Muuttaako tekoäly osaamistarpeet?

Kirjoittaja: Maarit Virolainen.

Heikon ja vahvan tekoälyn1 yhdistäminen erilaisiin palvelu- ja teollisen tuotannon muotoihin muuttaa työelämää. Rajatuissa tehtävissä teollisuudessa ja palveluissa hyödynnettävän heikon tekoälyn ja palautetta syötteenä käyttävien uudelleensuuntautuvien teknisten prosessien yhdistelmät yleistyvät tulevaisuudessa. Kuluttajapalvelujen muutosta on jo luonnehtinut esimerkiksi siirtymä yksittäisten tuotteiden tai palveluiden myymisestä tuote- ja palvelukokonaisuuksien tarjontaan ja niin sanotun alustatalouden nousu (Baines, Lightfood, Benedittini & Kay 2009). Ihmisten ja tekoälyn odotetaan muodostavan yhdessä tuotantoyksiköiden, palvelusovellusten ja asiantuntijoiden ekosysteemejä (Zhong, Xu, Klotz & Newman 2017).

Tulevaisuuden työtä muuttavia teknologisia innovaatioita ovat esimerkiksi erilaisten sensoreiden hyödyntäminen, esineiden internet (Internet of Things, IoT), älykäs tuotanto, data-analytiikka, pilvipalvelut, -tuotanto, -laskenta, tai -tulostus, 3D-printtaus, ja kyberfyysiset järjestelmät, kuten eksoskeletonit2. Pilvipalvelut ovat pilvessä eli internetissä tarjottavia palveluita. Pilvilaskenta, -tuotanto ja -tulostus viittaavat tietotekniikan ja internetin käyttöön tavaroiden tai palveluiden hallinnoinnissa, tuottamisessa ja toimittamisessa. Nämä voidaan yhdistää esimerkiksi kolmiulotteisten esineiden tulostamiseen.

Edellä kuvattuun laajaan muutokseen viitataan usein yhteiskunnallisessa keskustelussa teollisen tuotannon neljäntenä vallankumouksena ja 4.0-liitteellä. Esimerkiksi Saksassa työ- ja sosiaaliministeriö on pyrkinyt jäsentämään muutoksen vaikutuksia väestön osaamistarpeisiin raportissa Arbeiten 4.0 (Hoppmann ym. 2017). Myös Suomessa on meneillään Suomen Akatemian yhteydessä toimivan strategisen tutkimusneuvoston hanke Valmistus 4.0 eli MFG 4.0.

Ammattikorkeakoulujen kannalta teollisuus 4.0:n tulo edellyttää sen jäsentämistä, miten muutokset vaikuttavat osaamistarpeisiin. Koulutuksen tutkimuksessa on pidetty tärkeänä moni- ja laaja-alaisten, transversaalien taitojen omaksumista (Guile 2002; Trilling & Fadel 2009; Winch 2013, 2015). Lisäksi tarvitaan tietoa koulutusalakohtaisten taitovaatimusten muutoksista. Erityisesti tekniikan ja muiden alojen yhteistyön vahvistamiseen tarvitaan lisää näkemystä.

Tekniikan alan, erityisesti informaatioteknologian insinöörien osaamistarpeita on hahmotettu saksalaisessa tutkimushankkeessa kirjallisuuskatsauksen ja kansainvälisten asiantuntijoiden fokusryhmähaastatteluiden avulla (Prifti, Knigge, Kienegger & Kremar 2017). Haastatteluissa höydynnettiin skenaarioita tulevaisuuden työprosesseista ja -tuotteista. Tuloksissaan tutkijat jakoivat tunnistetut osaamistarpeet kahdeksaan laajaan alueeseen alla olevan kuvion 1 mukaisesti.

Kuvio 1. Valmistus 4.0 ja laaja-alaiset osaamisalueet (muokattu Prifti, Knigge, Kienegger, & Kremar 2017, 56–57 pohjalta)

Tutkijat liittävät tekniikan alan spesifit taitotarpeet teknologian soveltamiseen. Näitä taitotarpeita ovat esimerkiksi teknologinen lukutaito, markkinointi sosiaalisessa mediassa, tietoturvallisuus, järjestelmien rakentaminen ja kehittäminen, erilaisten teknologioiden yhdistäminen, mobiiliteknologia, sensoreiden ja upotettujen järjestelmien tuntemus, robotiikka, tekoäly, ennakoiva ylläpito, mallintaminen ja ohjelmointi, data-analyysi ja tulkinta sekä pilviarkkitehtuurit. (Emt., 56.) Myös muihin alueisiin, kuten johtaminen ja päätöksenteko tai yhteistyö, liittyy tulosten mukaan monia tarkennettuja osaamistarpeita. Ne olivat kuitenkin selkeästi monialaisempia ja yleisempiä.

Suomalaisesta näkökulmasta nämä tulokset haastavat pohtimaan, miten ammattikorkeakoulujen tekemä monialainen yhteistyö työelämän kanssa mahdollistaa teknologian tuomien osaamistarpeiden tunnistamisen. Kun yhdysvaltalaistutkijat pohtivat tekoälyn työhön tuomien muutosten ennakointia, he totesivat, että tietojen kerääminen ja analysointi vaatisi – ironista kyllä – tekoälyä (Frank ym. 2019). Kaikkia ennakointiin tarvittavia tietoja voisi olla haastavaa hankkia ja jäsentää kustannustehokkaasti. Siksi osaamistarpeiden ennakoinnin lähtökohdaksi suositeltiin varautumista samalla myös odottamattomiin tulevaisuusskenaarioihin.

Paikallisten kehityskulkujen tarkastelu yhteistyössä työelämän kanssa näyttää myös tutkimuksen näkökulmasta hyvältä lähtökohdalta, kun halutaan varautua teknologian tuomiin muutoksiin. Monet ammattikorkeakoulut ovat jo proaktiivisesti edenneet tässä suunnassa. Esimerkiksi Metropolia kehittää avoimia robottialustoja ja laajennetun todellisuuden hyödyntämistä ja JAMK:ssa kehitetään monialaisesti teollisuusrobotiikan hyödyntämistä tuotannossa. Lisää esimerkkejä löytyy AMK-kentältä ja niitä myös kaivataan.

1Heikolla tekoälyllä tarkoitetaan rajatuissa tehtävissä hyödynnettävää koneiden tai neuroverkkojen oppimista niiden keräämän datan avulla. Tavanomaisesti olosuhteiden muutos edellyttää koneen uudelleenohjelmointia. Vahvalla tekoälyllä viitataan teknologisiin ratkaisuihin, jotka pystyvät suoriutumaan useista tehtävistä erilaisissa ympäristöissä, mikä vaatii ongelmanratkaisua ja yllättäviin tilanteisiin sopeutumisen mahdollistavaa analytiikkaa. Vahvaa tekoälyä edustaisivat esimerkiksi itseohjautuvat autot. Vahvan tekoälyn määrittelytavoista kiistellään samoin kuin siitä onko sitä vielä pystytty kehittämään. (Goertzl 2014).

2Moniin (visioituihin) teknologisiin muutoksiin ei ole vakiintuneita suomenkielisiä termejä. Eksoskeletonilla esimerkiksi tarkoitetaan ihmisvartaloa myötääviä rakenteita, joilla saadaan lisää voimaa, tukea tai tarkkuutta vaikkapa nostoihin ja toistoihin esimerkiksi rakennustyömaalla tai autonrakennuksessa.

Kirjoittaja

Maarit Virolainen, FT tutkija, Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto, maarit.ha.virolainen(at)jyu.fi


Baines, T. S., Lightfood, H.W., Benedittini, O. & Kay, J.M. (2009). The servitization of manufacturing. A review of literature and reflection on future challenges. Journal of Manufacturing Technology Management, 20 (5), 547–567.

Frank, M. R., Autor, D., Bessen, J.E., Brynjolfsson, E., …& Rahwan, I. (2019). Toward understanding the impact of artificial intelligence on labor. PNAS (Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America), 116 (14), 6531–6539. Haettu 12.9.2019 osoitteesta https://www.pnas.org/content/116/14/6531

Goertzel, B. (2014). Artificial general intelligence: Concept, state of the art, and future prospects. Journal of Artificial General Intelligence, 5(1), 1–46.

Guile, D. (2002). Skill and work experience in the European Knowledge Economy. Journal of Education and Work 15, (3), 251–276.

Hoppmann, N., Huber, M., Mikfeld, B., Neufeind, M., P… & Zirden H. (toim.). (2017). Arbeit weiterdenken. Werkheft 03.Berlin: Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Haettu 12.9.2019 osoitteesta https://www.arbeitenviernull.de/fileadmin/Downloads/BMAS-Werkheft-3.pdf

Prifti, L.; Knigge, M.; Kienegger, H.; Krcmar, H. (2017). A Competency model for ”Industrie 4.0” employees. Teoksessa Leimeister, J.M. & Brenner, W. (Toim.): Proceedings der 13. Internationalen Tagung Wirtschaftsinformatik (WI 2017), St. Gallen, s. 46–60.

Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st century skills. Learning for life in our times. San Fransisco: Jossey-Bass.

Winch, C. (2013). Three different conceptions of know-how and their relevance to professional and vocational education. Journal of Philosophy of Education, 47(2), 281–298.

Winch, C. (2015). Towards a framework for professional curriculum design. Journal of Education and Work, 28(2), 165–186.

Zhong, R.Y., Xun, X., Eberhard K., & Newman S. T. (2017). Intelligent manufacturing in the context of Industry 4.0: A Review. Engineering 3 (5), 616–630. Haettu 12.9.2019 osoitteesta http://dx.doi.org/10.1016/J.ENG.2017.05.015

EAMK-verkoston tuella osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta

Kirjoittajat: Kati Mäenpää, Päivi Tervasoff, Päivi Rautio, Minna Manninen, Satu Rainto, Jukka Kurttila, Juha Alakulppi, Minna Perälä, Marja Kinisjärvi, Henna Alakulju & Jukka Savilampi.

Opettajalla tärkeä rooli korkeakouluopetuksen kehittämisessä

Suomen ammattikorkeakouluja (AMK) koskevissa kehittämisstrategioissa korostuvat työ- ja elinkeinoelämän kehittämis- ja uudistamistarpeet, vahva ja verkostoitunut kehittämisyhteistyö, kansainvälisyys sekä oppimisen ja osaamisen murros yhdistettynä digitalisaatioon (Arene, 2016; OKM visio 2030). Visiona on, että vuoteen 2030 mennessä Suomeen on luotu uuden sukupolven avoin, verkostoperustainen ja digitaalinen korkeakoulu, joka sisältää tuhansia opintojaksoja kaikkien korkeakoulujen tutkinto-ohjelmista (Ikonen, 2018).

Ammattikorkeakoulujen opettajat ovat keskeisessä asemassa korkeakoulujen opintojaksojen kehittämisessä. eAMK-hanke tarjoaa ammattikorkeakouluopettajille mahdollisuuden hakea mukaan asiantuntijaverkoston valmentamana kehittämään verkossa toteutettavaa korkeakouluopetusta ja ammattikorkeakoulujen yhteistä opetustarjontaa. Opetuksen tavoitteena on olla digipedagogisesti laadukasta sekä vastata korkeakoulujen ja työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin ja rooleihin.

Tämä artikkeli kuvaa miten Oulun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan sekä viestinnän opettajat (n=9), asiantuntijatiiminä tuottivat uuden opintojakson, Naiseen kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta (5 op), eAmk-hankkeen valtakunnalliseen CampusOnline-opintotarjontaan. Esimerkin avulla avataan opintojakson tuottamisen prosessia (Kuvio 1), verkko-opetuksen menetelmiä ja yhteistyön muotoja. Artikkelin tarkoitus on rohkaista opettajia tuottamaan opintojaksoja CampusOnline-tarjontaan ja havainnollistaa opiskelijoille ja työelämän yhteistyökumppaneille ammattikorkeakoulujen yhteisen verkko-opetustarjonnan rakentumista.

Kuvio 1. Opintojakson tuottaminen CampusOnline.fi-tarjontaan.

Yhteistyön ja osaamisen tarpeet lähtökohtina

Ammattikorkeakoulujen opetusta kehitetään usein oman organisaation innovoimana kehittämistyönä tai opetusalakohtaisten verkostojen avulla (ks. esim. Brauer & Länsitie, 2016; Hovila, Karjalainen & Toivanen, 2017; Komulainen, Konst & Keinänen, 2016). Opettajat kehittävät opetustaan myös jatkuvasti itsenäisesti parantaen opetustaan saadun opiskelija- ja työelämäpalautteen, uuden tutkimuksen ja kokemuksen perusteella. Kokonaan uuden opintokokonaisuuden luominen tai mittavan pedagogisen uudistuksen läpivieminen on kuitenkin vaativaa asiantuntijatyötä ja edellyttää yksittäisiltä opettajilta runsaasti tiedonhankintaa, verkostoyhteistyötä ja uuden oppimista, esim. digitaitojen päivittämistä. Vaikka halua ja intoa olisi, jää pitkäjänteisempi ja tiivistä verkostoyhteistyötä vaativan opetuksen kehittäminen käytännössä usein päivittäisten opetustöiden jalkoihin. Uutta opintojaksoa kehittäessä opettaja on myös oppija, joka hyötyy kehittämistyön tueksi kohdennetusta ja helposti saatavilla olevasta koulutuksesta, ohjauksesta ja asiantuntijayhteistyöstä.

Tarve naiseen kohdistuvaa väkivaltaa ja parisuhdeväkivaltaa koskevalle opetukselle on syntynyt sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten laajentuneista osaamisen tarpeista. Tutkimusten mukaan sukupuolistunut ja erityisesti naisiin kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta on Suomessa muihin EU- ja teollisuusmaihin verrattuna edelleen keskimääräistä korkeammalla tasolla (FRA Europa, 2014; Heiskanen, 2001.; THL). Maailman ensimmäinen laaja-alainen naisiin kohdistuvan väkivallan ja perheväkivallan ehkäisemistä ja poistamista koskeva ns. Istanbulin sopimus (Finlex, valtiosopimus 53/2015) astui voimaan 1.8.2015. Sopimus edellyttää, että seksuaalisen väkivallan uhrit saavat matalankynnyksen tukea, joka sisältää lääketieteellistä tutkimusta, hoitoa, psykososiaalista tukea, neuvontaa ja terapiaa.

Sairaanhoitopiirit ja tulevaisuuden sote-alueet on velvoitettu luomaan valtakunnallisten suositusten mukaisesti alueellisia hoitoketjuja seksuaalisesti loukkaavan väkivallan uhreille. Vuodesta 2017 Suomeen on alettu perustaa seksuaalisen väkivallan uhreille mm. tukikeskuksia, joissa työntekijöinä ovat sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset kuten kätilöt ja sosiaalityöntekijät. (Nipuli & Bildjuschin, 2016; Yle, 2017.) Tarve uudelle opintojaksolle syntyi, koska aihepiirin osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta ei ole aiemmin ollut tarjonnassa ja kokonaisuudessaankin teeman käsittely sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa on varsin vähäistä. Opintojaksolla aiheeseen liittyvää teemaa käsitellään laajasti sisältäen naisiin kohdistuvan väkivallan ja lähisuhdeväkivallan muotoja, niiden tunnistamista ja ennaltaehkäisemistä sekä valmiuksia puheeksi ottamiseen ja asiakkaan ohjaamiseen hoitoketjussa. Toteutus on osa vaihtoehtoisia opintoja ja tarjoaa mahdollisuuden moniammatillisiin opintoihin eri tutkinto-ohjelmien opiskelijoille. Opintojakso voidaan toteuttaa jatkossa myös englanniksi ja osana ylemmän ammattikorkeakoulun tutkinto-opintoja.

Digipedagoginen laadun varmistus

Opintojakson pedagogisen kehittämisen perusteina toimivat eAMKissa laaditut verkkototeutusten laatukriteerit. Niiden toteutumista on arvioitu pitkin suunnitteluprosessia itsearvioiden sekä eAMK-yhteistyöverkoston, digipedagogiikan asiantuntijoiden sekä ”Laadukas verkkototeutus” -valmennusohjelman avulla.

Opintojakso toteutuu moniammatillista asiantuntijuutta ja tiimiopettajuutta hyödyntäen. Oppimisprosessi on rakennettu palapelimallin mukaisesti, jossa työskentely käynnistyy ammattikorkeakoulurajat ylittävissä kotiryhmissä. Opiskelijat valitsevat itselleen perehdyttäväksi oman mielenkiintonsa pohjalta aiheeseen liittyvän osa-alueen, oppimisteeman. Työskentely jatkuu näiden teemojen ympärille rakentuvissa ryhmissä yhteistoiminnallisesti siten, että muodostettu yhteinen ymmärrys tuodaan takaisin kotiryhmiin. Teemojen käsittelyn alustuksena ovat erilaiset videot kokemushaastatteluineen sekä opiskelijoiden kurssituotoksina toteuttamat videoklipit. Myös sisällöllisesti keskeisten työelämän yhteisverkostojen asiantuntijoiden AC-avainluennot toimivat johdantona aiheeseen. Opintojaksoon kuuluu olennaisena osana myös pohtia asenteitaan väkivallasta ja vihasta.

Työskentelyn eri vaiheiden toteutuksen muotoja ovat erilaiset innostavat, yhteisölliset verkko-opetuksen menetelmät, joissa hyödynnetään verkkopohjaisia yhteisöllisen oppimisen alustoja (esim. Padlet). Keskeisessä roolissa ovat verkkokeskustelut, joissa on mukana opintojakson edistymisen aikana myös oppimisprosessin arviointiin ja palautteisiin liittyvä moniammatillinen ohjaavien opettajien osuus. Asiantuntijaksi kehittymistä auttavan arvioinnin ja palautteen annon ideana on FeedForward-sessio työskentely. Siinä perinteisen jälkikäteisen, ylhäältä annetun ja kriittisen feedbackin sijaan, arviointi ja palaute nähdään tasavertaisten ihmisten dialogina, jossa autetaan ja sysätään tietoisesti oppimisprosessin edetessä oppimista eteenpäin. Lähtökohtana on rakentava palautteen anto, jossa opiskelijan omia oivalluksia, toimijuutta ja osaamista vahvistetaan ja palautteen antajat antavat asiantuntemuksensa opiskelijoiden käyttöön ja hyödyksi. FeedForward-sessioissa hyödynnetään myös ryhmän sosiaalista tukea. (Lonka, 2015, 54‒56.)

Kurssituotoksen toteutuksen muoto on opiskelijalähtöinen, esimerkiksi valittuun teemaan liittyvän digitaalisen materiaalin tuottaminen. Näitä materiaaleja hyödynnetään opintojaksolla teemojen alustuksena tai somessa jaettavaksi yhteistyössä työelämän edustajien kanssa. Verkko-oppimisalustalla (Moodle) tapahtuvaan opiskeluun kytketään eri yhteistyökumppanien asiantuntijuutta, esimerkiksi haastattelujen ja videoklippien ja materiaalien muodossa. Opintojaksopalautetta kerätään Campus Onlinen sekä opettajien toteuttamana (Forms).

Kokemuksia yhteistyöstä

Uuden opetustarjonnan tuottaminen vaatii aina rutkasti omaa innostusta ja halua löytää mahdollisuuksia ja aikaa oman opetustyön kehittämiselle. Kun opintojaksoa kehitetään opettajatiimin yhteistyössä, työmäärää on mahdollista jakaa ja tietoa ja osaamista rakennetaan oppien yhdessä. Hyvin toimiva opettajatiimi mahdollistaa kaikille kehitysprosessissa mukana pysymisen ja osallisuuden, vaikka kaikilla ei aina olisi mahdollisuutta osallistua jokaiseen verkostotapaamiseen tai koulutukseen.

Aikataulu opintojaksojen tuottamisessa CampusOnlineen hakuajasta opintojakson alkamiseen on ollut tiukka (tammikuu–syyskuu). Se on vaatinut organisaatiotasolla yhteensovittamista ja joustamista mm. opettajien työajan suunnitteluprosessin aikataulun kanssa. Myös opiskelijan opintojen suunnittelun ja opiskelijahallinnollisten näkökulmien (esim. ilmoittautuminen) kannalta on jatkossa tarpeen huomioida paras mahdollinen ja oikea-aikainen opintotarjontaprosessin toteutuminen. Kunhan ensimmäinen kierros on pyöräytetty, voidaan kokemuksesta ottaa opiksi ja saada opetustarjonnan suunnittelun ja toteutuksen vuosikelloa ja yksityiskohtia tarkennettua ja selkeytettyä. Ammattikorkeakoulut voivat niinikään ensimmäisen CampusOnline-lukukauden perusteella jatkossa paremmin valmistautua ja aktivoitua profiiliensa mukaiseen opintojen tarjontaan.

eAMK-hankkeen ja CampusOnlinen opetustarjonnan kehittämisen myötä opettajana pääsee osaksi suomalaisen korkeakoulutuksen kehittämistyön kärkeä. eAMKin käynnistämä korkeakoulujenvälinen aitoon tekemiseen painottuva yhteistyö ja verkostoituminen on motivoivaa ja innostavaa. Se avaa opettajille avoimen ja kollegiaalisen asiantuntijayhteisön, jossa tähdätään yhdessä laadukkaaseen verkko-opetus tarjontaan kaikkien AMKien opiskelijoiden oppimisen ja tulevaisuuden ammattilaisten osaamisen hyväksi. Saatavilla on verkko-opetuksen kehittämisen tarpeita vastaavaa, oikea-aikaista ja myös ajasta riippumatonta valmennusta. Lisäksi mukana oleviin AMKeihin on nimetty eAMK/CampusOnline yhteyshenkilöitä, jotka tukevat opettajia digipedagogisesti laadukkaan opintojakson tuottamisessa ja esim. digitaitojen päivittämisessä ja oppimisanalytiikan hyödyntämisessä. eAMK-hankkeessa on onnistuttu jo ensimmäisen vuoden aikana luomaan asiantuntijoiden yhteinen opetuksen kehittämisen verkosto ja toteutusmalli, jonka avulla uuden verkko-opintokokonaisuuden suunnittelun ja toteuttamisen saa tuetusti käyntiin.

Kirjoittajat

Kati Mäenpää, KM, lehtori, opinto-ohjaaja, Oulun ammattikorkeakoulu
Tohtorikoulutettava, Oulun yliopisto
kati.maenpaa(at)oamk.fi

Päivi Tervasoff, YTM, sosiaalialan lehtori, ammatillinen erityisopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu paivi.tervasoff(at)oamk.fi

Päivi Rautio, THM, lehtori, työnohjaaja (STOry), Oulun ammattikorkeakoulu
paivi.rautio(at)oamk.fi

Minna Manninen, TtM, lehtori, kätilötyön tutkintovastaava, Oulun ammattikorkeakoulu minna.manninen(at)oamk.fi

Satu Rainto, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
satu.rainto(at)oamk.fi

Jukka Kurttila, KM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.kurttila(at)oamk.fi

Juha Alakulppi, KM, lehtori, psykoterapeutti, verkostokonsultti, auktorisoitu seksuaalineuvoja, Oulun ammattikorkeakoulu
juha.alakulppi(at)oamk.fi

Minna Perälä, TtM, kätilötyön – ja terveydenhoitotyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
minna.perala(at)oamk.fi

Marja Kinisjärvi, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
marja.kinisjarvi(at)oamk.fi

Henna Alakulju, KM, koulutussuunnittelija, Oulun ammattikorkeakoulu
henna.alakulju(at)oamk.fi

Jukka Savilampi, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.savilampi(at)oamk.fi


Arene. 2016. Kohti maailman parasta korkeakoululaitosta. Arenen rakenteellisen kehittämisen työryhmän raportti. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://drive.google.com/file/d/0Bz7GodyqOUp7TnBRVi1jdXRENms/view

Brauer, S. & Länsitie, J. 2016. Kokeilijasta kehittäjäksi: EduLAB Oulu Teacher Education Program. HAMK Unlimited Professional 9.6.2016. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/kokeilijasta-kehittajaksi-−-edulab-oulu-teacher-education-program

Finlex, valtiosopimukset 53/2015. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/2015/20150053

FRA Europa. 2014. Violence against women survey. European Union Agency for Fundamental Rights. Haettu 4.8.2018 osoitteesta http://fra.europa.eu/en/publication/2014/violence-against-women-eu-wide-survey-main-results-report ja http://fra.europa.eu/en/publications-and-resources/data-and-maps/survey-data-explorer-violence-against-women-survey

Heiskanen, M. 2001. Naisiin kohdistuva väkivalta yleisintä Argentiinassa ja Brasiliassa – kuolemaan johtava Venäjällä. 8.10.2001. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.stat.fi/tup/tietoaika/tilaajat/ta_10_01_naisvakiv.html

Hirard, T. & Takaeilola, M. 2017. Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi. AMK-lehti/UAS journal 3/2017. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2017/uudistuva-opettajuus/#1458134585005-b3f22396-5506

Hovila, H., Karjalainen, A.L. & Toivanen J. (toim.) 2017. Yhteistyötä, kehittämistä ja kokeilua ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opetuksessa. DIAK PUHEENVUORO 7. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/131083/DIAK_puheenvuoro_7_9789524932875.pdf?sequence=9

Ikonen, H. 2018. Onko uuden sukupolven korkeakoulu jo syntymässä? Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.arene.fi/blogi/onko-uuden-sukupolven-korkeakoulu-jo-syntymassa/

Komulainen, M., Konst, T. & Keinänen, M. (toim.) 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. Turun ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.

Nipuli, S. & Bildjuschin, K. 2016. Hoitoketju seksuaalisuutta loukkaavaa väkivaltaa kokeneen auttamiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/130504/URN_ISBN_978-952-302-625-4.pdf

OKM. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030

THL. Sukupuolistuneen väkivallan yleisyys Suomessa. Haettu 4.8.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/sukupuolten-tasa-arvo/hyvinvointi/sukupuolistunut-vakivalta/sukupuolistuneen-vakivallan-yleisyys-suomessa

Yle, 2017. 29.5.2017. Helsinkiin Suomen ensimmäinen tukikeskus seksuaalisen väkivallan uhreille – viimeisenä Pohjoismaista. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9636897