksen käyttöä värien varmentamisessa ja siihen perustuvassa aineiden suhteellisen määrän mittaamisessa.

Tarkemmat kuvaukset demoista löytyy Internet-sivuilta: http://www.samk.fi/konenako/promachinevision

Kuva 1. Satakunnan ammattikorkeakoululla konenäkökuvauksissa käytössä olevat sähkömagneettisen spektrin aallonpituudet.
Kuva 1. Satakunnan ammattikorkeakoululla konenäkökuvauksissa käytössä olevat sähkömagneettisen spektrin aallonpituudet.

Kirjoittajat

Mirka Leino, tutkija/opettaja, mirka.leino(a)samk.fi, Satakunnan ammattikorkeakoulu, Tekniikka ja merenkulku

Jari Vihervirta, projekti-insinööri, jari.vihervirta(a)samk.fi, Satakunnan ammattikorkeakoulu, Tekniikka ja merenkulku

Osuuskuntamuotoiset opinnot ja niiden laatutekijöiden arvostus opiskelijoiden silmin

Luotsi-toimintamalli Saimaan ammattikorkeakoulussa

Monilla ammattikorkeakouluilla on oppimisyrityksiä, joiden osakkaita ovat opiskelijat, opettajat ja yritykset. Niiden tehtävänä on tarjota opiskelijoille aitoon liiketoimintaan ja yrittäjyyteen kytkeytyvä oppimisympäristö. Usein yrityksen toimitusjohtaja ja yrityksen muut toimijat ovat opiskelijoita. (Opetusministeriö 2004, 53.) Opiskelijat ovat tiimiyrittäjiä osuuskuntamuotoisissa opinnoissa. Opiskeluun liittyy vahvasti tiimiosaaminen, työelämänprojektit sekä itsenäinen ja aktiivinen tiedonhaku. Saimaan ammattikorkeakoulussa on kehitetty Luotsi-toimintamalli, jossa opiskelijat oppivat toteuttamalla yritysten antamia toimeksiantoja. Opiskelijat perustavat oman osuuskuntamuotoisen tiimiyrityksen. Ensimmäisen vuoden aikana on tavoitteena suorittaa perusopinnot, jotka pohjustavat yritystoiminnan aloittamista. Ammattiopinnot ja työharjoittelu voidaan suorittaa työelämäprojekteissa, omassa yrityksessä. Suuri osa opetussuunnitelman opintojaksoista toteutetaan tehden asiakasprojekteja. Tenttien sijaan kirjallisuutta luetaan itsenäisesti soveltaen tietoa meneillä oleviin työelämän toimeksiantoihin. Opiskelijat luovat itse kontaktit toimeksiantajiin. He saavat projekteista rahapalkkion sekä opintopisteitä.

Opiskelijat työskentelevät ammattikorkeakoulun tiloissa omassa toimistossaan, muissa organisaatioissa ja yritysmaailmassa. Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa opiskelijat valitsevat markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon halutessaan opiskella osuuskunnassa. Tietotekniikan osuuskuntiin voivat liittyä kaikki halukkaat ensimmäisen vuoden tietotekniikan opiskelijat. Vastaavalla tavalla, osuuskuntamuotoisesti, opiskellaan Tampereen ammattikorkeakoulun Proakatemiassa ja Jyväskylän ammattikorkeakoulun Tiimiakatemiassa. Yksiköt ovat olleet Luotsitoimintamallin benchmarkingin kohteena ja tukena kehittämisessä.

Opiskelijayrittäjät valitsevat keskuudestaan toimitusjohtajan, hallituksen sekä johtoryhmän. He voivat kierrättää näitä rooleja opintojensa aikana. Osuuskunta asettaa yhteisen tavoitteen, johon tähdätään koko tiimin voimin. Vastuu yrityksestä, opinnoista ja valmistumisesta on opiskelijoilla. Toimintamallin avulla opiskelijat keräävät opintojensa aikana kattavan ansioluettelon. Se antaa myös hyvät valmiudet perustaa oman yrityksen valmistumisen jälkeen. Työllistyminen on helpompaa, koska opiskelijat työkokemusta karttuu ja yrityksiä kontaktoidaan jatkuvasti. Opettajien rooli muuttuu, kun heistä tulee valmentajia, jotka kyseenalaistavat, tukevat ja kannustavat. Vaadittavia uusia opetus- ja ohjaustaitoja sekä mallin perustamista tukee ESRosarahoitteinen Luotsi osuuskuntatoiminta ja yritysverkostoituminen -hanke vuosina 2009 – 2011.

Aloitin Luotsi-hankkeessa projektisihteerinä lokakuussa 2009 ja olen sen johtoryhmän jäsen. Olen aiemmin opiskellut Saimaan ammattikorkeakoulun edeltäjässä, Etelä- Karjalan ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulut pyrkivät erottumaan yliopistoista käytännönläheisyydellä. Kokemusteni mukaan todellinen työelämäläheisyys ja käytännön kokemukset olivat vain pieni osa opintoja. Saimaan ammattikorkeakoulu kehittää Luotsi-mallia kolmesta syystä: uudistaakseen toimintatapaa, parantaakseen valmistuneiden opiskelijoiden työllistymistä ja vastatakseen paremmin koulutuksen sisällöllä työelämän tarpeisiin. Tämä artikkeli perustuu osittain Lappeenrannan teknilliselle yliopistolle kirjoittamaani pro gradu -tutkielman empiriaan.

Työelämäprojektit oppimisympäristönä

Työkokemusta koulutuksen ohella tai sen osana korostetaan kirjallisuudessa. Työharjoittelu tai alaa vastaavan työkokemuksen saaminen kesätöissä kehittää työelämässä opiskelijoilta vaadittavia ominaisuuksia ja parantaa heidän uramahdollisuuksiaan. Harjoittelun avulla opiskelija oppii tavalla, joka on mahdollista vain työkokemuksen kautta. Yhteistoiminnallinen, työelämän kanssa yhdessä toteutettu koulutus hyödyttää opiskelijaa monin tavoin. Se parantaa opiskelijoiden itseluottamusta ja sosiaalisia taitoja; vahvistaa käytännön tietoja ja taitoja; parantaa työmahdollisuuksia; auttaa soveltamaan teoriaa käytäntöön; ja helpottaa perehdyttämisprosessia työhön siirryttä- essä. (Ellis 2000; Fowler & Tietze 1996; Garavan & Murphy 2001)

Koulutuksen tarkoitus ei ole istuttaa ihmisiä luennoilla ja testata oppimista standardoiduilla tenteillä. Projektien avulla opiskelijat saadaan mukaan oppimisprosessiin. Projektit soveltuvat yhteistoiminnalliseen oppimiseen, jossa sekä opettajat että opiskelijat rikkovat rajoja ja tunnistavat yhteistyökyvyttömän käytöksen. Projektioppiminen tuo esille opiskelijoiden parhaat puolet, mutta painostaa opettajia muutokseen ja joustavuuteen esimerkiksi opetussuunnitelmien laadinnassa. Projekteja on käytetty pitkään opintojen rinnalla rikastamassa ja syventämässä niitä. Tieteentulosten kautta ymmärretään oppimista ja sen sosiaalisuutta paremmin: se perustuu aiempaan tietä- mykseen ja kokemuksiin. Projektioppiminen tarjoaa parhaimmillaan erinomaisen ympäristön tiedon, ajattelun ja tekemisen yhdistämiseen aidossa työelämäympäristössä. Tiedon toistamisen sijasta se saa oppijan tutkimaan, keskustelemaan, tulkitsemaan ja luomaan uusia käsityksiä. Niin ikään osuuskuntamuotoinen opiskelu lisää yrittäjyyttä. Tulevaisuuden kansantalouden kilpailukyky edellyttää suurempaa määrää pienyrityksiä. Yrittäjyysaktiivisuuden kohottamiseksi tulisi useille sektoreille kohdistaa toimia, joista tärkeimpinä ovat yrittäjyyskasvatus ja -koulutus sekä yritystoiminnan kannattavuutta koskevat rakenteelliset uudistukset. (Markham 2003, 3; Tribus 1994, 95; Wilenius 2004, 51)

Tutkimus Luotsi-mallin laadusta

Laatu korkeakouluympäristössä tarkoittaa, että opiskelijat valmistellaan ymmärtä- mään, sopeutumaan ja muuttamaan maailmaa, jossa he elävät ja työskentelevät. Opetuslaitokset tekevät laatutyötä, koska opiskelijat hyötyvät tehokkaammista toiminnoista, ja resursseista saadaan enemmän irti. Ymmärtämällä eri sidosryhmien tarpeita ja mieltymyksiä, voidaan luoda niille arvoa. Laatu on keino erottaa menestyvät ja epäonnistuvat koulut toisistaan (Ivancevich & Ivancevich 1992, 14; Kotler & Fox 1995, 34; Sallis 1996, 1)

Palvelun laadun selvittämiseksi korkeakouluissa on useissa tutkimuksissa koottu erilaisia opiskelijoiden arvioimia laatudimensioita (Athiyaman 1997; Elliot & Shin 2002; Hill 1995; Ford et al. 1999; Joseph & Joseph 1997; Lagrosen et al. 2004; Leblanc & Nguyen 1997; Markovich 2006; Munteanu et al. 2010; Oldfield & Baron 2000; Owlia & Aspinwall 1998). Dimensioiden perusteella opiskelijat arvioivat palvelun laadun osaalueita. Artikkelin tutkimuksessa käsiteltäviin dimensioihin päädyttiin kirjoituspöytä- tutkimuksen perusteella. Myös Owlia ja Aspinwall (1998, 502) kokosivat kysymyslomakkeensa muuttujat ja ryhmittivät ne aikaisempien tutkimusten perusteella tutkiessaan laatua insinöörikoulutuksessa.

Saimaan ammattikorkeakoulussa Luotsi-toimintamalli on uudenlainen tapa oppia ja opettaa. Ammattikorkeakoulussa todettiinkin, että jatkoa varten tarvitaan ymmärrystä aiheesta lisää. Heräsi kysymys, mistä osuuskuntamuotoisten opintojen laatu muodostuu ja miten opiskelijat niitä arvostavat? Tutkimuksen dimensioiksi valittiin opetussuunnitelma, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät, ohjaus ja opetus sekä osaamisen arviointi. Näistä dimensioista päädyttiin 35 attribuutin koontiin. Liiketalouden osuuskunnan opiskelijat vastasivat seitsemänportaisella Likertin asteikolla, kuinka tärkeinä he pitävät attribuutteja opinnoissaan. Lisäksi vastausvaihtoehto nolla (0) merkitsi, ettei asiasta ollut kokemusta. Ryhmähaastattelulla pyrittiin syventämään aineistoa, koska vastaajia oli vain yhden tiimiyrityksen verran. Ryhmähaastattelu valittiin haastattelumenetelmäksi, koska se on nopeampi ja kustannustehokkaampi. Ryhmässä tilanne lähenee keskustelua ja jäsenet saavat tukea sekä rohkaisua toisiltaan, jolloin aineistokin on rikkaampaa (Koskinen et al. 2005, 123-124).

Laatuattribuuttien tärkeysjärjestys

Kohderyhmänä olevaan osuuskuntaan kuuluu 16 toisen vuosikurssin opiskelijaa, joista 14 vastasi kyselyyn. Vastaajien sukupuolijakauma on melko tasainen: miehiä on kuusi ja naisia kahdeksan. Ryhmän keski-ikä on 24 vuotta; yhdeksän opiskelijaa on 20 ja 22 ikävuoden väliltä. Lukio pohjakoulutuksena on 79 prosentilla. Työkokemusta on kertynyt jokaiselle. Työn tyyppi on jakautunut tasaisesti kesätyön, osa-aikaisen työn ja kokoaikaistyön kesken. Työkokemus liittyy täysin tai osittain opiskeltavaan alaan 12 vastaajalla. Vastaajaa voi kuvailla melko perinteiseksi ammattikorkeakouluopiskelijaksi: nuori, lukion käynyt ja hieman työkokemusta kaupalliselta alalta kerryttänyt opiskelija. Taulukkoon 1 on koottu kyselyn attribuuttien keskiarvot tärkeysjärjestykseen.

Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys
Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys

Opiskelijat pitävät tärkeinä attribuutteja, jotka konkretisoituvat koulunkäynnissä. Tärkeimmäksi attribuutiksi opiskelijat arvioivat osuuskunnan omat työskentelytilat eli toimiston, joka on vain heidän käytössään. Tiloihin ei ole kuitenkaan suurta tarvetta päästä iltaisin ja viikonloppuisin. Mielenkiintoista on, että SERVQUAL-mallissa (Zeithaml et al. 1990, 23-30) fyysisellä ympäristöllä on vähäisin tärkeys, kuten sekä Josephin ja Josephin (1997) että Ford et al. (1999) tutkimuksissa. Osuuskuntamuotoisissa oppimisympäristöissä työskentelytiloilla on erilainen merkitys. Suurin osa toiminnasta tapahtuu tiimiyrityksen toimistossa. Haastattelussa selvisi, että luokkien tulisi olla tilavia ja viihtyisiä tiloja, joissa on hyvä ilmanvaihto. Ympäristö vaikuttaa opiskelijoiden mielestä työskentelymotivaatioon.

Toisena tärkeysjärjestyksessä olivat osuuskunnan käytössä olevat oppimateriaalit ja työskentelyvälineet. Osuuskunnalle hankittua kirjallisuutta kuvattiin hyväksi ja ajantasaiseksi. Opintojaksoilla käytössä olevat kurssikirjat saivat kritiikkiä vanhanaikaisuudestaan ja vanhuudestaan, jotka opiskelijat huomaavat niissä olevista esimerkeistä. Aitoja yhteyksiä työelämään arvostetaan, koska opiskelijat haluavat heillä olevan mahdollisuus tehdä projektinsa oikeille asiakkaille. He haluavat myös oppimisympäristön ilmapiirin pysyvän positiivisena. Haastattelun yhteydessä he korostivat sitä, kuinka vanhempien ja nuorempien opiskelijoiden integraatio onnistuu osuuskunnassa paremmin kuin perinteisesti opiskelevilla ryhmillä.

On yllättävää, että tiimityöskentelyn ja tiimiytymisen harjoittelu on tärkeysjärjestyksessä vasta sijalla 25. Tiimin merkitys osuuskuntamuotoisissa opinnoissa on ensisijaisen tärkeää verrattuna perinteisiin oppimisympäristöihin. Toimiva vuorovaikutus valmentajan ja tiimiyrittäjien välillä on keskeistä, mutta valmentajan läsnäoloa ja saavutettavuutta kaivataan oletettua vähemmän. Osuuskuntamuotoisissa opinnoissa opiskelija kehittyy jatkuvasti ottamaan enemmän itse vastuuta. Valmentajan tuki on alussa tärkeää, mutta vähenee opintojen edetessä.

Opetussuunnitelmaa on kehitetty Saimaan ammattikorkeakoulussa osuuskuntamuotoisiin opintoihin sopivaksi niin, että perusopinnot on pyritty siirtämään samaan lukuvuoteen. Malli on toiminut Proakatemialla onnistuneesti monen vuoden kokemuksella. Tarkoituksena on suorittaa perinteisesti opetetut opintojaksot ennen osuuskunnan perustamista, jolloin aikaa jää enemmän projekteille. Kyselyn perusteella opiskelijat eivät kuitenkaan näe perusopintojen sijoittamista samaan vuoteen kovinkaan tärkeänä, koska attribuutti sijoittui 32. sijalle. Tähän on kuitenkin saattanut vaikuttaa tiimiyrityksen ajankäyttöongelmat keväällä 2010. Perusopintojen lomassa projektityöt aiheuttivat runsaasti lisätyötä. Ongelma ratkaistaan niin, että seuraava osuuskunta tekee projekteja vasta, kun suurin osa perusopinnoista on suoritettu. Kampuksen turvallisuutta ei pidetty erityisen tärkeänä tekijänä. Suomen olosuhteet vaikuttavat todennäköisesti vastauksiin. Suomalaisissa korkeakouluissa ei ole jatkuvia turvallisuusongelmia.

Vähiten opiskelijat arvostavat kansainvälisyyttä valmentajan esimerkeissä, vaikka sitä korostetaan monissa oppilaitoksissa. Kysymyksen muotoilu on kuitenkin saattanut vaikuttaa vastauksiin, eikä niinkään asenne kansainvälisyyttä kohtaan. Arviointimenetelminä itse- ja vertaisarviointi sekä asiakaspalautteen huomioiminen eivät saa kannatusta opiskelijoilta. Ne ovat tähän asti toimineet Luotsi-mallin arvioinnin perustana valmentajan arvioinnin lisäksi. Arviointiin on kiinnitettävä jatkossa enemmän huomiota ja opiskelijat on sitoutettava eri menetelmien käyttöön.

Jatkossa opiskelijoiden tärkeimmiksi arvioimiin attribuutteihin on kiinnitettävä huomioita ja varmistettava, että resurssit niihin taataan. Käytännössä Saimaan ammattikorkeakoulun on huolehdittava tiimiyrityksille omat työskentelytilat, jotka ovat viihtyisiä ja vaikuttaa osaltaan oppimisympäristön ilmapiiriin. Lisäksi osuuskuntamuotoisissa opinnoissa käytettävät työvälineet ja kirjallisuus on oltava ajantasaista. Saimaan ammattikorkeakoulun on myös tuettava mahdollisuutta tehdä projekteja oikeille asiakkaille ja varattava valmentajalle työaikasuunnitelmaan tarpeeksi resursseja viettää aikaa tiiminsä kanssa.

Kirjoittaja

Marjut Bragge, projektikoordinaattori, marjut.bragge(a)saimia.fi
Saimaan ammattikorkeakoulu

Athiyaman, A. 1997. Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing. vol. 31, nro 7, sivut 528- 540.

Elliot, K. M. & Shin, D. 2002. Student Satisfaction: an alternative approach to assensing this important concept. Journal of Higher Education Policy and Management. vol 24, nro 2, sivut 197-209.

Ellis, N. 2000. Developing graduate sales professionals through co-operative education and work placements: a relationship marketing approach. Journal of European Industrial Training. vol. 24, nro 1, sivut 34-42.

Ford, J. B., Joseph, M. & Joseph, B. 1999. Importance-performance analysis as a strategic tool for service marketers: the case of service quality perceptions of business 9 students in New Zealand and the USA. The Journal of Services Marketing. vol. 13, nro 2, sivut 171-186.

Fowler, G. & Tietze, S. 1996. A competence approach to the assessment of student placements. Education & Training. vol. 38, nro 1, sivut 30-36.

Garavan, T. N. & Murphy, C. 2001. The co-operative education process and organisational socialisation: a qualitative study of student perceptions of its effectiveness. Education & Training. vol. 43, nro 6, sivut 281-302.

Hill, F. M. 1995. Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer. Quality Assurance in Education. vol. 3, nro 3, sivut 10-21.

Ivancevich, D. M. & Ivancevich, S. H. 1992. TQM in the classroom. Management Accounting. vol. 74, nro 4, sivut 14-15.

Joseph, M. & Joseph, B. 1997. Service quality in education: a student perspective. Quality Assurance in Education. vol. 5, nro 1, sivut 15-21.

Koskinen, I., Alasuutari, P. & Peltonen, T. 2005. Laadulliset menetelmät kauppatieteissä. Tampere: Vastapaino.

Kotler, P. & Fox, K. F. A. 1995. Strategic marketing for educational institutions. 2. painos. New Jersey: Prentice-Hall.

Lagrosen, S., Seyyed-Hashemi, R. & Leitner, M. 2004. Examination of the dimensions of quality in higher education. Quality Assurance in Education. vol. 12, nro 2, sivut 61- 69.

LeBlanc, G. & Nguyen, N. 1997. Searching for excellence in business education: an exploratory study of customer impressions of service quality. The International Journal of Educational Management. vol. 11, nro 2, sivut 72-79.

Markham, T. 2003. Project based learning handbook. Novato, California: Buck Institute for Education. 10

Markovic, S. 2006. Expected service quality measurement in tourism higher education. Nase Gospodarstvo. vol. 52, nro ½, sivut 86-95.

Munteanu, C., Ceobanu, C., Bobâlcã, C. & Anton, O. 2010. An analysis of customer satisfaction in a higher education context. International Journal of Public Sector Management. vol. 23, nro 2, sivut 124-140.

Oldfield, B. M. & Baron, S. 2000. Student perceptions of service quality on a UK university business and management faculty. Quality Assurance in Education. vol. 8, nro 2, sivut 85-95.

Opetusministeriö. 2004. Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 7. [verkkodokumentti] [Viitattu 27.7.2010].
Saatavilla
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_227_tr07. pdf?lang=fi

Owlia, M. S. & Aspinwall, E. M. 1998. A framework for measuring quality in engineering education. Total Quality Management. vol. 9, nro 6, sivut 501-518.

Sallis, E. 1996. Total quality management in education. 2. painos. Lontoo: Kogan Page.

Tribus, M. 1994. Total quality management in education – the theory and how to put it to work. Teoksessa Doherty, G. D. (toim.) Developing quality systems in education. New York: Routledge.

Wilenius, M. 2004. Luovaan talouteen. Helsinki: Edita.

Zeithaml, V. A., Parasuraman, A. & Berry, L.L. 1990. Delivering quality service – balancing customer perceptions and expectations. New York: The Free Press.