Valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan yhteensopivuus

Kirjoittaja: Eija Heikkinen.

Työelämässä tarvitaan korkeakoulujen sekä yritysten ja sidosryhmien yhdessä tekemistä. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä.

Kajaanin ammattikorkeakoulun (KAMK) pedagogista toimintatapaa kutsutaan cKAMKiksi, jossa C-kirjain tulee käsitteistä connect, create ja coach. Opettajat ja opiskelijat toimivat tiimeissä, joissa ratkotaan projektioppimisen keinoin työelämän kysymyksiä tai kehitetään uusia tuotteita ja palveluita yhdessä työelämän kanssa. Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat osaamisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. KAMKin digipedagoginen toimintatapa sisältää digitaaliset työvälineet connect, create ja coach -toiminnoille. Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden, opettajien ja työelämän näkökulmista cKAMKin toimintatapaa.

Pedagoginen lähestymistapa

Työelämässä ratkottavat ongelmat ovat muuttuneet yhä monimutkaisemmaksi ja niiden ratkaisemiseksi tarvitaan uudenlaisia taitoja ja ymmärrystä maailmasta. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä. (World Economic Forum 2016.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa oppiminen kiinnitetään ilmiöpohjaisuuteen, kokonaisvaltaisiin, todellisiin työelämälähtöisiin ilmiöihin. Tietoja, taitoja ja asenteita opitaan erilaisissa ja myös moniammatillisissa tiimeissä. Oppimisen taustalla on sosiokonstruktivistinen oppimisnäkemys, jossa yksilö osallistuu tietoperustaansa rakentamiseen yhdessä opettajien, työelämän ja sidosryhmien kanssa. Aktiivinen osallistuminen ja vastuun jakaminen tiimissä ovat opiskelijoilla ensisijaisia. Seuraavassa kuviossa kuvataan ilmiöpohjaista oppimista KAMKissa. (Auno ym. 2016 Pedagoginen toimintamalli – älyllä ja ilolla.)

Kuvio 1. Ilmiöpohjainen oppiminen KAMKissa.

Connect ja create

Opiskelijoiden luovuutta ja innovatiivisuutta tuetaan KAMKissa tiimityöskentelyllä, myös monialaisella, valmentavalla opettajuudella, läheisellä yhteistyöllä työelämän kanssa, projektitoiminnalla, hyödyntämällä monipuolisia oppimisympäristöjä ja tarjoamalla mahdollisuuksia persoonallisiin opiskelupolkuihin (Itkonen, 2016, 3‒5).

KAMKissa on pitkät perinteet työelämän kanssa tehtävistä projekteista. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelijat saavat valmiudet toimia monialaisissa projekteissa. Opiskelijat työskentelevät yhdessä eri alojen opiskelijoiden kanssa ja opiskelevat projektitoiminnan perusteita, projektissa toimivien rooleja, tiimityöskentelyä ja projektityökaluja. Toisen opiskeluvuoden aikana eri alojen opiskelijat ratkovat työelämän ongelmia projektityöskentelynä. Projektien teemana ovat älykkäät ratkaisut -osaaminen, jossa opiskelijan työtehtävät kohdentuvat eri koulutusten osaamistavoitteisiin. (Heikkinen, 2017, 25–28.) Esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijan projektityö voi kohdentua ”älykkääseen kotihoitoon”, liiketalouden opiskelijalla liiketoimintapotentiaalin löytämiseen kehitettävästä tuotteesta tai markkinointiin. Opiskelijoiden projektityötä ohjaavat opettaja/valmentaja ja työelämän asiantuntija.

Lisäksi opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua Demola-toimintaan, jossa monialaiset opiskelijatiimit yhdessä fasilitaattorien kanssa työstävät yritysten tai julkisten toimijoiden toimeksiantoja. Tavoitteena on, että toimeksiannot ovat lähtökohtaisesti avoimia ja innovatiivisia ja joiden avulla toimija haluaa viedä asioita uuteen suuntaan. Tämä on oleellinen ero perusprojekteihin, joissa ratkaistaan jokin asiakkaan/työelämän antama ongelma. (Demola 2018.)

Digipedagogisina työvälineinä käytetään devmoodle-ympäristöä ja pilvipalveluita, joissa opiskelijoiden oppimisprosessi kuvataan. Lisäksi opiskelijat hyödyntävät työkalupakkeja, jotka tarjoavat erilaisia malleja hyödynnettäväksi projektioppimisessa. Opiskelijoiden ohjauksessa sovelletaan erilaisia ryhmätyöskentelyalustoja, kuten AC:ta, teamsia, wordpressia ja onenotea. Lisäksi projektiryhmät voivat itse valita käyttöönsä heille sopivia keskustelu- ja suunnittelutyökaluja.

Coach

Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, mutta ei ole enää kaiken tiedon lähde. Hänen tehtävänään on olla ensisijaisesti valmentaja, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Valmentava opettaja seuraa tiiviisti opiskelijoidensa etenemistä ja ohjaa oppimisprosessia luomalla oppimisympäristöjä, kysymällä kysymyksiä, tarjoamalla vaihtoehtoisia ratkaisuja ja auttamalla ongelmanratkaisussa ja päätöksenteossa. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat oppimisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. (Antila, 2017.)

Valmentavan opettajan tehtäviin kuuluu myös ryhmähengen luominen ja yhteisvastuullisuuden edistäminen. Opettaja tukee opiskelijoidensa identiteettiä ja kasvua. Arviointi tapahtuu yhdessä opiskelijoiden kanssa ja arvioinnin kohteena ovat tehtäväkokonaisuuksien prosessit ja lopputulokset sekä opiskelijan aktiivisuus, oppiminen ja kehittyminen. Valmentava opettaja toimii yhteistyössä eri alojen henkilöstön sekä työelämän ja paikallisten yritysten kanssa. Sekä opettajalta että oppijoilta vaaditaan digitaalista osaamista ja tiedon hakutaitoja. (Antila, 2017.) Valmentavaa opettajuutta tuetaan valmentavalla johtamisella, jossa myös johtajalla on valmentavan opettajan taitoja. Johtajalla tulee olla kykyä irrottautua omista ajattelutottumuksistaan, asettua toisten asemaan ja sallia yrityksiä sekä erehdyksiä. (Heikkinen, 2016, 38.)

KAMKissa tuetaan opiskelijoita valitsemaan persoonallisia opintopolkuja. Tämän mahdollistaa opetussuunnitelmaan kirjattava vaihtoehtoinen tapa suorittaa opintoja, campusonline-tarjonta, kumppanikorkeakoulujen tarjonta, kansainväliset vaihdot, opinnollistaminen, aikaisempien opintojen tunnistaminen ja tunnustaminen. Opiskelijan tulee sopia persoonallisista opintopoluistaan tuutoriopettajansa/valmentajansa kanssa ennen opintojen suorittamista.

Keskeisimpiä digipedagogisia työkaluja opiskelijan oppimisen ja osaamisen tueksi ovat ehops, moodlessa sijaitsevat tulo-, kehitys- ja päättökeskusteluaineistot sekä ryhmätyöskentelyalustat. KAMKissa on käytössä erilaisia digitaalisia aineistoja, joilla opiskelija lisää ymmärrystä omasta oppimisestaan. Lisäksi käyttöön on juuri otettu eAMK -hankkeessa tuotetut verkkototeutusten laatukriteerit, joiden avulla vahvistetaan verkkototeutusten osuvuutta. KAMKin ohjauksen toimintamalli ohjeistaa koko henkilöstöä ottamaan vastuuta roolistaan ohjaajana.

Digipedagoginen osaaminen

KAMKin henkilöstön cKAMK-osaamista kuvataan osaamismerkein, jotka liittyvät tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen sekä oppimisen valmentaja -osaamiseen KAMKin toimintaympäristöissä. Henkilöstön koulutuksista vastaavat KAMIT-tietohallinto sekä kunkin osaamisalueen tai yksikön digimentori.

KAMKin opettajien tieto- ja viestintäteknisen osaamisen kuvauksen taustalla on Koehlerin ja Mishran (2006) kuvio pedagogisesta, teknologisesta ja sisällöllisestä osaamisesta. Digipedagogista osaamista kuvataan oppimisen valmentaja -osaamisina, johon liittyy yhteisöllisen työskentelyn osaamista, moodle-osaamista, opetus- ja ohjausmateriaalin tuottamista, etäopetuksen ja -ohjauksen toteuttamista, tiedonhankinnan ja -käytön osaamista sekä digipedagogista osaamista, jossa valmentava ote on vahvasti mukana. Seuraavassa kuviossa esitetään KAMKin digipedagogisen osaamisen sisällöt.

Kuvio 2. cKAMK-osaaminen KAMKissa.

On vaatinut systemaattista kehittämistä, sitoutunutta johtoa ja henkilöstöä sekä kyseenalaistamista, jotta digipedagogiikka ja valmentava opettajuus on saatettu yhteen. cKAMK-osaamisessa kuvataan valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan sisällöt arjen toiminnassa.

Seuraavat askeleet

Koska opiskelijoiden oppimispolut tulevat olemaan entistä yksilöllisempiä, tulee ohjaukseen kiinnittää yhä enemmän huomiota. KAMK lisää opiskelijoiden ohjausta jo ennen opintojen alkamista ottamalla käyttöön opiskelijan starttipaketin. Se sisältää tietoa mm. oppimisympäristöistä, virtuaalisen kampuskierroksen ja opiskeluun liittyviä ohjeita.

Opintopolun aikainen ohjaus edellyttää koko henkilöstön osallistumista ohjaukseen oman roolinsa mukaisesti. KAMKin opiskelijat toimivat vertaisohjaajina ja heitä hyödynnetään yhä enenevässä määrin jatkossa alueeseen, opiskeluun orientoitumiseen, opintopolkujen kehittämiseen ja uravalintoihin liittyvissä asioissa. Lisäksi hyödynnetään ementorointia, jossa osapuolet haluavat kehittyä yhdessä (esim. työelämävalmiuksissa) ja jakaa osaamistaan hyödyntäen digimenetelmiä ja -työkaluja. Perustutkinto-opiskelijan ementorina voi toimia ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelija, alumni tai työelämän edustaja. eMentoroinnissa hyödynnetään ryhmä- ja vertaismentorointia sekä ristiinmentorointia. Osallistujat voivat olla eri korkeakouluista, eri organisaatioista ja eri aloilta. (Kuparinen 2017, 2‒3, 41.)

Henkilöstön digipedagoginen osaaminen ymmärretään jatkossa pedagogiana, jota työssä edellytetään. KAMK tarjoaa edelleen cKAMK-koulutuksia osana henkilöstönsä perehdyttämistä ja osaamisen tukemista. Osaamismerkeillä tunnistetaan ja tunnustetaan osaamista.

Kirjoittaja

Eija Heikkinen, TtT, kehitysjohtaja (koulutus), Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, eija.heikkinen@kamk.fi


Antila, H. 2017. Valmentaja, opettaja, opettava valmentaja, vai valmentava opettaja. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.slideshare.net/HeliAntila/valmentajuus

Demola 2018. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.demola.net/students/

Heikkinen, E. 2016. Tulevaisuutta johdetaan valmentamalla. Teoksessa Heikkinen, E., Myyryläinen, H., Nikkanen, K., Sievänen, T., Suikkanen, A., Takala, K. & Viskari, K. 2016. Puheenvuoroja johtamisesta. Yhteisjulkaisut Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Saimaan ammattikorkeakoulu. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja selvityksiä 75, sivut 37‒43. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/121710/Puheenvuoroja%20johtamisesta2.pdf

Heikkinen, E. 2017. Tulosten hyödyntäminen. Teoksessa Heikkinen. E. & Itkonen, H. 2017. Opettajasta valmentajaksi. Benchmarking Seinäjoen amk, Proakatemia ja KAMK. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä sarja B 73, sivut 25–28. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/handle/10024/132925

Itkonen, H. 2016. Tiimissäkin opettaja oppii. Teoksessa Auno, P. ym. Syksyn satoa Innovapro-projektista. Tiimiopettajuuden ja opinnollistamisen kokemuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä, sarja B 66, sivut 3‒5. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/122392/Syksyn%20satoa%20InnovaPro-projektista.pdf

Kuparinen, A. 2017. Pari- ja ryhmämentorointimallien kehittäminen. eMentorit eAktoreiden työelämään siirtymisen tukena. Opinnäytetyö. Sosiaali- ja terveysala, Kehittäminen ja johtaminen. Sairaanhoitaja (yamk). Kajaanin ammattikorkeakoulu. Haettu 20.9.2018 osoitteesta
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/133853/Kuparinen_Anu.pdf

World Economic Forum 2016. Global challenge Insight report. Employment, Skills, and workforce Strategy for the fourth Industrial revolution. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

Vahvista henkilökohtaista merkitystä oppimispäiväkirjalla

Kirjoittaja: Minna Jukka.

Tieto- ja viestintätekniikan yhä lisääntyvä hyödyntäminen opetuskäytössä haastaa meidät luomaan uudenlaista vuorovaikutuksellisuutta ja henkilökohtaista koskettavuutta opintoihin.

Aittolan (2012, 242) mukaan työelämän lisääntyvät vaatimukset luovat tilausta jatkuvalle edelleen kouluttautumiselle, mutta koulun sijasta tietoa etsitään entistä enemmän sähköisistä joukkoviestimistä. Perinteisen rationaalisen didaktiikan tapa häivyttää oppimiskokemuksista oppijan elämänhistoria ja toiminta on aiheuttanut sen, että yhä suurempi osa henkilökohtaisesti merkityksellisiksi koetuista oppimiskokemuksista on siirtynyt koulun ulkopuolelle sähköisiin medioihin.

Sähköisillä joukkoviestimillä on etulyöntiasema motivoinnissa formaaliin opetukseen verrattuna. Median käyttötarkoitustutkimusten mukaan yksilölliset tarpeet ja tavoitteet muokkaavat käyttömotiiveja antaen kimmokkeen median käytölle (Mustonen 2001). Vastaavaa yksilöllisistä valinnanvapautta on vaikea toteuttaa opetuksessa, joten pelkkä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuskäytössä ei yksinään riitä ilman opiskeltavien asioiden henkilökohtaista koskettavuutta.

Kaikessa pedagogisessa toiminnassa on tärkeä ymmärtää, mikä opiskelijoita kiinnostaa, ja oppimistilanteissa tulee pyrkiä vahvistamaan yksilön henkilökohtaisia kokemuksia, merkityksiä ja tulkintoja (Aittola 2012). Opiskeltavien asioiden henkilökohtainen koskettavuus on oppimisen perusedellytys. Kuinka siis lisätä opittavien asioiden henkilökohtaista merkityksellisyyttä?

Tähän ei todennäköisesti ole olemassa yksiselitteistä oikeaa ratkaisua, mutta yksi vaihtoehto voisi olla oman oppimisen reflektointi oppimispäiväkirjan avulla. Oppimispäiväkirjan kirjoittamisen avulla voidaan parantaa henkilökohtaisten näkemysten muodostamista opiskeltavista asioista, jotka edelleen auttavat asioiden ymmärtämisessä ja muistamisessa (Lindblom-Ylänne, Levander ja Wagner 2007). Tiedon prosessoinnin avulla tapahtuva reflektointi omasta oppimisesta onkin ammattikorkeakouluopetuksessa todettu käytännössä tehokkaaksi tavaksi sekä verkko-opintojen suunnittelussa (Marstio ja Lipasti 2016) että työn opinnollistamisen ohjauksessa (Petterson 2018).

Näistä lupaavista tuloksista huolimatta oppimispäiväkirjat ovat herättäneet myös vastustusta opiskelijoiden keskuudessa. Tämän on todettu johtuvan puutteellisesta ohjeistuksesta tai riittämättömästä palautteesta (Lindblom-Ylänne ym. 2007). Usein opettajien keskuudessa esiintyykin asenne, ettei oppimispäiväkirjoja voi ohjeistaa, koska oppimispäiväkirja on vapaamuotoinen ja sen sisällön saa opiskelija päättää itse. Tämä ei ole mielestäni hyväksyttävä syy ohjeistuksen puuttumiseen.

Keräsin laajasti eri aloja edustavan yli 40 oppimispäiväkirjaohjeen aineiston kartoittaakseni ohjeistuksen parhaimpia käytäntöjä. Tämän aineiston perusteella oppimispäiväkirjaohjeet ovat parhaimmillaan persoonallisesti juuri kyseiselle kurssille räätälöityjä ohjeita, joissa selvästi ilmaistaan oppimispäiväkirjan tavoitteet, opettajan odotukset ja arvioinnin perusteet. Tyypillisesti niissä myös avustettiin oppimispäiväkirjan kirjoittamista ohjaavilla kysymyksillä, kuten mitä haluan oppia, mitä opin, mitä jäi epäselväksi, mitä oppimani tieto merkitsee itselleni, ja millaisia ajatuksia oppimani asiat herättivät. Lisäksi pyydettiin tarkastelemaan omaa aiempaa tietopohjaa suhteessa opittuihin asioihin. Virtuaalisesti toteuttavilla kursseilla sekä erityisesti aikuisopiskelijoille suunnatuilla kursseilla oppimispäiväkirjaohjeet olivat muita kursseja yksityiskohtaisempia, mikä viittaa opintojen itseohjautuvuuden lisääntymisen johtavan tarkempaan ohjeistukseen. Oppimispäiväkirjojen hyvä ohjeistus vaikuttaakin olevan uusien digitaalisten opetusmahdollisuuksien aikakautena erityisen tarpeellista.

Kirjoittaja

Minna Jukka, KTT, DI, Projektipäällikkö DaaS – Open Data as a Service, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, minna.jukka(at)xamk.fi


Aittola, T. 2012. Thomas Ziehe: Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Teoksessa T. Aittola (toim.) Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. Helsinki: Gaudeamus Oy, 228‒260.

Lindblom-Ylänne, S., Levander, L. & Wagner, M. 2007. Oppimispäiväkirjat ja -portfoliot. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne ja A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 326‒354.

Marstio, T. & Lipasti, E. 2016. Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa. AMK-lehti/UAS journal. vol. 2016, no 1. Haettu 26.6.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/opiskelijalahtoinen-verkko-opintojen-suunnittelu-korkeakoulussa/#1458134585005-b3f22396-5506

Mustonen, A. 2001. Mediapsykologia. Helsinki: WSOY.

Petterson, A. 2018. Work & Study, opi työssä. Näkökulmia työn opinnollistamisen ohjaukseen. AMK-lehti/UAS journal. vol. 2018, no 2. Haettu 26.6.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/2-2018/work-study-opi-tyossa-nakokulmia-tyon-opinnollistamisen-ohjaukseen/