Markkinoinnin ja saksan kielen opiskelua yritysyhteistyöprojektissa – ”SAMKin kanssa Saksaan” -projektin kokemuksia

Oppimisympäristöt lähemmäksi työelämää

Satakunnan ammattikorkeakoulun Palveluliiketoiminnan osaamisalueella käynnistettiin vuoden 2013 alussa yritysyhteistyöprojekti ”SAMKin kanssa Saksaan”, jonka tarkoituksena on auttaa satakuntalaisia pk-yrityksiä etabloitumaan saksankieliselle markkina-alueelle. Pilottiprojektiin valittiin pieni elintarvikealan yritys, jonka tavoitteena oli osallistua projektin aikana kansainvälisille elintarvikealan Anuga 2013 -messuille Kölnissä.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa sovelletaan integratiivista pedagogiikkaa, joka yhdistää teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa opitaan, kuinka erilaisissa työelämän tilanteissa, erilaisten organisaatioiden ja henkilöiden kanssa toimitaan. Tähän sosiokulttuuriseen tietoon liittyy myös ajatus siitä, että asiantuntijaksi tuleminen edellyttää asiantuntijayhteisöjen kanssa toimimista. Integratiivinen pedagogiikka korostaa myös itsesäätelytietoa, johon kuuluu oman toiminnan reflektoiminen. (Tynjälä 2010.) Virtasen (2011) mielestä käytäntöjä, joissa integroidaan koulussa ja työssä tapahtuvaa oppimista, pitäisi integroida enemmän myös korkeakouluasteella.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa yhdistetään teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa hyödynnetään sosiokulttuurista tietoa, koska opiskelijat joutuvat toimimaan erilaisissa työelämän tilanteissa yhteistyössä yrityksen, asiakkaiden ja messuun liittyvien muiden organisaatioiden ja henkilöiden kanssa. Itsesäätelytietoa tarvitaan projektin kaikissa vaiheissa ja erityisesti projektin päätyttyä, jolloin saavutettuja tuloksia sekä yrityksen että opiskelijoiden kannalta tarkastellaan yhteisessä keskustelussa.

Projekti yhdistää myös kaksi eri oppiainetta, markkinoinnin ja saksan kielen. Korkeakouluun tulevien opiskelijoiden kielivalikoima on viime vuosien aikana kaventunut, ja samalla opetussuunnitelmissa muiden kuin englannin ja ruotsin kielen osuus on vähentynyt. Myös Elinkeinoelämän keskusliitto (2010) on ilmaissut huolensa suomalaisten kielitaidon kaventumisesta. Kielten opetuksen integroiminen muihin oppiaineisiin ja käytännön projekteihin onkin yksi mahdollisuus pitää niin sanotut harvinaiset kielet mukana opetuksessa.

Työelämän kieli- ja viestintätaito osana markkinoinnin osaamista

Työelämässä ei riitä enää pelkkä vieraiden kielten taito vaan tarvitaan kieli- ja viestintäosaamista, jossa korostuu muun muassa interaktiivisuus, suullinen esiintymiskyky ja kulttuuriin liittyvien asioiden huomioiminen (Huhta, Jaatinen & Johnson 2006). Työelämässä tarvittavaa kieli- ja viestintätaitoa ei tulisi myöskään tarkastella erillisenä osaamisalueena, vaan se tulisi nähdä osana ammattitaitoa, jolloin myös kielten opetusta tulisi tarkastella ammatillisten aineiden muodostamassa kokonaisuudessa (Härmälä 2008; Lax 2006).”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa työelämän kieli- ja viestintätaitoa tarkastellaan nimenomaan osana koko markkinoinnin ja markkinointiviestinnän osaamista.

Kuvattu pilottiprojekti keskittyi messutoimintaan, joka on sales promotionia eli myynnin edistämistä tyypillisimmillään. Traditionaalisen massamarkkinoinnin tehon väheneminen ja medioiden kriisi ovat entisestään lisänneet vuorovaikutteisen markkinointiviestinnän merkitystä, jossa korostuvat henkilökohtaisten kontaktien hallinta ja osaaminen. Vuorovaikutteinen markkinointi on tapauskohtaista ja se sisältää inhimilliselle kanssakäymiselle ominaisia jännitteitä, jotka korostuvat etenkin tilanteissa, joissa yhteinen kieli ei ole kenenkään osapuolen äidinkieli. Lisäksi markkinoinnin tavoitteellisuus luo lisäpaineita. Koska sales promotion on toimintaa ja pääosin vuorovaikutusta, se soveltuu erittäin hyvin käytännön oppimisprojektin aiheeksi ja kehykseksi. (Kotler, Armstrong, Wong & Saunders 2008.)

Uutuustuotteen lanseeraus

Pilottiprojektissa opiskelijat osallistuivat markkinoinnin lanseerausprosessiin. Lanseerattava tuote oli paikallinen elintarvike, Ruusun Terälehtihillo. Koska kyseessä on suppean kohderyhmän erikoistuote, se sopi hyvin tällaiseen oppimisprojektiin. Varsinainen massamarkkinointituote edellyttää yleisesti paljon markkinointipanostusta, jolloin projektin markkinoinnillinen vaikutus jäisi hyvin vähäiseksi. Vaikka tuote oli ollut jonkin aikaa markkinoilla, oli sen tunnettuus niin vähäinen, että tätä markkinointiprosessia voidaan pitää lanseerausmarkkinointina. Lanseerausprosessiin kuuluvia markkinoinnin toimia projektissa olivat – messutoiminnan lisäksi – koti- ja facebook-sivujen rakentaminen, sähköpostiyhteydenotot maahantuojiin sekä osallistuminen Herkkujen Suomi -tapahtumaan Helsingissä.

Kohti Anuga 2013 -messuja

Pilottiprojekti käynnistettiin vuoden 2013 alussa valitsemalla kolme opiskelijaa matkailun ja liiketalouden koulutusohjelmista. Yhteistyöyritysten etsinnässä auttoi Satakunnan Yrittäjät ry. Valintaprosessissa korostettiin sitoutumista, tavoitteellisuutta ja tavoitteiden konkreettisuutta. Konkreettisuus ilmeni esimerkiksi valmiina tuotteena sekä valmiina suunnitelmina laajentaa markkinointia saksankieliselle alueelle.

Valinta kohdistui pieneen elintarvikealan yritykseen, joka oli jo ilmoittautunut kansainvälisille Anuga 2013 -messuille. Yrityksellä oli selkeä uutuustuote, jota oli päätetty lähteä markkinoimaan Saksan alueelle. Tämä helpotti projektin tavoitteiden asettamista. Yrityksen valintaan vaikutti myös aikataulu, joka mahdollisti koko projektin läpiviennin kalenterivuoden aikana. Projektin konkreettisiksi tavoitteiksi asetettiin kontaktien etsiminen ja yhteydenotot sidosryhmiin. Lisätavoitteita olivat erilaisten markkinointidokumenttien muokkaaminen ja kääntäminen saksan kielelle sekä konkreettinen työ messuosastolla eli käytännön sales promotion -toiminta. Opiskelijoiden oppimistavoitteet liittyvät markkinoinnin osaamiseen ja markkinoinnilliseen asenteeseen, kielellisiin valmiuksiin ja kulttuurilliseen markkinointiviestintään. Keskeistä oli vastaanottavan ja rohkean asenteen kehittyminen kansainvälisiin vuorovaikutustilanteisiin, jotka ovat useille opiskelijoille epämukavia ja haastavia tilanteita. Lisäksi opiskelijoiden tuli saada kokemus aidon työelämänprojektin hallinnasta.

Suoraan yrityksen tarpeisiin liittyviä oppimistehtäviä ja toimia olivat yritysten tuote-esitteiden ja yhteydenottokirjeiden käännöstyö, matkajärjestelyt, yhteydenotot, messutilanteeseen liittyvä viestinnän harjoittelu ja saksankielisen sanaston laadinta. Lisäksi opiskelijat tekivät yritykselle facebook-sivun. Opiskelijat olivat mukana myös messuosaston suunnittelussa. Näitä tehtäviä opiskelijat tekivät sekä ryhmässä keskenään että yhdessä ohjaajien kanssa. Myös yrittäjien kanssa neuvoteltiin säännöllisissä tapaamisissa eri ratkaisuista ja niiden toteutuksista. Eri tehtävien suorittamisessa opiskelijat tukeutuivat markkinoinnin ja saksan kielen kursseilla käsiteltyihin asioihin. Lisäksi opiskelijat etsivät itse taustatietoa sekä hyödynsivät ohjaajien asiantuntemusta.

Anuga 2013 -messut olivat Kölnissä 4–9.10.2013. Opiskelijat olivat mukana rakentamassa messuständiä ja toimivat sen jälkeen joka päivä tuote-esittelijöinä sekä hoitivat yleisiä avustavia messutehtäviä. Sales promotion on luonteeltaan hyvin kontaktikeskeistä, mikä tuli erittäin selvästi esille messujen aikana. Kontaktin otossa ja tuote-esittelyssä tapahtui huomattavaa kehitystä messupäivien aikana. Yrittäjät ja opiskelijat pystyivät luomaan ständillä yhden sales promotionin onnistumisen keskeisen edellytyksen eli positiivisen ja myyntihenkisen ilmapiirin.

Yrityksen kannalta messuviikko oli erittäin onnistunut, sillä kirjattuja kontakteja saatiin yli 80 kappaletta. Samalla havaittiin tuotteen markkinakelpoisuus, sillä palaute oli lähes poikkeuksetta erittäin positiivista. Koko projektista ja opiskelijoiden työskentelystä oli merkittävää hyötyä yrittäjälle: opiskelijat pystyivät hoitamaan ständiä keskenään, jolloin yrittäjien oli mahdollista käydä neuvotteluja, hakea kontakteja sekä pitää myös vapaa-aikaa messupäivien aikana. Yhteisosasto muiden suomalaisten yritysten kanssa mahdollisti verkottumisen ja antoi samalla laajemman näkökulman markkinointiin.

Pilottiprojektin kokemuksia

Yhteistyö yrityksen kanssa sujui erinomaisesti. Joulukuussa 2013 projektin ohjaajien, työelämän edustajien ja opiskelijoiden kanssa käytiin yhteinen loppukeskustelu, jossa tarkasteltiin sekä yritykselle asetettujen yleisten tavoitteiden että opiskelijoiden oppimistavoitteiden saavuttamista. Lisäksi opiskelijat kirjoittivat projektista loppuraportin, jossa he arvioivat oppimistaan. Opiskelijoiden palaute oli erittäin positiivista; he kokivat oppineensa paljon yrittämisestä, uuden tuotteen markkinoinnista ja messutoiminnasta sekä saaneensa esiintymisvarmuutta ja rohkeutta käyttää vieraita kieliä. Myös ohjaajat saivat uutta ammatillista tietoa ja kokemusta erityisesti messuosallistumisesta ja siihen liittyvästä taustatyöstä. Näitä voidaan hyödyntää monilla tulevilla opintojaksoilla. Myös yrittäjät olivat erittäin tyytyväisiä projektiin ja siitä saamaansa hyötyyn. Opiskelijoiden mukana olo helpotti heidän työmääräänsä messuvalmisteluissa ja messutyöskentelyssä. Messuilta saatu kontaktien määrä ylitti odotukset, joten myös siltä osin tavoitteet täyttyivät.

Tulevissa projekteissa on kiinnitettävä enemmän huomioita opiskelijoiden oma-aloitteisuuden tukemiseen, jotta ohjaajat voivat toimia enemmän taustatukena ja asiantuntijoina ongelmakohdissa ja erilaisia vaihtoehtoja punnittaessa. Opiskelijoita ja yhteistyöyritystä pitäisikin ohjata toimimaan enemmän keskenään. Jatkossa pitää pohtia myös vaihto-opiskelijoiden hyödyntämistä projektissa sekä yhteistyötä jonkun saksalaisen korkeakoulun kanssa. Näin voitaisiin tuoda projektiin lisää kieliosaamista sekä arvokasta taustietoa saksalaisesta kulttuurista ja markkina-alueesta. Seuraava projekti onkin käynnistetty uuden yrityksen ja uusien opiskelijoiden kanssa.

Kirjoittajat

Eila Minkkinen, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, eila.minkkinen@samk.fi
Yki Myntti, lehtori, KTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, yki.myntti@samk.fi

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Helsinki: Elinkeinoelämän keskusliitto.

Huhta, M., Jaatinen, R. & Johnson, E. 2006. Työelämään valmentavan kieltenopetuksen perusteet. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 32–57.

Härmälä, M. 2008.  Riittääkö ett ögönblick näytöksi merkonomilta edellytetystä kielitaidosta? Kielitaidon arviointi aikuisten näyttötutkinnoissa. Jyväskylä Studies in Humanities 101. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Viitattu 24.1.2014.https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/18900/9789513933401.pdf?sequence=1

Kotler, P., Armstrong, G., Wong, V. & Saunders, J. 2008. Principles of Marketing. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.

Lax, U. 2006. Työelämään valmentava kieltenopetus ammattiosaamisen kokonaisuudessa. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 58–76.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79–95.

Virtanen, A. 2011. Kohti tulevien asiantuntijoiden oppimisympäristöjen rakentamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – marraskuu 2011. Viitattu 28.11.2013. http://www.kieliverkosto.fi/article/kohti-tulevien-asiantuntijoiden-oppimisymparistojen-rakentamista/

Tarvitsemme uusia näkökulmia koulutusviennin edistämiseen

Koulutusvienti, koulutusvienti, koulutusvienti. Jotta tältä keskustelulta on välttynyt, on todennäköisesti viettänyt tämän vuoden kiven alla. Koulutusvienti on mahdollisuus, aito sellainen. Koulutusvientikeskusteluun on vain lähdetty kovin yksisilmäisesti ja kapea-alaisesti. Koko keskustelu tyrehtyy kysymykseen siitä, tulisiko lukukausimaksujen periminen EU:n ulkopuolelta tulevilta opiskelijoilta sallia.

Maksujen sallimista on ajettu kiertoilmaisulla: puhutaan “koulutusviennin esteiden purkamisesta”. Tällä viitataan siihen, että tilauskoulutusta koskeva lainsäädäntö rajoittaa koulutusvientiä vain yhdessä asiassa: tutkintojen myynti yksittäisille ihmisille lukukausimaksua vastaan ei ole sallittua. Korkeakoulu (tai sen omistama yritys) voi kuitenkin – täysin lakia noudattaen – myydä tutkintoon johtavaa koulutusta siinä tapauksessa, kun koulutuksen maksaa joku muu taho kuin opiskelija itse. Esimerkiksi Kiinan valtio, YK tai Maailmanpankki voi ostaa koulutuksen vaikkapa sadalle kiinalaiselle insinöörille tai sairaanhoitajalle, lainsäädännön sitä estämättä.

Tilauskoulutusta, joka koulutusvientiä varten mahdollistettiin vuonna 2007, ei juuri ole harjoitettu. Tilauskoulutuksella tarkoitetaan opiskelijaryhmälle korkeakoulututkintoon johtavaa järjestettävää opetusta niin, että koulutuksen tilaa ja rahoittaa Suomen valtio, ulkomaan valtio, kansainvälinen järjestö, taikka suomalainen tai ulkomainen julkisyhteisö, säätiö tai yksityinen yhteisö – ei siis yksittäinen opiskelija.

Selitykseksi tilauskoulutuksen “toimimattomuudelle” ei kelpaa se, että kysyntää ei ole, kun yritykset ovat olleet pääsääntöisesti puolivillaisia. Suomesta löytyy esimerkkejä myös siitä, miten luovat keksinnöt menestyvät. Esimerkkinä voidaan mainita vaikkapa Jyväskylän yliopiston Abu Dhabi -hanke, jossa viimeisimpänä yhteistyömuotona on aloitetuttu kasvatustieteiden maisterien koulutus tutkintoon johtavana tilauskoulutuksena. Tulosta siis syntyy, kun ajatellaan tarpeeksi rohkeasti ja suurin tavoittein! Myös ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyömallit sekä erinäiset pedagogiset ratkaisut ovat varmasti sellaisia työelämää lähellä olevia ratkaisuja, joille oikein tuotteistettuna on kysyntää maailmanlaajuisesti.

Kilpailu tutkintomarkkinoilla on äärimmäisen kovaa. Suomen kontekstissa lienee selvää, että lukukausimaksut EU-alueen ulkopuolisille opiskelijoille johtaisivat samaan tulokseen kuin Ruotsissa ja Tanskassa: maksuvelvolliseksi määrätyn opiskelijamäärän romahtamiseen. Tanskan EU/ETA-alueen ulkopuolisten opiskelijoiden lukumäärän kasvua selittää mm. stipendirahastojen räjähdysmäinen kasvu (+2950 %).  Ruotsissa opiskelijamäärä on kääntynyt lievään kasvuun (1600:sta 1700:aan opiskelijaan), mutta toisaalta stipendirahastoja kasvatetaan jatkuvasti merkittävästi. Rahaa ei järjestelmään tule lisää, se vain pistetään stipendien kautta kiertämään.

SAMOK ja Suomen ylioppilaskuntien liitto (SYL) asettivat oman visioryhmänsä pohtimaan koulutusvientiä. Visioryhmä asetti tavoitteeksi kouluttaa 100 000 uutta tutkinto-opiskelijaa korkea-asteella. Tähän päästään tilauskoulutusta laajentamalla ja yksilöille maksuttomalla tutkintoon johtavalla koulutuksella. Tämän lisäksi ryhmä laati Learning Hub Finland -aloitteen suomalaisen koulutuksen digitalisaatiosta. Korkeakoulut tarvitsevat entistä enemmän markkinointiosaamista ja tukea koulutusvientitoimintaan. Sen ratkaisemiseksi visioryhmä ehdottaa korkeakoulujen yhteisen myynti- ja markkinointiyhtiön Education Finland Oy:n perustamista. Visioryhmän aloitteet ovat aidosti uuteen pyrkivää ajattelua, ja juuri sitä mitä koulutusvientikeskustelu nyt kaipaa.

Koulutusvienti ei ole velvoite jokaiselle korkeakoululle, vaan sen on synnyttävä aidosta halusta ja tarpeesta. Se ei tarkoita sitä, että koulutusviennin alttarille uhrataan perustavanlaatuiset arvot yhdenvertaisuudesta, koulutuksen yhteiskunnallisesta funktiosta ja edusta. Koulutusvienti koulutuspolitiikan osana on myös asetettava mittasuhteisiinsa: se ei voi olla minkään korkeakoulun strategisesti keskeinen toiminta-alue. Ammattikorkeakoulujen ensisijaisia tehtäviä ovat korkeakoulutus sekä opetusta palveleva tutkimus- ja kehitystyö.

CIMO:n pääjohtaja ja suomalaisen koulutuksen parissa pitkään työskennellyt Pasi Sahlberg on todennut mm. Opettaja-lehden kolumnissaan (45/2013), että lukukausimaksuasiaa tulisi lähestyä kysymällä, mikä on Suomelle parasta. Sahlberg muistuttaa, että ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat tuovat maahamme tänä vuonna yli 200 miljoonaa euroa, joka on leijonanosa Suomen koko koulutusviennistä. SAMOK on täysin samoilla linjoilla.

Koulutusviennille on määriteltävä tavoitteet. Nämä tavoitteet tulee määritellä yhteiskunnallisen edun näkökulmasta, ei muutaman yksittäisen korkeakoulun yksityisistä intresseistä käsin. Tavoitteita voisivat olla osaavan työvoiman rekrytointi sekä kansainvälisen korkeakouluympäristön tarjoaminen ympäri Suomea. Siinäkin meillä on vielä tekemistä.

SAMOKin ja SYL:n asettaman visioryhmän koulutusvientiä koskevista näkemyksistä voit lukea täältä.

Kirjoittaja

Pauliina Savola, asiantuntija, kansainväliset asiat, SAMOK, pauliina.savola@samok.fi

Korkeakoulut ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus – Korkeakoulujen arviointineuvoston 2012−2013 loppuraportti

Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä. Korkeakoulujen yhteiskunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden arviointiryhmän loppuraportti. Tekijät Veijo Ilmavirta, Hannele Salminen, Markku Ikävalko, Heikki Kaisto, Päivi Myllykangas, Eero Pekkarinen, Hannele Seppälä, Touko Apajalahti. Korkeakoulujen arviointineuvosto 5:2013.

Vaikuttavuuden mittaamisen haasteet

Korkeakoulujen yhteiskunnallinen vaikuttavuus syntyy monesta eri tekijästä. Kun vaikutukset kertyvät yleensä pitkän aikavälin kuluessa, niiden mittaaminen ja niiden perusteella palkitseminen ovat osoittautuneet pulmalliseksi. Asiat ovat sidoksissa toisiinsa. Niinpä havaittua kehitystä ei hevin voi laskea yhden toimijan ansioksi tai tappioksi, koska sekä suhdanteet, korkeakoulun strateginen fokus että alueellinen toimintaympäristö tuovat kokonaisuuteen omat erityispiirteensä. Mitkä seikat ja keiden kaikkien panos itse asiassa on vaikuttanut lopputulokseen?

Korkeakoulujen arviointineuvosto toteutti vuosina 2012−2013 yhteiskunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden teema-arvioinnin. Itse tulosten rinnalla haluttiin tarkastella sitä, miten yliopistot ja ammattikorkeakoulut ylipäätään määrittelevät yhteiskunnallisen tehtävänsä ja mitä tavoitteen toteutumista edistäviä tai ehkäiseviä tekijöitä on tunnistettavissa. Kesäkuussa 2013 julkaistu loppuraportti Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä (KKA 5:2013) on tärkeä puheenvuoro. Se jäsentää yleisellä tasolla vaikuttavuuden asemaa korkeakoulujen tavoitesopimuksissa ja strategioissa. Samalla tarkastellaan myös itse toteuttamisen painopisteitä ja laadunhallintaan liittyviä toimenpiteitä.

Tämän katsauksen näkökulma painottuu ammattikorkeakouluja koskeviin arvioihin ja suosituksiin. Yliopistojen yhteiskunnallisen vaikuttavuuden ja niin sanotun kolmannen tehtävän tarkastelu jää enemmän taka-alalle.

Ammattikorkeakoulujen yhteiskunnallinen identiteetti

Ammattikorkeakoulujen strategioissa yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja aluekehittäminen on kuvattu keskenään varsin yhdenmukaisesti. Tavoitteen katsotaan toteutuvan osaamisen siirtämisenä: se on työelämälähtöisen koulutuksen, toiminta-alueelle sijoittuvien valmistuneiden opiskelijoiden sekä aktiivisen kehitys-, innovaatio- ja tutkimustoiminnan yhteisvaikutusta. Koulutusohjelmakokonaisuudet on usein suunniteltu vastaamaan alueen elinkeinorakennetta. Oman toimintaympäristön elinvoiman ja kilpailukyvyn lisääminen on ammattikorkeakoulujen strategioiden auki kirjoitettu ja yhteisesti jaettu yhteiskunnallisen vaikuttavuuden tavoite.

Merkittävä ero ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välillä on myös siinä, millä perusteilla tulevaisuuden strategiset painopisteet halutaan määritellä. Keskustelu työ- ja elinkeinoelämän kanssa oli tärkeintä ammattikorkeakouluille. Yliopistoissa ajateltiin painokkaammin, että sen itse tulee määritellä painopisteensä.

Raportin mukaan vaikuttavuus on yliopistoja selkeämmin ammattikorkeakoulujen sisäisten tulosmittareiden tai arviointien elementti. Yliopistot katsovat valtaosin toteuttavansa kolmatta tehtäväänsä parhaiten tekemällä tutkimus- ja opetustyönsä mahdollisimman hyvin. Vaikuttavuus määrittyy näiden kahden osa-alueen kautta, eikä siitä siten muodostu yliopistoissa selvää tulosaluetta, jota aktiivisesti mitattaisiin tai seurattaisiin.

Arviointiaineistosta käy ilmi, että ammattikorkeakoulut hakevat vaikuttavuudesta suuntaa TKI-toiminnalleen. Siksi ne ovat myös aktiivisia yliopistoyhteistyön etsijöitä. Yliopistot sen sijaan panostavat entistä vahvemmin kansainvälisen tieteellisen arvostuksen ja kilpailukyvyn lisäämiseen. Vain muutama yliopisto on nostanut esille ammattikorkeakoulun strategisena yhteistyökumppaninaan. Sekä yliopistojen että elinkeinoelämän edustajista 71 % katsoi ammattikorkeakoulujen tarvitsevan yliopistojen tieteellistä osaamista aluekehittämisessä ja yhteiskunnallisessa vaikuttamisessa. Ammattikorkeakoulut ja julkisten palveluiden edustajat näkivät tarpeen huomattavasti pienempänä. Vain 43% arveli yliopistoista olevan hyötyä paljon tai erittäin paljon.

Korkeakoulujen näkemykset roolistaan sen sijaan olivat yhdenmukaisia ulkoisten sidosryhmien toiveiden kanssa. Korkeakoulut rakentavat itselleen merkittävää kehittäjän ja innovaattorin asemaa, jossa ne luovat uusia mahdollisuuksia, tuotteita, markkinoita ja näkökulmia. Elinkeino- ja työelämän korkeakouluille asettamat odotukset liittyvät vastaavasti uusiin avauksiin sekä ajatuksellisella ja henkisellä tasolla että varsinaisena toimintana.

Verkostot ja kumppanuuksien hallinta

Kumppaneiden, sidosryhmien ja erilaisten liittoutumien merkitys korkeakoulujen vaikuttavuudelle nousee esiin niiden strategioissa. Kumppanuuksia tai kumppanuusverkostoja halutaan hyödyntää niin TKI-työssä kuin opetussisältöjen uudistamisessa. Vaikka sidosryhmien edustajista 60 % piti korkeakoulujen kumppanuuksienhallintaa suunnitelmallisena ja palautetta hyödyntävänä, silti useissa korkeakouluissa on käynnissä kumppanuuksien kehittämishankkeita. Niiden avulla yhteydenpitoa sidosryhmiin ja yhteistyötahoihin pyritään tekemään vielä aiempaa säännöllisemmäksi ja systemaattisemmaksi. Samalla on tunnistettu, että työ edellyttää organisointia ja vastuiden määrittelyä, seurantaa, ylläpitoa ja kykyä arvioida kumppanuuksia.

Myös vuorovaikutus ja viestintä sidosryhmien kanssa korostuvat entisestään. Kun enenevässä määrin haetaan dialogia, sosiaalisen median rinnalle ovat nousseet erilliset sidosryhmäportaalit tai pop up-tyyppiset fyysisen tai virtuaalisen kohtaamisen tilat. Dynaamiset vuorovaikutuksen tavat ovat muutenkin nousussa: uniikit yhteiskehittelyn toimintamallit, teknologiatiimit, positiivisen pörinän ylläpito ja jakamisen kulttuuri.

Alueellinen vaikuttavuus toteutuu useissa yliopistojen, ammattikorkeakoulujen, yliopistokeskusten ja tutkimuslaitosten välisissä yhteistyön muodoissa. Tällaisia voivat olla yhteinen tutkimus, hankkeet, tilat ja laboratoriot. Arviointiryhmä nostaa myös esiin hyvin toimivina esimerkkeinä alueellisia yhden luukun palveluja, joissa kaikki korkeakoulutoimijat tarjoavat osaamistaan työelämälle yhteisen yksikön tai portaalin kautta. Useilla alueilla korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten lisäksi liittoumiin kuuluu kaupunkeja, kuntia, yrityksiä, kauppakamareita ja yrittäjäjärjestöjä.

Kansainvälisyys ja kilpailukyvyn edistäminen

Korkeakoulut jakavat oman arvionsa mukaan kansainvälisiä verkostojaan alueiden kehittämiseksi ja yhteiskunnallisen vaikuttavuuden lisäämiseksi. Hyödyt eivät kuitenkaan vaikuta siirtyvän suunnitelmallisesti tai tehokkaasti korkeakoulujen ulkopuolelle, sillä jopa 63 % elinkeinoelämän edustajista oli eri mieltä. He katsoivat, että tarvitaan aiempaa selvästi monipuolisempaa kansainvälistä yhteistyötä nostamaan tutkimuksen ja koulutuksen tasoa niin, että se säteilisi hyvinvointina ja osaamisena koko alueelle.

Aktiivisen opiskelija- ja henkilöstövaihdon sekä kansainvälisten tutkimuslaitosten linkittämisen yrityksiin katsottiin vahvistavan alueen elinkeinoelämän kilpailukykyä. Osaamispääoman kasvattamiseksi kansainväliset rekrytoinnit nähtiin tärkeänä keinona. Elinkeinoelämä ehdotti kansainvälisten opiskelupaikkojen lisäämistä, opintojen jälkeisen yhteyden säilyttämistä kansainvälisiin opiskelijoihin ja heidän parempaa integrointiaan suomalaiseen työelämään. Kaikissa ammattikorkeakouluissa tulisi vähintään yhden kärkialoista tavoitella kansainvälisesti merkittävää tasoa.

Hyvänä mahdollisuutena nähtiin kotikansainvälistyminen ja yhteisöjen monikulttuurinen kehittyminen kansainvälisistä koulutusohjelmista valmistuneiden avulla. Ylipäätään opiskelijat haluttiin aktiiviseen yhteistyöhön yritysten kanssa jo ensimmäisestä opiskeluvuodesta alkaen. Yhteistyön tulisi ulottua myös toisen asteen oppilaitosten toimintaan esimerkiksi yhteisten tai ristiin valittavien opintojen tai projektien avulla.

Alueellisten kärkiosaamisten tunnistaminen ja korkeakoulujen profiloituminen sekä tutkimuksen että yritysyhteistyön näkökulmasta näille aloille koettiin tärkeäksi. Ennakointityön lisäämistä ja erilaisia alue-ennakointimallien kehittelyä pidettiin tärkeänä. Elinkeinoelämä kehotti korkeakouluja rohkeammin yritysrajapinnassa toimimiseen, osaamisen vahvistamiseen ja liike-elämän ymmärtämiseen. Julkisen sektorin edustajat toivat esiin myös, että yhteistyö etenee usein liiaksi korkeakoulun ehdoilla ja ettei työelämän tarpeita huomioida vielä riittävästi. Käyttämättömäksi voimavaraksi kansainvälistymisessä nähtiin korkeakoulujen välinen strateginen yhteistyö.

Johtopäätökset ja suositukset

Arviointiraportin mukaan korkeakoulut pystyvät kuvaamaan vaikuttavuuteen liittyviä toimenpiteitään, mutta harvoin varsinaisia tuloksia eli sitä, millaista muutosta ja kehitystä on alueella saatu aikaan. Toiminnoista ei tunnu syntyvän systemaattista, pitkäkestoista tai pysyvää yhteiskuntaan vaikuttamisen rakennetta, vaan pikemminkin esiin piirtyy pirstaleinen hankekenttä.

Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä antaa raportin päätösosassa 18 suositusta yhteiskunnallisen vaikuttavuuden edistämiseksi. Suomen kansainväliseen kilpailukykyyn ja yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen liittyvä tehtävä on suositusten mukaan nostettava omaksi tulosalueekseen opetus- ja tutkimustehtävän rinnalle. Siksi korkeakoulujen merkitys tulisi kirjata nykyistä selkeämmin myös erilaisiin koulutus- ja innovaatiopoliittisiin ohjelmiin.

Vaikuttavuuden suurempi painoarvo edellyttää puolestaan tulosten seurantaa ja arviointia. Tästä syystä arviointiin tulee rakentaa malli. Siinä määriteltäisiin osin valtakunnalliset, osin korkeakoulujen erilaisuutta kunnioittavat tuloskriteerit niin, että seurantamittarit voitaisiin jatkossa sisällyttää rahoitusmalleihin. Esimerkiksi sidosryhmäpalaute ja sen muutamat valtakunnallisesti yhdenmukaiset kysymykset voitaisiin sitoa vaikuttavuuden indikaattoriksi.

Eniten yksittäisiä suosituksia raportti kohdistaa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välisen yhteistyön edistämiseen. Niiden pitäisi rakentaa keskinäisiä strategisia kumppanuuksia ja asiakkuuksien hallintajärjestelmiä, jotta monialainen osaaminen voitaisiin hyödyntää paremmin. Erityisen tärkeää olisi esiintyä ja vaikuttaa kansainvälisissä verkostoissa yhdessä. Rahoituksen tulisi palkita yhtenäisenä korkeakouluverkostona toimimisesta.

Elinkeinoelämän, julkisen sektorin ja toisen asteen oppilaitosten merkitystä yhteistyötahoina tulee raportin mukaan edelleen vahvistaa. Työelämäjaksojen tulisi olla osa korkeakoulujen henkilöstön elinikäistä oppimista. Sekä koulutuksen sisältöjen suunnittelussa että toteutuksessa olisi edelleen varaa tehostaa osaamista, joka nousee työ- ja elinkeinoelämän tarpeista.

Elinkeino- ja koulutuspolitiikkaa tulisi suositusten mukaan edelleen lähentää toisiinsa niin, että korkeakoulut otettaisiin selkeämmin mukaan laatimaan ja toteuttamaan kansallisia ja alueellisia elinkeinostrategioita. Korkeakouluille asetetaan myös kunnianhimoinen tavoite olla maailmanlaajuisten strategisten kontaktien ja kumppanuuksien kehittäjä. Kansainväliset verkostot ja ylipäätään huippuosaamisen siirtäminen maailmalta elinkeinoelämään ovat raportin näkemyksen mukaan korkeakoulujen vahvuus, vaikkakin vielä osin hyödyntämätön potentiaali.

Pohdintaa ja jälkipuintia

Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä ansaitsee kiitosta tärkeän teeman esille nostamisen lisäksi siitä, että ammattikorkeakoulujen ominaislaatu, alueelliset erityispiirteet ja jatkuvien muutosten kohteena olemisen haasteet on siinä tunnistettu. Pääsääntöisesti raportti pystyy välittämään hyvin sen todellisuuden, jossa ammattikorkeakoulut toimivat osana korkeakoulujen ja alueellisten intressitahojen vyyhteä.

Huomiota sen sijaan ei ehkä kiinnitetä riittävästi siihen, kuinka erilaisista koulutusalayhdistelmistä ammattikorkeakoulut koostuvat. Yhteydet yrityksiin ovat vahvemmat tietyillä aloilla. Toisilla voi korostua kehittäjän rooli julkisella puolella, kolmannella sektorilla ja esimerkiksi kulttuurielämässä. Tästä syystä sekä tehtyjen taustakyselyjen että alueellisten seminaarien informanttiryhmien jakaminen vain elinkeinoelämän ja julkisen puolen toimijoihin on voinut kapeuttaa vastausten näkökulmia.

Kansainvälinen kilpailukyky ei nojaa ainoastaan teknisten ja kaupallisten alojen menestykseen, vaan palveluinnovaatioihin, ihmislähtöisesti suunniteltuihin toimintaprosesseihin, vahvaan elämystalouteen ja yhteisöllisyydestä nouseviin luoviin ratkaisuihin. Raportissa ei esimerkiksi noussut esiin lainkaan korkeakoulujen vaikuttavuus paikallisen kulttuuritarjonnan tuottamisessa ja siten alueen attraktiivisuuden lisäämisessä.

Jokseenkin suoraviivaisesti raportin suosituksiin on otettu mukaan myös elinkeinoelämän sinänsä ymmärrettävä toive siitä, että varsinkin ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaa tehtäisiin liike-elämän tarpeista käsin. Korkeakoulujen perustehtäviin kuuluu kuitenkin opettaa kriittistä, tutkittuun tietoon perustuvaa ajattelua. Siksi ei liene perusteltua tavoitella ammattikorkeakouluillekaan paikkaa liike-elämän kuuliaisena vasallina vaan yhteistyökumppanina, joka pystyy näkemään myös hetkellisten ilmiöiden yli sen, minkä varaan voi rakentaa pysyvää menestystä ja inhimillistä hyvää.

Raportissa eivät pääkaupunkiseudun erityispiirteet tule huomioiduksi. Mitkä ovat yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden mekanismit ja odotetut tulokset metropolialueella, jossa yhteistyöorganisaatioiden kokoluokka ja määrä ovat jotain aivan muuta kuin maakunnissa? Pääkaupunkiseudulla on poikkeuksellisen paljon aineetonta pääomaa, suuret tutkimus- ja kulttuurilaitokset, järjestöjen keskusorganisaatiot, yritysten pääkonttorit ja globaalit toimijat. Arviointiryhmä, jossa mukana ei käytännössä ollut lainkaan edustajia Helsingin seudun korkeakouluista, ei ole tavoittanut selvityksessään riittävässä määrin metropoliluokan kaupunkiseutujen kilpailukyvyn haasteita. Sen sijaan yliopistokeskusten ja erilaisten maakunnallisten liittoumien painoarvo raportissa on suuri.

Nämä muutamat puutteet eivät kuitenkaan vähennä tehdyn arvioinnin merkittävyyttä. Korkeakoulujen yhteiskunnallinen ja alueellinen vaikuttavuus halutaan raportissa nostaa vuorovaikutuksen itsenäiseksi päämääräksi koulutuksen ja tutkimustehtävän rinnalle. Tällainen selkeytys korkeakoulujen perustehtävään on ammattikorkeakoulujen näkökulmasta enemmän kuin tervetullutta!

Kirjoittaja

Tuire Ranta-Meyer, johtaja, yhteiskuntasuhteet, FT, MuM, dosentti, Metropolia Ammattikorkeakoulu, tuire.ranta-meyer@metropolia.fi

CDIO-konsepti – laaja-alaista oppimista tulevaa työelämää varten – Yrkeshögskolan Novia mukana CDIO-kongressissa Yhdysvalloissa

Insinöörikoulutuksiin kehitetty CDIO-konsepti sai alkunsa vuonna 2001 kun mm. mainetta niittäneet Massachusetts Institute of Technology Yhdysvalloissa sekä Ruotsin Kungliga Tekniska Högskolan ja Chalmers perustivat CDIO-verkoston, johon vuosien saatossa on kertynyt yli 100 jäsenkorkeakoulua. Verkoston ja sen piirissä kehitetyn koulutuskonseptin tunnusomaisia teemoja ovat vuorovaikutustaitojen ja henkilökohtaisten taitojen kehittäminen osana päivittäistä opetusta. Tämän lisäksi opiskelijoille ei välitetä vain tietoa vaan myös osaamista mielekkäissä asiayhteyksissä. Opiskelijoiden tulevaa työelämää ajatellen tärkeäksi tekijäksi tunnistettiin myös järjestelmäosaaminen.

CDIO-konsepti rakentuu 12 standardille, jotka toimivat myös viitekehyksenä koulutusohjelman kehittämis- ja arviointityössä. Periaatteet on koottu yhteistyössä korkeakoulujen, yliopistojen, alumnien ja työelämäkumppaneiden kanssa, jotta CDIO-koulutusohjelmat ja niistä valmistuneet opiskelijat saisivat yhdenmukaisen pohjan koulutukselleen.

Kuva 1. CDIO-standardit ja niiden otsikot

CDIO-kongressi Cambridgessa

Yhdeksäs kansainvälinen CDIO-kongressi 9.–13. kesäkuuta 2013 keräsi yli kolmesataa osallistujaa Cambridgen MIT:hin (Massachusetts Institute of Technology) ja Harvardin yliopistolle. Käytännössä molemmat kampukset sijaitsevat Bostonin metropolialueella, saman metrolinjan varrella. Maailmanlaajuisen kongressin teema oli innovaatiot ja design insinöörityön johtamisessa (Engineering Leadership in Innovation and Design). Yliopistojen ja korkeakoulujen opettajien lisäksi myös opiskelijat osallistuivat kongressiin omassa opiskelija-akatemiassaan, Students Academyssä, jonka ohjelma oli osin yhteinen, osin vain opiskelijoille suunnattu.

Aloitusprojekti on tärkeä

Työelämä toivoo tekijöitä, jotka ottavat vastuuta, kykenevät päätöksentekoon myös epävarmoissa tilanteissa ja tekevät työn loppuun saakka. Nopean tiedonsiirron ansiosta muistitiedon merkitys on vähentynyt, kun taas tiedon hankkiminen ja arviointi tärkeää. Ratkaisu näihin toiveisiin on enemmän oppimista mahdollisimman aidoissa tilanteissa, eli projektioppiminen. CDIO-ajatuksen mukaan opiskelijat omaksuvat alusta lähtien aktiivisen työskentelyasenteen ja ottavat vastuun opinnoistaan. Projektioppimisen menetelmiin tutustutaankin heti opiskelujen alkaessa aloitusprojektissa, joka on yksi CDIO-menetelmän tärkeimmistä vaiheista.

CDIO-ajattelu sopii erinomaisesti pohjoismaissa vallitsevaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Suomi ja muut pohjoismaat olivatkin runsaasti edustettuina kongressissa. Tapasimme suomalaisia ainakin Kemi-Tornion ammattikorkeakoulusta, Rovaniemen ammattikorkeakoulusta, Turun ammattikorkeakoulusta sekä Aalto-yliopistosta.

Novian opettajat esittelivät posterin Raaseporin kampuksen aloitusprojektista, jossa opiskelijat tekevät ammatillisen projektin oikealle tilaajalle. Tämä luottamuksenosoitus on kansainvälisestikin melko ainutlaatuinen ja on näyttänyt toimivan hyvin. Campus Raseborg kouluttaa teknisten alojen lisäksi myös luonnonvara-alojen sekä ympäristösektorin osaajia. Kaikki opiskelijat osallistuvat aloitusprojektiin ja samaa pedagogiikkaa sovelletaan kaikkiin. Tavoitteena on jatkossa lisätä eri ammattialojen välisiä yhteistyöprojekteja, näinhän työelämäkin toimii.

CDIO-pedagogiikassa opiskelijat ovat keskiössä

YH Novia oli ainoana suomalaisena ilmoittanut kongressiin myös opiskelijaryhmän, jonka edustajat valittiin Campus Raseborgissa järjestetyn kilpailun perusteella. Voittanut ryhmä pääsi kongressiin esittelemään kehitysprojektiaan, Novia-mobiiliapplikaation, jonka avulla opiskelijat löytävät tärkeimmät tarvitsemansa tiedot, kuten päivän ruokalistan, lukujärjestyksen, terveydenhuollon vastaanottoajat tai oppilaskunnan tapahtumat. Mobiiliapplikaation tärkein ominaisuus on kuitenkin opinnonohjauksen tukitoiminnot; ajanvaraus, tuhti tieto- ja apupaketti sekä opinnonohjaajan yhteystiedot. Nämä toiminnot ovat tärkeitä heille, jotka eivät uskalla käydä koputtamassa opinnonohjaajan ovea kun hätä on suurin.

Kuva 2. Novian tietotekniikan opiskelijat Tommy Englund, Heidi Gillberg, Benjamin Ekholm ja Richard Lönnqvist CDIO-kongressin opiskelijanäyttelyssä (valokuva: Elina Regårdh).

CDIO Students Academy-opiskelijatyöt esiteltiin näyttelyssä kongressin osallistujille. Opiskelijat esittelivät töitänsä aktiivisesti, ja keskustelu kävi vilkkaana. Työt olivat kaikkiaan korkealaatuisia ja ammattitaitoisesti esiteltyjä. Teemat vaihtelivat nettipalveluista sairaanhoidon tutkimusvälineisiin ja opetus- ja demonstraatiovälineistä ympäristönsuojeluratkaisuihin.

Yksi tilaisuuden kiinnostavimmista töistä oli Singapore Polytechnicin ryhmän Kamputseaan tulva-alueille suunnittelema kelluva käymälä. Käymälä talteenottaa biokaasua ja kuivajäte voidaan käyttää lannoitteeksi pelloille. Mikä hienointa, ryhmä oli myös rakentanut käymälän paikallisista materiaaleista sekä testannut sen toimivuuden käytännössä.

CDIO-kongressi tarjosi mielenkiintoisia verkostoitumismahdollisuuksia, korkeatasoisia luentoja ja runsaasti käyttökelpoisia vinkkejä opetuksen kehittämiseksi. Kansainvälinen CDIO-verkosto on jakautunut myös alueellisiin ryhmiin. Seuraava täysimittainen kansainvälinen CDIO-kongressi järjestetään Barcelonassa kesäkuussa 2014.

Monilalainen CDIO-sovellus Novian Raaseporin campuksella

Kun Yrkeshögskolan Novian Raaseporin kampus liittyi CDIO-verkostoon, konseptin soveltamiseen perustettu työryhmä käänsi ja räätälöi ensitöikseen suuren osan CDIO-työssä käytettävistä ohjeistuksista sopimaan kampuksen omiin tarpeisiin. Kääntäminen ja termien yhdenmukaistaminen eri aloille sopiviksi oli työläs mutta tärkeä vaihe konseptin pohjustustyössä. CDIO-terminologia rakentuu nimittäin tekniikan alan määritelmille, jotka eivät aina toimi esim. maa- ja metsätieteen aloilla. CDIO ei siis toimi kaavan tavoin – se on ennen kaikkea työkalu ja apuväline joka vaatii mukautusta käyttäjän tarpeisiin. Siksi Raaseporin kampuksen opettajat ja ohjelmavastaavat joutuivat myös miettimään tarkoin, mitkä CDIO-periaatteet ja kompetenssit olivat käypiä mihinkin tarkoitukseen ja millä aikataululla.

Toinen tärkeä osa CDIO:n mukauttamisessa on itsearviointi pisteasteikolla nollasta viiteen. Arvioiden a ja o on aika armoton ja realistinen asenne – mitä rohkeammin totuutta katsotaan silmiin, sitä nopeammin kehitystyö saadaan käyntiin. Ammattikorkeakoulujen missio ja pedagogiikka ovat onneksi osoittautuneet sopivan hyvin CDIO:n perusajatukseen; työ- ja lähestymistavat tähtäävät aika pitkälle samoihin valmiuksiin kuin CDIO:n standardit ja kompetenssit. Siksi itsearviointi saattaakin osoittaa, että tietyillä osa-alueilla on jo päästy aika pitkälle, jolloin mukauttaminen sujuu odotettua helpommin.

Seuraava askel on Campus Raseborgin opettajien CDIO:n tuntemuksen parantaminen ja tämän soveltaminen sekä omaan opetukseen, ohjelmien keskinäiseen yhteistyöhön että opiskelijoiden laaja-alaisempaan osaamiseen. Tähtäimessä on koko kampuksen käsittävä muutosprosessi, jossa opiskelijoiden työelämävalmius ja eri alojen työantajien tarpeet ja toiveet ovat keskiössä.

Kirjoittaja

Martina Österberg, YH Novian julkaisuvastaava ja toimittaja, Pol. kand., Yrkeshögskolan Novia, Campus Raseborg, martina.osterberg@novia.fi

Elina Regårdh, maisemasuunnittelun lehtori, MMM, Yrkeshögskolan Novia, Campus Raseborg, elina.regardh@novia.fi

CDIO-verkostosta ja konseptista: http://www.cdio.org (10.9.2013)
Kesän CDIO-konferenssista: http://laspau.org/cdio2013/ (10.9.2013)
YH Noviasta: http://www.novia.fi/yrkeshogskolan-novia/ (10.9.2013)

OVET-hankkeella vietiin Venäjän ja itäisen Euroopan osaamista työelämän käyttöön

Kolme vuotta kestäneen Venäjän ja itäisen Euroopan osaajana työmarkkinoilla (OVET) -hankkeen keskeisiä tavoitteita oli tuottaa työkaluja korkeakoulujen uraohjausta varten, auttaa korkeakouluja luomaan kontakteja työelämään ja kollegoihin toisissa korkeakouluissa sekä
lisäämään korkeakoulujen henkilökunnan tietoa, taitoa ja kiinnostusta opiskelijoiden uraohjaustyöhön. Kaikkien osallistujien toiminnassa Venäjällä on keskeinen sija. Näin ollen tavoitteena oli myös vahvistaa tietoisuutta Venäjän ja itäisen Euroopan alueasiantuntijuuteen liittyvistä erityistarpeista sekä monitieteisen alueosaamisen tarjoamista mahdollisuuksista.

Hankkeessa oli mukana joukko ammattikorkeakouluja (Haaga-Helia, Jamk, Kyamk, Saimia, Tamk), Lapin korkeakoulukonserni ja hankkeen päätoteuttajan, Helsingin yliopiston Aleksanteri-instituutin, kautta maan kaikki yliopistot.

Hankkeen toiminnoissa keskeistä oli hyödyntää osallistujien kokemuksia yritysyhteistyöstä ja rakentaa malleja korkeakoulujen ja työnantajien yhteistyöhön. Yhteistyö korkeakoulujen ulkopuolisten tahojen kanssa tuli esille kaikissa hankkeen järjestämissä tapahtumissa, seminaareissa, työelämäfoorumeissa ja asiantuntijapäivillä, joissa esiintyi lukuisa joukko yritysmaailman edustajia keskustelemassa paitsi käytännön työtehtävien vaatimasta osaamisesta myös tulevaisuuden työstä ja sen haasteista koulutukselle.

Hankkeen tilaisuuksissa pohdittiin monipuolisesti alueasiantuntijan erityisosaamista. Venäjän ja itäisen Euroopan alueasiantuntijoiden osaamisprofiili on laaja, usein humanistispainotteinen. Valmistuneet itse pohtivatkin, minkä alan asiantuntijaksi heitä voi kutsua ja miten he voivat asiantuntemustaan hyödyntää yrityksissä ja organisaatioissa.

Tilanne voi olla ongelmallinen niin korkeakoulusta valmistuneen kuin työnantajankin kannalta. Siksi on tärkeää, että korkeakoulussa opinto- ja uraneuvonnasta vastaavat tietävät työelämän vaatimuksista ja että työelämälle kerrotaan, miten valmistunut voi hyödyntää osaamistaan yrityksessä ja miten jo opiskeluvaiheessa voidaan osaamista kehittää yhteisvoimin, esim. erilaisin projektein.

Hankkeen tuloksista on erikseen mainittava yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen vuoropuhelu. Hanke on erinomainen esimerkki tuloksista, joita saadaan aikaan vilpittömällä mielellä ja avoimella keskustelulla. Miten nuori asiantuntija saa työpaikan, jossa voi hyödyntää osaamistaan parhaalla mahdollisella tavalla? Miten hakutilanteessa osoittaa osaamisensa, kun tutkinto sinänsä ei anna valmiuksia mihinkään ammattiin? Kuinka hankkia tietoa työelämän tarpeista ja vaatimuksista? Näitä pohdittiin yhdessä ja esiin tuli paljon erilaisia ideoita ja uusia mahdollisuuksia. Ennen kaikkea hanke osoitti, että yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen ei ole järkevää korostaa eroja silloin, kun voidaan oppia toisiltaan ja yhteisin toimin löytää uusia toimintatapoja. Hankkeen päätoteuttajan, Helsingin yliopiston Aleksanteri-instituutin, rohkeus, avoimuus ja asiantuntemus loivat pysyvää luottamusta eri korkeakoulujen yhteistyömahdollisuuksiin ja toivat hankkeelle merkittävää näkyvyyttä.

Hankkeessa julkaistiin erittäin käyttökelpoista materiaalia niin korkeakoulujen kuin yritysten ja organisaatioidenkin käyttöön. Ammattikorkeakouluilla on runsaasti kokemusta projektiluonteisesta yritysyhteistyöstä ja tämän työtavan merkitys korostuikin monissa tapahtumissa yhtenä keinona edistää osaamisen siirtymistä yritysten ja koulutuksen välillä.

OVET-hankkeen materiaalit osoitteessa: www.ovethanke.fi/julkaisut.html

Kirjoittaja

Soili Lehto-Kylmänen, lehtori, FM, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, Kansainvälinen liiketoiminta ja kulttuuri, soili.lehto@kyamk.fi

Verkossa oppiminen ja osaamisen kehittyminen eivät pääty opiskeluvuosiin

Yhteiskunnallinen muutos asettaa monia vaatimuksia verkossa tapahtuvalle oppimiselle ja opetukselle. On tyypillistä, että koko ikäluokka ei enää etene samaa polkua, vaan oppijoiden täytyy löytää omat etenemissuuntansa ja organisaatioiden pystyä tukemaan eri vaiheissa olevia opiskelijoita ja työntekijöitä.

Myös työelämän muutokset asettavat monia haasteita sekä koulutusorganisaatioille että yrityksille. Kerran hankittua pätevyyttä tai ammattitaitoa joudutaan päivittämään useita kertoja tai työuran aikana saatetaan kouluttautua täysin uudelle alalle. Vaatimukset olemassa olevan osaamisen ylläpitämiseksi voivat olla kovia tulosodotusten paineissa. Lisäksi kiireessä ei useinkaan ole mahdollisuuksia riittävästi tunnistaa, tunnustaa tai kehittää asiantuntijatyön vaatimia eri osa-alueiden osaamisia.

Elinikäisen oppimisen tukeminen ja yksilön osaamisen kehittäminen ovat nousseet viime vuosina tärkeiksi teemoiksi. Verkko-opetuksesta keskusteltaessa onkin tarpeen tarkastella laajempia tavoitteita kuin yksittäisiä kursseja ja oppimistilanteita.

Nykyaikainen verkko-oppiminen vastaa moneen tarpeeseen

Suomalaiset korkeakoulut ovat olleet 1990-luvulta lähtien aktiivisia verkko-oppimisen hyödyntäjiä ja kehittäjiä. Vaikkakin verkkokoulutusten toteutuksista saattaa löytyä jonkin verran laadullista vaihtelua, on suomalaisten korkeakoulujen tarjonnassa runsaasti tietoverkkojen mahdollisuuksiin nojaavia, monipuolisia vaihtoehtoja.

Korkeakoulujen toiminnassa keskeistä on sekä opiskelijan että opettajan kannalta verkko-oppimisalustan tietoturvallisuus ja luotettavuus. Verkko-oppimisympäristö myös tukee opettajan työtä esimerkiksi tunnistamalla automaattisesti plagioituja sisältöjä.

Viime vuosina alustojen tarjoamat vuorovaikutteiset toiminnallisuudet ja sosiaalisen median kytkennät ovat nousseet suureen arvoon. Ne tarjoavat korkeakoulujen verkkopedagogeille ja -suunnittelijoille uusia välineitä opetuksen monipuolistamiseen. Nämä välineet uudistavat tärkeällä tavalla käsityksiä verkko-opiskelusta aiempaa monivivahteisempaan suuntaan. Verkkoa ei käytetä yksistään kurssitöiden palauttamista, artikkelien lukemista tai tenttien tekemistä varten, vaan siellä toimitaan aidosti yhdessä. Verkossa voi helpommin ottaa oman tilansa myös sellainen oppija, joka ei ehkä motivoituisi perinteisestä luento- tai ryhmätyöskentelystä.

Verkko-oppimisen alustat ja palvelut ovat yhä suuremmassa määrin löytäneet tiensä myös yritysten ja järjestöjen toimintaan. Niissä verkko-oppimisen käyttökohteet vaihtelevat perinteisestä kurssien opiskelusta projektitiimien ja hallitusten työskentelyyn, uusien työntekijöiden perehdytysohjelmiin, kehityskeskustelujen tukemiseen, alihankkijaverkoston osaamisen hallintaan tai vaikkapa yrityksen strategian ja sisäisten prosessien jalkauttamiseen. Verkko kokoaa yhteen eri puolilla maata tai maailmaa olevat työntekijät ja mahdollistaa saman viestin välittämisen samalla tavalla jokaiselle.

Globaalisti toimiville yrityksille verkko-oppiminen tuo sekä ajan että kustannusten säästöjä. Muun muassa myyntiorganisaatioiden henkilöstölle verkossa itselle sopivaan aikaan ja sopivassa paikassa tapahtuva opiskelu voi olla ainoa tapa tutustua uusiin, nopealla syklillä toistuviin tuotelanseerauksiin tehokkaalla tavalla. Joskus myös myynti- ja muissa asiakaspalvelutilanteissa toimivien voi olla syytä kerrata taitojaan interaktiivisen oppimismateriaalin avulla, joka haastaa pohdiskelemaan erilaisten toimintatapojen vaikutuksia.

Verkko-oppimisen käyttöönotto yrityksissä edellyttää kykyä vastata liiketoimintaympäristön muutoksiin ja ottaa käyttöön strategisesti oikein ratkaisuja – kuitenkin rikkomatta vanhaa. Koulutusten ja osaamisenhallinnan verkkojärjestelmillä yritykset pyrkivät paitsi parantamaan koulutusten laatua ja kohdennettavuutta, myös helpottamaan arjen työskentelyään.

Ammattikorkeakouluissakaan verkko-opetuksen menetelmien laajempi käyttöönotto ei ole vain yksittäisen opettajan harteilla. Oikeilla valinnoilla kiinnitetään huomiota hallinnan helpottumiseen ja läpinäkyvyyden lisäämiseen organisaatiossa. Paras hyöty saadaan yhdistämällä erilaisia asioita kokonaisuudeksi, joka on motivoiva oppijoille, tarkoituksenmukainen, vaivaton hallita ja kustannustehokas ylläpitää. Esimerkiksi hyvin toteutetut integraatiot erilaisiin opintosuoritus- ja opiskelijatietojärjestelmiin auttavat tuomaan toimintaan kaivattua tehokkuutta, minkä voi nähdä tukevan myös oppilaitoksen taloudellisia toimintaedellytyksiä.

Tulevaisuuden osaajat toimivat luontevasti verkon yhteisöissä

Verkkopedagogiikan saralla korostetaan tällä hetkellä paljon elinikäistä oppimista sekä oppimisen henkilölähtöisyyttä. Jossain määrin voidaan jopa puhua paradigman muutoksesta pois perinteisestä opettajavetoisuudesta. Paradigman muutos ei ole kuitenkaan tapahtunut tai saanut alkuaan ainoastaan koulumaailman piirissä, vaan siihen on vaikuttanut kaikkialla ympärillämme tapahtuva, yhä kiihtyvä muutostahti.

Työntekijöiltä ja opiskelijoilta vaaditaan joka paikassa kykyä arvioida omaa osaamistaan sekä antaa palautetta. Omien vahvuuksien auki kirjoittaminen on nousemassa tärkeäksi tulevaisuuden taidoksi. Tulevaisuuden osaajat myös jakavat ansioluetteloitaan, työnäytteitään, projektikokemuksiaan ja virtuaalisia osaamismerkkejään (ns. Open Badge –konsepti) avoimesti verkon eri kanavissa, kuten Facebookissa tai LinkedInnissä.

Tällainen trendi on näkyvissä työpaikoilla jo nyt. Erilaisissa ammatillisissa verkostoissa liikkuvat työntekijät näyttävät ja jakavat osaamistaan, ja myös käyttävät omia verkostojaan ammatillisten pohdintojen työstämiseen. Osaamisen kehittyminen nähdään yhä enemmän jatkumona, joka ei pääty opiskeluvuosiin. Voikin sanoa, että jo työelämässä olevien entisten opiskelijoiden, alumnien, kokemukset ja hyvät vinkit ovat tärkeää viestiä, jota kannattaa tuoda korkeakoulujen arkeen monelta suunnalta.

Elinikäisen oppimisen tavoitteet yhtyvät kestävällä tavalla osaamispohjan kehittymiseen opiskelujen ja työelämään siirtymisen aikana, jos opiskelijoiden olemassa olevia taitoja johdonmukaisesti tuetaan jo ennen korkeakoulutason opintojen alkua. Oman osaamisen näytteitä voisi koostaa sähköiseen portfolioon jo vaikka yläasteelta ja lukiosta lähtien, ja säilyttää niitä myöhempää oppimista varten.

Tulevaisuuden koulu- ja työelämässä osaamislähtöinen näkökulma todennäköisesti vain vahvistuu entisestään. Oppimisesta tulee yhä enemmän henkilön omista lähtökohdista käsin räätälöityä, mikä puolestaan asettaa omat vaatimuksensa ohjaamiselle ja mentoroinnille. Verkko-oppimisen menetelmät tarjoavat monia välineitä henkilökohtaisen kehittymispolun rakentamiseen, vaikkapa sähköisen portfolion ja oman ansioluettelon yhdistämisellä.

Yhä suurempi osa verkossa jo nyt tapahtuvista, oppilaitosten tarjoamista verkkokursseista soveltuu paitsi aktiivisesti opiskeleville, myös jo työelämässä oleville. Useiden ammattikorkeakoulujen ja täydennyskoulutuskeskusten verkkokursseista löytyy kaikille avoimia ja kohtuuhintaisia mahdollisuuksia täydentää ammatillista osaamistaan vaikkapa työn ohessa opiskellen. Nykyään moni käyttää hyväkseen tilaisuuden etäopintojen tekemiseen esimerkiksi ulkomaan komennuksen aikana. Videoluennot tai vaikkapa tehtävien kommentointi äänen ja kuvan välityksellä alkavat olla monelle etäopiskelijalle täyttä arkea.

Kuinka ammattikorkeakoulu voi valmistaa verkko- ja verkosto-osaajia?

Ammattikorkeakoulut etsivät nykytilanteessaan uusia muotoja tarjota kursseja, tehdä yhteistyötä, sekä profiloitua omien erikoisalojensa mukaisesti. Tämän kehityksen voi nähdä myös osana yhteiskunnan vaatimuksia moniosaajille ja osaamisen tunnistajille. Suomalainen työelämä vaati monitaitureita, jotka ovat osoittaneet kykynsä myös formaalin ja akateemisesti tunnustetun oppimisen ulkopuolella.

Omaan portfolioon tai ansioluetteloon liitetyt todistukset ja sertifikaatit kertovat koulutuksen kautta hankitusta osaamisesta. On kuitenkin nähtävissä, että tulevaisuudessa osaamislähtöisyys ja osaamisen monimuotoisuus nousevat keskiöön, riippumatta siitä, missä konteksteissa tai tilanteissa taitoja on hankittu (esimerkiksi harrastuksissa tai vapaaehtoistoiminnassa). Jäljelle jääkin kysymys siitä, miten osaaja voi tehdä näkyväksi sellaisia työelämän kannalta olennaisia taitoja, jotka hän on hankkinut virallisen koulutuksen ulkopuolella.

Työelämäsuuntautuneena oppilaitoksena ammattikorkeakouluilla on oivallinen tilaisuus toimia siltana näiden eri maailmojen välillä. Opintoihin sisältyy yleensä aina käytännön työharjoittelujaksoja, erilaisia projektitöitä, yrityksiin tehtäviä opinnäytetöitä sekä muita käytännön elämän sovelluksia, joilla koulun penkillä opittuja asioita viedään käytäntöön ja vastaavasti tuodaan työpaikoilta oppilaitoksiin. Oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen etunenässä, tuleekin voida avata omaa näkemystään erilaisille osaamisen kehittämisen paikoille.

Virtuaalisiin osaamismerkkeihin perustuva oman toiminnan esittely antaa oppilaitoksille mahdollisuuden tuoda esiin eri tutkinnoissa olevia pienempiä osa-alueita, jotka muuten saattaisivat jäädä katveeseen. Se voi olla myös keino tuoda tutkinnon arvoa paremmin esiin, osoittaa tutkinnon antamaa osaamista konkreettisemmin tai toimia tunnustuksena vaikkapa opintoihin liittyneestä projektitoiminnan avulla saavutetusta osaamisesta. Nämä kaikki edesauttavat opiskelijoiden työllistymistä tekemällä oppilaitoksen antamaa lisäarvoa näkyväksi työnantajille.

Vastaavasti myös yritykset voivat osallistua tähän toimintaan tunnistamalla käytännön työtehtävistä eri alojen osaajilta vaadittavia kompetensseja ja taitoja. Ne voivat joko osua oppilaitoksen jo antamaan perus- tai täydennyskoulutukseen tai ne voivat edelleen jalostaa kurssisisältöjä siten, että koulutus antaa oppijoille entistä parempia valmiuksia käytännön työtehtäviin.

Elinikäisen oppimisen tunnistaminen ja sen tukeminen edellyttää toimenpiteitä myös organisaatioilta, se ei ole yksistään yksilön vastuulla. Nyt ja jatkossa tarvitaankin aktiivisia sillanrakentajia organisaatioiden tilanteiden ja tulevaisuuden osaajien opiskelutavoitteiden, erilaisten lähtökohtien ja kehitystavoitteiden välille.

Yrityksen esittely

Discendum Oy on vuonna 2001 perustettu suomalainen verkko-oppimisen ratkaisuja ja palveluita tuottava yritys. Monet yrityksen työntekijöistä ovat toimineet verkkoympäristöjen ja niihin liittyvän pedagogiikan parissa jo 1990-luvun puolivälistä lähtien.

Discendum tekee aktiivista yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kanssa eri puolilla maata verkko-oppimisen kehittämiseksi. Palveluita käyttävät myös useiden toimialojen yritys- ja järjestöasiakkaat ympäri Suomea.
Vuonna 2010 perustettu tytäryhtiö Flumine Oy keskittyy verkko-oppimissisältöjen tuottamiseen esimerkiksi multimedian keinoin. Fluminen toiminnassa keskeistä on kyky tuottaa pedagogisesti kiinnostavia ja motivoivia oppisisältöjä.

Discendum ja Flumine työllistävät vuonna 2013 yhteensä 19 henkilöä pääosin Oulussa, Tampereella ja Joensuussa.

Kirjoittaja

Eric Rousselle, toimitusjohtaja, Discendum Oy, eric.rousselle@discendum.com

Opiskelijat kehittämässä yrityspalveluja kansainvälisessä ympäristössä – Case: online-myymälän palvelujen kehittäminen

IC-SID-konsepti

Laurea on järjestänyt vuosina 2011–2013 Englannissa EU-intensiiviohjelman IC-SID (Intercultural Approaches to Service Innovation & Design Methods), johon on osallistunut opiskelijoita ja opettajia Suomen lisäksi Saksasta, Puolasta ja Virosta. Yhteistyökumppanit olivat Kiel UAS, Saksa, University of Economy in Bydgozcsz, Puola sekä IT College, Viro. Tänä keväänä oli myös konsortion ulkopuolisia osallistujia, kaksi lehtoria ja kolme opiskelijaa Hollannista, omarahoitusperiaatteella. Ohjelman konsepti keskittyy kulttuurien välisen johtamisen ja palvelujen kehittämisen opettamiseen Learning by Developing -oppimismallilla. Ohjelman aikana opiskelijat oppivat teoriassa ja käytännössä soveltamaan Service Design -menetelmiä ja kehittämään kohdeorganisaation palveluja paikan päällä Oadby-nimisessä pienessä kylässä aivan Leicesterin kupeessa. Opiskelijat työskentelivät monialaisissa ja monikulttuurisissa tiimeissä intensiivisesti kahden viikon ajan ja lopuksi he esittelivät tuotoksensa yrityksille, muille osallistujille sekä katsojille internetissä Bambuserin kautta. Yritykset osallistuivat kehittämisprojektiin tapaamalla tiimit muutaman kerran työskentelyprosessin aikana.

Verkkokaupan projekti

Yksi viidestä tiimistä sai kohdeorganisaatiokseen verkossa toimivan yrityksen, The Orchardin. Yritys on erikoistunut myymään huonekaluja ja sisustustuotteita ja on ollut IC-SID-intensiiviohjelmassa kohdeorganisaationa kolme kertaa. Yrityksen omistaja on erityisen kiinnostunut kyseisen intensiiviohjelman annista ja on myös itse tutustunut menetelmiin näiden vuosien aikana.

Luova kehittämistehtävä

Kyseinen opiskelijatiimi koostui viiden eri maan opiskelijoista, jotka opiskelivat mm. liiketaloutta, hotelli- ja ravintola-alan liikkeenjohdon palveluja, turismia ja ICT-opintoja. Yhteinen työskentelykieli oli englanti.

Kuva 1. Tiimi 3: vasemmalta Henriikka Konki: Hotel and Restaurant Management, Suomi; André Küpke: Business Administration, Saksa; Johannes Wiersma: Business IT & Management; Hollanti; Daria Bergmann: Tourism, Catering & Hotel Management, Puola; Kärolin Kiviste: Information System Analysis, Viro. (kuva: IC-SID2013)
Kuva 2. Tiimin laatima storyboard asiakkaan ostoksen tekemisestä. (kuva: IC-SID2013)

Arpaonnen ratkaistua yritykset tiimeille, tämän tiimin opiskelijat saivat tehtäväkseen kehittää The Orchardin online-myymälän palveluja. Kahden viikon aikana ryhmän jäsenet opiskelivat ensin Service Design -menetelmiä, ja sovelsivat sitten niitä käytännössä projektissaan. Menetelmien mukaisesti opiskelijat tutkivat asiakkaiden palvelukokemuksia ja kulkivat asiakkaiden kengissä. Koska tiimillä oli verkkokauppa kohteena, he eivät voineet olla suoraan yhteydessä yrityksen asiakkaisiin, vaan heidän piti käyttää muita keinoja löytääkseen palvelukokemuksia. Opiskelijat mm. haastattelivat kadunihmisiltä mielipiteitä ja kokemuksia huonekalujen ostosta verkossa, käyttivät koehenkilöä testaamaan yrityksen nettisivuja ja kirjasivat kokemukset ylös sekä vertasivat viiden eri maan nettisivuja vastaavanlaisien yritysten nettisivuihin. Näiden lisäksi tiimi sovelsi montaa muutakin Service Design -menetelmää.

Prosessin aikana opiskelijatiimi tapasi The Orchardin edustajan muutaman kerran käydäkseen läpi menetelmissä ilmenneitä seikkoja ja ideoita. Yhdessä he seuloivat yrityksen näkökulmasta tärkeimmät ideat, joita he lähtivät tutkimaan ja kehittämään eteenpäin. Muun muassa verkkosivujen toiminnot olivat kehittämisen kohteena, esimerkkinä ulkomaisen asiakkaan tilausprosessi ja toimitus ulkomaille.

Kuva 3. Tiimi on luonut mock-up’in, jossa on heidän ehdotus uudeksi toimitussivuksi. (kuva: IC-SID2013)

Mitä kukin oppi?

Projektin tiimeillä oli kova motivaatio. Opiskelijat tekivät työtä pitkiä päiviä, ja työstivät aineistoa iltaisinkin. Intensiiviohjelmassa työskennellään monialaisessa ja monikulttuurisessa tiimityössä, joten siinä kohdataan tavallista nopeammin normaalityörytmin ilot ja surut. Opiskelijat viihtyivät hyvin toistensa kanssa, mutta toisilla saattoi olla eri näkemyksiä esimerkiksi työpanoksesta tai tuotoksen ulkoasusta.

Opiskelijat oppivat monenlaisia asioita: kulttuurien välistä viestintää, tiimityötaitoja, asiakkaiden kohtaamista, luovaa työtä aikataulutettuna, Service Design -menetelmiä, työskentelyä englanniksi ja kielitaitoa. Opiskelijapalautteen mukaan moni oppi lyhyessä ajassa erityisen paljon. Opiskelijoista suurin osa (95 %) uskoi kehittävänsä urapolkuaan osallistumalla intensiiviohjelmaan. Monille Laurean oppimismalli Learning by Developing oli uusi tapa työskennellä. Mallissa opiskelija on keskiössä, ja tiimityössä kehitetään uutta soveltamalla teoriaa ja uusia taitoja.

Intensiiviohjelmissa kokonaisvaltaisen oppimisen tulokset näkyvät osallistuneelle yleensä kuukausien viiveellä johtuen prosessin intensiteetistä. Myös opettajat oppivat joka kerta osallistuessaan intensiiviohjelmiin, esimerkiksi uusia tapoja tehdä töitä, kulttuurien välistä viestintää, uusia näkökulmia sekä menetelmiä.

Mitä hyötyä yrityksille?

Yritysten saama hyöty näkyy viiveellä, kun opiskelijoiden projektien tuotoksia otetaan käyttöön. Muutama kohdeorganisaatio oli soveltanut tänä vuonna opiskelijoiden vuonna 2011 kehittämiä ideoita onnistuneesti. Yritys saa muutaman idean portfolion muodossa käyttöönsä. Muun muassa vuonna 2011 eräs tiimi ehdotti konferenssien järjestäjäorganisaatiolle kuntosalin ilmaista käyttöä yöpyville asiakkailleen. Idea oli erinomaisesti sovellettu tämän vuoden aikana ja sen tuoma lisäarvo lienee mitattavissa. Nähtäväksi jää, mitä jälkiä tämän vuoden intensiiviohjelman toteutukset jättävät Leicesteriin.

Kansainvälisen projektioppimisen haasteet ja kehitysnäkymät

Learning by Developing -mallin soveltaminen luonnistuu erinomaisesti Service Design -menetelmien kanssa työskentelyyn. Seuraavat haasteet ja kehittämiskohteet lienevät niiden soveltamisen mahdollistamisessa mobiilioppimiseen. Intensiiviohjelman aikana opiskelijat työskentelivät jo nyt tablettien ja älypuhelimien kanssa, kuvaten ja siirtäen dataa esimerkiksi Optimaan. Tulevaisuuden kuvassa siintää opiskelijaryhmiä, jotka eri maista virtuaalisesti kehittävät omaa osaamistaan SID-menetelmin kansainvälisissä projekteissa luoden uutta monialaisissa ja -kulttuurisissa tiimeissä.

Kirjoittaja

Kristina Henriksson, Lehtori, projektikoordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu, kristina.henriksson@laurea.fi

 

Aikuiskoulutusta sulautuvasti yritysyhteistyönä – Case: Sairaanhoitajaksi verkossa ja verkostoissa

Sulautuvalla opetuksella vastauksia koulutuksen haasteisiin

Sairaanhoitajakoulutuksen, samoin kuin muiden käytännön ammatteihin valmistavien ammattikorkeakoulutusten, haasteena on kehittää koulutusta nykyistä paremmin vastaamaan nykyisen ja tulevaisuuden yhteiskunnan vaatimuksiin. Muun muassa tutkitun tiedon lisääntyminen ja helppo saatavuus sekä teknologian nopea kehitys ovat muuttaneet eri alojen käytäntöjä ja todellisuutta viimeisten vuosien aikana. Työelämän käytäntöjen muuttumisella on suora vaikutus koulutukseen. Koulutuksen pitää kyetä vastaamaan yhteiskunnasta ja työelämästä tuleviin haasteisiin. Esimerkiksi lisääntynyt aikuisopiskelijoiden määrä ja oppijoiden erilaiset yksilölliset tarpeet ovat ilmiöitä, jotka pitää huomioida opetusta suunniteltaessa. Työelämän kehittämisen mahdollistavat opetussuunnitelmat ja pedagogiset ratkaisut edellyttävät koulutusorganisaatioiden ja työelämän organisaatioiden tiivistä yhteistyötä. Sulautuvan opetuksen viitekehyksessä toteutettu koulutus saattaa olla tarkoituksenmukainen malli lähestyä edellä mainittuja haasteita. Sulautuvassa opetuksessa rakennetaan oppimisympäristö, jossa yhdistyvät lähiopetus ja tietoverkkojen kautta tapahtuva opetus (Graham 2005). Oppimisympäristöön voidaan myös yhdistää työssä ja työstä oppiminen sekä vanhemman kollegan mentorointi, kuten tässä artikkelissa kuvatussa SaWe-hankkeessa toteutetussa sairaanhoitajakoulutuksessa tehtiin.

Sulautuvan SaWe-koulutuksen periaatteet

Savonia-ammattirkorkeakoulun SaWe-hankkeessa (Sairaanhoitajaksi verkossa ja verkostoissa) toteutettiin sairaanhoitajien aikuiskoulutus sulautuvana opetuksena vuosina 2010–2013. Koulutuksessa oli tavoitteena, että valmistuvilla sairaanhoitajilla on kyky kehittää asiantuntijuuttaan ja että he ovat itseohjautuvia. Tavoitteena oli myös, että heillä on ongelmanratkaisu- ja päätöksentekokyky sekä valmius kehittää työtään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Hakkaraisen (2004) mukaan nykyisen ja tulevaisuuden työelämän osaaminen ei ole vain yksilöllistä asiantuntijuutta ja yksilön taitoja, vaan työelämässä edellytettävä osaaminen on enemmänkin verkostojen ja erilaisten tiimien yhteisöllistä asiantuntijuutta sekä jaettua tietämystä ja osaamista. Tynjälä (2010) yhdistää tasokkaaseen oppimiseen teoreettisen, käytännöllisen ja sosiokulttuurisen tiedon sekä itsesäätelytiedon integraation. Hänen mukaansa eri tiedonlajien tulee olla koulutuksessa koko ajan läsnä, jotta oppijan asiantuntijuus kehittyy. Asiantuntijuuden kehittymisessä on myös tärkeää, että oppija osallistuu asiantuntijayhteisöjen toimintaan. Harjoittelu aidoissa työympäristöissä sekä muut työelämässä käytettävät opiskelumuodot, kuten erilaiset työelämän kanssa yhteistyössä toteutettavat projektit, ovatkin tärkeä osa opiskelua ja osaamisen kehittymistä.

Koulutuksen toteutus

Koulutuksessa käytettiin sekä teknologian että uudenlaisen pedagogiikan tuomia mahdollisuuksia. Koulutuksen oppimisympäristö rakennettiin sulautuvan oppimisen periaatteiden mukaisesti (KUVIO 1). Tällä tavalla rakennettu oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijan opiskelun ja oppimisen niin, että opiskelussa vuorottelevat ja lomittuvat luokkaopetus, yksin ja ryhmässä tapahtuva itsenäinen opiskelu sekä käytännön harjoittelussa ja omalla työpaikalla tapahtuva oppiminen.

Kuvio 1. SaWe-koulutuksen oppimisympäristö. (kuva: Aikuiskoulutusta sulautuvasti koulutusorganisaation ja työelämän yhteistyönä. Jokinen & Mikkonen)

Moodle toimi SaWE-koulutuksen oppimisympäristönä. Moodlen rinnalla käytettiin netistä vapaasti saatavilla olevia ryhmätyökaluja kuten Google Docsia esimerkiksi ryhmätehtävien työskentelyalueena. Opiskelijat rakensivat myös henkilökohtaisen oppimisympäristön, Personal Learning Environment (PLE) blogina. PLE toimi erityisesti harjoittelun tukena. PLE:ssa opiskelija, käytännön harjoittelun ohjaaja ja harjoittelua ohjaava opettaja kävivät vuoropuhelua opiskelijan oppimisesta kunkin harjoittelun ajan. Näiden työkalujen lisäksi opiskelijoilla oli käytössä Savonia ammattikorkeakoulun sähköinen eHOPS opiskelun suunnittelun ja etenemisen seurannan välineenä.

Koulutus sisälsi 26–30 lähiopiskelupäivää vuodessa. Lähiopiskelupäivien sisältö pyrittiin suunnittelemaan niin, että se tuki opiskelijan itsenäistä oppimista. Lähiopiskelupäivät sisälsivät aktivoivia luentoja, simulaatioita ja seminaarityyppistä työskentelyä. Opiskelijoiden osaamisen arvioinnissa käytettiin tenttejä (yksilö/ryhmä), erilaisia kirjalliset tuotoksia ja käytännön osaamisen näyttöjä. Oleellinen osa arviointia olivat itse- ja vertaisarviointi.

Ryhmässä tapahtuvaa opiskelua varten opiskelijat oli jaettu 6–7 hengen kiinteisiin, koko koulutuksen ajan pysyviin ryhmiin. Ryhmien muodostamisen periaatteena oli, että ryhmän jäsenet ovat mahdollisimman erilaisista työympäristöistä. Tällä haluttiin turvata se, että erilaisista kokemusmaailmoista ja monenlaisista lähtökohdista tuleva kokemustieto hyödyttää ja edesauttaa parhaiten ryhmien oppimista.

SaWe-koulutuksen suunnittelu ja toteutus koulutusorganisaation ja harjoitteluorganisaatioiden yhteistyönä

Koska tarve koulutukseen tuli sekä koulutuksen että työelämän näkökulmista – yhteiskunnan, koulutuksen ja terveydenhuollon organisaatioiden muutoksista nousi tarve kehittää koulutusta joustavammaksi, työelämälähtöisemmäksi ja uusinta teknologiaa hyödyntäväksi (Jokinen ym., 2010) – lähtökohdat koulutusorganisaation ja terveysalan organisaatioiden yhteistyölle ja koulutuksen yhteissuunnittelulle olivat hyvät. Työelämän organisaatiot olivat tiiviisti mukana koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa koko prosessin ajan. Koska koulutus toteutui hankkeessa, yhteistyön keskeisiä toimintamuotoja olivat ohjausryhmän ja projektiryhmän kokoukset. Projektiryhmä, jossa oli opettajien lisäksi työelämän edustajia ja opiskelijoita, kokoontui säännöllisesti suunnittelemaan ja arvioimaan koulutusta. Myös ohjausryhmä oli aktiivinen koulutuksen kehittämisessä – opetussuunnitelmaa tarkasteltiin ja arvioitiin myös sen kokouksissa koko hankkeen ja koulutuksen ajan.

Harjoitteluorganisaatioissa toimivien ammattilaisten rooli oli merkityksellinen opiskelijoiden ohjauksessa. Harjoittelujaksojen aikana jokaisella opiskelijalla oli henkilökohtainen ohjaaja. Ohjaajan rooli oli lähiohjauksen lisäksi tukea opiskelijaa reflektioimaan PLE-ympäristössä. Lähes jokaisella opiskelijalla oli opettajatuutorin ja harjoittelua ohjaavan opettajan lisäksi omasta työpaikastaan sairaanhoitaja henkilökohtaisena mentorina. Työpaikan mentori tuki opiskelijoiden ammatillisen identiteetin kehittymistä ja sosiaalistumista sairaanhoitajan ammattiin. Mentoreille järjestettiin koulutusta ja tapaamisia koko koulutuksen ajan.

Koulutuksen haasteet

Opettajien kokemat haasteet liittyivät sulautuvan opetuksen pedagogiikkaan: vaikkakin opettajat kokivat, että sulautuvan opetuksen yhteissuunnittelu ja toteutus oli innostavaa ja opettajan ammattitaitoa kehittävää, niin yhteissuunnittelu ja oppimistavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta tarkoituksenmukaisten oppimisaktiviteettien kehittäminen vei runsaasti aikaa. Sulautuvaan opetusta suunniteltaessa on ilmeistä, että opetuksessa mukana olevat opettajat tarvitsevat tietoa erilaisista pedagogisista lähestymistavoista ja tukea opetuksen ja oppimisen uudelleen suunnitteluun ja toteutukseen. (Jokinen & Mikkonen, 2013.)

Opiskelijoiden näkökulmasta suurin haaste liittyy siihen, miten koulutuksessa pystytään ottamaan entistä paremmin huomioon aikuisopiskelijoiden erityispiirteet. Kehitettäviä asioita ovat: aikuisopiskelijoiden aikaisemmin hankitun osaamisen huomiointi, lähiopetuksen ja itsenäisen opiskelun suhde ja sisällöt, aikuiselle mielekkäät ja tarkoituksenmukaiset oppimismenetelmät ja -tehtävät ja joustavuus opintojen suorittamisessa. (Jokinen & Mikkonen, 2011.)

Yhteenveto

Artikkelissa kuvatun hankkeen ja aikuiskoulutuksen myötä koulutusorganisaation ja harjoittelupaikkojen yhteistyö tiivistyi; myös opiskelijat olivat aiempaa huomattavasti enemmän opetuksen suunnittelussa mukana; kehitettiin uudenlainen, joustava koulutusmalli, jossa on laaja näkemys oppimisympäristöistä. Hankkeen myötä opittiin myös asioita, joita ei alun perin hanketta suunniteltaessa edes ymmärretty laittaa tavoitteisiin. Koulutuksen ja hankkeen myötä esimerkiksi mentorointia on kehitetty ja kehitetään edelleen.

SaWe-hankkeessa toteutetun sairaanhoitajakoulutuksen kokemusten mukaan voidaan sanoa, että sulautuva opetus sopii hyvin aikuiskoulutuksena toteutettavan koulutuksen toteutusmuodoksi.  Sulautuvan opetuksen oppimisympäristö on parhaimmillaan merkityksellinen sekä opiskelijan oppimisen, työelämän kehittämisen että opettajien ammatillisen kehittymisen näkökulmasta. Etenkin silloin kun sulautuvaan oppimisympäristöön yhdistetään lähi- ja verkko-opetuksen lisäksi työssä ja työstä tapahtuva oppiminen, se edistää teorian ja käytännön integrointia, lisää opiskelijoiden motivaatiota ja sitoutumista oppimiseen ja tuottaa hyviä oppimistuloksia. Opiskelijoiden, työelämän toimijoiden ja opettajien yhteistyö kehittää myös työpaikkoja. Lisäksi sulautuvan opetuksen yhteissuunnittelu ja toteutus tukee opettajien ammatillista kasvua.

Kirjoittajat

Pirkko Jokinen, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio, pirkko.jokinen@savonia.fi

Irma Mikkonen, yliopettaja, KT, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio, irma.mikkonen@savonia.fi

Graham, R.G. 2006. Definition, Current Trends and Future Directions. In: C. J. Bonk & C. Graham (Eds.) The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publications, 3–21

Jokinen, P. & Mikkonen, I. 2013. Teachers’ experiences of teaching in blended learning environment. Nurse Education in Practice. http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2013.03.014.

Jokinen, P. & Mikkonen, I. 2011. Kokemuksia sulautuvasta opetuksesta sairaanhoitajakoulutuksessa. Teoksessa: L. Myyrä & T. Joutsenvirta (toim.) Sulautuvaa opetusta verkkokeskusteluista ohjaukseen, 44–58.

Jokinen, P., Mikkonen, I., Miettinen, M., Varjoranta, P. & Vuorio, O. 2010. Aikuisopiskelijan matka sairaanhoitajaksi: opiskelua verkostoissa ja verkoissa. Pro terveys 6, 22–25.

Hakkarainen, K. & European Association for Learning and Instruction. 2004. Communities of networked expertise: professional and educational perspectives. Oxford: Elsevier.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asianntuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki, 79–95.

Tyyne-hanke selvitti työelämää tulevaisuuden oppimisympäristönä

Osallistavilla työtavoilla kohti yhteistä näkemystä

Työelämä oppimisympäristönä -selvityshanke eli tuttavallisemmin Tyyne-hanke hahmotti työelämää tulevaisuuden oppimisympäristönä. Suomen eOppimiskeskuksen vetämässä hankkeessa, johon osallistuivat myös Aalto-yliopisto, Hämeen ammattikorkeakoulu ja Otavan Opisto, käytettiin kattavasti erilaisia osallistavia työtapoja – mm. asiantuntijapaneeleita, kaksikierroksista delfoi-kyselyä ja työskentelyä sosiaalisessa mediassa. Näin saatiin luotua laaja ja moniulotteinen kuva tulevaisuuden oppimisesta osana arkista työtä.

Selvitystyön keskeinen johtopäätös oli, että monipuolinen, laaja-alainen ja jatkuva oppiminen on tärkein tulevaisuuden työn nimittäjä. Tulevaisuuden työ on luonteeltaan selkeästi yhteisöllistä ja yksin suoritettavat ammattitehtävät ovat katoamassa. Tiedon käsittely ja uuden oppiminen liittyvät poikkeuksetta lähes kaikkiin nykyajan ja tulevaisuuden ammatteihin – myös niihin, joita yleensä ei pidetä tietotyötä sisältävinä. Nämä kattavat muutokset luovat uusia odotuksia myös niin nuorisokoulutukselle kuin täydennyskoulutuksellekin.

Tulevaisuuden työympäristöt ja oppiminen

Oppiminen työympäristöissä muuttuu vahvasti, koska tulevaisuudessa oppiminen työympäristöissä on kaikkiaikaista ja kaikkiallista eli oppimista ei voidakaan enää rajoittaa tiettyyn aikaan ja paikkaan. Oppiminen murtautuu ulos kurssikeskuksista ja koulutuskalentereista. Työ on oppimista ja oppiminen on työtä – työn ja oppimisen raja-aidat ovat entistä keinotekoisempia.

Erilaiset ICT-pohjaiset ratkaisut nousevat työelämän oppimisessa merkitykseltään. Keskeisiä oppimiseen vaikuttavia trendejä ovat esimerkiksi lisätyn todellisuuden erilaisten sovellusten ja palvelujen kypsyminen, erilaisten oppimisen resurssien sulautuminen osaksi laitteita ja rakenteita sekä mobiiliteknologian monipuolistuminen ja tehostuminen.

Kehittyvä informaatio- ja kommunikaatioteknologia mahdollistaa entistä laajemman työssä tehtävien asioiden automaattisen tallentamisen ja analysoinnin. Myös ihmisten omatoiminen oman toiminnan ja hyvinvoinnin mittaaminen on kasvava trendi. Nämä kehityssuunnat luovat mahdollisuuksia uudenlaiselle oppimiselle, jossa yksilöt ja työyhteisöt reflektoivat omaa tekemistään sekä reaaliajassa että pidemmällä aikajänteellä.

Tulevaisuuden työympäristöissä yksilöiden korkeatasoinen osaaminen on edelleen tärkeää, mutta yksilön osaamisen tulee liittyä osaksi työyhteisön yhteistä osaamista. Uutena haasteena tulevaisuuden työssä on, että yksilöt voivat samaan aikaan kuulua moniin eri työyhteisöihin ja toimia niissä erilaisissa rooleissa. Kun työympäristöissä oppiminen suuntautuu selkeästi jatkossa yksilöiden osaamisen kehittämisestä yhteisöjen osaamisen kehittämiseen, edellyttää tämä uudenlaista osaamista työyhteisöjen johtamisessa, oppimisen arkisessa tukemisessa, oppimisen verkostojen kehittämisessä ja oppimisen johtamisessa. Avoin jakaminen ja monipuolinen verkostoituminen edellyttävät myös uutta ajattelua organisaatioissa ja ymmärrystä sille tosiasialle, että jakamalla saa myös itse enemmän.

Oppilaitosten tärkeä rooli

Tulevaisuuden yhteiskunnassamme on oletettavaa, että suuri osa väestöstä ei ole vakituisessa työssä perinteisessä mielessä. Eri tavoilla ja eri konteksteissa työskentelevien tulisi kuitenkin toimia aktiivisina ja verkostoituneina oppijoina. On huolehdittava siitä, että esimerkiksi yksinyrittäjät, mikroyritysten työntekijät ja pienten julkisten organisaatioiden työntekijät ovat mukana jatkuvassa oppimisessa. Oppilaitoksilla on tärkeä roolinsa näiden eri ryhmien saavuttamisessa ja palvelemisessa.

Yksilöiden monipuolisella ja jatkuvalla oppimisella on tärkeä merkitys ammatillisen liikkuvuuden vahvistamisessa ja siten myös työmarkkinoiden dynamiikassa. Kun jo lähitulevaisuudessa poikkeuksetta kaikki yksilöt vaihtavat useamman kerran työuransa aikana ammattiaan, on jatkuva oppiminen ja itsensä kehittäminen avainasemassa niin yksilöiden mielekkäiden työurien kuin joustavien työmarkkinoidenkin kannalta.

Työelämässä jatkuvan uusiutumisen ja muutosenergian ylläpitäminen vaatii uudenlaista johtajuutta – niin itsensä johtamista kuin osaamisen johtamista. Siksi oppilaitosten tulee valmentaa opiskelijoitaan entistä vahvemmin oppimisen ja tiedon käsittelyn moninaisissa taidoissa. Yksilöiden ja yhteisöjen oppimista on tarkasteltava laajana kokonaisuutena ja huolehdittava siitä, että eri opiskelun tasoilla pystytään tukemaan jatkuvaa oppimista muuttuvissa toimintaympäristöissä.

Tämä artikkeli perustuu TYYNE-hankkeen raporttiin ja sen suosituksiin.

Kirjoittaja

Ari-Matti Auvinen, asiantuntija, Suomen eOppimiskeskus ry, ama.auvinen@hci.fi

Asiantuntijamentoroinnilla ammattitaitoa rajattomille kampuksille? Käsiteanalyysiä ja kokemustietoa pilottiprojektin ensimmäisestä vaiheesta

Johdanto

Lähinnä ammatillista, mutta myös muuta inhimillistä kasvua tukevaa prosessia, jossa kokeneempi ohjaa kokemattomampaa, on perinteisesti nimitetty mentoroinniksi (Leskelä 2005). Mentorointi voi saada monenlaisia muotoja koulutuksessa ja työelämässä. Tässä artikkelissa kuvaan sekä mentoroinnin käsitettä että Diakonia-ammattikorkeakoulussa luotua Asiantuntijamenttoroinnin mallia. Artikkeli perustuu kirjalliselle lähdeaineistolle mentoroinnin käsitteestä sekä asiantuntijamentoroinnin pilottiprojektista saadulle kokemustiedolle. Pilottiprojektin ensimmäistä mentorointitapahtumaa kuvataan empiirisen palauteaineiston valossa. Artikkelissa jäsennän kirjallisuutta kolmen ulottuvuuden avulla, jotka olen tässä nimennyt mentoroinnin tehtäväulottuvuudeksi, mentoroinnin ihmissuhdeulottuvuudeksi ja mentoroinnin tavoiteulottuvuudeksi. Tausta-ajatuksena on, että mentorointi voi tukea muutoin rajattomilla ja ubiikeilla kampuksilla opiskelevia opiskelijoita yhtenä kasvokkaisena kohtaamisen muotona heidän ammatillisessa kasvussaan.

Mentoroinin monet määritelmät

Käsitykset mentoroinnista ovat moninaisia, eikä mentoroinnille Karjalaisen (2010) väitöstutkimuksen mukaan ole vain yhtä kaikkiin tilanteisiin sopivaa määritelmää. Mentoriksi voidaan kuitenkin kutsua henkilöä, joka neuvoo, tukee ja ohjaa mentorointisuhteen toista osapuolta eli aktoria. (Karjalainen 2010; Leskelä 2005.) Yleinen suomalainen asiasanasto YSA määrittelee mentoroinnin tarkoittavan ”arvostetun ja kokeneen asiantuntijan tietojen ja kokemusten siirtämistä nuoremmalle, uransa alkuvaiheessa olevalle henkilölle”. Mentoroinnin lähikäsitteiksi mainitaan muun muassa henkilöstökoulutus, osaamisen siirto, perehdyttäminen ja työnopetus. (YSA 2012.) Tässä artikkelissa kuvattavassa pilottiprojektissa mentori-käsitettä laajennetaan koskemaan koko organisaatiota, jolloin organisaation ajatellaan sisältävän sellaista tiedollista ja taidollista pääomaa, jota on mahdollisuus jakaa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opiskelijaryhmän kanssa.

Mentoroinnin kolme ulottuvutta

Mentoroinnin ihmissuhdeulottuvuus

Organisaation osaamispääoman voidaan ajatella koostuvan sosiaalisesta, rakenteellisesta ja inhimillisestä pääomasta (Laaksonen, Niskanen, Ollila & Risku 2005). Mentorointi voi tukea tämän pääoman rakentumista sosiaalisen vuorovaikutuksen prosessissa. Olen jäsentänyt tämän kirjoituksessani mentoroinnin ihmissuhdeulottuvuudeksi. Ihmissuhdeulottuvuutta Karjalaisen (2010) mentorointisuhdetta kuvaavan tietoaineksen mukaan kuvaa muun muassa vapaaehtoisuuden periaate, emotionaalinen sitoutuminen sekä halu oppimiseen. Kiilin (2006) pro gradu-tutkielman mukaan yksilön elämänkokemus vaikuttaa merkittävällä tavalla mentorointisuhteeseen. Myös ryhmässä syntyy ihmissuhteita ja dynamiikan voidaan ajatella rakentuvan ihmissuhteille. Ryhmämuotoisen vertaismentoroinnin on todettu opettajia koskevassa pro gradu-tutkimuksessa tukevan ammatillista kasvua, mahdollistavan ajan ottamisen itselle sekä antamalla kokemuksen uudenlaisesta henkilöstön kehittymisen tavasta (Ahokas 2010).

Tutkimuksen mukaan erityistä mentorointisuhteen ihmissuhdeulottuvuudelle on muun muassa suhteen intensiivisyys, kehittymiskykyisyys ja kaksisuuntaisuus. (Haggard, Dougherty, Turban & Wilbanks 2011.) Verkkoyhteiskunnassa toimintojen ihmissuhdeulottuvuus korostuu mahdollisesti vähenevän kasvokaisen vuorovaikutuksen vuoksi myös rajattomilla kampuksilla. Mielenkiintoista onkin pohtia, miten uusien sähköisten työvälineiden käytön lisääntyessä verkko- eli eMentoroinnin (ks. esim. Leppisaari i.a.) ihmissuhdeulottuvuutta voidaan tukea.

Mentoroinnin tehtävä- ja tavoiteulottuvuus

Ihmissuhdeulottuvuuden lisäksi mentorointia voidaan kuvata tehtäväulottuvuutena. Mentoroinnin tehtäviksi Riita-Pajunen mainitsee kokemustiedon jakamisen, ammatillisen kehittymisen ja uudelleensuuntautumisen sekä oppimisen ja henkilökohtaisen kasvun (Riita-Pajunen 2011). Mentorointi voi jäsentää sekä käsitystä itsestä ammattilaisena että käsitystä toimitettavista työtehtävistä. Mentoroinnilla näyttääkin olevan merkittävä rooli esimerkiksi ammattikorkeakouluopiskelijan ammatillisessa kehittymisessä (Silen-Lipponen, Mikkonen, Hynynen, Jokinen & Jokelainen 2011).

Karjalainen (2010) kuvaa mentoroinnin tavoitteeksi ihmisen kokonaisvaltaisen kehittymisen. Hänen mukaansa tämä ilmenee aktorin osallisuutena sekä kykynä rakentaa uusia merkityksiä asioille omassa elämässään ja työssään. Mentorointi näyttäytyy siis myös tavoitesuuntautuneisuutena. Mentoroinnin on osoitettu edistävän laaja-alaista ammatillista kasvua, jolloin se on merkityksellinen instrumentti urakehityksen, käsitysten uudistumisen ja voimaantumisen tavoitteiden näkökulmasta. (Leskelä 2005.)

Uuden Asiantuntijamentorointimallin luominen

Diakonia-ammattikorkeakoulun (http://www.diak.fi) Helsingin toimipaikassa syntyi tarve uuden terveysalan mentorointimallin luomiselle lähinnä muuttuneen työmarkkinatilanteen vuoksi. Aiemmin käytössä ollut ja hyväksi koettu yksilömentorointiin perustunut malli koettiin haasteeksi, sillä mentorointiprosessiin sitoutuvia mentoreja on vaikea saada sitoutumaan pitkään mentorointiprosessiin. Nyt kuvattavassa uudessa mentorointimallissa painopiste siirtyi yksilömentorisuhteesta koko strategista kumppania koskevaan mentorointisuhteeseen. Tällöin mentoroijan ajatellaan muodostuvan työelämäkumppanista organisaationa eikä yksittäisestä työntekijästä.

Tässä pilottiprojektissa mentorointi jäsennetään sarjaksi mentorointitapahtumia, jossa korkeakoulun strategisesti merkittävät alueelliset yhteistyökumppanit yhdessä luovat korkeakoulun koordinoimana opiskelijoille viisi mentorointitapahtumaa opiskelijoiden opintojen aikana.

Tapahtumien teemoiksi määriteltiin lukukausiteemoja mukaillen esimerkiksi:

  • Kohtaamisten ja arvojen -mentorointitapahtuma
  • Kohti kliinistä asiantuntemusta -mentorointitapahtuma
  • Vahvana työelämään -mentorointitapahtuma

Tavoitteena on, että tapahtumat tukevat opiskelijoiden ammatillisen kasvua ja kokemusta yhteenkuuluvuudesta ja kollegiaalisuudesta. Samalla yhteistyökumppanit saavat mahdollisuuden tutustuttaa opiskelijoita oman organisaation toimintaan. Tapahtumat voivat olla luonteeltaan myös toiminnallisia. (Karvinen 2012.)

Asiantuntijamentorointitapahtuman toteutuminen

Ensimmäinen asiantuntijamentorointi-tapahtuma toteutettiin osana sairaanhoitaja- ja sairaanhoitaja-diakonissojen ensimmäisen lukukauden Terveys- ja kirkonalan ammatillisuus – opintokokonaisuutta. Tapahtuman suunnitteluun ja toteutukseen osallistui useita eri työelämäkumppaneita. Se suunniteltiin kolmituntiseksi ja se sisälsi kuvauksen yhden Diakonia-ammattikorkeakoulusta valmistuneen henkilön opiskelu- ja urapolusta otsikolla ”Näin minusta tuli terveysalan ammattilainen”. Arvojen merkitystä korostettiin tapauskuvauksen avulla Helsingin Diakonissalaitoksen toimintaympäristöstä luennon ”Arvot ohjaavat oikeasti toimintaa” avulla. Lukukausiteeman mukaista kohtaamisen merkitystä hoitotyössä korosti keskusteleva luento ”Kohtaamisen merkitys hoito- ja huolenpitotyössä”. Sairaanhoitaja kliiniseen hoitotyöhön taas perehdyttiin case-kuvausten avulla. Mentorointitapahtuma päättyi yhteenvetoon, jossa todettiin päivän keskeiset teemat ja oppimisalueet.

Empiiristä arviointia mentorointitapahtumasta

Toteutuneesta mentorointitapahtumasta kerättiin palautetta Webropol-kyselylomakkeen avulla. Lomake sisälsi 14 suljettua kysymystä. Kyselyyn vastasi 27 (N=27) mentorointitapahtumaan osallistunutta opiskelijaa, joista 25 oli naisia ja kaksi miehiä. Valtaosa (n=20) opiskeli tavoitetutkintonaan sairaanhoitajan tutkinto ja seitsemän opiskeli tavoitetutkintonaan sairaanhoitaja-diakonissan tutkinto. Vastanneista 19 oli 20–26-vuotiaita.

Palautteen antaneista hiukan yli puolet (n=15) oli sitä mieltä, että asiantuntijamentorointitapahtuma lisäsi heidän mahdollisuuksiaan oppia opintokokonaisuuden toteuttamissuunnitelman tavoitteen mukaisesti terveys- ja diakonia-alan historiaa sekä hoitotieteen ja terveydenhoitotyön keskeisiä käsitteitä. Kysymykseen ei osannut vastata tai vastasi kieltävästi kaksitoista (n=12) opiskelijaa. Samansuuntaisesti vastattiin kysymykseen mahdollisuudesta oppia lisää terveydenedistämisen teoreettisista perusteista. Huomattavan mielekkääksi asiantuntijamentorointitapahtuma koettiin sairaanhoitajan osaamisvaatimusten oppimisen näkökulmasta. Opiskelijat (n=23) olivat sitä mieltä, että tapahtuma lisäsi heidän mahdollisuuksiaan oppia sairaanhoitajan, terveydenhoitajan ja diakonissan toimintaa ohjaavista keskeisistä osaamisvaatimuksista. Tapahtumassa opittiin lisää myös sairaanhoitajan urapolusta (n=22).

Kohtaaminen ja arvot ovat Diakonia-ammatikorkeakoulun ensimmäisen lukukauden lukukausiteemat. Kaikki vastanneista (n=27) vastasi oppineensa mentorointitapahtumassa lisää kohtaamisen merkityksestä hoito- ja huolenpitotyössä. Lisäksi valtaosa (n=19) kuvasi oppineensa lisää arvojen ja etiikan merkityksestä terveysalan työssä. Yli puolet vastanneista ei kuitenkaan kokenut oppineensa lisää sairaanhoitajan kliinisestä hoitotyöstä.

Kokonaisuudessaan asiantuntijamentorointi koettiin hyödyllisenä osana alkuopintoja (n=24). Kokonaisarvosanaksi tapahtumalle annettiin pääsääntöisesti hyvä (n=15) tai kiitettävä (n=10). Lähes kaikki toivoivat mentorointitapahtumien jatkuvan (n=26). Lisäksi mielikuva tapahtumaa järjestäneistä työelämäkumppaneista joko parani (n=9) tai pysyi samana (n=17). Kukaan ei raportoinut mielikuvan heikkenemistä.

Pohdintaa ja loppuyhteenveto

Terveysalalla mielekkääseen työhön on liitetty määreinä esimerkiksi tyytyväisyys työhön, sopiva kuormitus, monipuolisuus, vastaavuus suhteessa omaan osaamistasoon sekä vaikuttamismahdollisuudet (Laaksonen, Niskanen, Ollila & Risku 2005). Tässä artikkelissa mentoroinnin on esitetty olevan eräs keino sekä jäsentää omaa suhdetta tehtävään työhön että oppia ammattialan perusteista. Diakonia-ammattikorkeakoulussa luotu asiantuntijamentorointimalli pyrkii laajentamaan rohkeasti mentoroinnin ajatusta yksilöstä koko mentoroivaa työyhteisö tai organisaatiota koskevaksi. Osallistuminen mentorointiin opiskeluaikana voi lisätä opiskelijan opiskelumotivaatiota. Leskelän (2005) tutkimuksessa myös osoitettiin, että aktorin osallistuminen mentorointiin vaikuttaa hänen omaan haluunsa toimia jatkossa mentorina (Leskelä 2005).

Kirjoittaja

Ikali Karvinen, yliopettaja, TtT, Diakonia-ammattikorkeakoulu, ikali.karvinen@diak.fi

Ahokas, M. (2010). Opettajien kokemuksia vertaismentoroinnista: Vertaismentorointikokemuksia ja näkemyksiä moniammatillisissa vertaismentorointiryhmissä Jyväskylässä toisen asteen koulutuksessa. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Jyväskylän yliopiston, kasvatustieteiden laitos

Haggard D.L., Dougherty T.W., Turban D.B., Wilbanks J.E. (2011). Who Is a Mentor? A Review of Evolving Definitions and Implications for Research. Journal of Management 37:1, 280-304.

Karjalainen, M. (2010). Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Väitöstutkimus. Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

Karvinen, I. (2012). Asiantuntijamentoroinnilla ammattitaitoa – Yhdessä strategisten kumppanien kanssa. Pilottiprojektin suunnitelma. Painamaton lähde. Diakonia-ammattikorkeakoulu, helinki. Tuloste tekijän hallussa.

Karvinen, I., Pasanen, S. (2012). Kansainvälisyys ja monikulttuurisuus ovat ennen kaikkea vuorovaikutusta. Kartoitus monikulttuurisesta ja kansainvälisestä työelämäyhteistyöstä Diak Etelässä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, D Työpapereita 61. Helsinki. Saatavissa: http://www.diak.fi/tyoelama/Julkaisut/D-sarjajulkaisut/Sivut/default.aspx

Kiili, M. (2006). Mentorointi kasvun puuna. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopiston, kasvatustieteen laitos.

Laaksonen, H., Niskanen, J., Ollila, S., Risku, A. (2005). Lähijohtamisen perusteet terveydenhuollossa. Edita, Helsinki.

Laitinen, M. (2005). Mentoroinnilla lisää tiedonhankinnan kouluttajia kirjastoon. Verkkomakasiini. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/6190/URN_NBN_fi_jyu-2007499.pdf?sequence=1 Luettu 29.11.2012.

Leppisaari, I. (i.a.). Toimiiko mentorointi verkossa? Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouolu & Averko eOppimiskeskus. Saatavilla: http://www.pkt.fi/wp-content/uploads/2011/10/Toimiiko-mentorointi-verkossa_I.Leppisaari_K-P-amk.pdf. Luettu 29.11.2012.

Leskelä, J. (2005). Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Väitöstutkimus. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

CXO mentor (i.a.). Ammattimentorointi. Saatavilla: http://www.cxomentor.fi/mentoring/124. Luettu 29.11.2012.

Riita-Pajunen, H. (2011). Alumni opiskelijan mentorina. Teoksessa: L. Penttinen, E. Pihtari,T. Skaniakos & L. Valkonen (toim.) Vertaisuus voimavarana ohjauksessa. Saatavilla: https://yliopistostatyoelamaan.agileus.fi/files/3013/3854/2074/Vertaisuus_voimavarana_ohjauksessa.pdf#page=125. Luettu: 29.11.2012.

Silen-Lipponen M., Mikkonen, I., Hynynen, M.-A., Jokinen, P., Jokelainen, M. (2011). Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana. AMK-lehti/UAS Journal 1. Saatavilla: http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1296 Luettu 31.11.2012.

YSA (2012). Yleinen suomalainen asiasanasto. Saatavilla: http://vesa.lib.helsinki.fi/ysa/index.html

Työelämäyhteisön areenat oppimis- ja kehittämisympäristöinä – esimerkkinä avainkumppanuus

Johdanto

Rovaniemen ammattikorkeakoulun (RAMK) ”Tulevaisuus Pohjoisesta” strategiassa 2020 painotetaan ammattiosaamisen kehittymisen edellytyksenä koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatiotoiminnan yhdistämistä. Tavoitteen saavuttamista lähdettiin vuonna 2010 ohjaamaan ja toteuttamaan omarahoitteisella OPS 2013-opetussuunnitelmien uudistus- ja kehityshankkeella. Kehittämistyö painottuu osaamis- ja ongelmaperustaiseen oppimiseen, joka nähdään välineenä nivoa ammattikorkeakoulun kaikki tehtävät toisiinsa.

Vastaus ajan haasteisiin on tiivis yhteistyö työelämän kanssa ja sen toteutumisen areenoina kehittyvät oppimis- ja kehittämisympäristöt. Tämän tavoitteen toteutumista lähdettiin edistämään ESR-rahoitetulla Työelämäläheisen koulutus-, tutkimus- ja innovaatioympäristön kehittäminen -hankkeella (TKTI). Hankkeen tavoitteena on monialainen yhteistyöverkostomainen toiminta eri innovaatioympäristöjen välillä sekä toimiminen monialaisesti samassa innovaatioympäristössä. Yhtenä toimenpiteenä on asiakkuuksien hallinta, johon liittyy systemaattinen kumppanuussopimusten tekeminen. Tässä artikkelissa kuvataan työelämäyhteistyön toimintamallin ja oppimis- ja kehittämisympäristöjen kehittämisen prosessia RAMK:n Ounasvaaran kampuksen ja Lapin Kuntoutus Oy:n solmimassa avainkumppanuudessa.

Työelämäyhteistyön kehittäminen

Työelämäyhteistyöstä puhutaan työelämälähtöisyyden ja työelämäläheisyyden käsitteillä. Tynjälä ym. (2004) mukaan ammattikorkeakoulutukselta on toisaalta odotettu työelämälähtöisyyttä, jossa koulutuksen järjestäjien on odotettu tunnistavan ja ennakoivan työelämän tarpeita. Toisaalta koulutuksen ja työelämän välistä suhdetta on kuvattu myös työelämäläheiseksi, jolloin tarpeiden lisäksi koulutuksen on odotettu myös arvioivan ja kyseenalaistavan työelämän toimintamalleja ja kehittävän niitä. (Tynjälä ym. 2004, 6-15.)

Samansuuntaiseen määrittelyyn on päätynyt Salonen (2010), jonka mukaan työelämälähtöisyydestä puhuttaessa ammattikorkeakouluissa ennakoidaan työelämän kehitystarpeita ja niihin vastataan opetuksessa. Työelämän aktiivista roolia arvostetaan opetuksen toteuttamisessa – valmistuneet opiskelijat omaavat niitä kompetensseja, joita työelämä tarvitsee ja arvostaa. Työelämäläheisyyden käsitteelle olennaista on se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja jopa kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on molemminpuolista osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva vuorovaikutus ja dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010, 16.)

Kuviossa 1 on avattu työelämäyhteistyötä ammattikorkeakoulun kaikilla tehtäväalueilla.

Kuvio 1. Työelämäyhteistyön kuvausta ammattikorkeakoulun tehtäväalueilla.

Työelämäyhteistyön toteuttamisessa oppiminen ja kehittäminen ovat sidoksissa työelämän ympäristöön. Oppimisen perustana on osaamisperustainen opetussuunnitelma, joka vastaa työelämän tarpeisiin. Kehittämisessä toimitaan yhdessä työelämän kanssa arvioiden ja uudistaen toimintatapoja. Opettajalta edellytetään aktiivista vuorovaikutusta, pedagogisia ratkaisuja ja toimivia työelämäsuhteita. Opiskelijat saavat työelämästä kokemuksia ja kehittävät sekä ammatillista osaamistaan että työkäytäntöjä. Yhdistävänä tekijänä on ongelmaperustainen oppiminen (PBL), jolloin oppimisen perustana ovat työelämän ilmiöt ja ongelmat. Työelämä on myös keskeinen oppimisympäristö tiedon hankinnassa, sen käsittelyssä ja konstruoinnissa.

Kumppanuus oppimis- ja kehittämisympäristönä

RAMK:n tehtävissä korostuu osaamisen tuottamisen ohella työkäytäntöjen kehittäminen yhteistyössä työelämän kumppanien kanssa. Kumppanuuksia on vahvistettu solmimalla sopimuksia, joissa sitoudutaan kehittämään monipuolista ja monialaista yhteistyötä.

RAMK:n Ounasvaaran kampus ja Lapin Kuntoutus Oy valmistelivat strategisella tasolla avainkumppanuussopimusta syksyn 2012 aikana. Tarve kumppanuudelle tunnistettiin molemminpuolisesti ja sopimus solmittiin joulukuussa 2012. Valmisteluvaiheessa oli laajasti mukana operatiivisen toiminnan henkilöitä. Sopimuksessa sitoudutaan kehittämään monialaista yhteistyötä hyödyntäen RAMK:n eri kampusten osaamista. Painopisteenä on kuntouttavan hoitotyön sekä työ- ja toimintakyvyn edistäminen.

Maaliskuussa 2013 sovittiin toiminnan sisällöstä ja toteutuksesta. Ensimmäisenä toimenpiteenä käynnistettiin yliopettajien toimesta Lapin Kuntoutus Oy:n johdolle ja henkilöstölle suunnattu koulutus RAMK:n osaamis- ja ongelmaperustaisesta oppimisesta. Tavoitteena on antaa tietoa ja mahdollistaa osallistujille kokemuksellinen oppiminen.

Toisena toimenpiteenä käynnistettiin TKTI-hankkeen pilotit, joissa ohjattu harjoittelu toimii sekä oppimis- että kehittämisympäristönä. Ohjatun harjoittelun pilottien teoreettisina näkökulmina ovat ongelmaperustainen oppiminen (Poikela 2001), integratiivisen pedagogiikan malli ja sen periaatteita (Tynjälä 2010) sekä tuotteen tai palvelun kehitysprosessi. Piloteissa yhdistyvät oppiminen ja kehittäminen.

Tutoriaaleissa ongelmia työstetään oppimistehtäviksi, joihin lähdetään hakemaan tietoa.  Integratiivinen pedagogiikka tuo malliin ammatillisen asiantuntijuuden ja työyhteisöjen kehittämisen yhdistämisen. Ohjattu harjoittelu on opiskelijalle tiedonhaun ympäristönä oppimistehtävien vastauksien etsimisen paikka, mutta myös uuden tiedon ja käytänteiden luomisen paikka yhdessä työpaikan työntekijöiden ja ohjaavan opettajan kanssa. Ohjattu harjoittelu ei ole muista opinnoista erillinen opintojakso, vaan liittyy olennaisesti ammatilliseen kasvuun ja oppimisprosessiin.

Opiskelijan koulutuksessa alkanut oppimisprosessi jatkuu työssä, jolloin oppimisen organisointi koskettaa myös työpaikkoja eli millaisen tieto- ja oppimisympäristön työpaikka muodostaa. Työntekijöiden osaamista voidaan kehittää tarjoamalla heille teoreettisia käsitteitä ja malleja, joilla he voivat reflektoida omaa ja työyhteisön toimintaa. Reflektion tuloksena voi syntyä toimeksiantoja, joita opiskelijat työstävät opettajan ja työelämän edustajan ohjauksessa. Opettaja oppii kollektiivista asiantuntijuutta ja luottamuksellista kumppanuutta. Työelämän kehittäminen toteutuu opiskelijan, työntekijän ja opettajan yhteistyönä (ns.kolmikantamalli).

Lopuksi

Työelämäyhteistyön kehittäminen kumppanuudella antaa mahdollisuuden pitkäkestoiseen ja tavoitteelliseen toimintaan. Häggman-Laitila ja Rekola (2011) ovat tutkimuksessaan kuvanneet hyötyjä, joita kumppanuudella voidaan saavuttaa. Kumppanuus lisää yhteistyömahdollisuuksien tunnistamista ja syvempää ymmärrystä kumppanuusorganisaatiosta ja oman organisaation toiminnasta. Vuorovaikutus asiantuntijoiden kanssa edistää työhön liittyvien kehittämiskohteiden tunnistamista. (Häggman-Laitila ja Rekola 2011, 275-276.)

RAMK:n ja Lapin Kuntoutus Oy:n avainkumppanuus on toiminnan vakiinnuttamisen alussa.  Vuorovaikutus, keskustelu ja toiminnan suunnitelmallisuus ovat jo nyt lisääntyneet. Kumppanuus tarjoaa kaikille osallisille oppimis- ja kehittämisympäristön.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, lehtori, TKI-vastaava, TtM, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@ramk.fi

Häggman-Laitila,A. ja Rekola,L.2011. Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuus:odotuksia ja kokemuksia hyödyistä. Hallinnon Tutkimus 4/2011. Hallinnon tutkimuksen seura r.y. s. 263-277.

Poikela, E. 2001. Ongelmaperustainen oppiminen yliopistoissa. Teoksessa; Poikela,E.ja Öystilä,S (toim.) Tutkiminen on oppimista-ja oppiminen tutkimista.Tampere:Tamepere University Press, 101-117.

Salonen, P.2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arviointiin. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista-Aktuellt. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/24484/Tyoelamayhteistyo_framille.pdf?sequence=1 luettu 5.11.2012

Tynjälä,P.,Kekäle,T.&Heikkilä,J.2004.Työelämälähtöisyys koulutuksessa. Teoksessa; Okkonen, E. Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto-toteutuksia ja kokemuksia.Julkaisu2.Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna, s. 6-15.

Tynjälä,P.2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa: Collin,k., Paloniemi,S., Rasku-Puttonen,H. ja Tynjälä,P (toim.) 2010. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen ja työelämän näkökulma. WSOYpro Oy, Helsinki.

Tulevaisuus Pohjoisesta Strategia 2020. Rovaniemen ammattikorkeakoulu.

KINOS-hanke oppilaitosten innovaatiotoiminnan kehittäjänä

”Aluksi oltiin aika ymmällämme siitä, mitä yhteistä voivat kampaaja, insinööri ja muotoilija tehdä yhdessä? Kunnes tajuttiin että siitähän tässä on just kyse, että sitä ei voi etukäteen tietää. Mutta me haluttiin kokeilla.”

Tämä erään KINOS-hankkeessa mukana olevan opettajan toteamus kiteyttää osuvasti innovaatiotoiminnan haasteellisuuden ja mahdollisuudet. Innovaatiotoiminnan ongelma piilee Alf Rehnin (2009, 2) mukaan siinä, että se on tulevaisuutta. Tieto, johon olemme tottuneet nojaamaan, on taas menneisyyttä. Tästä johtuen kun meitä pyydetään ajattelemaan innovaatioita, nojaamme usein jo olemassa olevaan tietoon, kun taas innovaatiotoiminnan ydin on entisten toimintamallien rikkomisessa.

Koulutusorganisaatioiden innovaatiotoiminta kiteytyy pitkälti pedagogisiin toimintamalleihin, jotka tukevat ja luovat mahdollisuuksia innovaatioiden synnylle. Innovaatioita syntyy tyypillisimmin eri alojen ja erilaisten ihmisten välisen yhteistyön tuloksena. Ideat jalostuvat innovaatioiksi yhteisöllisen työskentelyn kautta. Mahdollistamalla opiskelijoiden, opettajien ja työelämänedustajien muodostamat ns. oppivat yhteisöt pystymme luomaan alustoja innovaatioiden synnylle. Oppiminen tapahtuu yhteisöllisesti aitojen toimeksiantojen kautta.

KINOS-hankkeen tavoitteena on kehittää mukana olevien koulutusorganisaatioiden henkilöstön innovaatio-osaamista sekä yhteinen innovaatiotoiminnan malli. Hankkeen hallinnoijana on Mikkelin ammattikorkeakoulu (MAMK) ja osatoteuttajat ovat Etelä-Savon ammattiopisto (ESEDU), Aalto yliopisto Kauppakorkeakoulun Pienyrityskeskus (PYK), Helsingin yliopiston Ruralia-instituutti sekä Otavan Opisto. Työskentely alkoi syksyllä 2011 ja on edennyt laajalla rintamalla koskettaen pääasiallisen kohderyhmän eli opettajien ja henkilökunnan lisäksi johtajia, opiskelijoita ja yrittäjiä. Hanke päättyy tämän vuoden lopussa ja sitä rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto. Hankkeessa on tarjottu koulutusta, seminaareja ja benchmarkingmatkoja sekä ennen kaikkea luotu foorumeita yhteisille kohtaamisille.

Toiminta kiteytyy viiteen keskeiseen teemaan: 1) innovaatiotoiminnan lähtötilan kartoitus sekä eDelfoi-menetelmällä kerätyt visiot alueen tulevaisuudesta, 2) valmennukset ja benchmarkingmatkat, 3) kehittämistehtävät, 4) pilotoinnit ja 5) tulosten julkaiseminen ja levittäminen.

Innovaatiotoiminnan mahdollistavat tekijät

Innovaatiotoiminnan lähtötilan kartoituksessa toteutettiin kysely MAMK:n, ESEDU:n, PYK:n ja Ruralian henkilökunnalle. Kyselyssä kartoitettiin yleistä ilmapiiriä innovaatiotoimintaan linkittyen, hyviä käytäntöjä ja esteitä, verkostoitumista, innovaatiotoiminnan mittaamista sekä asiakastarpeiden ja muutosprosessien ennakointia. Kyselyn tulokset osoittivat että innovaatiotoimintaan liittyvät keskeiset teemat olivat hyvin samankaltaisia koulutusorganisaatiosta riippumatta. Vaihtelua esiintyi lähinnä siinä, miten ne painottuivat eri organisaatioiden välillä. Innovaatiotoiminnalle keskeisinä mahdollistavina tekijöinä pidettiin avointa ja kannustavaa ilmapiiriä, luottamusta ja johdon sitoutumista. (Juvonen 2012)

Innovaatioilmapiiri koettiin kyselyyn vastanneiden kesken pääsääntöisesti myönteiseksi. Vahvuuksina pidettiin vapaata keskustelevaa ilmapiiriä sekä monialaisuutta. Kehitettävää koettiin olevan sisäisessä verkostoitumisessa, monialaisuuden hyödyntämisessä sekä opiskelija- ja opettajapotentiaalin hyödyntämisessä. Yhtenä kyselyssä esiin nousseena innovaatiotoiminnan haasteena oli myös kokemus innovaatiotoiminnasta erillisenä, opetustyöhön kuulumattomana osana, johon ei ole tarpeeksi aikaa. Myös rakenteisiin kaivattiin lisää joustavuutta innovaatiotoiminnan toteuttamiseksi. (Juvonen 2012)

Kuva 1. INNO24h –leiri (kuva: Jesse Haaja)

Valmennusryhmän erään työpajan teemana tänä keväänä olivat juuri em. rakenteet. Kiinnostavaa suhteessa alkukartoitukseen oli, että nyt hankkeen loppuosassa osallistujat vastasivat kysymykseen ”Minkä asian muuttaisit koulutusorganisaatioiden rakenteissa” yksimielisesti ”Asenteet.” Eli lähes kaikki ideat on mahdollista toteuttaa, kunhan vain asennetta ja halua löytyy.

Innovaatiotoiminnan lähtötilanteen lisäksi toinen keskeinen kartoitus liittyi alueen tulevaisuuteen. Tämä toteutettiin Otavan Opiston toimesta eDelfoi-menetelmää käyttäen. Kartoituksessa haettiin visioita neljään eri teemaan liittyen: ajovoimat, osaamiset, ohjaavat ideat sekä tulevaisuus. Tämän asiantuntijapaneelin kautta löydettiin hyvin mm. yhteisiä osaamisalueita, vahvuuksia sekä alueellisia haasteita.

Valmennuksista välineitä innovaatiotoimintaan

KINOS-valmennuksiin on osallistunut 25 henkilöstön edustajaa kaikista mukana olevista organisaatioista. Vuoden mittaisessa valmennuksessa osallistujat johdateltiin innovaatiotoimintaan erilaisten asiantuntijoiden opastuksella. Osallistujista muodostettiin viisi moniorganisatorista ryhmää, jotka suunnittelivat yhteisen kehittämistehtävän pilotoitavaksi. Ryhmät osallistuivat kuukausittaisiin valmennusiltapäiviin vuoden ajan. Työskentely on jatkunut tänä keväänä teemoitetuilla työpajoilla, joissa pohditaan innovaatiotoimintaan linkittyviä teemoja ilman ulkopuolisia asiantuntijoita sekä vaihdetaan kokemuksia pilotointeihin liittyen.

Työskentelyn tuloksena syntyi viisi monialaista, kiinnostavaa opetuskokeilua. Nämä vaihtelevat eri oppilaitosten opiskelijat yhdistävästä innovaatio-opintojaksosta Oppimiskeitaisiin, joissa kampuksia yhdistetään myös verkon välityksellä. Näin esim. ESEDU:n ja Otavan Opiston opiskelijat voivat omassa oppilaitoksessaan analysoida MAMK:n opiskelijoiden toimintaa ja päinvastoin. Piloteissa perehdytään myös yrittäjyyden edistämiseen, yhteiskunnallisen teatterin käyttöön sosiaali- ja terveysalan työssä sekä kyseenalaistamisen pedagogiikkaan.

Kuva 2. Oppimiskeitaan pilotointi ravintola Dexissä (kuva: Jesse Haaja).

Valmennuksessa kehitettyjen opetuskokeilujen lisäksi hankkeessa on mukana kuusi muuta pilottia. Näistä esimerkkinä mainittakoon suunnitteilla oleva opintokokonaisuus, joka on avoin kaikkien KINOS-organisaatioiden opiskelijoille ja jossa oppiminen perustuu aitoihin toimeksiantoihin. Idea tähän nousi opiskelijoille järjestetyssä innovaatiotoiminnan iltapäivässä. Hankkeeseen on sisältynyt myös johtajille suunnattuja koulutusiltapäiviä, joissa mm. opiskelijoiden ideaa lähdettiin viemään eteenpäin. Avoimen ammattikorkeakoulun tarjontaan kuuluva opintojakso, jossa yrittäjät, opiskelijat ja opettajat työstävät yhdessä mukana olevien yrittäjien caseja, tavoittelee yrittäjien tiiviimpää kytkeytymistä oppimis- ja kehitysprosessiin. Hyötynä, oppimisen lisäksi, on myös yrittäjien oman tuotteen eteenpäin kehittäminen ns. rikastavassa yhteisössä sekä täydennyskoulutus.

Kaiken takana on opiskelija

Kuva 3. Opiskelijoiden innovaatiotoiminnan kehittämispäivän työskentelyä (Kuva: Jesse Haaja).

Vaikka KINOS-hankkeen ensisijainen kohderyhmä ovat opettajat ja henkilöstö, kaikki koulutusorganisaatioiden toiminta kiteytyy aina tavalla tai toisella opiskelijoihin ja oppimisen edistämiseen. Opiskelijat hyötyvät hankkeesta pilotointien kautta. Pitemmällä tähtäimellä hyödyt konkretisoituvat monialaisempana ja innovatiivisempana opetuksena, joka takaa entistä paremmat ammatilliset valmiudet. Opiskelijoille järjestetyssä innovaatiotoiminnan kehittämispäivässä pohdittiin mitä innovaatiotoiminta opiskelijoiden mielestä on ja mitä sen tulisi olla. Osallistujina olivat MAMK:n, ESEDU:n ja Aalto yliopiston kauppakorkeakoulun Mikkelin yksikön opiskelijayhdistysten hallitusten edustajat. Iltapäivän tulokset olivat erittäin rohkaisevia. Opiskelijat mm. suunnittelivat sekaryhmissä yhteistyöcaseja, joissa jokaisella kolmella oppilaitoksella on oma roolinsa. Alkuhämmennyksen jälkeen iltapäivän aikana koettiin monia kiinnostavia avauksia sekä silmien aukeamisia sille potentiaalille, joka alueen oppilaitoksissa piilee.

Kiinnostavana esimerkkinä opiskelijoiden kytkeytymisestä hankkeeseen toimii myös INNO24h-leiri. Leiri toteutettiin yhdessä Osaava Itä-Suomi -hankkeen kanssa huhtikuun alussa. INNO24h-leirillä 37 edellä mainittujen koulutusorganisaatioiden henkilökunnan edustajaa kokoontuivat 24 tunniksi työskentelemään seitsemän etelä-savolaisen yritystoimeksiannon kanssa. Leirin suunnittelusta ja toteutuksesta vastasivat ESEDU:n opiskelijat. MAMK:n opiskelijat osallistuivat toimintaan. Tuloksena oli konkreettisia ideoita yritysten tuotteistamiseen ja markkinointiin liittyen. Leirikonseptia kokeiltiin näin uudella tavalla ensimmäistä kertaa ja kokemukset olivat erittäin rohkaisevia. Sekä koulutusorganisaatioiden edustajat että yrittäjät kokivat toiminnan jatkamisen arvoisena.

Hankkeen toimintoihin osallistuneiden kokemuksia sekä innovaatiotoimintaan linkittyvien sidosryhmien näkemyksiä voi lukea KINOS-blogista (http://blogit.mikkeliamk.fi/KINOS/).

Kokeilujen kautta pysyviin toimintamalleihin

Innovaatiot ja innovaatiokompetenssit nähdään työelämässä yhä vahvempina menestyksen tekijöinä, joita painotetaan mm. henkilöstöä rekrytoitaessa. Tulevien työntekijöiden kouluttajina meidän tulee tarjota opiskelijoillemme mahdollisimman hyvät valmiudet vastata näihin haasteisiin. Tämän vuoksi uusien yhteistyömuotojen kehittäminen ja oppimisen edistäminen ovat ensiarvoisen tärkeitä. (Kuoppala 2013, 15)

Hankkeen toimenpiteistä koettu hyöty on ollut selkeästi havaittavissa. Eri oppilaitosten välinen yhteistyö on tiivistynyt ja laajentunut. Ihmisillä on aitoa halua tehdä asioita uudella tavalla. Eräs valmennuksiin osallistunut opettaja totesi: ”Oman ajattelutavan muuttuminen uusille asioille avoimemmaksi on lisännyt motivaatiota ja intoa tehdä työtä.”

Innovaatioprosessit ovat usein irrallaan organisaatioiden kehitys- ja oppimisprosesseista (Kerosuo &  al. 2010, 111). KINOS-hankkeessa pyritään osaltaan tämän kuilun pienentämiseen. Useiden erityyppisten pilotointien kautta haetaan toimivimmiksi osoittautuvia toimintamalleja. Näiden kokemusten pohjalta rakennetaan pysyvää alueellista yhteistyötä.

Kirjoittaja

Eeva Kuoppala, lehtori, projektipäällikkö/ Kinos-hanke, Mikkelin ammattikorkeakoulu, eeva.kuoppala@mamk.fi

Juvonen, J. (2012) Innovaatiotoiminnan nykytilan kartoittaminen case: Mikkelin ammattikorkeakoulu. Lappeenrannan teknillinen yliopisto. Saatavilla: https://www.doria.fi/handle/10024/84753.

Kerosuo, H., Kajamaa, A. ja Engeström, Y. (2010) Promoting Innovation and Learning through Change Laboratory: An example from Finnish Health Care. Central European Journal of Public Policy 4(1), 110 – 131.

Kuoppala, E. (2013) Developing Educational Institutions’ Innovation Competences. In Kuninkaanniemi, H., Malvela, P, ja Saarinen, M-L. (toim.) Research Publication 2013. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Sarja B, No:94.

Rehn, A. (2009) Innovation is Not ”Best Practice”- thought paper. Saatavilla: http://www.scribd.com/doc/16506648/Innovation-Is-Not-Best-Practice (luettu 20.11.12).

Kajaanin AMK alueellisena toimijana

Kampukset alueellisina innovaatiokeskittyminä

Case: Kajaanin Vimpelinlaakso

Koulutus- ja TKI-toiminta Kainuussa

Rakenteellisesta kehittämisestä aiheutuvat muutoksen tuulet ovat saavuttaneet jokaisen korkeakouluyhteisön jäsenen. AMK-sektoria koskeva jopa 20 %:n taloudellinen säästövelvoite on niin suuri, että pelkkä tilanteeseen sopeutuminen on haasteellinen tehtävä. Rahoitusleikkausten ja AMK-uudistuksen erillään pitäminen on vaikeaa. Rakenteiden ohella on aivan välttämätöntä pureutua toimintamallien ja -kulttuurin periaatteisiin tulevaisuuden tulorahoituksen varmistamiseksi.

Pienenä, aluekehitykseen profiloituneena ammattikorkeakouluna Kajaanin AMK (KAMK) on pyrkinyt vastaamaan valtakunnallisiin kehittämistavoitteisiin oma-aloitteisesti hyvissä ajoin. Kainuun kehittymisen varmistaminen on ollut koko ajan tärkeintä. Mikäli Kainuu menestyy, myös KAMK voi menestyä. Toiminnan jatkuva kehittäminen on ollut elinehto, koska KAMK:n valtakunnallista asemaa ei missään vaiheessa ole voitu pitää itsestään selvyytenä. Pienen korkeakoulun tulee olla huomattavan tehokas ja tuloksellinen pysyäkseen kilpailussa mukana. Vahvan profilaation sekä yhteistyön ja verkostojen hyödyntämisen kautta maailman valloitukseen osallistuminen on pienellekin korkeakoululle mahdollista.

Talousleikkuri on valitettavan huono mutta todellinen kehityksen moottori. Toiminnan ja talouden sopeuttaminen on inhimillinen katastrofi myös niille, joiden kohdalle YT-toimenpiteet eivät suoraan kohdistu. Tuloksiin pohjautuva rahoitusmalli tulee aikanaan osoittamaan sen, miten kukin korkeakouluyhteisö on pystynyt tilanteeseen sopeutumaan. Koska tilanne on kaikille uusi, kukaan ei osaa sanoa mitä, miten ja miten paljon toimintaa tulisi parantaa. Kukin korkeakoulu on joutunut tekemään ratkaisut omista lähtökohdistaan omaan alueelliseen tilanteeseensa pohjautuen.

Yhden kampuksen politiikka on yksi merkittävimmistä KAMK:n vahvuuksista. Yritysten kanssa yhteisiä erikoistiloja lukuun ottamatta KAMK:n toiminnot sijaitsevat 200 metrin säteellä toisistaan. Vimpelinlaakson kampuksella sijaitsee myös valtaosa Kainuun ammatillisesta koulutuksesta. Yliopistokeskustoiminnot siirtyvät Vimpelinlaaksoon kuluvan vuoden aikana. Kampuksella toimii parhaimpina päivinä yli 4000 henkilöä koulutuksen ja TKI-toiminnan parissa. Kajaanin kaupungissa on 38 000 asukasta, joten Vimpelinlaakson kampus on merkittävä alueellinen oppimis- ja innovaatiokeskittymä.

Kohti Suomen tekevintä korkeakoulua

AMK-uudistus haastaa asiantuntijaorganisaatiot ja yksilöt pohtimaan työn perimmäisiä tarkoituksia. KAMK:ssa tilanteeseen varauduttiin tekemällä rohkeita rakenteellisia ja toiminnallisia päätöksiä sekä lähtemällä aktiivisesti viemään uudenlaista toimintakulttuuria eteenpäin vuonna 2010. Valtakunnallisten tilastojen mukaan KAMK:n toiminta oli jo tuolloin tuloksellista. Vaikka perusprosessien toimivuus korostuu uuden rahoitusmallin käyttöönoton myötä, pelkkä talon seinien sisäinen toiminta ei enää riitä varmistamaan riittävää tulopohjaa. Aluekehitystä tai merkittävää TKI-toimintaa on mahdotonta tehdä yksin.

Strategiatyön alkuvaiheessa haastoimme itsemme ja kainuulaiset toimijat arvioimaan alueemme tilannetta ja tulevaisuutta uudella tavalla. KAMK:n tavoitteena oli luoda jokaiselle työyhteisön jäsenelle mahdollisuus läsnäoloon, vaikuttamiseen ja yhteistyöhön alueella ja KAMK:n sisällä. Yhteistyön haasteet haluttiin tiedostaa ja ratkaista.

Muuhun kuin omaan osaamiseen liittyvä kehittämistoiminta on monelle opettajalle edelleenkin uutta. Opettajan työnkuvan muutos on globaali ilmiö. Kyse ei ole opettajuuden tai opettajan työn arvostuksen muuttumisesta. Ammattikorkeakoulujen lakisääteisten tehtävien tuloksellinen toteuttaminen edellyttää kuitenkin nykyistä monipuolisempaa roolitusta ja joustavampia työnkuvia.

Työ- ja elinkeinoelämäyhteistyön tiivistäminen sekä osaamisen, osaajien ja TKI-toiminnan välittäjäorganisaation roolin ottaminen ei tapahdu julistamalla. Tarvitaan kokonaisvaltainen muutos rakenteissa, toiminnassa ja kulttuurissa yhteistyön mahdollistamiseksi. Yhteinen ymmärrys kaikilla toiminnan tasoilla, organisaatiot ylittävä sitoutuneisuus ja kyky keskittyä olennaiseen ratkaisevat. Mikään osa-alue ei voi olla ristiriidassa estäen yksittäisten henkilöiden toimintaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Muuten rakentavan yhteistyön luominen on hankalaa.

Kampuksen työ- ja elinkeinoelämäyhteistyö

KAMK:ssa olemme luoneet itsellemme uuden, oman lakisääteisen tehtävän koulutuksen ja TKI-toiminnan väliin. Tätä tehtävää kutsumme nimellä Opiskelijat kehittämistoiminnassa, jolla pyrimme vahvistamaan alueellisen yhteistyön roolia erityisesti opiskelijoiden työelämävalmiuksien kehittämiseksi. Ammattikorkeakoululle yhteistyö avaa ovia jatkuvaan vuoropuheluun sekä ylläpitää opetuksen työelämärelevanssia. Yrityksille malli tarjoaa tilaisuuden vaikuttaa tulevaisuuden työvoiman saantiin sekä opiskelijoiden innovaatiokyvykkyyden ja tekevien käsien hyödyntämiseen. Kainuu alueena hyötyy yhteistyöstä erityisesti positiivisen pörinän ja tekemisen meiningin lisääntymisenä, jolla on suuri merkitys alueen imagon kehittymiseen.

Aluekehitysvastuu on nivottu opintojaksoihin, jolloin henkilöstön perusresurssi tulee valtionosuusrahoituksesta. Osaamisalueperustaiseen organisaatiorakenteeseen siirtymisen lisäksi olemme modularisoineet opetussuunnitelmiamme koulutusohjelma-, osaamisalue- ja AMK-tasolla. Työnsuunnittelua on vastuutettu moduuleista vastaaville tiimeille. Toimintamalleja on järkevällä tasolla yhtenäistetty poikkialaisen yhteistyön mahdollistamiseksi. Koulutusrakenteiden, resursoinnin, pedagogiikan ja osaamisen kehittämiseen on käytetty paljon resursseja.

Alueellisia kumppanuuksia on rakennettu KAMK:n mittakaavassa sekä osaamisalueittain, joiden kautta omaa identiteettiä ja profiilia vahvistetaan suhteessa itselle asetettuihin tavoitteisiin. KAMK:n sisäiset rakenteet ja strategiset yhteistyömuodot tukevat koulutustoiminnan (AIKOPA), yritys- ja innovaatiotoiminnan (INNOVA) sekä TKI-toiminnan (CEMIS) kehittymistä kukin omassa roolissaan.

Alueelliseen yhteistyöhön kuuluu luonnollisena osana kehittämistyön yhteissuunnittelu ja yhteisen tavoitteen määrittely. Opintojen alkuvaiheessa tapahtuvan kehittämistyön tarkoituksena on tarjota opiskelijoille turvallinen, koeteltu asiakasrajapinta ja -projektien toteuttamisalusta. Keskeisimpänä yhteistyökumppanina toimii tässä yhteydessä Kajaanin kaupunki -konserni, joka on sopimuksen mukaisesti KAMK:n oppimisympäristö.

Opintojen loppuvaiheeseen kuuluvien vaativampien kehityshankkeiden toteuttamiseksi olemme yhdistäneet henkilöstön ja opiskelijoiden työelämäjaksot helpottaaksemme PK-yritysten opiskelijoiden ohjausresurssihaastetta. Opettaja on ollut osa yrityksen ongelmaa ratkaisevaa poikkialaista ja jopa -kulttuurista tiimiä. Opettajan tehtävänä on ollut ajaa opiskelijaryhmä yritykseen sisään ja käynnistää toimeksiannon mukainen työ noin kahden viikon ajan. Toimintamallin hyödyntäminen edellyttää resursoinnista ja opetustehtävien toteuttamisesta sopimista.

Toiminnan kehittämisestä opittua

Organisaatioiden, mutta myös koulutusalojen väliset käytänteet ovat yllättävän erilaisia hankaloittaen yhteistyötä vaikka halukkuutta olisi. Vastaavasti koulutustoiminnan syklit ovat työ- ja elinkeinoelämän näkökulmasta hitaita, jolloin ammattikorkeakoulu koetaan jäykäksi organisaatioksi vastaamaan äkillisiin yhteistyötarpeisiin. Kokemukseni mukaan kyse on yhteisen ymmärryksen puutteesta, joka on suhteellisen helppo korjata.

Tehdyistä rakenteellisen kehittämisen toimenpiteistä huolimatta KAMK:n tulokset ovat säilyneet hyvällä tasolla. Toiminta ja talous ovat tasapainossa. Henkilöstön työhyvinvointi on jopa hiukan kasvanut edellisiin vuosiin nähden. Kaikki alueellisen kehittämisen indikaattorit ovat kehittyneet ja alueellinen asema siten vahvistunut. Yhteinen ymmärrys, aito vuorovaikutus ja sitoutuminen ovat edellytyksiä eteenpäin menemiselle. Koska jokainen ammattikorkeakoulu parantaa juoksuaan, tyytyväisyyteen olemassa olevaan tilanteeseen ei ole varaa.

Toimintatapojen, resursoinnin, roolituksen sekä vallan ja vastuun jakautumisen kehittäminen on ollut osa muutostamme. Kivuttomasti muutos ei ole tapahtunut emmekä vielä ole tavoitteessamme. Opiskelijoiden, henkilöstön ja yhteistyökumppaneiden innostuneisuus ja palaute on enemmän kuin rohkaisevaa. Juuri tätä aluekehityksen ympärille kehittynyt visiomme tulla Suomen tekevimmäksi korkeakouluksi parhaimmillaan on.

Kirjoittaja

Turo Kilpeläinen, rehtori, kauppatieteiden tohtori, Kajaanin ammattikorkeakoulu, turo.kilpelainen@kamk.fi

Parhaita käytänteitä palkittiin valtakunnallisilla TKI-päivillä Hämeenlinnassa

Parhaat tutkimus-, kehitys- ja innovaatiokäytänteet (TKI) ammattikorkeakouluissa vuonna 2012 on julkistettu. Suomalaista tutkimus- ja palvelukehittämistä tukeva kannustuspalkinto jaettiin kolmannen kerran valtakunnallisilla ammattikorkeakoulujen TKI-päivillä Hämeenlinnassa 12.2.2013. Kärjet-kilpailun tavoitteena on kohottaa ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan tasoa, sekä määrittää osaltaan TKI-toimintaa ja sen laatua.

Palkintoja jaettiin vuonna 2012 kolmessa sarjassa:

  • Työelämää hyödyttävä soveltava tutkimustieto
  • Kansainvälinen TKI-toiminta
  • Työ- ja elinkeinoelämän kehittäminen ja uudistaminen

Valintaraadissa toimivat TKI-johtajien verkoston nimeämät henkilöt. Vuoden 2012 palkintoraadissa ovat mukana Riitta Rissanen (Savonia), Matti K. Hakala (HAMK) ja Sakari Kainulainen (Diak). Valintaraadin arviointityöhön osallistui myös työelämän edustaja. Alla palkitut käytänteet sarjoittain.

Palkintosarja: Työelämää hyödyttävä soveltava tutkimustieto

Palkittu organisaatio:
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu (nykyisin Karelia-ammattikorkeakoulu) ja Savonia-ammattikorkeakoulu

Projektin nimi:
Vaske – Väljästi asuttujen alueiden palveluiden kehittäminen –hanke

Perustelut:
Hanke vastaa ajankohtaiseen palvelurakenneuudistukseen ja tuottavuuden kehittämiseen. Hankkeessa on sovellettu oivaltavasti optimointiteoriaa palvelurakenteiden uudistamisessa.  Kehittämistyön tulokset ja vaikuttavuus on nähtävissä suoraan käytännössä. Hankkeessa käytäntö ja teoria on yhdistetty hyvin poikkialaisesti hyvinvointipalvelujen kehittämisessä.

Palkintosarja: Kansainvälinen TKI- toiminta

Palkittu organisaatio:
Kymenlaakson ammattikorkeakoulu

Projektin nimi:
Voi hyvin nuori-hanke (Kyamk)

Perustelut:
Hanke edustaan lähialueella tehtävää kansainvälistä TK- toimintaa. Hanke on tuottanut esimerkillisen runsaasti tietoa ja osaamista, mm. julkaisujen muodossa. Opiskelijoiden mukanaolo hankkeessa on ollut huomattavan vahvaa. Kerätty aineisto mahdollistaa syventäviä jatkohankkeita. Hanke tarttuu ajankohtaiseen ja globaaliin haasteeseen, nuorten hyvinvointiin.

Palkintosarja: Työ – ja elinkeinoelämän kehittäminen ja uudistaminen

Palkittu organisaatio:
Centria ammattikorkeakoulu Oy

Projektin nimi:
Centria-malli innovaatioiden edistämisessä

Perustelut:
Toimintamalli edustaa pitkäjänteistä alueellista ja tuloksellista kehittämistyötä, jossa hyödynsaajina ovat erityisesti pk-yritykset. Toimintamalli tarjoaa joustavan ja luontevan väylän tehdä kehittämistyötä ja innovaatiotoimintaa ammattikorkeakoulun kanssa.  Hankkeen mielekkyys ja vaikuttavuus on tunnustettu pk- yrityksissä.

Taustaa:

Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyö (TKI) on toinen ammattikorkeakoulujen perustehtävistä. TKI-työ on soveltavaa tutkimus- ja kehittämistoimintaa sekä innovaatiotoimintaa ja se tukea opetuksen kehittämistä ja uudistumista. TKI- toiminnalla on myös merkittävä rooli ammattikorkeakoulujen aluekehitystyössä ja sen avulla edistetään työ- ja elinkeinoelämän kilpailukykyä, yrittäjyyttä sekä osaamisen kansainvälistymistä.

Ammattikorkeakoulujen työelämälähtöinen TKI- työ perustuu käytännön kokemuksen sekä uusimman tiedon ja vahvan osaamisen yhteensovittamiseen. TKI koostuu erilaisista toiminnoista riippuen työn luonteesta, laajuudesta ja yhteistyökumppaneista. Useimmiten toiminta pitää sisällään erilaisia projekteja ja hankkeita, joiden tavoitteena on kehittää työ- ja elinkeinoelämää ja  asiantuntijaosaamista sekä tuottaa vaikuttavuutta.  Ammattikorkeakoulujen henkilöstö ja opiskelijat ovat tiiviisti mukana tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa yhdessä työ- ja elinkeinoelämän toimijoiden, tutkimus- ja oppilaitosten sekä sidosryhmien kanssa.

Kirjoittajat

Riitta Rissanen, vararehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, riitta.rissanen@savonia.fi

Lea Mustonen, viestintäpäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, lea.mustonen@hamk.fi

Opiskelijoiden ohjaus, yhteistyön strateginen kohdistaminen ja pitkäjänteinen suunnittelu harjoitteluyhteistyön haasteina

Johdanto

Työharjoittelut ovat edelleen keskeinen ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuoto. Esimerkiksi Stepit KOHO -projektissa tehdyssä kyselyssä harjoitteluja pidettiin yleisimmin tunnettuna ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuotona (n=5357). Harjoittelun mainitsi 94,5 % vastaajista. Seuraavaksi tunnetuimpina yhteistyömuotoina tulivat opinnäytetyöt (64,5 %) ja vierailuluennot (24 %). (Laitinen-Väänänen, Vanhanen-Nuutinen & Vanha-aho 2011; Vanhanen-Nuutinen & Laitinen-Väänänen 2011.)

Ammattikorkeakoulujen työharjoittelumallien on todettu olevan monimuotoisia. Mallien moninaisuus on osittain seurausta alakohtaisista traditioista, mutta myös paikallisista käytänteistä (esim. Raij 2000; Vesterinen 2002; Virolainen 2006; 2007). Erilaisten tehostamispaineiden alla ammattikorkeakoulujen opettajille uhkaa jäädä entistä vähemmän aikaa harjoitteluyhteistyöhön. Kuitenkin jo nykyisellään monet työelämäkumppanit kaipaisivat enemmän vuorovaikutusta opettajien kanssa. Tämä kävi ilmi Leonardo da Vinci -hankkeen DEQU (Development of Elements for Quality Assurance within Practice Oriented Higher Education) osana toteutetussa kyselyssä työharjoittelujen työnantajakumppaneille. Artikkelissamme tarkastellaan tämän kyselyn tuloksia ja pohditaan ammattikorkeakoulujen työharjoittelujen kehittämishaasteita (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden näkemyksiä harjoitteluista

Ammattikorkeakoulujen työelämäkumppaneille tehtiin DEQU -hankkeessa kysely, joka oli osa suomalaisten partnereiden (TUAS ja KTL) panosta kyseiseen projektiin. Kyselyssä keskityttiin sosiaali- ja terveysalan harjoittelutyönantajiin. Kysely toteutettiin sähköisesti web-kyselynä. Siihen vastasi 500:sta koulutusalan työelämäkumppanista 33 % (n=165). Vastaajat olivat alalle tyypillisesti enimmäkseen julkisen sektorin työnantajia, mutta joukkoon mahtui myös muutamia yksityisiä yrityksiä sekä järjestöjä. Kyselyn osa-alueet kartoittivat vastaajien taustaa, yhteistyön laajuutta, työelämäkumppaneiden tyytyväisyyttä AMK-tutkinnoista saamaansa informaatioon, opiskelijoiden ohjausta ja arviointia sekä tyytyväisyyttä harjoitteluyhteistyöhön. Lisäksi 27,8 % vastaajista halusi kirjoittaa omista yhteistyökokemuksistaan avovastauksen. Tässä artikkelissa keskitymme työelämäkumppaneiden arvioihin yhteistyön laajuudesta, kokemuksiin harjoitteluyhteistyöstä sekä avovastauksiin (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Jatkuvasta yhteistyöstä huolimatta laajat yhteistyösopimukset ovat harvinaisia

Työelämäkumppaneiden mukaan harjoitteluyhteistyölle oli tyypillistä yksittäisten harjoittelujen järjestämiseen keskittyminen ja laajemman yhteistyön kehyksen puuttuminen. Tämä oli yllättävää, koska sosiaali- ja terveysalan organisaatioiden toiminta on tyypillisesti pitkäjänteistä, alueellisesti organisoitua ja hyvin ennakoitavissa verrattuna esimerkiksi suhdanneherkempiin matkailu-, ravitsemis- ja talousalaan tai tekniikan ja liikenteen koulutusalaan. Lisäksi tulos oli yllättävä, koska työnantajat ottivat harjoittelijoita säännöllisesti: 40 % otti vuosittain yhdestä kahteen harjoittelijaa ja 37 % kolme tai useampia harjoittelijoita. Vain vähemmistö, alle viidennes, tavoitetuista työnantajista otti harjoittelijoita edellä mainittua harvemmin.

Laajemman yhteistyökehyksen puuttuminen tuli vastauksissa esille kahdella tavalla. Ensinnäkin sopimukset laajemmasta yhteistyöstä ammattikorkeakoulun ja työelämäkumppanin välillä olivat poikkeuksellisia. Työelämäkumppaneista 9 % kertoi harjoittelujen olevan osa laajempaa ammattikorkeakouluyhteistyön kokonaisuutta. Vajaa kolmannes (29 %) ilmoitti, että harjoittelujen järjestämisestä oli tehty sopimus. Loput 61 % työnantajakumppaneista kertoi, että harjoittelusopimukset tehtiin yksittäisiin opiskelijoihin keskittyen. Edelleen 80 % harjoittelutyönantajista vastasi kieltävästi kysyttäessä, oliko opettajien kanssa suunniteltu oppilasarvioinnin lisäksi muuta yhteistyötä.

Ammattikorkeakoulut olivat kuitenkin olleet aktiivisia harjoitteluyhteistyön valmistelussa. Harjoittelijoita rekrytoitaessa aloitteita harjoittelusopimuksen solmimiseen oli tullut tasapuolisesti sekä opiskelijoilta että ammattikorkeakouluilta. Harjoittelumallin opiskelijapainotteisuus näkyi silti myös kysyttäessä, mistä työnantajat olivat saaneet tietoa tutkintojen sisällöistä. Tyypillisesti informaatio tutkinnoista oli saatu opiskelijoilta (43 %) tai oman henkilökunnan vastaavan koulutuksen saaneilta (40 %). Pääasiallisena tutkintoja koskevan informaation lähteenä mainitsi ammattikorkeakoulun 14 % vastaajista. Informaatiokanavat lienevät heijastuneet työnantajien tyytyväisyyteen tutkinnoista saaduista informaatiosta. Noin puolet työnantajista oli erittäin tai hyvin tyytyväisiä ja puolet arvioi tutkinnoista saamansa tiedon tyydyttävälle tasolle.

Ammattikorkeakoulun harjoittelumallia voisikin tulosten kokonaisuuden perusteella pitää  pikemminkin yksittäisten opiskelijoiden harjoittelujen järjestämiseen keskittyvänä kuin harjoitteluja työelämäyhteistyön rakentamisessa strategisesti hyödyntävänä.

Työelämäkumppaneille hyötynä ammatillista kasvua ja uusia näkökulmia

Työnantajat näkivät harjoitteluyhteistyön hyötyinä esimerkiksi harjoittelunohjauksen tuoman mahdollisuuden henkilöstön ammatilliseen kasvuun. Keskustelut opiskelijoiden kanssa toivat uusia näkökulmia ja auttoivat pitämään tuntumaa alan viimeisimpään tietoon. Myös rekrytoinnin helpottumista pidettiin tärkeänä. Harjoittelujen käytännön järjestelyt vaativat kuitenkin työnantajilta sitoutumista ja panostusta, joten harjoittelijoiden ottamisen ei sinänsä nähty auttavan esimerkiksi lomien järjestelyssä tai töiden jakamisessa.

Sosiaali- ja terveysalalla monien asiakastilanteiden ohjaus vaatii harjoittelunohjaajan ohjeistusta ja läsnäoloa. Työelämäkumppanit tunnistivatkin harjoittelunohjauksen vaativuuden ja suhtautuivat myönteisesti työpaikkaohjaajien koulutukseen: 76 % heistä katsoi, että työpaikkaohjaajien koulutukseen olisi edelleen tarvetta.

Yhteistyön kehittämisen ja syventämisen haasteet tulivat harjoittelujenohjauksen osalta esille myös siten, että vaikka ohjauksen perusasiat olivat kunnossa, oppimisen syventämiseen ei näyttänyt olevan keinoja. Vastaajat arvioivat työpaikkaohjaajien olevan melko aktiivisia ohjauksen järjestämisessä: harjoittelijoilla oli nimetyt ohjaajat, ohjaukseen oli kohdennettu työtunteja ja ohjauksen käytännön järjestelyjä oli suunniteltu. Samalla oppimisen syventämiseen annettu tuki – esimerkiksi pienten projektien suunnittelu, työtapojen teoriapohjainen reflektointi tai materiaalien tuottaminen työpaikan käytänteistä – oli satunnaista.

Suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelmat ja yhteistyön järjestelyt huolenaiheina

Avovastauksissa työelämäkumppaneiden erityisinä huolenaiheina tuli esille kolme teemaa: suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelma ja yhteistyön organisointi. Näistä opetussuunnitelmaan ja yhteistyön organisointiin liittyvät seikat ovat tyypillisiä kahden organisaation kumppanuuksien johtamisessa nousevia ongelmia. Esimerkiksi Huxham ja Vangen (2000) ovat todenneet, että kahden organisaation kumppanuuksien johtamisen tyypillisiä haasteita ovat tavoitteiden johtaminen, organisaatioiden erilaisten kielten ja kulttuurien hallinta sekä luottamuksen ja valtasuhteiden hallinta. Näillä tekijöillä on myös taipumusta tuottaa yhteistyöhön jäyhyyttä, missä positiiviset tulokset syntyvät pikemminkin kumppanuudesta huolimatta kuin sen seurauksena.

Opetussuunnitelmiin liittyvissä harjoittelutyönantajien kommenteissa haasteellisina pidettiin esimerkiksi projektien ja harjoittelujen pituutta, tehtävien soveltuvuutta opiskelijoille, teorian ja käytännön yhdistämistä ja opiskelija-arviointia. Yhteistyön organisoinnilta toivottiin lisää kontakteja ammattikorkeakouluun ja harjoittelujen vastuuopettajiin yhteistyön vahvistamiseksi. Lisäksi kaivattiin muiden koulutussektoreiden välistä yhteistyötä, koska työnantajilla oli harjoittelijoita myös esimerkiksi nuorten ammatillisesta koulutuksesta.

Opiskelijasuhteista nousevat kysymykset ovat tyypillisiä koulutusorganisaatioiden yhteistyöstä seuraavia kysymyksiä ja ne liittyivät lähinnä ohjauksen problematiikkaan. Ohjausta on pidetty keskeisenä esimerkiksi Guilen ja Griffithsin (2001) konnektiivisessa mallissa oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle. Työpaikkaohjaajina toimivat eivät usein ole koulutuksen ja ohjauksen ammattilaisia. Ohjaukselle voivat tuoda erityisiä haasteita esimerkiksi se, että opiskelijalla on mielenterveysongelmia tai suomi on opiskelijalle toinen kieli. Työpaikkaohjaajien koulutusta voikin pitää edelleen yhtenä keskeisenä harjoittelujen kehittämisen kohteena.

Seuraavat kolme kommenttia kertovat työnantajien kokemuksista näihin teemoihin liittyen:

Opiskelijoiden kautta tulee työntekijöidenkin tarkasteltua omaa työtapaansa ja ammatillisuuttaan. Ohjaavan opettajan käynti voisi sijoittua harjoittelun alkuun.”

”Olisi varmaan hyvä päivittää odotuksia puolin ja toisin – kuin myös mahdollisuuksia. Olemme yrittäneet kehittää harjoittelutoimintaa meillä ja sen myötä on noussut tarve tapaamisten järjestämiseksi eri oppilaitosten kanssa, asia on vielä kyllä vaiheessa.”

”Tuntuu välillä, että harjoittelun tavoitteet ovat aivan liian vaativia ja kaukana todellisuudesta. Hirveää sanahelinää maailmoja syleilevästä oppimisesta. Kerta kaikkiaan eri opintokokonaisuuksien tavoitteet tuntuvat ihan epärealistisilta. AMK:ssa voitaisiin lähteä perusasioista eikä yliopistotasoisesta tavoitteista. Lisäksi tuntuu, ettei opiskelijoilla ole mitään uusiin tutkimuksiin tai hoitomenetelmiin (siis konkreettisiin) liittyvää tietoutta vaikka oppimisen tavoitteissa on sitä yllin kyllin.”

Tulevaisuuden haasteena yhteistyön strategiat, työnantajaprofiilien tunnistaminen, laadunvarmistus, opetussuunnitelmat ja oppilaitosten keskinäinen yhteistyö

Tutkimustulokset toivat esille monitasoisia harjoittelujen kehittämisen haasteita. Ensinnäkin yksilötasolla opiskelijoiden ohjaus ja työelämäkumppanisuhteiden ylläpito ja kehittäminen vaativat edelleen huomiota. Opiskelijoiden ohjauksessa hyviä kokemuksia on saatu esimerkiksi vertaisryhmäkeskusteluja hyödyntävistä työmuodoista (Diambra, Cole-Zakrzewski & Booher 2004; Siebert, Mills & Tuff 2009) ja sosiaalisen median kuten Facebookin tai Skypen hyödyntämisestä etäohjauksessa (Busby & Gibson 2010). Opiskelija-arvioinnin kehittäminen on sidoksissa opetussuunnitelmiin. Siinä olisi työnantajan harjoitteluntavoitteisiin perehdyttämisen ohessa sijaa työssä oppimisen arvioinnin ja itsearvioinnin kehittämiselle (esim. Cord & Clements 2010). Opiskelijoiden motivaatio-ongelmat, jotka nousivat esille työpaikkaohjaajien kommenteissa, korostavat puolestaan opinto-ohjauksen ja uraohjauksen tärkeyttä harjoittelujen yhteydessä.

Toisaalta tulokset viittaavat ammattikorkeakoulujen tarpeen tiedottaa tutkinnoista ja opiskelijoiden osaamistasosta paremmin, jotta työelämäkumppanit ymmärtäisivät opetussuunnitelman tavoitteiden sidokset harjoitteluihin. Tiedotuksen ja vuorovaikutuksen lisääminen voisi auttaa esimerkiksi silloin, kun harjoittelutyöantaja ei ymmärrä ammattikorkeakoulujen opiskelijoille antamien harjoitteluun liittyvien tehtävien merkitystä.

Ammattikorkeakoulun ja työelämän välinen keskustelu opetussuunnitelmista voisi hyödyttää myös opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Tämä voisi olla mahdollista nykyisten yhteistyöfoorumien työtapoja uudistamalla tai luomalla uusia työtapoja, esimerkiksi yhteisiksi seminaareiksi, työpajoiksi tai projekteiksi organisoituna, mutta myös sosiaalista mediaa hyödyntäen. Työelämäkumppaneiden yhteistyö muiden oppilaitosten kanssa korosti sekin puolestaan tarvetta opetussuunnitelmatavoitteiden kirkastamiseen.

Aiemmassa tutkimuksessa on todettu työnantajaprofiilien olevan varsin eriytyneitä (Virolainen & Stenström 2012). Työelämäkumppaneiden mahdollisuudet sitoutua harjoitteluyhteistyöhön vaihtelevat koulutusaloittain mutta myös yrityksittäin. Yksi ammattikorkeakoulujen työharjoitteluyhteistyön strateginen haaste onkin erilaisten työantajaprofiilien tunnistaminen ja yhteistyön eriyttäminen työnantajaprofiileittain sekä harjoittelujen laadunvarmistamisen kehittäminen. Nämä työtavat tukisivat erilaisten työnantajien toiveiden tulemista huomioiduksi harjoitteluyhteistyössä.

Kirjoittajat

Maarit Virolainen, tutkija, YTM, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, maarit.ha.virolainen@jyu.fi

Mauri Kantola, koulutuspalvelupäällikkö, Turun ammattikorkeakoulu, mauri.kantola@turkuamk.fi

Marja-Leena Stenström, professori, tutkimusryhmän johtaja, YTT, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, marja-leena.stenstrom@jyu.fi

Busby, G. D. & Gibson, P. 2010. Tourism and hospitality internship experiences overseas: a British perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 9 (1), 4-12.

Cord,  B. & Clement,  M.  2010. Pathway for student self-development: a learning orientated internship approach. Australian Journal of Adult Learning 50 (2), 287-307.

Diambra, J.F.,  Cole-Zakrzewski K.G. & Booher , J. 2004. A comparison of internship stage models: evidence from intern experiences. Journal of experiential education 27 (2), 191-212.

Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of Education and Work 14 (1), 113-31.

Huxham, C. & Vangen, S. 2000. What makes parnerships work? Teoksessa S. Osborne (toim.) Public-private partnerships for public services: an international perspective. London: Routledge, 293-310.

Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Vanha-aho, M.2011. Yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa: työelämän näkökulma. Teoksessa Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Hyvönen, U. (toim.) Askelmerkkejä työelämäkumppanuuteen. Osaamisen kehittäminen ammattikorkeakouluissa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 21. Jyväskylä: JAMK.

Raij, K.2000. Toward a profession: Clinical learning in a hospital environment as described by student nurses. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Siebert, S., Mills, V. & Tuff, C. 2009. Pedagogy of work-based learning: the role of the learning group. Journal of Workplace Learning 21 (6), 443-44.

Vanhanen-Nuutinen, L. & Laitinen-Väänänen, S. 2011. Työelämän kokema hyöty ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä. UAS-journal 2.

Vesterinen, M-L. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Virolainen, M. 2006. Osaamista rakentamassa – ammattikorkeakoulut harjoittelujen ja työelämäyhteistyön kehittäjinä. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Virolainen, M. 2007. Workplace learning and higher education in Finland: reflections on current practice. Education + Training 49 (4), 290–309.

Virolainen, M. Stenström, M.-L., & Kantola, M. 2011. The views of employers on internships as a means of learning from work experience in higher education. Journal of Vocational Education & Training 63 (3), 465-484.

Virolainen, M. & Stenström, M.-L. (painossa). Building workplace learning with polytechnics in Finland: multiple goals and cooperation in enhancing connectivity. Journal of Education and Work, http://dx.doi.org/10.1080/13639080.2012.661846.

TKI-työn ja opetuksen kehittämisprojektin tulokset, kehittämishaasteet ja suositukset

TKI-työn ja opetuksen integroinnin taustaa

Ammattikorkeakoulujen TKI-työn tulee vahvasti integroitua yhteen työelämäprosessin kanssa, joka edellyttää koulutuksen ja työelämän tiivistä yhteistyötä eri oppimisympäristöjen kanssa. Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. (Lumme, Sarajärvi & Paavilainen 2011.) Työpaikalle viety koulutus voi parhaimmillaan virittää koko työyhteisön oppimis-, tutkimus- ja kehittämistoimintaan (Lohiniva & Sarajärvi 2004). Terveys- ja hoitoalalla käytännön harjoittelun rinnalle ollaan luomassa uusia toimintamalleja työelämän ja korkeakoulun rajat ylittävälle oppimistoiminnalle, joka edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia niissä autenttisissa tilanteissa joissa hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä voidaan reflektoida luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002, Sarajärvi ym. 2011.)

Työelämälähtöinen TKI-työn ja opetuksen integrointi luo uusia haasteita opettajan työn tarkastelulle ja osaamisen kehittämiselle. Opettajan työn uudelleen jäsentyminen edellyttää vahvempaa TKI-työn ja verkostotyöskentelyn osaamista. Opettajalta odotetaan yhä enemmän toimimista oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana. Tässä artikkelissa kuvataan Metropolia Ammattikorkeakoulun, Terveys- ja hoitoalan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektia, sen vaiheita ja projektin pilotoinnin tulosten pohjalta tehtyjä kehittämishaasteita TKI-työn ja opetuksen integrointiin sekä suosituksia uusien toimintakäytänteiden kehittämiseen.

Kehittämistyön toteuttaminen

Nykytilan kartoitusvaihe

TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektin nykytilan kartoitusvaiheessa syksyllä 2009 laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation toimenpideohjelma. Toimenpideohjelman laatimista varten perehdyttiin sekä kansalliseen että kansainväliseen alan kirjallisuuteen sekä tehtiin kartoitus, jossa selvitettiin TKI-työn opintojen integroitumista ammattiopintoihin.  Aineisto kerättiin haastattelemalla Terveys- ja hoitoalan TKI-työn opettajia (N=32). Toinen aineisto kerättiin kirjallisesti terveys- ja hoitoalan substanssiaineiden opettajilta (N=40). Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi 2011). Saatujen tulosten mukaan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämishaasteeksi nousi 1) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, 2) opetussuunnitelman kehittäminen, 3) opettajien toimenkuvan uudistaminen ja 4) TKI-työn tulosten käyttöönotto opetuksessa. (Lumme & Sarajärvi 2011.)

Pilotointivaihe

Kartoituksesta saatujen tulosten pohjalta laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation pilotointiohjelma, joka toteutettiin vuosina 2010–2011. Pilotoinnin toteuttamisen koordinaattorina toimi yliopettaja, pilotoinnin ohjaajina kolme lehtoria ja 11 käytännön harjoittelun ohjaajaa. Pilotoinnin ensisijaisena tavoitteena oli

  • koota käytössä olevat hyvät TKI-työn ja opetuksen integroinnin toimintakäytänteet
  • kokeilla ja kehittää uusia vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta työelämäkumppanuudessa
  • luoda toimintatapoja, miten hankkeissa tuotettua tietoa hyödynnetään opetuksessa ja työelämässä
  • laatia suosituksia hyvistä TKI-työn ja opetuksen integraation toimintakäytänteistä opetuksen kehittämiseksi
  • koota tietoa opettajien osaamistarpeista TKI-työn ja opetuksen integroinnin edistämiseksi

Pilotoinnissa TKI-työn ja opetuksen integrointi nivottiin käytössä oleviin opetussuunnitelmiin ja meneillään oleviin työelämän kehittämisprojekteihin. Pilotointi toteutettiin osana opiskelijoiden käytännön harjoittelua. Tehtävät käytännön harjoittelujaksoille suunniteltiin siten, että koulutuksen alkuvaiheen opiskelijoilla oli TKI-opinnoista havainnointitehtävä, pidemmällä opinnoissaan olevilla opiskelijoilla haastattelutehtävä ja loppuvaiheessa olevilla opiskelijoilla kyselylomake, jotka nivottiin sisällöllisesti substanssiopintoihin. Opiskelijat keräsivät aineistot, analysoivat ja esittivät niitä harjoittelujaksoon yhteyteen järjestetyissä reflektioseminaareissa, peilaten omaa osaamistaan tieteelliseen tietoon, asiantuntijan kokemustietoon ja asiakaslähtöisyyteen hoitotyössä.

Kokemukset pilotoinnista

Pilotoinnin jälkeen opettajilta kerättiin kokemuksia kirjallisina dokumentteina ja ryhmähaastatteluina sekä opiskelijoilta kyselylomakkeilla pilotoinnin aikana muodostuneista toimintakäytänteistä. Opettajien näkemyksen mukaan opiskelijat kokivat harjoittelujaksojen aikana pidetyt reflektioseminaarit hyvinä oppimiskokemuksina. Seminaareissa opiskelijat reflektoivat omaa kehittymisosaamistaan teorian ja käytännön integraation näkökulmasta ja tuottamalla uusia ajatuksia hoitotyön kehittämiseen. Reflektioseminaarien myötä opiskelijoiden oma osaamisen arviointi muuttui aikaisempiin harjoittelujaksoihin verrattuna substanssin sisällön pohtimisesta oman substanssi- työyhteisö-, kehittymis-, ja kehittämisosaamisen reflektointiin. Toinen tärkeä muutos oli se, että opiskelijoiden tehtäviin lisättiin näyttöön perustuvan hoitotyön idea, jolloin opiskelijat oppivat etsimään uutta tietoa ja perustelemaan toimintaansa näyttöön perustuen. (Sarajärvi, Salmela, Luukkanen & Hinkkanen  2011.)

Pilotoinnin aikana TKI-työn ja opetuksen integrointi koettiin haasteellisena, koska eri opettaja oli vastannut teoriaopinnoista ja toinen käytännön harjoittelun ohjauksesta. Täten käytännön harjoittelun ohjaajat eivät olleet tietoisia eri opintojaksoilla olevien opiskelijoiden teoriaopintojen sisällöistä, eivätkä näin ollen kyenneet tukemaan riittävästi opiskelijoita harjoittelussa. Opettajien mukaan opiskelijat kokivat haasteena myös sen, että teoriaa TKI-työn menetelmistä oli liian vähän ennen käytännön harjoittelua, joka vaikutti oppimistehtäviin liittyvien aineistojen keruumenetelmiin ja aineistojen analysointiin. Opettajien asennoitumisessa teorian ja käytännön reflektointiin koettiin myös haasteita, osa opettajista ei nähnyt teorian reflektointia välttämättömänä. Näin ollen teoria ja käytäntö jäivät osin irralliseksi opiskelijoiden oppimisessa. (vrt. Sarajärvi ym. 2011)

Näyttöön perustuvan toiminnan idean nähtiin vahvistavan hoitotyön asiantuntijuuden kehittymistä. Opiskelijat olivat ilmaisseet, että heti koulutuksen alusta alkaen tulisi pohtia asiantuntijuuden kehittymistä, jotta opiskelija kykenisi paremmin itse arvioimaan kehittymistään substanssi-, työyhteisö-. kehittymis- ja kehittämisosaamisessaan opintojen edetessä. Opiskelijoiden mielestä tulisi rakentaa selkeä malli, jonka mukaan sekä opiskelijat itse että opettajat voivat arvioida opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä koko opiskelun ajan. (Sarajärvi ym. 2011)

Kehittämishaasteet ja suositukset TKI-työn ja opetuksen integroinnille

Lähtökohtana on, että TKI-työn ja opetuksen integroinnin tulee olla opiskelijoiden oppimista edistäviä, valinnan mahdollisuuksia lisääviä ja tarjota oppimiseen erilaisuutta kehittämällä opetussuunnitelmia, hyödyntämällä erilaisia oppimisympäristöjä, lisäämällä yhteistyötä työelämän edustajien kanssa ja tarjoamalla oppimiseen enemmän yksilöllisiä ratkaisuja. Saatujen tulosten pohjalta kehittämishaasteiksi nousivat seuraavat teemat; 1) opetussuunnitelman kehittäminen, 2) oppimisympäristöjen merkitys, 3) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen ja 4) opettajan rooli ja osaaminen.

Opetussuunnitelman tulee ohjata ja tukea opiskelijan oppimista siten, että TKI-työ ja substanssiaineet ovat integroituneita toisiinsa. Opetussuunnitelmissa tulee ennakoida työelämän tulevaisuuden näkymät, ammattirakenteen ja tehtävien muutokset, uuden teknologian käyttöönotto, kansainvälistyminen, työn organisatoriset muutokset ja niiden vaikutukset asiantuntijan osaamiseen.

Suositukset:
Opetussuunnitelman rakenne on joustava ja se sisältää laajat opintokokonaisuudet, jotka mahdollistavat TKI-työn ja opetuksen integroinnin sekä opiskelijoille yksilöllisten ratkaisujen suorittamisen opinnoissa. 
Opetussuunnitelman pohjautuu näyttöön ja TKI-työn menetelmiä syvennetään koko koulutuksen ajan substanssiopintoihin integroituneena. 
Opetussuunnitelmaa kehitetään yhteistyössä opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa. Tämä mahdollistaa sen, että kaikilla on sama käsitys oppimisesta ja päämääristä.                                                     

Oppimisympäristöjä  tulee luonnehtia vahva työelämälähtöisyys, verkostoituminen ja teknologian hyödyntäminen. Sellaiset oppimisympäristöt ovat suotuisia, joissa opiskelijat voivat kriittisesti reflektoida omia toimintakäytänteitään ja niiden merkityksiä todellisissa hoitotilanteissa.

Suositukset:
Luokkaopetuksen vähentäminen ja siirtyminen opiskelijoita aktivoiviin oppimisympäristöihin.
Työelämä oppimisympäristönä mahdollistaa opiskelijan oman osaamisen kriittisen reflektoinnin autenttisissa tilanteissa. Se tukee tutkitun tiedon etsimistä oman toiminnan perustaksi ja näin mahdollistaa TKI-työn ja substanssiopintojen integraation.
Hankkeissa oppimisen mahdollistaminen. Hankkeissa opiskelija oppii toimimaan TKI-työn periaatteiden mukaisesti, toiminaan erilaisissa verkostoissa ja kehittämään hoitotyötä. 
Digitaalisten menetelmien käytön lisääminen, koska niiden on todettu aktivoivan opiskelijan roolia ja motivaatiota. Tämä asettaa haasteita perinteisen opettajan osaamiselle. 
Simulaatio-opetuksen lisääminen, koska se on käytännönläheistä ja opiskelijaa aktivoivaa ja motivoivaa.
Muut opiskelijakeskeisten menetelmien lisääminen. Opiskelijakeskeisten tiimi- ja verkostoyhteistyön hyödyntäminen ohjatusti.

Työelämäyhteistyö liittyy läheisesti oppimisympäristöön, mutta on käsitteenä laajempi. Lähtökohtana on, että ammattikorkeakoulu vahvistaa yhteistyötä työelämään ja verkostoituu tiiviimmin työelämän kanssa, jossa ratkaisuja työelämän kehittämiseen tehdään yhteistyössä ja yhteisissä hankkeissa.

Suositukset:
Verkostoitumisen lisääminen, koska se on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi tapa tuottaa ja jakaa uutta tietoa sekä kehittää työelämää ja koulutusta sekä kansallisesti että kansainvälisesti. 
Työelämäyhteistyön tiivistäminen, koska se edistää yhteisen ymmärryksen löytymistä sekä hoitotyön koulutuksen että työelämän kehittämisessä. Tämä on edellytys sille, että keskustelemme yhteisillä käsitteillä, ymmärrämme paremmin toisten asiantuntijuutta, löydämme yhteiset tavoitteet koulutuksen ja työelämän kehittämiselle ja näin mahdollistetaan TKI-työn integroituminen opiskelijoiden oppimisessa.

Opettajan rooli ja osaaminen. Opettajan rooli on muutoksessa, joka tuo haasteita opettajan osaamiselle ja sen kehittämiselle. Opettajan osaamisessa korostuu ”rajapinnoilla” toimiminen, jossa kohtaavat työelämä ja opiskelijan oppiminenOpettajan osaamista tulee tarkastella opettajan toimintaympäristön muutoksina ja työrooliin liittyvinä muutosvalmiuksina.

Suositukset:  
Opettaja toimii opiskelijoiden oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana, ei ns. perinteisenä ”luokkahuoneen” opettajana.
Opettaja on opiskelijan tukija, joka toimii esimerkkinä opiskelijoille perustaen oman toimintansa näyttöön. 
Opettaja on kehittäjä, hän edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia ja näin ollen osallistuu koulun ja työelämän yhteistyöprojekteihin sekä nivoo opetuksen sisällöllisesti erilaisiin projekteihin.  
Opettaja on TKI-työn ja opetuksen osaaja. Opettajan rooli muuttuu substanssiosaamisen opettamisesta TKI-työn ja substanssiosaamisen integroijaksi. 
Opettaja toimii tiimeissä ja verkostoissa, ei ole yksin ”puurtaja”. Tiimityö opettajan työssä lisää yhteenkuuluvuutta, säästää opettajan resursseja ja vähentää opetuksen päällekkäisyyttä. Tiimityö mahdollistaa osaamisen jakaminen, ”kaikkien ei tarvitse osata kaikkea”. 
Opettaja on opiskelijoiden kehittymisosaamisen tukija, jotta opiskelijat oppivat ottamaan vastuun omasta kehittymisestään ja kykenevät arvioimaan omaa oppimistaan. 

Kirjoittajat

Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, anneli.sarajarvi@metropolia.fi

Marja Salmela, Tutkija lehtori, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marja.salmela@metropolia.fi

Elina Eriksson, dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elina.eriksson@metropolia.fi

Lohiniva, V & Sarajärvi, A 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä.  Kirjassa (toim.) Kotila, H & Mutanen, A. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish.  s177-195.

Lumme, R. Sarajärvi, A & Paavilainen, R 2009.  T&K-työn ja opetuksen integraatiolla kohti  työelämäläheistä oppimista. KEVER verkkolehti vol. 8, no 4. http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/view/1182/1078

Lumme,  R  & Sarajärvi, A  2011.   T&K-työn ja opetuksen integraation pilotointi terveys- ja hoitoalalla –Pilotointisuunnitelma.  Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Sarajärvi, A. Salmela, M. Luukkanen, M & Hinkkanen, Leena. 2011. TKI-työn ja opetuksen integraatio hoitotyön koulutusohjelmassa -Pilotoinnin tuloksia. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Julkaisematon painos.

Sarajärvi, A. Mattila, L-R.   Rekola, L  2011. Näyttöön perustuva toiminta –Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2011. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 7. painos. Tammi, Jyväskylä.

Porvoo Campus – oppimisen edelläkävijä

Kumppanuudesta lisäarvoa

Porvoo Campuksella toimivat ammattikorkeakoulut (HAAGA-HELIA ja Laurea) ovat sitoutuneet yhteistyöhön jo Campus-projektin alusta lähtien. Yhteistä ei ole vain seinät ja fyysiset tilat, vaan toiminta, jota on kehitetty ajan mittaan eri tavoin: ennen Campukselle muuttoa yhteistä projektitoimintaa oli satunnaisesti ja nyt toiminta on systematisoitu osaksi koko Campuksen TKI- ja aluekehitystoimintaa. Yhteiset hankkeet ja projektit ovat lähentäneet ja yhdistäneet ammattikorkeakoulujen opiskelijoita ja opetushenkilökuntaa. Monialainen toiminta on opittu näkemään myös hyvien tulosten aikaansaamisen edellytyksenä. Lisäksi molempien ammattikorkeakoulujen pedagogiset mallit ja toiminta ovat samankaltaisia. Tämä helpottaa ymmärtämään toisen organisaation toimintaa paremmin ja antaa hyvän pohjan ”ristiinopiskelulle” ja ”ristiinopettamiselle”.  Porvoo Campus on konkreettinen esimerkki siitä, miten taloudelliseen tehokkuuteen voidaan yhdistää laadukas ja edistyksellinen tapa tuottaa oppimista.

Kuva 1. Muunneltavat ja viihtyisät tilat edistävät oppimista.

Yhteistoiminnan kehittämiseen kokonaisuutena on auttanut henkilökunnan aito halu ja mielenkiinto toteuttaa uudenlainen toimintatapa ja -malli. Yhteisesti järjestettyjä toimintoja ovat esimerkiksi kirjasto, opiskelijaterveydenhuolto ja info. Lisäksi miellyttävä ravintola ja muut yleiset tilat houkuttelevat opiskelijoita viihtymään Campuksella pitempäänkin, mikä puolestaan edistää yhteisöllisyyttä opiskelijoiden ja henkilökunnan kesken. Campuksen turvallisesta ja terveellisestä työympäristöstä kantaa vastuuta Campuksen oma turvaryhmä, joka järjestää ohjausta ja informaatiota mm. ajankohtaisista oppilaitosturvallisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Lisäksi Campuksen viihtyvyydestä ja yhteisestä toimintakulttuurista vastaa ns. Etiketti-ryhmä, jossa otetaan kantaa ja ohjataan yhteisiä toimintoja.

Kuva 2. Aula on Campuksen sykkivä sydän. Se taipuu moneen – tässä se on messualueena.

Työelämälähtöisyys pedagogiikassa näkyy olennaisena osana toimintaa. Työelämäkumppanien edustajat vierailevat Campuksella päivittäin erilaisissa neuvotteluissa ja seminaareissa. Työelämän edustajat toimivat opiskelijoiden kumppaneina hankkeissa ja heillä on oma roolinsa oppimispolussa. Campus koetaankin kaikkien yhteisenä työpaikkana eikä oppilaitoksena sen perinteisessä merkityksessä. Osa alueen yrityksistä on myös hankkinut itselleen nimikkotilan Campukselta ja käyttää tiloja mm. omiin asiakastilaisuuksiinsa. Tilojen monikäyttöisyys, muunneltavuus ja perinteisestä ”oppilaitos-ilmeestä” poikkeavuus houkuttelee käyttäjiä innovoimaan uutta. Tässä nähdään arkkitehtuurilla olevan oma merkityksensä toiminnan kehittymiselle.

Kilpailukykyä kartuttamassa

Yhteinen Campus on antanut ammattikorkeakouluille aivan uudenlaista näkyvyyttä. Korkeakoulut piiloutuivat aiemmin muiden koulujen sisään eikä tarjontaa juurikaan pystynyt erottamaan toisen asteen tarjonnasta. Uudessa tilanteessa monenlainen yhteistyö sai alkunsa ja tuloksia on syntynyt jo reilun kahden toimintavuoden aikana.

Tällä hetkellä sekä työelämällä että korkeakoululla on yhteinen tarve kartuttaa osaamistaan. Tiiviin, hiotun ja ennakkoluulotottoman yhteistyön avulla korkeakoulu voi saada tuoretta tietoa työelämän uusista tuulista. Vastaavasti työpaikat voivat hyödyntää korkeakouluyhteisöä, joka tarjoaa opiskelijoidensa ja asiantuntijoidensa välityksellä uudistumista monimuotoisia yhteistoimintamalleja hyödyntäen.  Esimerkiksi yritysten tarpeiden ennakointi mahdollistuu tutkimus- ja kehittämistoiminnan avulla.

Porvoo Campus tarjoaa tänä päivänä noin 1300 opiskelijaa ja lähes sata asiantuntijaa alueen yritysten ja organisaatioiden palvelukseen. Digitaalisista työkaluista huolimatta yhdessä tuumaaminen ja luottamukselliset, henkilötason suhteet takaavat parhaat tulokset. Toiminnan edistämiseksi ja myös nopeiden tulosten saavuttamiseksi on luotu, pilotoinnin kautta, tehokkaita työkaluja, joilla ryhditetään yhteiskehittelyä.

Vuosittain ”alueen korkeakoulusta – Porvoo Campuksesta” valmistuu kolmisen sataa uutta asiantuntijaa. Opintojen aikana solmitut työelämäkontaktit ohjaavat usein valmistuneen ensimmäiseen työpaikkaan. Kun oppiminen tapahtuu työelämälähtöisissä, aidoissa projekteissa, myös kansainvälisiä opiskelijoita viedään jo opintojen aikana vakinaisiin työsuhteisiin. Nuorten panos alueen elinvoiman kartuttamiseen tulee kasvamaan entisestään, kun Porvoo Campuksen viereen nousee kaupungin toimesta opiskelijatalo. Suunnitteilla on myös YIT:n toimesta nk. Porvoon yrittäjätalo. Tässä suunnittelussa Porvoo Campus toimii suunnannäyttäjänä – sen toimivat tilaratkaisut ja avoimet työskentelymuodot houkuttelevat tulevia toimijoita hakemaan verkostoitumisen välineitä ja malleja Campus-naapuristaan. Molempien ammattikorkeakoulujen vahva suuntautuminen yrittäjyyteen luo myös suoran polun koulutuksesta yrittäjyyteen.

Kuva 3. Työelämän edustaja ja opiskelijaryhmä kehittämässä yhteistä projektia.

Kirjoittajat

Iris Wiitakorpi, johtaja,  Laurea-ammattikorkeakoulu, iris.wiitakorpi@laurea.fi

Lis-Marie Enroth-Niemi, johtaja, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, lis-marie.enroth-niemi@haaga-helia.fi

Verkkolehti työelämän ja AMK-toimijoiden yhteisenä foorumina

Valtakunnallinen, ammattikorkeakoulujen yhteinen Amk-lehti/UAS Journal on ilmestynyt nyt kolme vuotta, joskin ensimmäisen vuoden nimellä KeVer-Osaaja. Tuo nimi kertoi lehden taustasta. Amk-lehti/UAS Journal syntyi kahden ammattikorkeakoulukentän aiemman lehden, KeVer- ja Osaaja-verkkolehtien yhdistämisestä. Molemmat lehdet olivat ammattikorkeakoulujen ja OKM:n rahoittamien yhteishankkeiden tuotoksia. Hankerahoituksen n loppumisesta huolimatta ammattikoreakoulujen rehtorineuvosto Arene ry näki tärkeäksi jatkaa verkkojulkaisutoimintaa ammattikorkeakoulujen yhteisellä rahoituksella. Rahoituspäätös tehtiin aluksi kolmeksi vuodeksi eli vuoden 2012 loppuun. Lokakuussa 2012 Arene ry:n hallitus päätti, että UAS Journal jatkaa edelleen toimintaansa ammattikorkeakoulujen keskinäisellä rahoitusmallilla.

KeVer-lehti oli suunnattu ensisijaisesti ammattikorkeakoulutuksen kehittäjille ja tutkijoille. Sen artikkelit käsittelivät pedagogisia, metodologisia ja työelämäyhteistyöhön liittyviä kehittämishankkeita ja tutkimuksia kun taas Osaaja fokusoitui esittelemään työelämäläheisiä ja -lähtöisiä hankkeita, projekteja ja niissä syntyneitä tuloksia yrityksille ja muille työelämän toimijoille. Kahden kohderyhmältään näinkin erilaisen lehden yhdistäminen on ollut haastavaa, mutta jo nyt katsoen tuloksellista. Toimitusneuvoston ja toimituskunnan ohjauksessa on löytynyt malli, joka palvelee molempia yleisöjä. Lukijamäärät ovat jatkuvasti nousussa (linkki Lotan artikkeliin). Oleellista oikeiden lukijoiden tavoittamisessa on teidän jokaisen lukijan ja myös kirjoittajan innostus levittää tietoa lehdestä omille sidosryhmillenne.

UAS Journal on myös Facebookissa, ja julkaisulla kavereita on lähes viisisataa. Tällä hetkellä FB-profiili toimii pääsääntöisesti tiedotuskanavana, mutta esim. lehden artikkeleista käytävät jatkokeskustelut ovat lämpimästi tervetulleita!

Uusi vuosi, uusia tekijöitä

Vuoden 2013 alussa tapahtuu lehden tuottamisessa muutoksia. Vararehtori Riitta Rissanen Savoniasta jatkaa yksin päätoimittajana itse siirryn vastaamaan referee-artikkeleista. Nykyinen toimitussihteeri Lotta Linko Hämeen ammattikorkeakoulusta aloittaa toimittajana. Jatkamme teematoimittajuuskäytäntöä, josta on kertynyt kokemuksia tämän vuoden aikana. Julkaisu tehdään edelleenkin HAMKin viestinnässä.

Vuonna 2013 tarkastelemme lehden kantavaa ajatusta – ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä – erityisesti kampusten horisontista. Millaisilla kampuksilla ammattikorkeakoulut toimivat, miten kampusrakenteilla voidaan tukea työelämäyhteistyön toteutumista jne.

Referee-käytänteet pähkinänkuoressa

Lopuksi muutama sana UAS Journalin referee-käytänteistä (peer review). Jokaisessa lehdessä pyritään julkaisemaan 1-2 tieteellisen vertaisarvioinnin läpikäynyttä artikkelia. Artikkelit lähetetään suoraan allekirjoittaneelle sähköpostitse. Artikkelin tulee aiheeltaan ankkuroitua ammattikorkeakoulutukseen ja olla mielellään myös työelämän toimijoita kiinnostava. Vertaisarvioijina toimivat ulkopuoliset asiantuntijat, jotka ovat alalla aktiivisesti toimivia, väitelleitä tutkijoita. Arvioijia on aina kaksi. Heidän henkilöllisyytensä salataan artikkelin kirjoittajilta ja kirjoittajien henkilöllisyys arviointivaiheessa vastaavasti arvioijilta. Vertaisarvioijana toimiminen on luottamuksellinen tehtävä, ja myös luottamustehtävä.

Vertaisarvioinnissa tarkistetaan julkaistavaksi tarjotun artikkelin asiasisällön ja tieteellisen merkittävyyden lisäksi myös sen kieliasu sekä varmistetaan, että tekstin rakenne vastaa tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä (esimerkiksi tekstin tiiviys, kuvien ja taulukoiden selkeys sekä lähdeviitteiden käyttö). Jossain määrin tarkistamista tehdään jo ennen päätöstä siitä, lähetetäänkö artikkeli lehden toimituksesta eteenpäin arvioijille vai onko joitain korjauksia tehtävä jo ennen tätä.

Artikkeliin perehdyttyään asiantuntijat (refereet) kirjoittavat artikkelin tekijälle raportin, jossa määrittelevät artikkeliin tehtävät korjaukset ja suosittelevat joko artikkelin julkaisemista (korjausten jälkeen) tai julkaisematta jättämistä. Nämä raportit toimitetaan artikkelin kirjoittajalle/kirjoittajille. Kun toimitus saa kirjoittajilta korjatun artikkelin ja raportin tehdyistä korjauksista, se julkaistaan. Jos arvioijat ovat edellyttäneet uutta tarkistuskierrosta, se tehdään.
Referee-prosessi kestää UAS Journalissa tavallisesti kolmesta kuuteen kuukautta, joka on varsin kohtuullinen aika verrattaessa moniin kansainvälisiin julkaisuihin. Tämän takaa kattava arvioitsijaverkosto ja arvioitsijoiden sitoutuminen tehtäväänsä. Arvioitsijoita toki tarvitaan aina lisää, joten otan mielelläni vastaan uusia referee-ehdokkaita. Artikkelit voivat olla joko suomen-, ruotsin- tai englanninkielisiä. Tähän asti kaikki arvioitsijat ovat olleet suomalaisia, mutta jatkossa on pyrkimys löytää heitä myös maamme rajojen ulkopuolelta.

Hyvää vuodenvaihdetta ja intoa UAS Journalin edistämiseen niin lukijoina, kirjoittajina kuin tiedon välittäjinä!

Kirjoittaja

Mervi Friman, KT, kehittämispäällikkö, mervi.friman(at)hamk.fi, Hämeen ammattikorkeakoulu

Kollegiaalisuus hyvinvoinnin edistäjänä

Niin kansainvälisissä kuin kotimaisissakin tutkimuksissa on todettu, että työtyytyväisyyden, terveyden, työssä jatkamisen ja työelämässä koetun yleisen hyvinvoinnin taustalla on tiettyjä yksilöön, organisaatioon sekä johtamiseen liittyviä tekijöitä. Työn ja terveyden välisten perinteisten riskitekijöiden, kuten fyysisen kuormituksen ja erilaisten altistusten lisäksi on löytynyt myös psykososiaalisia työhön vaikuttavia tekijöitä. Näitä ovat mm. työn henkinen kuormittavuus, yksilön kokemus työn hallinnasta ja palkitsevuudesta sekä kuulluksi tuleminen ja sosiaalinen tuki työyhteisössä. Myös työyhteisön toimivuus ja oikeudenmukaiseksi koettu johtaminen ovat uusimpien tutkimuksen löydöksiä. Uskoakseni, nämä työhyvinvointiin vaikuttavat tekijät ovat sellaisenaan sovellettavissa myös opiskelijoiden kokemaan hyvinvointiin, myös opiskelijat haluavat tulla kohdelluiksi hyvin ja oikeudenmukaisesti sekä arvostetusti opiskelussaan, he haluavat osallistua päätöksentekoon ja opiskeluaan koskeviin ratkaisuihin sekä kehittää omaa ammattitaitoaan mahdollisimman pitkälle.

Sosiaali- ja terveysalalla tarvitaan työstään innostuneita ja työssään hyvinvoivia ammattilaisia myös tulevaisuudessa. Pienenevien ikäluokkien ja kiihtyvän eläköitymisen myötä nyt opiskeleville avautuu alalta runsaasti työpaikkoja. Vastataksemme hoidontarpeeseen on tärkeää, että ala säilyttää ja mutta myös lisää vetovoimaisuuttaan, sillä tulevaisuudessa kilpailemme opiskelijoista entistä enemmän myös muiden alojen kanssa. Meillä kaikilla, niin alalla jo toimivilla kuin alaa opiskelevilla on tärkeä rooli oman ammattikuntamme edustajina, kun kerromme työstämme muille tai puhumme kollegoiden kesken.

Kollegiaalisuus tulisi nähdä hyvinvointimme edistämiskeinona. Kollegiaalisuus ei vaikuta ainoastaan hoitohenkilökunnan ja opiskelijoiden hyvinvointiin, vaan myös asiakkaiden ja potilaiden asiakastyytyväisyyteen. Kollegiaalisissa yhteisöissä tietoa ja osaamista jaetaan avoimesti. Kollegaa autetaan ja ristiriidat ratkotaan hienotunteisesti. Työyhteisöjen tulisi nähdä myös harjoittelujaksoilla olevat alan opiskelijat tulevina kollegoinaan.

Kollegiaalisuus voi näyttäytyä oman yhteisön sisällä, mutta myös koko ammattikuntaan kuuluvien keskuudessa. Perinteisesti kollegiaalisuus on mielletty hyvin vahvasti lääkärikunnan toimintatavaksi. Viime aikoina myös hoitohenkilökunta on yhä vahvemmin toivonut omia kollegiaalisuusohjeita. Sairaanhoitajaliitto on ottanut tästä koppia ja lähtee työstämään sairaanhoitajien kollegiaalisuusohjeita. Kollegiaalisuus ei ole vaan alan ammattilaisten tapa toimia, vaan siihen kasvaminen alkaa jo opiskelun aikana!

Kirjoittaja

Nina Hahtela, vs. järjestöpäällikkö, nina.hahtela(at)sairaanhoitajaliitto.fi, Sairaanhoitajaliitto

Kestävää hyvinvointiosaamista hakemassa

Suomalainen koulutus ja suomalainen hyvinvointi pärjäävät varsin hyvin monissa kansainvälisissä vertailuissa. Itse asiassa viimeisin lukemani uutinen tästä asiasta osui marraskuun puoleen väliin. Tämän päivän koulutuksen tehtävistä on huolehtia asiantilan jatkumisesta myös tulevaisuudessa ja itse asiassa kehittymisestä – muutoksesta hyvään suuntaan.

Toimivalla sosiaali- ja terveyspolitiikalla tuetaan hyvinvointia myös tulevaisuudessa. Yksi tämän päivän ratkaisuihin liittyviä pulmia ovat väestöryhmien väliset selkeät erot terveydessä ja hyvinvoinnissa. Tavoitteena ei voi olla tällä kohden keskiarvon parantaminen vaan hyvinvointi- ja terveyserojen kaventaminen siten, että tällä hetkellä kaikkein heikoimmassa asemassa olevien tilanne selkeästi paranee.

Suomi tarvitsee pidempiä työuria ja Suomi tarvitsee maahanmuuttajia tasaamaan työikäisessä väestössä tapahtuvaa vähenemistä. Työelämää on siis kehitettävä siten, että töitä tehdään ja töissä viihdytään aikaisempaa pitempään. On huolehdittava moninaisesta koulutukseen ja palveluihin liittyvästä ajantasaiseen ja monipuoliseen tietoon liittyvästä kehittämistyöstä, joka perustuu ajantasaiseen ja monipuoliseen tietoon työstä, työn kohteesta ja työntekijöistä. Korkeatasoisella ja kaikille avoimella koulutuksella varmistetaan eri-ikäisten ja erilaisiin kulttuuri- ja kieliryhmiin kuuluvien osallisuus ja ihmisarvoinen elämä. Kaikkein koulutusalojen ammattikorkeakouluilla on tässä omat erityistehtävänsä, mutta myös yhteinen koko yhteiskuntaa tukeva tehtävä.

Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen on pahoinvoinnin estämistä. Hyvinvoinnin edistämiseen liittyvät ratkaisut ovat pääosin muita ratkaisuja kun sosiaali- ja terveydenhuoltoon liittyvää päätöksentekoa. Huonon suunnittelun ja epäkelpojen toteutusten hintaa maksetaan usein sosiaali- ja terveydenhuollossa palvelutarpeen kasvuna. Hyvin suunniteltu, viihtyisä ja turvallinen ympäristö edistää kaikkien hyvinvointia ja terveyttä, vähentää sosiaali- ja terveyspalvelujen käyttöä ja säästää selvää rahaa.

Hyvä suunnittelu vaatii pohjakseen tietoa, käsitystä, osaamista ja yhdessä valittua suuntaa – politiikkaa. Ammattikorkeakoululla monialaisena ja lähellä työelämää olevana instituutiona on tässä tehtävä. Virheiden välttäminen ja hyvinvointia edistävien ratkaisujen tekeminen vaatii edellisten lisäksi myös toimivia menetelmiä päätösten hyvinvointivaikutusten arvioimiseen.

Kirjoittaja

Kari Haavisto, neuvotteleva virkamies, kari.haavisto(at)stm.fi, Sosiaali- ja terveysministeriö, hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen osasto