Onko työelämässä pakko reflektoida? 

Kirjoittajat: Marja Kopeli, Aija Hietanen, Kaarina Sirviö.

Työelämämentori lokakuussa 2017: ”Kerrotko vielä mitä tarkoittaa reflektointi.”
Savonian visio: ”Savonia on Suomen vaikuttavin ammattikorkeakoulu 2020.”

Mikä yhdistää yllä olevaa kahta ilmeisen irrallista lausetta? Vastaus: Savonia-ammattikorkeakoulun suuhygienistikoulutus, joka toteutuu satelliittina Päijät-Hämeessä.

Savonia, Päijät-Hämeen hyvinvointikuntayhtymä, Heinolan kaupunki ja Lahden ammattikorkeakoulu aloittivat vuonna 2017 sopimuspohjaisen koulutusyhteistyön, jonka tarkoituksena on vastata Päijät-Hämeessä olevaan suuhygienistien työvoimatarpeeseen. Syksyllä 2017 aloittanut suuhygienistien opiskelijaryhmä jakaantuu kahtia; Kuopiossa on 25 ja Päijät-Hämeessä 15 opiskelijaa. Päijät-Hämeen ryhmän opiskelijoista kaikki opiskelevat työn ohessa, ja heidän integroitumisensa päiväopiskeluryhmään mahdollistetaan digitalisaatiota ja työelämäläheisyyttä hyödyntävillä pedagogisilla ratkaisuilla.

Päijät-Hämeen satelliittilaisilla on opiskelunsa tukena Savonian normaalin opetus- ja ohjaushenkilöstön lisäksi heidän työnantajansa nimeämät työelämämentorit. Työelämämentori kulkee opiskelijan rinnalla opintojen alusta loppuun. Hänen keskeisenä tehtävänään on tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja vahvistaa kiinnittymistä tulevaan suuhygienistin ammatti-identiteettiin ja työelämään.

Mentori ja opiskelija laativat sopimuksen, jossa määritellään mentoroinnin tavoitteet ja teemat sekä sovitaan mm. mentoritapaamisten ajankohdat. Yleensä opiskelija ja mentori tapaavat sovitusti kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi mentori osallistuu opiskelijan oppimisprosessiin ja osaamisen kehittymisen arviointiin kommentoimalla opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöönsä (PLE) tekemää puolivuosireflektiota.

Alun sitaatissa oleva työelämämentorin kysymys reflektoinnista osuu mentoroinnin ytimeen. Reflektion avulla ihminen tulee tietoiseksi omista vahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan. Korkeakoulutettujen keskeisiä tulevaisuuden työelämätaitoja on innovointi- ja kehittämisosaaminen. Reflektiotaito on edellytys innovoinnille ja kehittämiselle, koska se antaa välineet tarkastella asioita ja ilmiöitä eri näkökulmista.

Reflektointi ei ole helppoa. Sekä mentorin että opiskelijan on helppo alkaa kuvata toimintaa ja sitä, mitä on tehty. Reflektiossa kuitenkin pitäisi kuvata, mitä oman pään sisällä on tapahtunut: mikä on muuttunut, mitä on ihmetellyt tai hämmästellyt, mikä on ollut hankalaa, miten osaaminen on kehittynyt ja kaikkiin näihin liittyvä ”miksi”. Reflektointi vaatii avoimuutta ja rohkeutta, ja omien kokemusten auki kirjoittaminen toiselle edellyttää luottamuksellista suhdetta mentorin ja opiskelijan kesken.

Savonian satelliitissa sekä opiskelijat että mentorit kirjoittavat reflektiota. Savonia järjestää OKM:n erillisrahoittaman Toteemi-hankkeen tuella mentoreille valmennuksen. Valmennus koostuu kolmen vuoden aikana seitsemästä lähitapaamisesta, joissa käsitellään mm. oppimis- ja ohjaustyylejä, osaamisen arviointia, palautteen antamista, reflektiotaitojen ohjaamista, ammatillista kasvua ja dialogisuutta.  Lisäksi lähitapaamisissa jaetaan kokemuksia jo toteutuneista mentoritapaamisista ja harjoitellaan erilaisia vuorovaikutustilanteita. Lähitapaamisten välissä valmennettavat pohtivat omaa kasvuaan mentorina. Mentoreiden oma reflektointi antaa heille valmiuksia kommentoida opiskelijoiden tekstejä osaamisen kehittymisestä.

Savonia tähtää pedagogisilla ja koulutusvastuitaan koskevilla ratkaisuilla visionsa mukaisesti vaikuttavuuteen. Vaikuttavuus syntyy vastaamisesta ennakoivasti työelämän tarpeisiin. Päijät-Hämeen satelliitissa käytettävä mentorointi kiinnittää opiskelijat työelämään uuden ammattinsa roolissa ja rakentaa heille uutta ammatti-identiteettiä.  Savonia kouluttaa sosiaali- ja terveysalalle kehittämis- ja innovointitaitoisia ja reflektiivisen ammattikäytännön omaavia asiantuntijoita.

Kirjoittajat

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Kaarina Sirviö, TtT, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaarina.sirvio(at)savonia.fi

Lähijohtamisen opiskelussa kehitetään mentorointia esimiestyössä

Kirjoittajat: Arja-Irene Tiainen, Jaana Pasanen.

Työelämän vaatimukset terveysalan esimiesten osaamisesta ja koulutuksesta ovat kasvaneet. Moni terveysalan lähijohtaja on tuntenut tarvetta koulutukselle ja oman lähijohtamisen osaamisen kohottamiselle.

Laaksonen, Niskanen & Ollila (2012, 9) ovat luokitelleet lähijohtamisen tärkeimmiksi johtamisalueiksi asiakas-, prosessi-, henkilöstö- ja talousnäkökulmat, jotka sisältyvät käytännön lähijohtamiseen. Tulevaisuudessa lähiesimiestyöltä toivotaan arvostavaa ja valmentavaa otetta, joka on vuorovaikutteista ja läsnä olevaa johtamista. Työntekijät haluavat päästä vaikuttamaan päätöksiin valmiiksi pureskeltuja ratkaisujen sijaan. (Kallio & Puhakka 2015, 9) Lähijohtamisen opetuksen on seurattava tarkalla korvalla tulevia sosiaali- ja terveysalan muutoksia ja niistä johtuvia haasteita. Vuoropuhelu ja yhteistyö työelämän kanssa on koulutuksen kehittämisessä avainasemassa.

Karelia-ammattikorkeakoulussa on tarjolla lähijohtamisen täydennyskoulutus, jonka 60 op opintokokonaisuus vastaa sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen ylemmän ammattikorkeakoulu tutkinnon opetussuunnitelmaa. Lähijohtamisen täydennyskoulutukseen sisältyy henkilöstöresurssien johtamisen opintojakso (5 op), jossa opiskelijat perehtyvät yhteen henkilöstöjohtamisen teemaan ja laativat siihen liittyvän kehittämissuunnitelman omassa organisaatiossaan. Tässä artikkelissa kuvataan yhtä opintojaksolla laadittua kehittämistehtävää, jonka tuloksena käynnistettiin mentorointipilotti.

Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona

Mentorointi yksi vanhimmista kehittymisen ja kehittämisen menetelmistä. Mentoroinnin kautta asenteet, tiedot ja taidot ovat siirtyvät kokeneelta untuvikolle (Juusela, Lillia & Rinne 2000, 5). Viimeisten vuosikymmenten aikana mentoroinnin suosio on kasvanut ja sitä pidetään varteenotettavana keinona oppia toinen toisiltamme. (Juusela ym. 2000, 7.)

Tunkkari-Eskelisen (2011, 63-64) mukaan mentorointi edistää ja tehostaa kokeneempien yksilöiden osaamisen näkyväksi tekemistä ja heidän kokemuksellisen tietonsa siirtämistä. Perinteisesti mentorointia käytetään uuden työntekijän työympäristöön tutustumisen vauhdittamisessa perehdyttämisen rinnalla. Mentorointia voidaan pitää hyödyllisenä myös organisaation jäsenten sukupolvien välisen sillan rakentajana. Kupiaksen ja Salon (2014, 32) mukaan nuoret aktorit voivat myös aidon ihmettelyn myötä kyseenalaistaa mentorin ajatuksia ja organisaation toimintamalleja. Aktori saattaa opettaa mentorille myös osaamiaan taitoja, kuten tietotekniikkaan ja sosiaaliseen mediaan liittyvää osaamista.

Perinteisen mentoroinnin rinnalle on syntynyt käsitys valmentavasta mentoroinnista (Ristikangas, Glutterbuck & Manner 2014, 24). Valmentava mentorointi ei tyydy pelkkään viisauden jakamiseen, vaan monipuolisten oppimismenetelmien käyttöön. Valmentava mentorointi on yhdessä oppimisen prosessi kahden yksilön välillä, jossa molemmilla tapahtuu kehitystä ja mielentaitojen kasvua. Sen lisäksi valmentava mentorointi on osa organisaation yhteisöllistä kehittämistä, joka kasvattaa sitoutumista sekä aktiivisia yhdessä tekemisen taitoja. (Ristikangas ym. 2014, 18, 28.)

Mentorointi edellyttää työnantajalta resurssien järjestämistä prosessien käynnistämiseksi. Mentorointia voidaan pitää matalan kynnyksen auttamissuhteena, joka ei vaadi suuria taloudellisia resursseja. Perehdyttäminen on lakisääteisesti työnantajan vastuulla (Työturvallisuuslaki 2002 § 14) ja sitä seuraava mentorointi on luonteva työpaikoilla toteutettava tuen ja ohjauksen muoto, josta hyötyy koko henkilöstö.

Mentorointipilotti Siun sotessa

Siun sote – Pohjois-Karjalan sosiaali- ja terveydenhuollon kuntayhtymä on tuottanut Pohjois-Karjalan alueen ja Heinäveden sosiaali- ja terveyspalvelut 1.1.2017 alkaen. Siun soten strategian (2017 – 2018) mukaan uusi organisaatio on sisällyttänyt mentoroinnin kehittämisen osaksi strategiaansa tavoitteena käynnistää koko organisaatioita koskeva mentorointiohjelma.

Siun soten strategiassa lähiesimiehille annetaan yhä enemmän ratkaisuvaltaa ja rohkaistaan muutoksiin. Tiivistä yhteistyötä lisätään yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen sekä muiden kehittämisorganisaatioiden kanssa. Mahdollisuus kehittyä taataan käynnistämällä mentorointiohjelma, ja mentorointi on yksi organisaation osaamisen kehittämisen menetelmistä.

Karelia-ammattikorkeakoulun lähijohtamisen täydennyskoulutuksen opiskelija toimii Siun sote organisaatiossa teho-osaston lähiesimiehenä. Mentorointi oli kuulunut hänen vastuualueeseensa aiemmin, ja hän oli jo pitkään miettinyt mentorointiprosessin aloittamista uudelleen omassa työyhteisössään. Mentorointi soveltuu hänen mukaansa hyvin kaksi vuotta kestävän perehdytyksen jatkoksi. Kaikkea ei voi kädestä pitäen opettaa, ja erityisesti intuition ja hiljaisen tiedon välittäminen mentorilta aktorille voi olla arvokkainta pääomaa aloittelevalle sairaanhoitajalle.

Mentoroinnin käynnistymisessä on tärkeää organisaation johdon päätös ja tuki prosessille. Lähiesimies on mukana mentorointiprosessin suunnittelussa, käynnistämisessä ja tukemisessa koko prosessin ajan aina arviointiin saakka (Laatikainen & Paananen 2004, 19, 21). Lähiesimiehen roolistaan käsin opiskelija pystyi käynnistämään mentorointiprosessin osastolla. Opiskelija sopi mentoroinnin aloittamisesta oman esimiehensä kanssa, ja samalla mentorointi kirjattiin kuluvan vuoden toimintasuunnitelmaan. Siun sote organisaation strategian mukainen mentorointiohjelma ei ole vielä valmis, jonka vuoksi opiskelija käynnisti oman työyksikön mentorointityöskentelyn aikaisemman käytössä olleen Pohjois-Karjalan sairaanhoito- ja sosiaalipalvelujen kuntayhtymän mentorointimallin mukaisesti. Seuraavassa kuvataan kuntayhtymän malliin pohjautuva mentoroinnin käynnistäminen.

Työyksikköä informoitiin mentorointiprosessien uudelleen käyttöönotosta tutustuttaessa Siun soten strategiaan 2017-2018. Yksikön perehdytysvastaavana toimivalle sairaanhoitajalle ehdotettiin mentoriksi ryhtymistä, koska hänellä oli ennestään kokemusta mentoroinnista ja hän oli saanut mentorointikoulutusta. Jatkossa hän voisi osallistua mentorointikoulutuksiin ollen mukana tulevissa mentorointiprosesseissa ohjaajaparina. Hän suostui tehtävään mielellään ja kiitti luottamuksesta.

Vaikka mentorointiohjeistuksissa suositellaan, että aktori valitsee mentorinsa, päätettiin tässä tapauksessa toimia toisin. Aktoriksi ehdotettiin kyseisen sairaanhoitajan perehdyttämää vastavalmistunutta sairaanhoitajaa, joka on ollut osastolla vajaan vuoden. Nuori sairaanhoitaja oli muutaman kerran hakeutunut lähiesimiehen puheille mieltä painavien asioiden ja tilanteiden jälkeen ja ajateltiin, että hän voisi hyötyä mentorointisuhteesta tutun perehdyttäjän kanssa. Hän lähti mielellään mukaan mentorointiin.

Mentori-aktori parille pidettiin työskentelyyn ohjaava palaveri helmikuussa 2017. Viitekehyksenä pidettiin valmentavan mentoroinnin teesejä, joita oli koottu aloituksen tueksi. Palaverissa käytiin läpi mentoroinnin periaatteita, mahdollisia erilaisia työskentelytapoja, mentorin ja aktorin rooleja parityöskentelyssä, mahdollisia ongelmia prosessin aikana sekä toteuttamiseen liittyviä asioita. Sovittiin että pari tapaa toisiaan kerran kuukaudessa kahden tunnin ajan vähintään vuoden verran. Työpari sai kirjalliset materiaalit työskentelyyn liittyen: sopimuslomakkeet sekä alku- ja loppukartoituslomakkeet. Heitä kehotettiin myös pitämään vapaaehtoista päiväkirjaa omasta prosessista sekä kokoamaan erillistä raporttia sellaisista huomioista, joita voisi hyödyntää koko yhteisöä ajatellen. Mentoriparille korostettiin, että lähiesimies on kiinnostunut kaikesta heidän kokemastaan, josta voidaan yhdessä oppia tulevia prosesseja silmällä pitäen.

Mentorointitapaamiset käynnistyivät maaliskuussa 2017. Tällöin sovittiin yhteisestä väliarviointikeskustelusta noin puolen vuoden kuluttua prosessin aloittamisesta. Lähiesimies painotti rooliaan prosessinohjaajana ja sitä, että on käytettävissä apuna tarvittaessa. Loppuarvioinnista sovitaan sitten, kun pari ilmoittaa prosessin olevan loppumassa. Mentorointityöskentelyllä tulee olla yhtä selkeä lopetus kuin aloituskin.  Mentorointiprosessi on alkanut työyksikössä suunnitelman mukaisesti. Koska mentoroinnin on vasta alussa, ei tuloksia päästä vielä tässä artikkelissa raportoimaan.

Lähijohtamisen opinnot vastaavat työelämän kehittämishaasteisiin

Lähijohtamisen opiskelijat ovat työelämässä pääosin esimiesasemassa. Työelämän kehittämishaasteisiin vastaaminen opintojen kautta on hyvin luontevaa, kuten edellä kuvattu esimerkki osoittaa. Yhteistyö työelämän kanssa on lähijohtamisen opintojen myötä entisestään syventynyt ja tiivistynyt Karelia-ammattikorkeakoulussa. Opintojaksoissa paneudutaan työelämästä nouseviin kehittämiskohteisiin ja pyritään löytämään niihin ratkaisuja yhdessä opiskelijoiden kanssa erilaisten tehtävien kautta.

Tässä artikkelissa kuvatun kehittämistehtävän lopputuloksena oli mentorointiprosessin käynnistäminen työyhteisössä.  Kuvatun mentoriprosessin jälkeen on toivottavasti tapahtunut kasvua ja oppimista niin aktorissa kuin mentorissa. Mentoroinnin käynnistymisen myötä voi koko yksikössä vahvistua työyhteisön oppimista ja kehittämistä tukeva työote. Siun soten virallisen mentorointiohjelma käynnistyttyä yksikkö toivoo pääsevänsä verkostoitumaan tällä alueella muiden toimijoiden kanssa.

Mentorointiprosessi voi olla merkityksellinen niin uransa alkuvaiheessa olevalle kuin jo työelämässä pidempään olleelle. Molemmilla on mahdollisuus oppia prosessissa. Mentorointi sopii erinomaisesti hoitotyöhön, jossa kokemus karttuu asteittain noviisista asiantuntijaksi. Työntekijässä tapahtuu sekä ammatillisesti että persoonallisesti eniten kasvua silloin, kun hän saa reflektoida asioitaan ohjaajan tai mentorin kanssa. Kun saa luottamuksellisessa suhteessa tuoda esille heikkouksiaan ja vajavuuksiaan sekä vahvuuksiaan ja onnistumisiaan, tällöin uudet oivallukset saavat tilaa. Hyvinvointipalvelujen laatu paranee, kun henkilöstön osaaminen, verkostoituminen ja ammatillisuus syvenee mentoroinnin myötä.

Kirjoittajat

Arja-Irene Tiainen, yliopettaja KT, THM, erikoissairaanhoitaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, arja-irene.tiainen(at)karelia.fi
Jaana Pasanen, apulaisosastonhoitaja, erikoissairaanhoitaja, työnohjaaja, Siun sote/PKKS, jaana.pasanen(at)siunsote.fi

Juusela, T., Lillia, T. & Rinne, J. Mentoroinnin monet kasvot. 2000. Helsinki: Yrityskirjat Oy.

Kallio, P. & Puhakka, A. 2015. Future Leadership. Johtajuusseikkailu 2015. Kuopio: Itä-Suomen yliopisto.

Kupias, P. & Salo, M. 2014. Mentorointi 4.0. Helsinki: Talentum.

Laaksonen, H., Niskanen, J. & Ollila, S. 2012. Lähijohtamisen perusteet terveydenhuollossa. Helsinki: Edita.

Laatikainen, K. & Paananen, E. 2004. Mentorointi hoitotyön johtamisen näkökulmasta. Julkaisussa: Väistö, R. (toim.) Mentorointi, ammatillisen kasvun ja työyhteisön kehittämismenetelmä sosiaali- ja terveysalalla. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja C: Tiedotteita 20. Joensuu.

Ristikangas, V., Glutterbuck, D,. & Manner, J. 2014. Jokainen tarvitsee mentorin. Viro: Meedia Zone OU.

Siun sote. 2016. Strategia 2017-2018.

Tunkkari-Eskelinen, M. 2011. Mentoroinnin hyödyntäminen aineettoman pääoman johtamisessa. Teoksessa: Puusa, A. & Reijonen, H. (toim.) Aineeton pääoma organisaation voimavarana. Kuopio: UNIpress.

Työturvallisuuslaki 2002 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2002/20020738

Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana

Johdanto

Yhteiskunnan ja työelämän nopea kehitys ja muuttuminen asettavat uusia haasteita koulutusjärjestelmälle. Myös eurooppalaisen koulutusjärjestelmän yhtenäistäminen ja koulutuksen laadun varmistaminen Bolognan prosessin mukaisesti korostaa koulutuksen sisältämän harjoittelun laadun kehittämistä jäsenmaiden yhteistyönä (EC 2005). Nykyajan ja tulevaisuuden työelämä tarvitsee alan perustehtäviä tekevien ammattilaisten lisäksi asiantuntijoita, jotka kykenevät toimimaan erilaisissa kansallisissa ja kansainvälisissä toimintaympäristöissä monialaisesti ja kehittämään toimintaa ja luomaan uutta (Tynjälä 2007). Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Tynjälän (2007, 2010) mukaan koulutuksen tulisi sisältää teoreettisia, käytännöllisiä ja toiminnan itsesäätelyä kehittäviä elementtejä ja liittää niitä toisiinsa. Käsitteellisen ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää (Tynjälä 2007). Koulutukseen sisältyvällä harjoittelulla on tärkeä merkitys teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä. Myös kansainvälinen vertailu on tärkeää koulutuksen laadun takaamiseksi luotaessa Bologna prosessin mukaista eurooppalaista korkeakoulujärjestelmää.

Euroopan Unioni kehottaakin jäsenmaita yhteistyöhön harjoittelun laadun kehittämiseksi parantaakseen harjoittelujärjestelmiä ja niiden vertailtavuutta sekä vahvistaakseen yhteisiä käytänteitä (EC 2005).

Mentorointi on eräs keino, jolla voidaan tukea tukea oppijoiden ammatillista kehittymistä harjoittelujen aikana. Tässä artikkelissa tarkastellaan mentorointia ammattikorkeakoulutuksessa Savonia-ammattikorkeakoulussa kehitetyn ja edelleen kehitettävän mentoroinnin sekä kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella tehtyä kehittämistyötä sekä tutkintoon johtavassa että täydennyskoulutuksessa: Savoniassa on jo lähes kymmenen vuoden ajan järjestetty ohjaajakoulutusta opiskelijoiden harjoittelun ohjaajina toimiville ammattilaisille (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksen lisäksi on järjestetty mentorikoulutusta ohjaajakoulutuksen käyneille. Tällä hetkellä mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyen. Mentorointia kehittäessä on myös analysoitu mentorikäsitettä ja sen käyttöä tekemällä käsiteanalyysi. Tätä on kuvattu yksityiskohtaisemmin toisaalla (Jokinen ym. 2010).

Koulutuksen haasteet

Yhteiskunnan nopeiden muutosten myötä työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoiminen on muuttunut haasteelliseksi. Ammatti- korkeakoulutuksen tarkoituksena on edistää opiskelijan laaja-alaista osaamista, mikä mahdollistaa työskentelyn vaihtelevissa työtehtävissä ja luo hyvän perustan opiskelulle myöhemmällä iällä. Tulevaisuuden osaamishaasteisiin pyritään vastaamaan tutkintorakenteiden ja -sisältöjen uudistamisella sekä aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksella. Työpaikalla aidoissa työ- tilanteissa tapahtuva opiskelu tulee olemaan yhä keskeisemmässä asemassa ammattiin oppimisessa, ammattitaidon varmistamisessa ja sen jatkuvassa kehittämisessä. Työssä ja työstä oppiminen edellyttää reflektiivistä otetta omaan työhön, jolloin oppija arvioi omaa osaamistaan ja toimintaansa suhteessa työn asettamiin vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulutusta on kehitettävä siten, että käytännöllisen ja teoreettisen tiedon vuoropuhelu mahdollistuu. Tämä ei ole mahdollista ilman työelämän ja koulutuksen välistä järjestelmällistä yhteistyötä. Työelämälähtöisyydellä lisätään ammattiin valmistuvien työllistymismahdollisuuksia ja varmistetaan se, että koulutus vastaa mahdollisimman hyvin työelämän vaatimuksia. (Kuoppamäki 2008, 142–143). Kuiten- 4 kaan ammattikorkeakouluissa annettava opetus ei voi, eikä sen tulekaan olla pelkästään työelämän tarpeista lähtevää. Salosen mukaan (2010) ammattiin valmistavassa koulutuksessa työelämälähtöisyyden sijaan olisi osuvampaa puhua työelämäläheisyydestä. Työelämäläheisyyden erottaa työelämälähtöisyydestä se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on ammattikorkeakoulun ja työelämän välistä, molemminpuolista, osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010.)

Kaikissa ammattikorkeakoulutuksen koulutusohjelmissa osa opiskelusta tapahtuu harjoittelussa. Harjoittelun järjestämisessä ja ohjauksessa eri koulutusaloilla on suuria eroja; harjoittelu voi olla ohjattua, jolloin opiskelijoilla on työpaikoilla henkilökohtaiset ohjaajat, toisena ääripäänä ovat tilanteet, joissa opiskelija harjoittelee työpaikassa ilman varsinaista ohjausta. Useimmiten harjoitteluissa ohjaussuhteita leimaa lyhytaikaisuus; opiskelijan siirtyessä harjoittelupaikasta toiseen myös ohjaaja vaihtuu.

Yleensä ohjaajan odotetaan opettavan opiskelijalle keskeisiä ammatin taitoja, tietoja ja asenteita. Ohjaussuhdetta määrittelee vahvasti opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet ja opiskelun sisällöt. Usein ohjauksen kohteena ovat yksittäisen organisaation toimintatavat yleisten linjausten tai suositusten sijaan tai alakohtaiset taidot eivätkä niinkään yleistaidot kuten kommunikaatiovalmiudet tai ongelmanratkaisutaidot. Myös työpaikoilla oleva kiire johtaa usein vuorovaikutuksen ja ohjauksen puutteeseen, josta voi seurata, että työssä ei aina opita ammatin kannalta keskeisiä asioista. Lisäksi kaikki työtehtävätkään eivät välttämättä tue tavoitteellista oppimista. (Jokinen ym. 2009.)

Mentorointi opiskelijan oppimisen tukena

Edellä kuvatut työelämän ja koulutuksen kehittämishaasteet luovat tarvetta kehittää elinikäistä oppimista ja urakehitystä tukevia ohjauksen muotoja. Koulutusjärjestelmän tulee yhteistyössä työelämän kanssa turvata opiskelijoille sellaiset yksilölliset etenemispolut ja oppimisen ohjaukselliset tukitoimet, jotka edistävät heidän kehittymistään tämän päivän ja tulevaisuuden ammattitaitovaatimukset täyttäviksi ammattilaisiksi, joilla on työkokemuksen myötä valmiudet kehittyä alansa asiantuntijoiksi.

Opiskelija tarvitsee oppimisen ohjauksellisia tukitoimia, jotka mahdollistavat nykyistä paremmin käytännön ja teoriaopetuksen integroinnin. Myös oppiminen työpaikoilla erilaisissa asiantuntijakulttuureissa, jotka tukevat joustavasti opiskelijan ammatillista kehittymistä, työuria, työssä oppimista ja työssä jaksamista on tärkeää. Mentorointi on tarkoituksenmukainen opiskelijan elinikäisen ohjauksen menetelmä. (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008.)

Mentoroinnin käsitteenä on todettu olevan sekava; sitä käytetään kansainvälisestikin hyvin eri tavalla. Mentorin toiminta eroaa työpaikkaohjaajan ja harjoittelun ohjaajan toiminnasta siten, että mentorisuhteessa lähdetään liikkeelle mentoroitavan tarpeista, mentoroitava valitsee itse mentorinsa ja suhde on yleensä pitkäkestoinen. Mentoroinnin etu on, että se edistää työpaikkaan sitoutumista ja sosiaalistumista (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008), hiljaisen tiedon siirtymistä (Heikkinen ym. 2008, Heikkinen & Huttunen 2008) ja työtyytyväisyyttä (Dyer 2008). Nykyisin mentoria käytetäänkin työelämässä vahvistamaan oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä (Saarnivaara 2008).

Mentori on perinteisesti määritelty henkilöksi, jolla on vahva substanssiosaaminen ja joka tukee kahdenkeskisessä vuorovaikutuksessa vähemmän kokenutta kollegaansa ammatillisessa kehittymisessä (Dyer 2008; Mutanen & Lämsä 2006). Mentoria on kuvattu myös kollegan ammatillisena voimaannuttajana. Tällöin korostuu näkemys mentorista mentoroitavaa aktivoivana ja vahvistavana henkilönä. Mentorilla on kuvattu olevan erilaisia rooleja mentorisuhteen ja mentoroitavan ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa; välillä mentori on rinnalla kulkija, välillä taas ammattiin sosiaalistaja, suunnannäyttäjä tai motivaattori. (Jokinen ym. 2010.)

Nykyään on vahvistunut yhä enemmän näkemys, jonka mukaan mentorointisuhteessa korostuu perinteisen mentorin auktoriteettiasemaa korostavan näkemyksen sijaan vastavuoroisuus, oppimiskumppanuus, yhteinen ymmärrys ja tiedon rakentaminen sekä molemminpuolisen osaamisen hyödyntäminen. Tällainen suhde perustuu samanarvoisuuteen, luottamuksellisuuteen ja vapaaehtoisuuteen. (Jokinen ym. 2010; Karjalainen 2010; Korhonen 2010.)

Mentorointiin liittyy aina oppiminen; mentorointi on perimmältään oppimista sosiaalisessa kontekstissa. Mentorointi kohdistuu enemmänkin ihmisen ammatilliseen ja persoonalliseen kehittymiseen sekä psykososiaaliseen ja emotionaaliseen tukemiseen kuin konkreettisten taitojen oppimiseen. Ura- ja ammatillisen kehityksen tukeminen sisältää mentoroitavan tutustuttamista ammatin toimintaympäristöön ja valmentamista uuteen tehtävään. Psykososiaalinen ja emotionaalinen tuki puolestaan vahvistaa mentoroitavan osaamisen tunnetta ja itseluottamusta. Mentoroinnin avulla voidaan tehostaa oppimista, sosiaalistumista uuteen ammattiin tai tehtäviin ja urakehitystä.

Mentoroinnin kehittäminen Savonia-ammattikorkeakoulussa

Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella on koulutettu vuosituhannen alusta alkaen opiskelijoiden harjoittelun ohjaajia noin lukukauden kestävällä (8 op; lähipäivät ja verkko-opiskelu) ohjaajakoulutuksella (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksessa tavoitteena on kehittää ohjaajien ohjausvalmiuksien lisäksi myös työyksikön opiskelijaohjauksen käytäntöjä sekä työyksikköä oppimisympäristönä ajatuksena, että oppimisympäristön kehittyminen johtaa myös työelämän ja käytännön hoitotyön kehittymiseen.

Yhteiskunnan ja työelämän muutokset sekä koulutusjärjestelmän muutokset ovat osoittaneet, että ohjaajakoulutuksen lisäksi myös mentorointikoulutus on välttämätöntä opiskelijoiden optimaalisen ammatillisen kehittymisen mahdollistumiseksi koulutuksen aikana.

Savoniassa on alettu toteuttaa myös eripituisia mentorikoulutuksia työelämässä opiskelijoiden ohjaajina toimiville ammattilaisille. Tällä hetkellä mentoreita, jotka toimivat opiskelijan mentorina koko koulutuksen ajan, on lähinnä aikuiskoulutuksen opiskelijoilla, koska mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näissä hankkeissa tehdään tutkimusta myös mentoroinnista ja kehitetään mentorointikoulutusta. Oppisopimustyyppisen koulutuksen mentoroinnista on saatu jo alustavia tuloksia.

Savonian oppisopimustyyppisissä koulutuksissa olevien aikuisopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen vaihteleviin tarpeisiin mentorointi tarjosi keskustelukumppanuutta, alan asiantuntijan osaamiseen ja kokemukseen perustuvaa ohjausta sekä yksilöllistä täsmätukea. Mentoroinnin ansiosta mentoroitavat saivat kokonaisvaltaisen näkemyksen uudesta työstään sekä työympäristöstään ja pystyivät integroimaan aiemmin oppimansa ja teoreettisen osaamisensa uuteen työhön käytännön toimintana. Mentoroinnin avulla mentoroitavat myös oppivat tarkastelemaan kriittisesti työtään ja työyhteisöjen erilaisia toimintatapoja. Mentoroitavien myönteinen kehittyminen ilmeni muun muassa luottamuksen kasvuna omiin kykyihin, työn hallinnan tunteen voimistumisena ja omatoimisuuden lisääntymisenä päivittäisessä työssä.

Yhteenveto

Nykyisten työelämän haasteiden edessä, kuten henkilöstön rekrytoinnin, pysyvyyden, sitoutumisen ja tehokkaan käytön näkökulmasta, pitää rohkeasti etsiä monimuotoisia ja tarkoituksenmukaisia tapoja toteuttaa mentorointia koulutukseen sisältyvässä harjoittelussa (Jokinen ym. 2010).

Harjoittelun kehittämistä amk-opinnoissa korostavat sekä ammattialan että koulutuksen viranomaiset kansallisesti ja kansainvälisesti. Esimerkiksi hoitotyön harjoittelusta on tehty näyttöön perustuvia suosituksia Suomessa mm. HARKE-hankkeessa (http://www.cop.fi/harke/index.html), samoin kansainvälisesti, sillä koulutukselta edellytetään näyttöön pohjautuvaa toimintaa. Harjoittelukäytänteiden tutkimuksessa ja vertailussa on tärkeää saada systemaattista tutkimusnäyttöä.

Vaikka mentorointi on Suomessa selvästi lisääntymässä eri aloilla, tutkimusta mentoroinnista on Suomessa toistaiseksi tehty varsin vähän. Tutkimusta pitäisi lisätä, jotta organisaatioissa saataisiin hyödynnettyä arvokasta kokemusperäistä tietoa, ns. hiljaista tietoa, joka tapahtuu juuri mentoroinnin kautta (Leskelä 2005). Euroopan unioni kehottaa jäsenmaita yhtenäistämään koulutuksia ja harjoitteluja ja samalla sen ohjauskäytänteitä. Myös kansainvälistä tutkimusta mentoroinnista eri maiden koulutuksen näkökulmasta tulisi lisätä; eri maiden mentorointikäytänteisiin perehtyminen voisi auttaa löytämään hyviä käytänteitä myös suomalaisen koulutuksen mentorointikäytänteiden kehittämiseen.

On välttämätöntä, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Mentorointi tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja on erinomainen keino tukea opiskelijaa käsitteellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämisessä. Tätä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista, joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää.

Mentorointi on sopiva menetelmä pitkäkestoiseen koulutukseen, koska se helpottaa intensiivistä työhön oppimista ja turvaa henkisen hyvinvoinnin monien muutosten keskellä olevissa työympäristöissä. Mentorointi on myös luonteva työpaikoilla toteutettava ohjauksen ja työyhteisön kehittämisen menetelmä, koska se on helposti toteutettavissa eikä vaadi valtavia resursseja.

Kirjoittajat

Marja Silen-Lipponen, lehtori, marja.silen-lipponen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Irma Mikkonen, yliopettaja, irma.mikkonen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Marja-Anneli Hynynen, lehtori, marja-anneli.hynynen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Pirkko Jokinen, yliopettaja, pirkko.jokinen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Merja Jokelainen, lehtori, merja.jokelainen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu Iisalmen yksikkö

Dyer L. 2008. The continuing need for mentors in nursing. Journal for Nurses in Staff Development 24, 86-90.

EC (European Commission) 2005. Education and Training 2010 – Diverse system, shared goals – the education and training contribution to the Lisbon strategy. Saatavissa: http://europa/eu.int/comm/education/policies/ 2010/et_2010en.html.)

Jokinen P, Gröhn-Rissanen M & Mikkonen I. 2005. Lyhty. Laadukkaan hoitotyön oppimisympäristön kehittäminen. Loppuraportti. Savonia-ammattikorkeakoulu Terveysala Kuopio.

Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusministeriön julkaisuja 10.

Jokinen P, Mikkonen I, Jokelainen M, Turjamäki R & Hietamäki M. 2010. Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa – käsiteanalyysi hybridisellä mallilla. Hoitotiede 22, 55–66.

Jokinen H & Sarja A. 2006. Mentorointi uusien opettajien tueksi. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä, 183–198.

Karjalainen M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 388. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Korhonen V. 2010. Tarinoita mentoroinnista. Akateemista toimijuutta ja oppimiskumppanuutta rakentamassa. Aikuiskasvatus 2, 94–105.

Kuoppamäki R. 2008. Ammattikorkeakoulun erikoistumisopinnot asiantuntijuuden kehittäjänä. Tieto- ja viestintätekniikan erikoistumisopintojen vaikuttavuus terveysalalla. Tampereen yliopisto 1315. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Latham CI, Hogan M & Ringl K. 2008. Nurses supporting nurses: creating a mentoring program for staff nurses to improve the workforce environment. Nursing Administrative Quarterly 31, 27–39.

Leskelä, J.2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Akateeminen väitöskirja. kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. Saatavissa: (http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6331-5.pdf)

Mutanen S & Lämsä A-M. 2006. Mentoroinnin merkitykset naisten urakehitykselle. Hallinnon tutkimus 4, 19–32.

Salonen P. 2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arvioimiseen. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista – Aktuellt. Oy Fram Ab: Vaasa.

Tynjälä P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa Kotila H. ym. Taidon tieto. Edita: Helsinki.

Tynjälä P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 2, 124–127.

Tynjälä P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki 10

Underhill CM. 2005. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior 68, 292–307.