Kuvituskuva: näkymä kaupungin yli

Kiertotaloutta tradenomeille vailla systeemiajattelua?

Kirjoittaja: Annariikka Rosendahl.

Kiertotalous uutena mahdollisena talousjärjestelmänä tarjoaa pragmaattisen ja lupaavan ratkaisukehyksen moniin YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin. Aivan erityisesti kiertotaloudesta nähdään olevan apua pyrittäessä tavoitteisiin SDG6 – puhdas vesi ja sanitaatio, SDG7 – edullista ja puhdasta energiaa, SDG8 – ihmisarvoista työtä ja talouskasvua, SDG 12 – vastuullista kuluttamista, SDG15 – Maanpäällinen elämä (Schroeder, Anggraeni & Weber 2018, 77). Kiertotalouden ja kestävän kehityksen välinen suhde ei kuitenkaan ole itsestään selvä. Kaikki kiertotalouden määritelmät eivät ohjaa fokusta YK:n määrittelemän kestävän kehityksen suuntaan (Schroeder ym. 2018, 82–87). Jos kiertotalous talousmallina edes osin toteutuu, ei ole YK:n kestävän kehityksen tavoitteiden kannalta samantekevää, miten kiertotalous ymmärretään (Kirchherr, Reike & Hekkert 2017, 227).

Ammattikorkeakouluissa kiertotalousosaamista on kehitetty mm. OKM:n rahoittamassa KiertotalousAMK-hankkeessa (KTAMK 2020). Hankkeeseen on osallistunut asiantuntijoita lähes kaikista suomalaisista ammattikorkeakouluista kehittääkseen kiertotalousopetusta ja omaa kiertotalousosaamistaan. Hanke on tarjonnut mahdollisuuden tarkastella kiertotaloutta hyvin monesta näkökulmasta, kuten esimerkkisi systeemisen ajattelun tai kestävän kehityksen tavoitteiden kautta.

Systeeminen ajattelu nostetaan kiertotaloudesta ja kestävän kehityksen tavoitteista puhuttaessa yhdeksi avaintaidoksi (UNESCO 2017, 9; EMAF 2017). Avaintaitona systeemisen ajattelun pitäisi näkyä poikkileikkaavasti kiertotalousopetuksessa samalla tavalla kuin elinikäisen oppimisen avaintaidot, kuten kielitaito tai digitaaliset taidot (EURLex 2006), näkyvät poikkileikkaavasti koko koulutuksessa. Mitä systeeminen ajattelu siis on? Entä miten sitä opetetaan? Tämän artikkelin tavoite on avata systeemisen ajattelun problematiikkaa pitäen mielessä erityisesti tradenomikoulutuksen tarpeet ja mahdollisuudet.

1. Hyvin lyhyt oppimäärä: Mitä systeeminen ajattelu on?

Systeeminen ajattelu on tuottanut erityisesti 1920-luvulta alkaen laajan kattauksen toisiaan täydentäviä maailmanselityksiä eri aloille. Näitä systeemiteorioina kuvattavia näkemyksiä yhdistää yksittäisten asioiden välisten suhteiden selittäminen sekä usein myös monimutkaisten keskinäisten vaikutusten takaisinkytkennät. (Capra & Luisi 2016, 63-83). Systeemiajattelu voidaan tästä näkökulmasta määritellä systeemiteorioiden perustaksi (Hämäläinen & Saarinen 2013, 65). Systeemiteoriat voidaan jakaa tieteenhistoriallisesti ja myös paradigmoina (Ståhle 2004, 228):

1) Systeemiteorioihin, jotka auttavat ymmärtämään newtonilaisten lakien mukaan toimivia suljettuja deterministisiä systeemejä, esim. kybernetiikka.

2) Systeemiteorioihin, jotka käsittelevät ja pyrkivät hallitsemaan avoimia systeemejä. Nämä teoriat rakentuvat von Bertalanffyn yleisen systeemiteorian varaan.

3) Teorioihin, joiden mukaan systeemit ovat epätasapainoisia, kompleksisia, kaoottisia ja dynaamisia kokonaisuuksia. Dynaamisissa systeemeissä tunnistetaan ilmiöiden emergentti luonne ja systeemien itseohjautuvuus.

Vaikka systeemisestä ajattelusta ja sen välttämättömyydestä kirjoitetaan paljon, yleisesti hyväksyttäviä määritelmiä käsitteelle löytyy huonosti (Lane & Jackson 1995, 217; Stave & Hopper 2007, 1; Peters 2014, 2; Arnold & Wade 2015, 670). Alun perin teollisuuden tarpeisiin kehitettyä systeemidynaamista mallinnusfilosofiaa edustaneen filosofin Donella Meadowsin (1982, 101) määritelmä maailmasta kompleksisena yhteenliittymänä, rajallisena ekologis-sosiaalis-psykologis-taloudellisena systeeminä, tarjoaa houkuttelevan lähtökohdan määrittelylle. Rohkeuden lisäksi lähtökohdan kiinnostavuutta lisää D. Meadowsin rooli varhaisessa tietokoneella tehdyssä maailmansimulointiyrityksessä, vuoden 1972 Rooman Klubin Kasvun rajat -raportissa (Meadows, Meadows, Randers & Behrens 2019, 27–31).

Yleisellä tasolla systeeminen ajattelu voidaan ymmärtää tutkimuksen tai ammatinharjoittamisen käytäntönä, jota määrittää kohteen lisäksi laajempi systeemiteoreettinen viitekehys ja käytännön haaste, kuten tutkimuskysymys tai kehittämisintressi (Peters 2014, 3–4). Systeeminen ajattelu tarkoittaa harjoittajilleen hyvin monenlaisia asioita, eikä yhdenlaisen systeemisen ajattelun opittuaan voi sanoa hallitsevansa ne kaikki. Pikemminkin pitäisi ymmärtää, että systeemisen ajattelun tapoja on monia. Systeemistä ajattelua voidaan luokitella esimerkiksi sen takana olevan systeemiteorian, tarkastelun kohteen tai systeemisen lähestymistavan tavoitteiden kautta (Lane & Jackson 1995, 219–227; Peters 2014, 3–4). Systeemisen ajattelun käsitettä voi lähestyä myös luokittelemalla systeemisen ajattelun klassikoita niiden tunnistamien elementtien mukaan tai sen mukaan, mitä ne kieltävät edustavansa.

Kestävän kehityksen tavoitteisiin pyrkivän, kiertotaloutta tukevan systeemisen ajattelun määritelmään tarvitaan Meadowsin mainitsemien asioiden lisäksi elementtejä, jotka huomioivat mm. energian ja resurssien käytön (Velenturf, Archer, Gomes, Christgen, Lag-Brotons & Purnell 2019, 964). Jos kiertotalouden halutaan olevan myös kestävän kehityksen tavoitteiden työkalu, kiertotalouden systeeminen ajattelu huomioi myös ongelmien sosiaalisen ulottuvuuden (Kirchherr, Reike, & Hekkert 2017, 227).

Talouden alan systeemisivistyneistä ajattelijoista ja teoreetikoista voi nostaa esimerkeiksi Lester R. Brownin, Sr. Nicholas Sternin ja Richard Heinbergin. L.R. Brownin (2009) kirja Plan B antaa näkymän tämän päivän viheliäisten globaalien ongelmien keskinäisistä riippuvuuksista ja samalla tarjoaa ymmärrystä siihen, kuinka mitään ongelmaa ei voi ratkaista erillään muista. Sternin (2007) raporttina tunnettu näkemys ilmastonmuutoksen vaikutuksesta kansakuntien hyvinvointiin ja talouteen rakentaa armottoman poliittis-taloudellisen viestinsä luonnontieteilijöiden tutkimustuloksille. Heinberg (2011; 2017) puolestaan osoittaa muun muassa sen, miten hyvinvointimme on perustunut öljystä tai yleisemmin fossiilisista polttoaineista saatavaan halpaan energiaan ja sen, miten kestämättömälle pohjalle tämä kehitys on rakennettu.

Toisaalta esimerkiksi luonnon ymmärtäminen välttämättömänä osana talousjärjestelmäämme (Capra & Jakobsen 2017) on systeemistä ajattelua, jonka ilmenemistä taloudellisesti orientoituneessa ajattelussa on mahdollista osoittaa näkyväksi. Lisäksi on syytä mainita jatkuvan kasvun illuusion kritiikki, joka muun muassa arvostelee bruttokansantuotteen (BKT) käyttämistä kehityksen pääasiallisena ja jopa ainoana mittarina (Capra & Henderson 2009; Salonen & Bardy 2015). Marjorie Kellyn (2012) pohdinta siitä, onko yrityksen rooli ainoastaan tai edes pääasiallisesti tuottaa maksimaalisia voittoja osakkeenomistajille vai onko osakeyhtiön tai yleensä yritysten rooli myös laajemman yhteisen hyvän tuottaminen. Kelly myös pohtii sitä, mikä systeemitasolla on yritysten omistajuuden muodon vaikutus hyvinvoinnin jakautumiseen tai toisaalta kestävyyteen liittyviin eettisiin kysymyksiin. Kellyn perusteltu, monia varmasti provosoiva ajattelu on kiinnostava avaus, josta alkanutta akateemista keskustelua (esim. Capra & Luisi 2016, 399–405) on aihetta seurata.

2. Tulevaisuuden tradenomit mukaan muutokseen

Koulutuksella on rooli yhteiskunnan rakenteita ylläpitävänä instituutiona, mutta toisaalta muutosta edistävänä voimana. Maailman kestävyysvajeen äärellä ollaan tilanteessa, jossa tradenomikoulutuksen pitäisi nähdä liiketoiminta osana ratkaisua ja varmistaa, että koulutussisällöt tukevat kestävän kehityksen tavoitteiden toteutumista esimerkiksi kiertotalouden keinoin. Muutoksessa maailma tarvitsee erilaista osaamista. Yksi osaamisprofiili on systeemisesti ajatteleva, sopivalla tavalla vallankumouksellinen, kaupallisesti orientoitunut käytännön osaaja. Miten siis varmistetaan, että jatkossa tradenomit saavat ammattikorkeakoulutukseltaan kaiken välttämättömän liiketoiminnan osaamisen alan erityisasiantuntijoina samalla, kun sisältöihin ujutetaan kestävän kehityksen reflektoimista vaativia elementtejä?

Olisi kiinnostavaa selvittää, onko systeemisessä ajattelussa jotain tunnistettavaa tasoa, joka esimerkiksi vuonna 2024 ja sen jälkeen valmistuvien tradenomien tulisi hallita. Käsillämme olevan ekologisen kriisin vuoksi systeemiseen osaamispalettiin olisi tärkeää lisätä myös kestävän kehityksen periaatteita. Olisi myös hyvä harkita missä määrin mukaan olisi lisättävissä elementtejä poikkitieteellisyydestä, joita käytännössä voisi etsiä esim. korkeakoulujen yhteistoteutusten myötä tai järjestämällä kokeellisia työpajoja, joissa liiketoimintaa kehitettäessä sivutaan aiempaa syvemmältä tilastotiedettä, ekosysteemipalveluita, luonnonekonomiaa, luonnonresursseja tai energian merkitystä talouskasvun edellytyksenä. Toisaalta, koska systeeminen ajattelu jää ontoksi ilman eettistä pohdintaa, asioiden reflektointi esimerkiksi arvojen ja oikeudenmukaisuuden näkökulmasta, vakiintuneena osana oppimisprojektien toimeksiantoa, on perusteltua. Pohdittavaksi jää myös se, millä tavoin saisimme tradenomien koulutukseen järkevällä ja toteuttamiskelpoisella tavalla kestävän kehityksen mahdollistavia elementtejä sekä nöyryyttä lisäävää käsitystä fysiikan lainalaisuuksista, joista kestävyyskriisissämme on pohjimmiltaan kyse.

Tradenomikoulutus on perusluonteeltaan työelämän tarpeisiin vastaavaa. Sen yhteiskunnallinen funktio on ollut tukea talouskasvua sellaisena kuin sen olemme Suomessa nähneet toteutuvan: toisaalta hyvinvointia luovana, mutta toisaalta luonnonvaroja surutta haaskaavana ja globaalisti eriarvoistavana. Koska kiertotaloudessa talouskasvu ja kestävä kehitys yhdistyvät tradenomeille helposti lähestyttävällä tavalla, on oletettavaa, että kiertotalouden opetus yleistyy liiketalouden tutkinnoissa. Silti nähtäväksi jää, tuleeko tradenomien koulutuksesta kiertotalousopetuksen myötä jossain määrin aikaisempaa enemmän “yhteiskuntaa radikaalisti uudistavaa”. Entä omaksuvatko kiertotalouskoulutusta saaneet tradenomit ajattelua, joka ohjaa heitä edistämään osaamisellaan sosiaalista ja planetaarista kestävyyttä?

Kirjoittaja

Annariikka Rosendahl, YTM, restonomi (AMK), projektiasiantuntija, Haaga-Helia Ammattikorkeakoulu, Liiketalouden koulutusohjelma, annariikka.rosendahl(at)haaga-helia.fi


Arnold, R.D. & Wade, J.P. (2015). A Definition of Systems Thinking: A Systems Approach. Procedia Computer Science, vol. 44, s. 669–678.

Brown, L.R. (2009). Plan B 4.0: Mobilizing to Save Civilization. Earth Policy Institute: Washington.

Capra, F. & Henderson, H. (2009). Qualitative Growth: A conceptual framework for finding solutions to our current crisis that are economically sound, ecologically sustainable, and socially just. Haettu 8.4.2020 osoitteesta https://www.fritjofcapra.net/qualitative-growth/

Capra, F. & Jakobsen, O.D. (2017). A conceptual framework for ecological economics based on systemic principles of life. International Journal of Social Economics, vol. 44, no. 6, s. 831–844.

Capra, F. & Luisi, P.L. (2016). The systems view of life – A Unifying Vision, Paperback edn. Cambridge University Press: Cambridge.

EMAF (2017). Ellen MacArthur Foundation. Our mission is to accelerate the transition to a circular economy Haettu 12.4.2020 osoitteesta https://www.ellenmacarthurfoundation.org/our-story/mission (Learning)

EURLex (2006). Elinikäisen oppimisen avaintaidot Suositus 2006/962/EY elinikäisen oppimisen avaintaidoista. Haettu 16.6.2020 osoitteesta https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090

Heinberg, R. (2017). The End of Growth, Seven Years Later. Haettu 9.4.2020 osoitteesta https://richardheinberg.com/museletter-311-end-growth-seven-years-later.

Heinberg, R. (2011). The End of Growth. New Society Publishers: Gabriola Island.

Hämäläinen. R.P. & Saarinen E. (2013). Systeemiäly, Systeemiteoria ennen ja nyt: systeemit muuttuvassa maailmassa Hans Blomberg-seminaari,13–14.5.2013. toim. Wahlström B. & Ollus M. Aalto-yliopisto, Espoo, Haettu 14.9.2020 osoitteesta http://systemsintelligence.aalto.fi/publications/rwah14b.pdf

Kelly, M. (2012). Owning Our Future. The Emerging Ownership Revolution. 1 (eBook) edn. Berrett-Koehler Publishers: San Francisco.

Kirchherr, J., Reike, D., & Hekkert, M. (2017). Conceptualizing the circular economy: An analysis of 114 definitions. Resources, Conservation and Recycling vol.127 pp. 221–232, Haettu 10.8.2020 osoitteesta https://doi.org/10.1016/j.resconrec.2017.09.005

KTAMK 2020, Kiertotaloutta Ammattikorkeakouluihin, Haettu 16.9.2020 osoitteesta https://kiertotalousamk.turkuamk.fi/

Lane, D.C. & Jackson, M.C. (1995). Only connect! An annotated bibliography reflecting the breadth and diversity of systems thinking, Systems Research, vol. 12, no. 3, s. 217–228.

Meadows, D.H. (1982). Whole Earth Models & Systems. The Coevolution Quarterly, no. 34. Haettu 16.6.2020 osoitteesta http://donellameadows.org/wp-content/userfiles/Whole-Earth-Models-and-Systems.pdf

Meadows, D.H., Meadows D.L., Randers, J. & Behrens, W.W (2019). The Limits to Growth, Problems and Models. Green Planet Blues, Critical Perspective on Global Environmental Politics. 6. Edit. toim. Concha, K. & Dabelko, G.D. Routledge, New York & Oxon, haettu 23.9.2020 osoitteesta https://books.google.fi/books?id=NdeuDwAAQBAJ&lpg

Peters, D.H. (2014). The application of systems thinking in health: why use systems thinking? Peters Health Research Policy and Systems, vol. 12, no. 51.

Schroeder, P., Anggraeni, K. & Weber, U. (2018). The Relevance of Circular Economy Practices to the Sustainable Development Goals”: Journal of Industrial Ecology, vol. 23, no. 1, s. 77–95

Stave, K. & Hopper, M. (2007). What Constitutes Systems Thinking? A Proposed Taxonomy; International Conference of the System Dynamics Society; Boston, 29.7–3.8.2007, s. 1–24.

Stern, N. (2007). The Economics of Climate Change: The Stern Review. Cambridge: Cambridge University Press.

Ståhle, P. (2004). Itseuudistumisen dynamiikka – systeemiajattelu kehitysprosessien ymmärtämisen perustana. Yksilö, kulttuuri, innovaatioympäristö; Avauksia aluekehityksen näkymättömään dynamiikkaan Markku Sotarauta ja Kati-Jasmin Kosonen: Tampere University Press, Haettu 16.6.2020 osoitteesta http://www.stahle.fi/itseuudistumisen_dynamiikka.pdf

UNESCO (2017). Education for sustainable Development Goals. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. Haettu 16.6.2020 osoitteesta https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444

Velenturf, A.P.M., Archer, S.A., Gomes, H.I., Christgen, B., Lag-Brotons, A.J. & Purnell, P. (2019). Circular economy and the matter of integrated resources. Science of the Total Environment, vol. 689, s. 963–969.

Digipedagogiikka työelämän tarpeita vastaamaan

Kirjoittajat: Mervi Varhelahti & Mirjamaija Mikkilä-Erdmann.

Johdanto

Digitalisaatio on muuttanut viestintää merkittävästi. Asiantuntijat käyvät vuoropuhelua yhä enenevissä määrin virtuaalisissa sekä monikulttuurisissa toimintaympäristöissä (Waldeck ym. 2012; Lönnblad & Vartiainen 2012). Tähän liittyy olennaisesti sopivan viestintäkanavan valitseminen viestintään, sillä valitulla viestintäkanavalla ja sen mahdollistamilla viestintätavoilla on merkitystä viestinnän onnistumiselle (mm. Dennis ym. 2008, Ferrari 2013, Lockwood 2015.)

Työelämäosaamisen ylläpitämisen ja vahvistamisen ollessa ammattikorkeakoulujen tehtävä pohditaan, toteutuuko opetuksen työelämävastaavuus eli vastaavatko oppimiseen valitut viestintäkanavat niitä, joita käytetään työelämän asiantuntijatehtävissä. Tässä artikkelissa hyödynnetään Yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen tutkintoa (YAMK) suorittavien aikuisopiskelijoiden näkemyksiä viestintäkanavan valinnasta. YAMK-opiskelijoiden näkemys on tärkeä, sillä he ovat aktiivisia toimijoita sekä oppimis- että työyhteisöissään. Työ ja oppiminen kulkevat käsi kädessä ja YAMK-opiskelijoiden osaamista voidaan kehittää formaalisti sekä informaalisti. (Palonen, Boshuizen & Lehtinen 2014.)

Viestintäkanavan valintaa tarkastellaan median synkronisuuden teorian avulla (Media synchronicity theory, Dennis & Valacich 1999; Dennis ym. 2008). Tämän tutkimuksen avulla voidaan tukea ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien osaamisperustaisuuden toteutumista.

Viestintäosaamisen kehittäminen YAMK-koulutuksissa

YAMK-opiskelijoilta on koulutukseen hakeutuessa edellytetty alempaa ammattikorkeakoulututkintoa sekä vähintään kolmen vuoden työkokemusta (Opetusministeriö 2015). Suurin osa opiskelee työn ohella. Näin viestintäosaamisella on olennainen merkitys sekä opiskelijoiden oppimisen että työn kannalta. Molemmissa opiskelijoiden edellytetään viestivän tietoa jakamalla ja luomalla.

Arenen suosituksissa YAMK-opiskelijan viestintäosaamista kuvataan seuraavasti: ”Opiskelija osaa kehittää työelämän monialaista viestintää ja vuorovaikutusta, osaa soveltaa tieto- ja viestintätekniikkaa tehtävissään, kykenee kansainväliseen viestintään työtehtävissään ja toiminnan kehittämisessä.” (ks. Auvinen, Heikkilä, Ilola, Kallioinen, Luopajärvi, Raij & Roslöf 2010.) Tämä jättää osaamisen kehittäjille suurta tulkintavapautta siitä, mitä viestintäosaaminen nykyään tarkoittaa verkostomaisissa toimintaympäristöissä.

YAMK-tutkinnoissa digipedagogiikalla on tärkeä rooli, sillä tutkinnoissa sovelletaan monimuoto-opiskelua eli opiskelijat jakavat ja luovat tietoa pääosin virtuaalisesti teknologian välityksellä. Myös työtehtävissä viestitään yhä enemmän teknologian välityksellä. Teknologia voidaan nähdä opetusteknologian lisäksi nähdä myös teknologiana, jota opiskelijat työssäänkin käyttävät viestintäprosessien onnistumiseksi (Varhelahti 2017).

Kuten muukin osaaminen, niin myös viestintäosaaminen kehittyy autenttisissa viestintätilanteissa (Spitzberg 2006). Aitojen toimintaympäristöjen merkitys korostuu myös ammattikorkeakoulujen näkemyksissä pedagogiikasta ja osaamisperustaisuudesta (Mäkinen & Annala 2012). Mahdollisuudet viestintäosaamisen työelämävastaavaan kehittämiseen osana YAMK-tutkintojen monimuotokoulutusta ovat erinomaiset.

Median synkronisuuden merkitys viestinnässä

Tässä artikkelissa tarkastellaan viestintäosaamisen osa-aluetta sopivan viestintävälineen valintaa. Viestintävälineen valintaa on mielenkiintoista tarkastella median synkronisuuden teorian näkökulmasta. Teoria näkee viestintätilanteen olevan joko tiedon välittämistä (conveyance) tai lähentämistä (convergence) eli merkitysten luomista tai yhteisymmärryksen tavoittelua. Nämä kaksi prosessia yhdistyvät eri tavoin sekä monimuoto-opiskelussa että asiantuntijatehtävissä viestittäessä. Median synkronisuuden teoriassa ei tarkastella tietyn viestintäkanavan tehokkuutta viestintätilanteissa, kuten monissa aiemmissa teorioissa (vrt. Media Richness Theory, Daft & Lengel 1986), vaan tarkoituksenmukaisuutta viestintätilanteesta riippuen.

Viestintäkanavalla nähdään olevan viisi ominaisuutta, jotka vaikuttavat viestintätilanteisiin. Nämä ovat viestin välittämisen nopeus (transmission velocity), viestien rinnakkaisuus (parallelism), symbolien käyttö (symbol sets), muokattavuus (rehearsability) sekä uudelleen työstäminen (reprocessability). (Dennis ym. 2008, 581–587.)

Tiedon siirtämistä tukevat välineet, joissa ei ole välitöntä kysymisen ja vastaamisen mahdollisuutta, vaan päinvastoin sallivat usean rinnakkaisen viestintätapahtuman määrän (matala synkronisuus). Viestintävälineet, jotka mahdollistavat nopean viestimisen ja rajoittavat samanaikaisen viestinnän määrää (korkea synkronisuus), tukevat puolestaan viestintää silloin, kun ryhmän tavoitteena on yhteisen ymmärryksen luominen.

Tarkoituksenmukaisuuden kannalta ei ole yhtä parasta viestintävälinettä, vaan voidaan käyttää useita eri välineitä tai niiden ominaisuuksia viestintäprosessien mukaan. (Dennis & Valacich 1999, 9.)

YAMK-opiskelijoiden näkemyksiä viestintäosaamisen kehittämisestä

YAMK-opiskelijoiden näkemyksiä viestintäosaamisen kehittämisestä tutkinnoissa kerättiin vuonna 2015 sähköisellä lomakkeella, jossa kysyttiin:

  1. Mitä viestintäkanavia/-palveluja käytät opiskelussa? Mitä viestintäkanavia/-palveluja asiantuntijatehtävissä käytetään?
  2. Minkä viestintäkanavan/-palvelun käytön näet lähitulevaisuudessa kasvavan työelämässä? Miksi?

Kyselyyn vastasi 36 yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen (YAMK) opiskelijaa seitsemästä eri ammattikorkeakoulusta. YAMK-opinnot he olivat aloittaneet vuosina 2013-2014. Heistä 32 oli töissä samaan aikaan, kun he suorittivat opintojaan. Asiantuntijatehtävissä oli 21 henkilöä.

Taulukossa 1 ilmenee YAMK-opiskelijoiden käyttämät viestintäkanavat opinnoissa sekä työssä. Samassa taulukossa ilmenee viestintäkanavien eri ominaisuudet median synkronisuuden teorian mukaan (korkea, keskitaso tai matala).

Taulukko 1. Viestintäkanavat opiskelussa ja asiantuntijatehtävissä.

VIESTINTÄVÄLINE OPINNOISSA
nopeusrinnakkaisuussymbolien käyttömuokattavuusuudelleen työstäminensynkronisuus
Youtubekeskitasokorkeakeskitasomatalakeskitasomatala
Sähköpostikeskitasokorkeakeskitasokorkeakorkeamatala
Facebookkeskitasokorkeakorkeamatalakeskitasokeskitaso
VIESTINTÄVÄLINE TULEVAISUUDEN ASIANTUNTIJATEHTÄVISSÄ
nopeusrinnakkaisuussymbolien käyttömuokattavuusuudelleen työstäminensynkronisuus
Skype/Lynckorkeakeskitasokorkeamatalakeskitasokorkea
Blogikeskitasokorkeakeskitasokorkeakeskitasokeskitaso
Twitterkeskitasokeskitasokeskitasokorkeakeskitasokeskitaso

Taulukon 1 mukaan viestintäkanavat, joita käytettiin opiskeluissa ja uskottiin käytettävän asiantuntijatehtävissä, ovat ominaisuuksiltaan melko erilaiset. Median synkronisuuden teorian mukaan opiskeluissa käytetyistä viestintäkanavista kaikki olivat lähempänä matalan synkronisuuden välineitä eli ne tukevat tiedon jakamista. Asiantuntijatehtävissä mainittu Skype/Lync on korkean synkronisuuden väline ja soveltuu ryhmän yhteisen päämäärän tavoitteluun ja monimutkaisimmistakin asioista sopimiseen.

Toiseksi selvitettiin, minkä viestintäkanavien käytön uskottiin kasvavan tulevaisuudessa ja miksi. Tulevaisuuden asiantuntijatyötä arvioidessa eniten uskottiin videoneuvottelupalvelujen ja toiseksi eniten julkaisupalvelujen kasvuun. Pikaviestinpalvelujen, kuten Twitterin ja WhatsAppin kasvu mainittiin neljä kertaa. Syinä eri palvelujen kasvuun mainittiin sosiaalisuus, ajansäästäminen, taloudellisuus, ekologisuus, etätyömahdollisuus, helppous ja nopeus ja myös samanaikaisuus ja eriaikaisuus.

Pohdinta ja johtopäätökset

Tulokset viittaavat siihen, että työelämän osaamisvaatimukset viestintäosaamisesta ja YAMK-opetus eivät opiskelijoiden kokemana täysin kohtaa. Ilmeni, että opinnoissa hyödynnettiin edelleen pääosin tiedon siirtämiseen ja eriaikaiseen viestintään sopivia viestintäkanavia, kuten sähköpostia, kun taas asiantuntijatyössä tärkeäksi nähtiin sosiaalisen tiedon rakentelun mahdollistavan videoneuvottelukanavan käyttö (ks. Dennis & Valacich 2008). Kuitenkaan korkean synkronisuuden kanavia ei käytetty aktiivisesti oppimisessa, vaikka sosiaalisuuden nähtiin edelleen kasvavan työelämän viestinnässä. Tulokset herättävät pohtimaan, ymmärretäänkö kuitenkaan, miten viestintäkanavan eri ominaisuudet vaikuttavat viestintään (esim. Dennis ym. 2008; Guo ym. 2011) ja samalla oppimiseen. Onko oppimiseen valittu tarkoituksenmukaisia viestintäkanavia? YAMK-tutkinnoissa yhteisöllinen oppiminen ja tiedon luominen ovat avainkäsitteitä. Sähköposti ei kuitenkaan ole tällaiseen toimintaan tarkoituksenmukaisin valinta.

Yhä tärkeämpään rooliin nousee ohjaus, jossa opiskelijaa ohjataan hyödyntämään sellaisia viestintäkanavia, jotka aidosti tukevat sekä oppimista että työelämän viestintätilanteita. Itse asiassa vain näin opiskelijalla on mahdollisuus yksilölliseen osaamisen kehittämiseen työelämän tarpeita vastaavaksi (Johnson ym. 2014). Viestintäkanavan valintaan liittyvä osaaminen on vahvasti sidoksissa työnantajaorganisaatioon, sillä kullakin organisaatiolla on omat viestintäprosesseja tukevat teknologiat sekä erilaiset kielelliset ja kulttuuriset viestintäympäristöt. Viestintäosaamisen korkeatasoinen kehittäminen työelämän tarpeisiin edellyttää osaamisen kehittämistä aidoissa työelämän viestintätilanteissa (Spitzberg 2006; Nykänen & Tynjälä 2012; Laajala 2015) mukaan lukien myös autenttiset viestintäkanavat. Kyse ei ole teknologian käyttöosaamisesta (esim. Guo ym. 2011), voidaan puhua työelämävastaavasta digipedagogiikasta.

Kirjoittajat

Mervi Varhelahti, KT, FM, KTM, Lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, mervi.varhelahti(at)turkuamk.fi

Mirjamaija Mikkilä-Erdmann, KT, Professori, Turun Yliopisto, OKL, mirmik(at)utu.fi


Auvinen, P., Heikkilä, J., Ilola, H., Kallioinen, O., Luopajärvi, T., Raij, K. & Roslöf. J. (2010). Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. Arene, Ammattikorkeakoulujen Rehtorineuvosto 23, 2010.

Dennis, A. R., Fuller, R. M. & Valacich, J. S. (2008). Media, tasks and communication processes: A theory of media synchronicity. MIS Quarterly 32(3), 575–600.

Dennis, A. R., & Valacich, J. S. (1999). Rethinking media richness: Towards a theory of media synchronicity. Teoksessa R. Sprague (toim.) Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System Sciences (1–10). Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society Press (1).

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a Framework for developing and understanding digital competence in Europe. European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. (Report EUR 26035 EN). Haettu 10.9.2017 osoitteesta http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf.

Guo, Z., Lu, X., Li, Y. & Li, Y. (2011). A framework of students’ reasons for using CMC media in learning contexts: A structural approach. Journal of the American Society for Information Science and Technology 62(11), 2182–2200.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon report: 2014 Higher education edition. Austin, Texas: The New
Media Consortium. Haettu 12.10.2017 osoitteesta http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2014-higher-education-edition/

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 177.

Lockwood, J. (2015). Virtual team management: What is causing communication breakdown? Language and Intercultural Communication 15(1), 125–140.

Lönnblad, J. & Vartiainen, M. (2012). Future Competences–Competences for new ways of working. Publication Series B, 12. Turku: University of Turku, Brahea Centre for Training and Development.

Mäkinen, M. & Annala, J. 2012. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot.
Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd ja V‐M. Värri
(toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 127–151.

Nurmi, R. & Mahlamäki-Kultanen, S. (2015). Ammattikorkeakoulujen pedagogiset strategiat. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17(3), 24–40.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. (2012). Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1, 17–27.

Opetusministeriö (2015). Ammattikorkeakoulutus ja sen kehittäminen. Haettu 23.9.2015 osoitteesta http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/?lang=fi.

Palonen, T., Boshuizen, H. P. & Lehtinen, E. (2014). How expertise is created in emerging professional fields. Promoting, assessing, recognizing and certifying lifelong learning, 131–149. Dordrecht: Springer.

Spitzberg, B. H. (2006). Preliminary development of a model and measure of computer‐mediated communication (CMC) competence. Journal of Computer‐Mediated Communication 11(2), 629–666.

Spitzberg, B. H. & Cupach, W. R. (2002). Interpersonal skills. Teoksessa M. L. Knapp & J. A. Daly (toim.) Handbook of Interpersonal Communication (3. painos). Thousand Oaks: Sage, 564–611.

Varhelahti, M. (2017). Teknologiavälitteisen viestintäosaamisen kehittäminen liiketalouden ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa-työelämän tarpeista opetussuunnitelmiin. Turku: Turun yliopisto. Haettu 18.9.2018 osoitteesta http://docplayer.fi/51840053-Teknologiavalitteisen-viestintaosaamisen-kehittaminen-liiketalouden-ylemmissa-ammattikorkeakoulututkinnoissa-tyoelaman-tarpeista-opetussuunnitelmiin.html

Waldeck, J., Durante, C., Helmuth, B. & Marcia, B. (2012). Communication in a changing world: Contemporary perspectives on business communication competence. Journal of Education for Business 87(4), 230–240.