Flipped teaching in health promotive work

Flippat lärande för hälsofrämjande arbete

Första årets vårdstudenter vid Högskolan Arcada läser under den första terminen en gemensam kurs, Hälsovård och hälsofrämjande. Gruppen består av ca 120 studenter med antingen gymnasie- eller yrkesskolbakgrund. Under kursens gång blir studenterna bekanta med och får en ökad förståelse för hälsorelaterade begrepp, får tänka på folkhälsofrågor ur ett livscykelperspektiv, känner till social ojämlikhet i hälsa samt olika sätt att arbeta med hälsofrågor i Norden. Studenterna arbetar både individuellt och i grupper under kursens gång. Ett av de viktigaste önskade läranderesultaten av kursen är att studenterna ska lockas till att tänka kritiskt på hälsa och dess komplexitet. Den generella responsen från studenter har hittills varit att de fått en bredare syn på hälsa och att den påverkas av många olika faktorer runt människan, och en insikt om att alla inte har samma förutsättningar för hälsa. Samtidigt har studenterna inte riktigt uppfattat vår intention att bredda bilden av den nordiska välfärdsmodellen, och det vill vi utveckla i kursen för den kommande hösten i samarbete med en norsk högskola.

Syftet med den här artikeln är att synliggöra och diskutera flippat lärande för att öka och stimulera till kollektiva hälsofrämjande handlingar för olika vårdprofessioner. Vi vill visa på en kursdesign som aktiverar och engagerar studenter till att själva utforska, diskutera och utvärdera de teman som är aktuella för kursen. All personal inom social- och hälsovården har en viktig pådrivande roll i det hälsofrämjande arbetet.

Bakgrund

Yrkeshögskolan Arcadas pedagogiska närmelsesätt placerar studenters lärprocesser i centrum. Yrkeshögskolornas senaste strukturella reform med start 2014 har som syfte att förbättra kvaliteten på undervisningen, öka effektiviteten och snabbare svara mot samhälleliga förändringar.

Den pedagogiska utvecklingen vid Arcada är sedan år 2011 förankrad i en pedagogisk och nätpedagogisk policy (Wikström-Grotell & Tigerstedt 2014). Betydelsen av att förankra högskolans utveckling i en kontinuerlig pedagogisk utveckling är central för utbildningens kvalitet. Den nya studieplansdesignen utgör en grund för studenters aktiva lärande och effektiva studieprocesser.

bild 1
Mia Forss och Anu Grönlund flippar runt undervisningen i hälsofrämjande på Arcada.

Det förnyade pedagogiska närmelsesättet på Arcada betonar betydelsen av en kollektiv approach till lärandet. Den individcentrerade lärarrollen har förändrats mot ett lärarlagsarbete. Kamratstödets betydelse för studenternas lärande framhåller och möjliggör vi med hjälp av olika modeller i undervisningen. Ett internationellt grepp med fokus på Norden som hemmamarknad var ett strategiskt val, vilket har ökat omfattningen av det nordiska samarbetet både inom forskning och undervisning (Wikström-Grotell 20014:8).

När det gäller det hälsofrämjande arbetet kan man förklara det som ett kontinuum mellan polerna folkhälsoarbete och tjänsteperspektiv. Ur ett tjänsteperspektiv betonas varje profession skilt för studenter och professionella skillnader framträder klart. I detta perspektiv lär sig studenter om folkhälsoarbete på professionernas villkor och förebyggande arbete startar ur professionernas definition av hälsa. I den motsatta polen av kontinuumet finns folkhälsoperspektivet. Arbete ur detta perspektiv startar inte ur de olika professionerna men istället ur insatser för att öka hälsan hos befolkningen, för att minska hälsoskillnader och för att påverka faktorer som direkt eller indirekt främjar befolkningens hälsa. Förenklat kan man säga att ur ett tjänsteperspektiv handlar hälsofrämjande arbete om att motarbeta sjukdom och ur ett folkhälsoperspektiv handlar det om att främja hälsa (Helsedirektoratet 2011:7). Med kursen vi här presenterar bygger vi på folkhälsoperspektivet.

Hälsofrämjande kompetenser

I den här artikeln beskriver vi på vilket sätt vi arbetar med tematiken hälsofrämjande för första årets studenter på ett sådant sätt att vi i högsta möjliga grad stimulerar till ett aktivt lärande och till en ökad nationell och internationell medvetenhet bland studenterna. Väsentligt blir att kombinera innovativa pedagogiska lösningar med ett riktat och intressant innehåll. Här diskuterar vi på vilket sätt vi inspireras framåt med arbetet kring dessa.

När det gäller det pedagogiska greppet väljer vi att flippa klassrummet. Idén med ’flippat klassrum’ är enkel och handlar om att studenter lyssnar på föreläsningar hemma och arbetar med uppgifter i klass. Fokus skiftas från individuella lärprocesser till kollektiva. På det här sättet bygger studenter för framtiden en egen pedagogisk modell som uppfattar kollegialt och kollektivt lärande som både intressant och givande. Studenter lär sig genom aktiv interaktion att uppmärksamma, diskutera och tolka olika komplexa situationer, vilket även ökar förståelsen för varandras kommande professioner.

Flippat lärande

Inspirerade av nya pedagogiska lösningar för att bygga hälsofrämjande kompetenser för vårdstudenter har vi flippat lärandet i kursen med start i studenternas eget engagemang och lärande. ”The idea of the flipped classroom is really quite simple: Direct instruction is done through video or some other learning object that students can use individually prior to coming to class. This time shift then allows the teacher to use class time for work that is either better done as a large group, or that requires individualized teacher attention.” (Bergmann, J. & Sams, A. 2014 s. 9)

Vi arbetar genomgående för ökad medvetenhet kring hälsoresurser i stället för hälsobrister. Kursen har vi lagt upp på följande sätt: Studenterna är bokade för denna kurs till två träffar per vecka. Den ena träffen sker tillsammans med alla studenter i stort klassrum och under den träffen styr läraren över presentationerna men inte nödvändigtvis över innehållet. Under den andra träffen är studenterna bokade för en träff, men det finns inte något rum bokat för träffarna. Då är det studenterna som styr över var de träffas och hur de arbetar. Dessa träffar kan ske på skolan eller på nätet, studenterna bestämmer själva.

Kursen har en given tematisk progression som följer människans livscykel. Det betyder att under den första veckan arbetar studenterna med hälsa för barn och på vilket sätt man lokalt, nationellt eller internationellt arbetar för att främja barns hälsa. Följande kursprogression har vi designat för kursen så att den är mest logisk för studenterna.

  1. Introduktion, delar in studenterna i tvärprofessionella grupper (5 studenter per grupp). Upplägget för kursen presenteras och examinationsuppgifterna beskrivs.
  2. Tema: barn
  3.  Tema: Ungdom
  4.  Tema: Ung vuxen
  5.  Tema: Vuxen
  6.  Tema: Äldre
  7.  Sammanfattning

Varje tema behandlas med positiva förtecken och frågan studenterna arbetar med är vilka de identifierade hälsoresurserna är eller på vilket sätt man kan arbeta på olika plan för att bibehålla en god hälsa för varje målgrupp. Centralt blir också att studenterna lär sig identifiera hot och risker för hälsan för respektive målgrupp. Frågorna som återkommer för varje åldersgrupp är:

  • Vad är det som bidrar till hälsa för den givna målgruppen?
  • Ge exempel på ett hälsofrämjande projekt för den givna målgruppen. Det kan vara fråga om ett lokalt, nationellt eller internationellt projekt.

Träffarna i storgrupp följer följande mönster: Studenterna presenterar för varandra i storgrupp sina fynd och dessa diskuteras. Eftersom studenterna är många till antalet kommer vi att genom lottdragning välja vilka grupper som presenterar. Varje grupp bygger en presentation på nätet under kursens gång och fyller på den efter hand som kursen framskrider. Efter att studenterna i storgrupp presenterat sina arbeten presenterar läraren tema för nästa vecka. På det här sättet är det ”läxor” som behandlas i klass tillsammans och föreläsningarna finns tillgängliga på nätet som stöd för lärandet.

Diskussion

Kursen inbjuder till ett studentcentrerat lärande enligt Bolognaprocessen (SFS 2013). Vi vänjer studenterna vid ett aktivt grepp och ett ansvarstagande för sitt eget lärande. Med denna kursdesign skapar vi struktur men inte något givet innehåll, vi engagerar studenternas aktivitet, vi bygger för kollektivt lärande och vi arbetar för en generationsöverskridande hälsomedvetenhet bland framtidens vårdpersonal.

Aktiva studenter

Studenter kan mycket väl nå läranderesultat med hjälp av egna val och egna aktiviteter; något denna kursdesign möjliggör. Det vi gör i denna kurs är att vi placerar students lärande i centrum, inte läraren eller ett givet innehåll. Studenter når en djupare förståelse och en bättre förankrad kunskap ifall de själva aktivt fungerar som medproducenter i skapandet av kunskap. Det leder också till att studenter övar sin förmåga till kritiskt tänkande och självständigt arbete. (Elmgren & Henriksson, 2015).

Kollektivt lärande

Kursen är organiserad för ett kollektivt lärande, en mycket viktig kompetens för blivande vårdpersonal, speciellt med tanke på det preventiva och promotiva hälsoarbetet. Fokus ligger på att skapa förutsättningar för studenter att kommunicera, samspela och lära sig tillsammans. Individuellt lärande och kollektivt lärande är inte två skilda företeelser, tvärtom sker de samtidigt. Det kollektiva lärandet kommer till uttryck i studenters förändrade förståelse för hur utmaningar i arbetslivet kan lösas.

Teamarbete för hälsoarbete

World Health Organization (WHO) menar att ett teamarbete mellan olika yrkesprofessioner är en förutsättning för ett gott hälsofrämjande arbete (WHO 1999). Hälsovinsterna av integrerade vårdprofessioners arbete är något som både individen och samhället vinner på. Vi menar att det är viktigt att vårdstudenter lär sig vikten av teamarbete redan från början av studierna och därför arbetar vi aktivt för att framtidens vårdpersonal ska ha dylika färdigheter.

Skrivarna

Maria Forss, Examensansvarig för hälsofrämjande, RN, PhD, Arcada, mia.forss(at)arcada.fi
Anu Grönlund, Lärare i hälsovård, RN, Master of Health Care, Arcada, anu.gronlund(at)arcada.fi

Bergmann, J. & Sams, A. (2014) Flipped learning: Gateway to student engagement. ISTE.

Elmgren, M. & Henriksson, A-S., (2015) Universitetspedagogik, Studentlitteratur.

Helsedirektoratet (2011) Samhandlingsreformen og ny folkehelselov: Behov for ”samfunnskompetanse” i kurs- og utdanningstilbud. Drøftings og prosessnotat. Tillgänglig:
https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/312/Samhandlingsreformen-og-ny-folkehelselov-behov-for-samfunnskompetanse-i-kurs-og-utdanningstilbudet-IS-1931.pdf

SFS. (2013) Studentens lärande i centrum. SFS om pedagogik i högskolan. Rapport utgiven av Sveriges förenade studentkårer, Stockholm, 2013. Tillgänglig: http://www.sfs.se/sites/default/files/sfs_rapport_studentens_larande_i_centrum_kvalitet_ur_ett_studentperspektiv.pdf

WHO. (1999). Health21. The health for all policy framework for the WHO European Region. European Health for All Series No. 6. Regional Office forEurope, Copenhagen.

Wikström-Grotell, C. & Tigerstedt, C. 2014. Pedagogiska steg mot en kompetensbaserad studieplan, aktivt lärande och samhällsorienterad nyttoforskning. Arcada Working Paper.

Hyvinvointivalmennus opetti ammatillista yhteistyötä

Motiivi-hyvinvointipalvelut on Saimaan ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan alainen sosiaali- ja terveysalan palveluyksikkö. Motiivissa on aiemmin harjoitellut vain fysioterapeuttiopiskelijoita fysioterapeuttien ohjauksessa. Palvelutarjontaan kuuluvat erilaiset työhyvinvointipalvelut (tyhy -päivät, luennot, ergonomiakartoitukset), tuki- ja liikuntaelinklinikka sekä kuntotestaus- ja työkykyarviotoiminta. Saimaan ammattikorkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston yhteiset korkeakoululiikuntapalvelut toimivat Motiivin kanssa samoissa tiloissa ja osa fysioterapeuttiopiskelijoiden harjoittelusta toteutuu ryhmäliikuntatoiminnoissa. Keväällä 2016 Motiivissa kokeiltiin hyvinvointivalmennusta, jota toteuttivat terveydenhoitajaopiskelijat osana ammatillista harjoitteluaan.

Hyvinvointivalmennus

Hyvinvointivalmennus on Saimaan ammattikorkeakoulussa luotu toimintamalli terveydenhoitajaopiskelijoille. Mallissa opiskelijat toimivat aitojen asiakkaiden valmentajina osana ammatillista harjoittelua. Tarkoituksena on ollut lisätä terveydenhoitajaopiskelijoiden valmiuksia terveyden, toimintakyvyn ja hyvinvoinnin edistämisessä sekä järjestää työharjoittelu mahdollisimman aidoissa tilanteissa.

Valmennukseen haettiin ihmisiä, jotka kokivat tarvetta henkilökohtaiseen ohjaukseen, valmennukseen ja tukeen. Opiskelijat toimivat heidän ohjaajinaan, sparraajinaan, muutoksen tukijoinaan ja edistymisen seuraajinaan. Yhdellä opiskelijalla oli 1–5 valmennettavaa ja osa valmennuksesta toteutui ryhmissä. Hyvinvointivalmennuksen mallissa asiakas laatii alussa omat tavoitteensa, ja tavoitteista ja molempien odotuksista keskustellaan. Lisäksi sovitaan toimintatavoista ja tapaamisista. Valmennus perustuu asiakkaan omaan työhön ja omien asioiden prosessointiin, jossa on apuna työkirja ja kotitehtäviä. Valmennuksessa hyödynnetään myös erilaisia terveyttä ja hyvinvointia mittaavia ja arvioivia testejä. Motiivi-hyvinvointipalveluissa toteutetun hyvinvointivalmennuksen kesto oli 2–4 kuukautta ja tapaamisia oli 1–3 viikon välein. Jokaisella tapaamisella sovittiin aina seuraavan tapaamisen teema.

oma työkirja
Kuva 1. Hyvinvointivalmennuksessa hyödynnettiin omaa työkirjaa. KUVA: Jonna Mielonen-Jumisko

Terveydenhoitaja muutoksen tukena

Hyvinvointivalmennuksessa on tavoitteena, että opiskelijat pystyvät aistimaan asiakkaansa/valmennettavansa muutoshalukkuutta ja havaitsevat, missä vaiheessa muutosta asiakas on. Opiskelijat harjoittelevat myös interventiivisen ja motivoivan haastattelun käyttöä sekä ratkaisukeskeistä ja valmentavaa työotetta. Hyvinvointivalmennus sopii hyvin toimintamalliksi tämän hetken terveydenhoitajan työhön.

Prochaskan ja DiClementen (2003) muutosvaihemalli kuvaa käyttäytymisen muutosprosessia, joka käsittää viisi muutosvaihetta: esiharkinta-, harkinta-, valmistautumis-, toiminta- ja ylläpitovaiheet. Muutos ei etene aina suoraviivaisesti vaiheesta toiseen eikä onnistu useinkaan yhdellä kertaa. Repsahdukset ovat osa muutosta. Muutosvaihemalli sopii työmenetelmäksi, kun asiakasta ohjataan muuttamaan terveyskäyttäytymistään tai tuetaan muutoksessa. (Haarala ym. 2008, 155.) Muutosvaihemalli on keskeinen terveydenhoitajan ohjauksen työväline, joka auttaa hahmottamaan millaista tukea, neuvontaa ja ohjausta asiakas tarvitsee.

Interventiivinen haastattelu ohjaa haastattelijaa kiinnittämään huomiota siihen, mitä asiakkaalle sanotaan. Haastattelu ei ole pelkkää tietojen keräämistä vaan erilaiset kysymykset toimivat interventiona ja haastattelun eri vaiheissa käytetään erityyppisiä kysymyksiä. (Haarala ym. 2008, 135.) Motivoiva haastattelu on työmenetelmä, jota hoitaja voi soveltaa asiakkaan muutosmotivaation herättelyyn tai muutosprosessin tukemiseen. Sen avulla vahvistetaan asiakkaan sisäistä motivaatiota muutokseen. (Haarala ym. 2008, 141.) Motivoivan keskustelun tärkein työkalu ovat avoimet kysymykset. Hoitajan tehtävänä on tuoda esille eri vaihtoehtoja, mutta hän ei päätä mitään asiakkaan puolesta. Keskustelun lopulla asiakas valitsee itselleen sopivimman menettelyn tai hän jää harkitsemaan muutosta pidemmäksi aikaa. (Mustajoki & Kunnamo 2009.)

Ratkaisukeskeinen (solution focused) työskentelytapa on terveydenhoitajan työssä keskeinen työorientaatio. Ratkaisukeskeinen eli voimavarasuuntautunut lähestymistapa sopii moniin tilanteisiin terveydenhoitajan työssä: ei jäädä penkomaan ongelmien syitä, vaan keskitytään nykyhetkeen ja asiakkaiden omien voimavarojen käyttöön. Lähestymistapaa on käytetty mm. psykoterapiassa, josta se on levinnyt myös muuhun käyttöön esim. erilaisiin valmennustilanteisiin. (Haarala ym. 2008, 109.) Hyvä neuvonta edellyttää asiakkaan itsearviointia, terveydenhoitajan ja asiakkaan välistä tavoitteen asettelua, ratkaisuvaihtoehtojen etsimistä, toistuvia tapaamisia ja onnistumisen seurantaa. (Haarala ym. 2008, 158).

Moniammatillinen yhteistyö ja asiantuntijuus

Asiantuntijuuden eriytyminen kapeampiin erityisaloihin on tuonut työyhteisöihin yhä lisääntyvän tarpeen moniammatilliseen yhteistyöhön. Kokonaiskuva asiakkaan tilanteesta ei synny enää yhden asiantuntijan työn tuloksena, vaan vaatii useamman asiantuntijan yhteistä työpanosta. Moniammatillisuus pohjaa myös asiakaslähtöisyyteen ja sen juuret ovat 1980- ja 1990-lukujen väestövastuullisessa toimintamallissa. Väestövastuulla tarkoitettiin toimintatapaa, jossa nimetty henkilöstö (omalääkäri tai muutaman lääkärin ryhmä, omahoitaja tai vastaava ryhmä) antaa peruspalvelut tietylle väestöryhmälle (Räsänen, Notkola, Peurala, Kankaanpää ja Husman, 1993).

Moniammatillisen yhteistyön tuominen opetuksen osaksi on ollut kiinnostuksen kohteena jo 1990-luvulta alkaen, jolloin sosiaali- ja terveysalan ammatillista koulutusta tarjoavat tahot mm. Ylä-Savossa toteuttivat koulutuskokeilun yhteistyöosaamisen oppimiseksi (Paukkunen, 2003). Yhteistyö onkin nähty pitkään asiakkaan ja potilaan kannalta hyödyllisenä välineenä, mutta sen toteutuminen työyhteisöissä on haasteellista ja vaihtelevaa riippuen henkilöstön motivaatiosta ja osaamisesta. Erityisesti sosiaali- ja terveysalalla moniammatillisen yhteistyön tulisi tulla tutuksi jo opiskeluaikana, jolloin harjoitellaan mm. oman asiantuntijuuden tuomista esiin erilaisissa ryhmätilanteissa. Aidot moniammatilliset tilanteet toteutuvat luontevasti harjoittelupaikoissa, joissa opiskelijoilla on mahdollisuus tutustua toisten ammattiryhmien toimintaan osana asiakastilanteita.

Yhteistyö Motiivissa

Motiivi-hyvinvointipalveluissa moniammatillista yhteistyötä lähdettiin luomaan osana hyvinvointivalmennusta, jota toteuttivat terveydenhoitajaopiskelijat. Hyvinvointivalmennuksen asiakastapaamisissa nousi esille erilaisia tarpeita ja toiveita, joiden täyttämiseksi terveydenhoitajaopiskelijat konsultoivat fysioterapeuttiopiskelijoita. Opiskelijat hyödynsivät yhteistyömahdollisuutta mm. rentoutusryhmän järjestämisessä ja terapeuttisten harjoitusohjelmien suunnittelussa ja toteutuksessa.

”Hienointa tämä on varmaan asiakkaiden näkökulmasta, kun he saavat apua kokonaisvaltaisemmin. Itsellekään ei kehity ammatillista riittämättömyydentunnetta kun saa apua niissä asioissa, joita itse ei hallitse.”

Opiskelijoiden kokemukset moniammatillisesta yhteistyöstä toisten opiskelijoiden kanssa olivat pääosin positiivisia. Erityisesti opiskelijat arvostivat yhteistyön luontevuutta ja sitä, että yhteistyötarpeet kumpusivat hyvinvointivalmennuksen asiakastapaamisista – eli aidosta tarpeesta konsultoida toista asiantuntijaa. Lisäksi opiskelijat pitivät hyvänä asiana sitä, että yhteistyön ansiosta asiakkaat saivat kokonaisvaltaisempaa palvelua.

”Varsinkin jos yhtään kiinnostaa esim. ravitsemukseen ja liikuntaan liittyvät asiat, fysioterapeuttien ja terveydenhoitajien yhteistyö toimii mielestäni hyvin. Miksei muillakin ammattiryhmillä.”

Opiskelijat kokivat myös helpottavana sen, että yhteistyön ansiosta oli mahdollista keskittyä omaan ydinosaamiseen. Moni oli havainnut, ettei kaikkea tarvitsekaan osata itse ja että toisen asiantuntijan konsultointi kuuluu luontevana osana ammatilliseen toimintaan. Lisäksi tukeutuminen toisen ammattialan opiskelijan osaamiseen oman osaamisalueen ulkopuolella on lisännyt kokemusta hyvin tehdystä työstä.

”Projekti ei tuntunut keksimällä keksityltä vaan molempien ammattialojen osaamista tarvittiin oikeasti.”

Opiskelijat toimivat konsultoinnin osalta yhteistyössä tarpeen vaatiessa, mutta yhteistyön toteutus riippui opiskelijoista. Osa opiskelijoista osallistui asiakastilanteisiin yhdessä oppiakseen toisen ammattikunnan työstä, osa ei. Koska pääasiallinen asiakassuhde oli kuitenkin terveydenhoitajaopiskelijoiden ja asiakkaiden välillä, fysioterapeuttiopiskelijan vuorovaikutus asiakkaiden kanssa saattoi toteutua vain ohjaustilanteessa esimerkiksi kuntosalilla. Moni huomioi, että toisen ammattialan edustaja hyötyisi laajemmista esitiedoista ja ryhmäkeskusteluja fysioterapeuttiopiskelijoiden ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kanssa kaivattiin. Tietojen vaihdon merkityksen selvittyä opiskelijat joutuivat siis vastakkain myös hyvien kirjaamiskäytäntöjen kanssa. Lisäksi potilas- ja asiakasneuvottelujen tarpeellisuus konkretisoitui.

”Yhteistyöstä saisi varmaan paljon irti, mutta se edellyttää sitä, että jokainen reilusti tunnustaa mitä osaa ja mitä ei. Näin voisi puolin ja toisin auttaa.”

Opiskelijat pohtivat palautteessaan paitsi yhteistyön hyötyä ammatillisen osaamisen tunteiden, myös vastuun jakautumisen kannalta. Yhteistyön toteutuminen harjoittelussa koettiin luontevimmaksi vaihtoehdoksi, sillä monen mielestä aikataulujen yhteensovittaminen opintojaksojen aikana eri koulutusohjelmien kanssa saattaisi olla vaikeaa. Aikataulutuksen haasteellisuudesta huolimatta moni ehdotti, että yhteistyötä eri koulutusohjelmien välillä saisi toteuttaa enemmänkin – kunhan toteutus ole teennäistä, vaan se istuu luontevasti esimerkiksi opintojakson kokonaisuuteen.

Artikkelikuvassa fysioterapeuttiopiskelija Tommi Koistinen ja terveydenhoitajaopiskelijat Melisa Havo ja Sini Mansikka tutkivat asiakkaan ravintopäiväkirjaa. KUVA: Jonna Mielonen-Jumisko

Kirjoittajat

Marita Pirkka, lehtori, TtM, Saimaan ammattikorkeakoulu, marita.pirkka(at)saimia.fi
Elina Ryhänen, työfysioterapeutti, M.Sc., Saimaan ammattikorkeakoulu, elina.ryhanen8at)saimia.fi

Haarala P., Honkanen H., Mellin O. & Tervaskanto-Mäentausta T. (2008). Terveydenhoitajan osaaminen. Edita Prima. Helsinki.

Mustajoki P. & Kunnamo J. (2009). Motivoiva potilashaastattelu, vaikuttava terveysneuvonta. Sairauksien ehkäisy. Duodecim. http://www.terveyskirjasto.fi/terveyskirjasto/tk.plain?p_artikkeli=seh00147

Paukkunen, L. (2003). Sosiaali- ja terveysalan yhteistyöosaamisen kehittäminen: Koulutuskokeilun arviointitutkimus. Väitöskirja. Hoitotieteen laitos. Kuopion yliopisto. Kopijyvä. Kuopio.

Räsänen, K., Notkola, V., Peurala, M., Kankaanpää, E. & Husman, K. (1993). Väestövastuu ja työpaikkaterveydenhuolto. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim, 109 (18), s.1588-1593.