Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa

Kirjoittaja: Pirkko Kepanen.

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ryhdyttiin pilotoimaan osaamisperusteista opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa vuonna 2011. Kehittämistyötä laajennettiin ammatilliseen erityisopettajakoulutukseen vuonna 2014, jolloin ensimmäiset erityisopettajaopiskelijat aloittivat osaamisperusteiset opintonsa.

Artikkeli perustuu Lapin yliopistossa hyväksyttyyn väitöskirjaan ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä” (Kepanen 2018). Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistona olivat erityisopettajaopiskelijoiden yksilölliset itsearviointihaastattelut opintojen alussa, kirjalliset tarinat koulutuksen aikana, sekä haastattelut koulutuksen päättövaiheessa.

Väitöskirjani tutkimustulokset osoittivat, että osaamisperusteinen koulutusmalli edusti uudenlaista opiskelutapaa, josta tutkimuksen aikuisopiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kokemusta. Osaamisen itsearviointi sekä hiljaisen tiedon sanoittaminen olivat alussa vaikeita. Opintojen päättyessä kuitenkin opiskelijat pitivät tätä vaihetta erittäin hyödyllisenä. He tunnistivat oman osaamisensa ja ymmärsivät osaavansa paljon. Osaamisperusteinen toimintamalli avautui omia kokemuksia reflektoimalla ymmärrettäväksi ja auttoi opiskelijoita soveltamaan sitä omassa työssään. Alun reflektoinnista saaduista oppimiskokemuksista kehkeytyi reflektiotaito, jota pidettiin tärkeänä oman työn kehittämisessä.

Kuvaan artikkelissa osaamisperusteista oppimisprosessia ja sen vaikutusta erityisopettajan työhön. Osaamisperusteisessa koulutusmallissa opiskelijan osaaminen toimii osaamisen kehittämisen lähtökohtana. Opintojen alussa opiskelijat tekevät monipuolisen itsearvioinnin, joka toimii pohjana henkilökohtaisen opintopolun suunnittelussa. Osaaminen käsitetään laajasti: tietoina, taitoina ja asenteina. Opiskelijoita ohjataan reflektoimaan omaa osaamistaan eli rakennetaan siitä syvällinen ymmärrys nk. rekonstruktiossa.

Rekonstruktio ja reflektio

Osaamisperusteisuuden keskeisiksi käsitteiksi nousivat rekonstruktio ja reflektio. Karjalainen ym. (2018) kuvaa tiedon rakentumista rekonstruktiivisena prosessina, jossa tieto rakentuu uudeksi osaamiseksi uusien kokemusten ja uuden ajattelun kautta. Osaamistavoitteiden ohjaamana opiskelija tarkastelee ja sanoittaa osaamistaan. Tätä voidaan kutsua rekonstruktiiviseksi pedagogiikaksi. Saavutettu osaaminen rakennetaan uudelleen ajattelussa käsitteellisen tarkastelun avulla. Uusi tieto ja taito kiinnittyvät ennen opittuihin ja siitä syntyy uusi osaaminen, joka on ymmärretty, sisäistetty ja sovellettavissa.

Kokemuksia, joille rekonstruktiivinen pedagogiikka rakentuu, ei ole helppo tunnistaa ja sanoittaa. Ne ovat hiljaista tietoa, jonka esille tuomiseen vaaditaan aikaa sekä työn ja teoreettisen sisällön analysoimista. Oman osaamisen perusteellinen tunnistaminen ja dokumentointi ovat rekonstruktiivisessa pedagogiikassa olennaista. Opiskelija arvioi kokemukset uudelleen ja pyrkii ymmärtämään ne syvällisemmin. Arvioinnin keskiössä on ammatillinen kasvu ja ammatillisen identiteetin kehittyminen. (Karjalainen ym. 2018.)

Reflektio on kognitiivinen prosessi, jossa rekonstruoidaan kokemus, ongelma, olemassa oleva tieto tai oivallus (Korthagen ym. 2001, 58). Korhagen (2004, 80–81) kuvaa reflektiota kokonaisuutena, jonka ytimessä on ihmisen persoonallisuuden laatu, kuten luovuus, luottamus, huolenpito, rohkeus, herkkyys, päättäväisyys, spontaanisuus sitoutuminen ja joustavuus. Edellä mainittuja pidetään osaamisen kehittymisen perustana. Reflektion muut tasot kuvaavat ympäristöä, käyttäytymistä ja osaamista. Korthagenin reflektiomallissa eri tasot vaikuttavat toisiinsa. Ympäristö voi vaikuttaa opettajan käyttäytymiseen ja toistettu käyttäytyminen laajentaa osaamista eri konteksteihin. Opettajan osaamisen kehittämiseen vaikuttavat hänen omat uskomuksensa.

Osaamisperusteinen oppimisprosessi

Osaamisperusteinen oppimisprosessi oli erityisopettajankoulutuksessa nelivaiheinen:

  1. Koulutukseen hakeutumisen tarve
  2. Osaamisperusteisen oppimisen alku
  3. Osaamisen rekonstruktio
  4. Osaamisen osoittaminen ja soveltaminen

Koulutukseen hakeutumisen tarpeesta tärkeimpänä näyttäytyi epäpätevyydestä johtuva epävarmuus opettajan työssä. Opintojen myötä avautui uusia työmahdollisuuksia. Osaamisperusteisten opintojen joustavat käytännöt oli pantu merkille hakeutumisvaiheessa, mikä oli tärkeää työssäkäyville opiskelijoille. Toinen keskeinen peruste koulutukseen hakeutumiselle oli osaamisen kehittäminen erityispedagogiikan alueella, mihin viittaa alla oleva opiskelijakommentti. (Kepanen 2018.)

Perimmäinen asia, jonka vuoksi hakeuduin koulutukseen, oli saada tietoa ja työkaluja toimia ongelmallisten opiskelijoiden kanssa. Käsitykseni oli, että oikeilla menetelmillä heitä voidaan auttaa saamaan opiskelunsa päätökseen ja löytämään oma elämänpolkunsa.

Opintojen alku oli suurimmalle osalle erityisopettajaopiskelijoista haasteellinen. Opiskelutapa oli uusi, eikä omaa osaamista oltu ennen näin perusteellisesti selvitetty ja dokumentoitu. Itsearviointi ja reflektointi nousivat keskeisiksi tekijöiksi osaamisperusteisessa opiskeluprosessissa. Itsearvioinnin käsite tarkoittaa olemassa olevan osaamisen arviointia. Reflektoidessaan opiskelija pohti, miten osaaminen näkyi työssä, mitä pitäisi tehdä toisin ja mitä pitäisi oppia lisää. Perusteellisen itsearvioinnin tekeminen opintojen alussa, suhteessa osaamistavoitteisiin, oli tärkeää. (Kepanen 2018.)

Opiskelijat pohtivat, mitä tällainen opiskelu heiltä vaatii, miten olemassa oleva osaaminen otetaan huomioon ja miten osaamisensa voi osoittaa. Milloin ja miten tämä kaikki tapahtuu? Oli myös muutettava vanhoja ajattelu- ja toimintamalleja, joissa oli määritelty, mitä piti lukea ja kuinka monta sivua kirjoittaa. Oli päästävä suorittamisesta osaamisen kuvaukseen, jossa sisällöllä oli suurempi merkitys kuin määrällä. Seuraavassa sitaatissa tutkimushenkilö kuvaa, mitä osaamisperusteiset opinnot edellyttivät. Hän oli ymmärtänyt, että opinpolku piti luoda itse. (Kepanen 2018.)

—ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä. Ymmärsin, että täällä en enää selviäisikään sillä varsin mukavalla tenttiinluku-tenttiin-tentistä pois -kaavalla, jolla olin tottunut aiemmin opintosuorituksiani kerryttämään. Ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa tutor -opettajat eivät selkeästi halunneet kovin tarkasti edes ehdottaa vaihtoehtoisia suoritustapoja: he halusivat meidän löytävän oman reittimme tehdä asioita aivan itse.

Osaamisen rekonstruktiovaihetta kuvaavat olemassa olevan osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen opintopolun luominen ja opitun peilaaminen omaan työhön. Tässä prosessin vaiheessa näyttäytyivät tärkeinä myös ryhmä, ohjaus ja palaute. Osaamisperusteisessa opiskelussa kaikki relevantti osaaminen voitiin hyödyntää, oli se hankittu formaalisti, nonformaalisti tai informaalisti. Erityisopettajaopiskelijat hankkivat osaamista oman tarpeensa mukaan. Lähes kaikki mainitsivat, että työkokemuksesta oli hyötyä itsearvioinnissa, osaamisen täydentämisessä ja osaamisen osoittamisessa. (Kepanen 2018.)

Siinä vaiheessa kun hoksas, että hei, minähän oon tätäkin tehnyt, ja että tämähän on asia, jota kannattaa oikeesti tuua esille omaan osaamiseenkin—mutta niitä ei oo ajatellut, että ne… on auttanu niitä opiskelijoita siinä vaiheessa, mutta että ne on olleet asioita, jotka ovat kehittäneet omaa työtä. Ja kun oon harjotellut opiskelijoiden kanssa ja he on laitettu itsearvioimaan, niin siinähän tullee niitä, monesti se kokemus myös itelle, miten ne onnistuu.

Osaamista oli mahdollista osoittaa monin eri tavoin ja opiskelija päätti itse, miten sen tekee. Osaamista osoitettiin usein omassa opettajan työssä ja harjoittelupaikka valittiin siten, että osaaminen kehittyi harjoittelun aikana. (Kepanen 2018.)

Opetusharjoittelun kohdalla pohdin, mikä olisi alue, joka olisi minulle vieras ja josta oppimisen ja tiedon omaksumisen näkökulmasta saisin eniten omaan ammatilliseen kasvuun. Päädyin tutustumaan ja ohjaamaan eri alojen ammatilliseen koulutukseen tutustumista ja ammattipajapäiviä. Samalla kartoitin, kuinka erityistä tukea tarvitsevien tuki huomioidaan eri alojen opetuksessa.

Erityisopettajaopiskelijat kertoivat, kuinka he hyödynsivät oppimaansa heti käytännössä. Samalla he olivat voineet testata, miten uusi osaaminen toimi omassa työssä opiskelijoiden kanssa. Kehittynyt osaaminen toi varmuutta opettajuuteen, verkostot laajenivat ja osaamisperusteinen toimintamalli tuli tutuksi. Työelämä oli toiminut kahteen suuntaan oppimisprosessissa: opittua oli voinut soveltaa ja omaa aikaisempaa käytännön osaamista sanoittaa ja käsitteellistää. Oli löydetty teorian ja käytännön yhteys. (Kepanen 2018.)

Lopuksi: Mitä tästä seurasi? – Työelämä, ammatillinen kasvu ja identiteetti

Osaamisperusteisen oppimisprosessin jälkeen opiskelijat tunsivat olevansa ammattitaitoisempia työssään kuin aikaisemmin. Osaamisperusteinen opiskelu oli auttanut ymmärtämään koulutusmallin syvimmän olemuksen ja soveltamaan sitä omassa työssä. Koulutus oli myös haastanut reflektoimaan omaa toimintaa opettajana ja näin myös hiljainen tieto oli tullut esille. Erityisopettajaopiskelijoiden mielestä osaamisperusteisuus tuki inklusiivisuuden toteutumista, koska siinä jokainen osoitti osaamistaan omista vahvuuksistaan käsin, hänelle parhaiten sopivilla tavoilla. Tulosten mukaan, opinnot vahvistivat ammatti-identiteettiä ja lisäsivät työn iloa. Pätevöityminen vaikutti tasa-arvoiseen asemaan työyhteisössä, teki ylpeäksi ja vaikutti positiivisesti työn tekemiseen sekä verkostoitumiseen työyhteisössä. (Kepanen2018.)

Osaamisperusteiset opinnot auttoivat opiskelijoita näkemään käytännön ja teorian yhteyden työssään. He omaksuivat uusia käsitteitä tuodessaan esiin osaamistaan ja saivat nimen aikaisemmalle toiminnalleen teoreettisen tiedon lisääntyessä. Koulutus toi uutta osaamista, jota hyödynnettiin työssä ja toisaalta työelämässä opittua yhdistettiin ja teoretisoitiin opiskelussa. Se, että opittua sovellettiin työssä, tuli tutkimusaineistossa esille toistuvasti. Opetussuunnitelman toteuttamisessa oli siis ilmeisen hyvin onnistuttu siirtovaikutuksen aikaan saamisessa. (Kepanen 2018; ks. myös Wesselink, Biemans, Gulikers & Mulder 2017.)

Kirjoittaja

Pirkko Kepanen, KT, erityisopettaja (eläkkeellä), kepanenpirkko(at)gmail.com


Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E., & Kuortti, K. (2018). Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Osaamisen opettaja (s.48-52). Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa

Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63429

Korthagen F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20. IVLOS Institute of Education, Utrecht University. Netherlands, 77–97.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wesselink, R., Biemans, H., Gulikers J. & Mulder, M. (2017). Models and principles for designing competence-based curricula, teaching, learning and assessment. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Dordrecht: Springer, 533–553.

Vahvista henkilökohtaista merkitystä oppimispäiväkirjalla

Kirjoittaja: Minna Jukka.

Tieto- ja viestintätekniikan yhä lisääntyvä hyödyntäminen opetuskäytössä haastaa meidät luomaan uudenlaista vuorovaikutuksellisuutta ja henkilökohtaista koskettavuutta opintoihin.

Aittolan (2012, 242) mukaan työelämän lisääntyvät vaatimukset luovat tilausta jatkuvalle edelleen kouluttautumiselle, mutta koulun sijasta tietoa etsitään entistä enemmän sähköisistä joukkoviestimistä. Perinteisen rationaalisen didaktiikan tapa häivyttää oppimiskokemuksista oppijan elämänhistoria ja toiminta on aiheuttanut sen, että yhä suurempi osa henkilökohtaisesti merkityksellisiksi koetuista oppimiskokemuksista on siirtynyt koulun ulkopuolelle sähköisiin medioihin.

Sähköisillä joukkoviestimillä on etulyöntiasema motivoinnissa formaaliin opetukseen verrattuna. Median käyttötarkoitustutkimusten mukaan yksilölliset tarpeet ja tavoitteet muokkaavat käyttömotiiveja antaen kimmokkeen median käytölle (Mustonen 2001). Vastaavaa yksilöllisistä valinnanvapautta on vaikea toteuttaa opetuksessa, joten pelkkä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuskäytössä ei yksinään riitä ilman opiskeltavien asioiden henkilökohtaista koskettavuutta.

Kaikessa pedagogisessa toiminnassa on tärkeä ymmärtää, mikä opiskelijoita kiinnostaa, ja oppimistilanteissa tulee pyrkiä vahvistamaan yksilön henkilökohtaisia kokemuksia, merkityksiä ja tulkintoja (Aittola 2012). Opiskeltavien asioiden henkilökohtainen koskettavuus on oppimisen perusedellytys. Kuinka siis lisätä opittavien asioiden henkilökohtaista merkityksellisyyttä?

Tähän ei todennäköisesti ole olemassa yksiselitteistä oikeaa ratkaisua, mutta yksi vaihtoehto voisi olla oman oppimisen reflektointi oppimispäiväkirjan avulla. Oppimispäiväkirjan kirjoittamisen avulla voidaan parantaa henkilökohtaisten näkemysten muodostamista opiskeltavista asioista, jotka edelleen auttavat asioiden ymmärtämisessä ja muistamisessa (Lindblom-Ylänne, Levander ja Wagner 2007). Tiedon prosessoinnin avulla tapahtuva reflektointi omasta oppimisesta onkin ammattikorkeakouluopetuksessa todettu käytännössä tehokkaaksi tavaksi sekä verkko-opintojen suunnittelussa (Marstio ja Lipasti 2016) että työn opinnollistamisen ohjauksessa (Petterson 2018).

Näistä lupaavista tuloksista huolimatta oppimispäiväkirjat ovat herättäneet myös vastustusta opiskelijoiden keskuudessa. Tämän on todettu johtuvan puutteellisesta ohjeistuksesta tai riittämättömästä palautteesta (Lindblom-Ylänne ym. 2007). Usein opettajien keskuudessa esiintyykin asenne, ettei oppimispäiväkirjoja voi ohjeistaa, koska oppimispäiväkirja on vapaamuotoinen ja sen sisällön saa opiskelija päättää itse. Tämä ei ole mielestäni hyväksyttävä syy ohjeistuksen puuttumiseen.

Keräsin laajasti eri aloja edustavan yli 40 oppimispäiväkirjaohjeen aineiston kartoittaakseni ohjeistuksen parhaimpia käytäntöjä. Tämän aineiston perusteella oppimispäiväkirjaohjeet ovat parhaimmillaan persoonallisesti juuri kyseiselle kurssille räätälöityjä ohjeita, joissa selvästi ilmaistaan oppimispäiväkirjan tavoitteet, opettajan odotukset ja arvioinnin perusteet. Tyypillisesti niissä myös avustettiin oppimispäiväkirjan kirjoittamista ohjaavilla kysymyksillä, kuten mitä haluan oppia, mitä opin, mitä jäi epäselväksi, mitä oppimani tieto merkitsee itselleni, ja millaisia ajatuksia oppimani asiat herättivät. Lisäksi pyydettiin tarkastelemaan omaa aiempaa tietopohjaa suhteessa opittuihin asioihin. Virtuaalisesti toteuttavilla kursseilla sekä erityisesti aikuisopiskelijoille suunnatuilla kursseilla oppimispäiväkirjaohjeet olivat muita kursseja yksityiskohtaisempia, mikä viittaa opintojen itseohjautuvuuden lisääntymisen johtavan tarkempaan ohjeistukseen. Oppimispäiväkirjojen hyvä ohjeistus vaikuttaakin olevan uusien digitaalisten opetusmahdollisuuksien aikakautena erityisen tarpeellista.

Kirjoittaja

Minna Jukka, KTT, DI, Projektipäällikkö DaaS – Open Data as a Service, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, minna.jukka(at)xamk.fi


Aittola, T. 2012. Thomas Ziehe: Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Teoksessa T. Aittola (toim.) Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. Helsinki: Gaudeamus Oy, 228‒260.

Lindblom-Ylänne, S., Levander, L. & Wagner, M. 2007. Oppimispäiväkirjat ja -portfoliot. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne ja A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 326‒354.

Marstio, T. & Lipasti, E. 2016. Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa. AMK-lehti/UAS journal. vol. 2016, no 1. Haettu 26.6.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/opiskelijalahtoinen-verkko-opintojen-suunnittelu-korkeakoulussa/#1458134585005-b3f22396-5506

Mustonen, A. 2001. Mediapsykologia. Helsinki: WSOY.

Petterson, A. 2018. Work & Study, opi työssä. Näkökulmia työn opinnollistamisen ohjaukseen. AMK-lehti/UAS journal. vol. 2018, no 2. Haettu 26.6.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/2-2018/work-study-opi-tyossa-nakokulmia-tyon-opinnollistamisen-ohjaukseen/

Onko työelämässä pakko reflektoida? 

Kirjoittajat: Marja Kopeli, Aija Hietanen, Kaarina Sirviö.

Työelämämentori lokakuussa 2017: ”Kerrotko vielä mitä tarkoittaa reflektointi.”
Savonian visio: ”Savonia on Suomen vaikuttavin ammattikorkeakoulu 2020.”

Mikä yhdistää yllä olevaa kahta ilmeisen irrallista lausetta? Vastaus: Savonia-ammattikorkeakoulun suuhygienistikoulutus, joka toteutuu satelliittina Päijät-Hämeessä.

Savonia, Päijät-Hämeen hyvinvointikuntayhtymä, Heinolan kaupunki ja Lahden ammattikorkeakoulu aloittivat vuonna 2017 sopimuspohjaisen koulutusyhteistyön, jonka tarkoituksena on vastata Päijät-Hämeessä olevaan suuhygienistien työvoimatarpeeseen. Syksyllä 2017 aloittanut suuhygienistien opiskelijaryhmä jakaantuu kahtia; Kuopiossa on 25 ja Päijät-Hämeessä 15 opiskelijaa. Päijät-Hämeen ryhmän opiskelijoista kaikki opiskelevat työn ohessa, ja heidän integroitumisensa päiväopiskeluryhmään mahdollistetaan digitalisaatiota ja työelämäläheisyyttä hyödyntävillä pedagogisilla ratkaisuilla.

Päijät-Hämeen satelliittilaisilla on opiskelunsa tukena Savonian normaalin opetus- ja ohjaushenkilöstön lisäksi heidän työnantajansa nimeämät työelämämentorit. Työelämämentori kulkee opiskelijan rinnalla opintojen alusta loppuun. Hänen keskeisenä tehtävänään on tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja vahvistaa kiinnittymistä tulevaan suuhygienistin ammatti-identiteettiin ja työelämään.

Mentori ja opiskelija laativat sopimuksen, jossa määritellään mentoroinnin tavoitteet ja teemat sekä sovitaan mm. mentoritapaamisten ajankohdat. Yleensä opiskelija ja mentori tapaavat sovitusti kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi mentori osallistuu opiskelijan oppimisprosessiin ja osaamisen kehittymisen arviointiin kommentoimalla opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöönsä (PLE) tekemää puolivuosireflektiota.

Alun sitaatissa oleva työelämämentorin kysymys reflektoinnista osuu mentoroinnin ytimeen. Reflektion avulla ihminen tulee tietoiseksi omista vahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan. Korkeakoulutettujen keskeisiä tulevaisuuden työelämätaitoja on innovointi- ja kehittämisosaaminen. Reflektiotaito on edellytys innovoinnille ja kehittämiselle, koska se antaa välineet tarkastella asioita ja ilmiöitä eri näkökulmista.

Reflektointi ei ole helppoa. Sekä mentorin että opiskelijan on helppo alkaa kuvata toimintaa ja sitä, mitä on tehty. Reflektiossa kuitenkin pitäisi kuvata, mitä oman pään sisällä on tapahtunut: mikä on muuttunut, mitä on ihmetellyt tai hämmästellyt, mikä on ollut hankalaa, miten osaaminen on kehittynyt ja kaikkiin näihin liittyvä ”miksi”. Reflektointi vaatii avoimuutta ja rohkeutta, ja omien kokemusten auki kirjoittaminen toiselle edellyttää luottamuksellista suhdetta mentorin ja opiskelijan kesken.

Savonian satelliitissa sekä opiskelijat että mentorit kirjoittavat reflektiota. Savonia järjestää OKM:n erillisrahoittaman Toteemi-hankkeen tuella mentoreille valmennuksen. Valmennus koostuu kolmen vuoden aikana seitsemästä lähitapaamisesta, joissa käsitellään mm. oppimis- ja ohjaustyylejä, osaamisen arviointia, palautteen antamista, reflektiotaitojen ohjaamista, ammatillista kasvua ja dialogisuutta.  Lisäksi lähitapaamisissa jaetaan kokemuksia jo toteutuneista mentoritapaamisista ja harjoitellaan erilaisia vuorovaikutustilanteita. Lähitapaamisten välissä valmennettavat pohtivat omaa kasvuaan mentorina. Mentoreiden oma reflektointi antaa heille valmiuksia kommentoida opiskelijoiden tekstejä osaamisen kehittymisestä.

Savonia tähtää pedagogisilla ja koulutusvastuitaan koskevilla ratkaisuilla visionsa mukaisesti vaikuttavuuteen. Vaikuttavuus syntyy vastaamisesta ennakoivasti työelämän tarpeisiin. Päijät-Hämeen satelliitissa käytettävä mentorointi kiinnittää opiskelijat työelämään uuden ammattinsa roolissa ja rakentaa heille uutta ammatti-identiteettiä.  Savonia kouluttaa sosiaali- ja terveysalalle kehittämis- ja innovointitaitoisia ja reflektiivisen ammattikäytännön omaavia asiantuntijoita.

Kirjoittajat

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Kaarina Sirviö, TtT, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaarina.sirvio(at)savonia.fi