kuvituskuva

Digitalisaatio on jo täällä!

Kuva: Lahti UAS

Digitalisaatio koulutuksessa vaikuttaa oppimisen kulttuuriin. Teknologian voi nähdä uhkana tai sen voi nähdä oppimista palvelevana mahdollisuutena. Varmaa on vain, että digitalisaatio saa aikaan muutoksia tulevaisuuden korkeakoulutettujen työn tekemisessä ja osaamisvaatimuksissa. (Wood & Smith 2014; EK 2015.)

Teknologia mahdollistaa uudenlaisten verkostojen syntymisen sekä jatkuvan vuorovaikutuksen erilaisilla foorumeilla. Ajan ja tilan laajeneminen teknologian kehittymisen myötä on vaikuttanut koulutuksen perustaan ja ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, kun suljetuista luokkahuoneista on astuttu globaaleille oppimisen foorumeille, joissa materiaalia ja oppimisen reflektointia jaetaan isollakin joukolla.

Opintopolkujen jousto ja sujuvuus sekä opiskeluaikojen lyhentäminen ovat yhteiskunnallisia tavoitteita, joita toteutetaan vahvasti nimenomaan digitalisaation suomin mahdollisuuksin. Digitaaliset ratkaisut oppimisessa lisäävät myös koulutuksen laatua: digitaalisen jäljen voi jättää verkkokurssille monin eri tavoin, hankaliin ja vaikeisiin asioihin voi palata uudestaan oman yksilöllisen tarpeen mukaisesti ja tutkittu tieto on helposti saatavilla eAineistojen avulla. Lisäksi koulutuksen sisällöt kehittyvät ja laatua saadaan nostetuksi, koska käytetyt oppimateriaalit ja kurssit suunnitellaan ja jaetaan avoimesti.  Digitalisaatio on siis osaltaan tehnyt opetuksesta saavutettavampaa ja laadukas verkkopedagogiikka antaa parhaimmillaan tehokkaat oppimisen eväät sekä mahdollistaa samalla joustavan ja omaehtoisen pohdinnan ja aikataulut.

Korkeakoulun yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen merkitys korostuu jatkuvassa yhteistyössä työelämän kanssa. Koulutuksen merkitys ei liity enää tiedon jakamiseen vaan yhteiseen tiedon jalostukseen, soveltamiseen ja käyttöön ongelmanratkaisun ytimessä. Vuorovaikutus yhteiskunnan eri tasoilla avoimesti mahdollistuu pitkälti teknologian avulla. Sosiaalisten yhteisöjen ja instituutioiden rajat hämärtyvät ja verkostot elävät jatkuvaa muutosta. Verkossa piilee myös inhimillisen kohtaamisen mahdollisuus, kun sosiaalinen osaaminen ja tunneäly haastetaan erilaisissa tiimeissä ja aidoissa ongelmanratkaisutilanteissa virtuaalisesti. (Teclehaimanot & Hickman 2011; Aira 2012.)

Kehityksessä on mahdollisuus saada opiskelija oppimisen keskiöön ja digitaalisuus… Click to Tweet

Teknologia oppimisessa vaikuttaa myös korkeakoulujen strategiseen tahtotilaan: miten vastataan globaaliin koulutustarjontaan ja toisaalta miten huolehditaan erilaisten oppijoiden ja erilaisten opettajien oppimisesta ja osaamisesta?

Opettajuus kehittyy ja muuttuu ennen kaikkea yhteisessä vuorovaikutuksessa, tasavertaisella luovalla ideoinnilla ja analyyttisellä pohdinnalla sekä ottamalla uusia välineitä haltuun – rohkeasti kokeilemalla. Kaikki voivat synnyttää jotain uutta ja löytää oman digitaalisen polkunsa. Teknologia tarjoaa mahdollisuuksia erilaisten oppimistilojen rakentamiseen ja murtaa samalla ajatusta oppimisen aikaan ja paikkaan sidotusta formaalista luonteesta. (Mäki 2012; Norton & Hathaway 2015.)

On meistä kiinni, millaisen tulevaisuuden haluamme rakentaa. Digitalisaatioon liitetään paljon epäilevää muutospuhetta ja huolta: kuka putoaa digikelkasta, miten suomalaisen koulutuksen käy, osaavatko opettajat tarpeeksi? Kehityksessä, jossa nyt elämme, on mahdollisuus saada opiskelija aidosti oppimisen keskiöön ja digitaalisuus palvelemaan oppimisen tulevaisuutta. Uhkakuvien edessä on luotettava, että uudet tuulet kantavat.

Korkeakoulujen merkitys muuttuvassa maailmassa on rakentaa osaamista tulevaisuutta varten. Miten siis korkeakoulujen oppimisympäristöjen tulisi kehittyä, jotta tulevaisuuden osaamista syntyy? Millaista oppimisen kulttuuria haluamme luoda? Miten digitalisaatio vaikuttaa oppimisen arkipäivässä? Nämä ovat kysymyksiä, joita jää pohtimaan lukiessa tämän julkaisun artikkeleita. Varmaa on, että korkeakoulujen tehtävänä on ohjata opiskelijoita avoimeen, yhä digitalisoituvaan maailmaan vastuullisina toimijoina, joilla on intohimoa, sivistystä ja osaamista sopivassa suhteessa menestyä tulevaisuuden työelämässä.

Kirjoittaja

Susanna Niinistö-Sivuranta, opetuksesta vastaava vararehtori, KT, Laurea-ammattikorkeakoulu, susanna.niinisto-sivuranta(at)laurea.fi

EK 2015: Digitalous ja korkeakoulutus. Esiselvitys. EK, Aalto ja Laurea-ammattiikorkeakoulu. saatavilla: http://ek.fi/mita-teemme/innovaatiot-ja-osaaminen/digitalous-ja-korkeakoulutus/

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit: työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä studies in business and economics 1457-1986; 109. Akateeminen väitöskirja.

Norton, P. & Hathaway, D. 2015. Teachers’ Online Experience: Is There A Covert Curriculum in Online Professional Development? Journal of Technology and Teacher Education vol 23.

Teclehaimanot, B. & Hickman, T. 2011. Student-Teacher Interaction on Facebook: What Students Find Appropriate. TechTrends 55 (3), 19–30.

Wood, A.F. & Smith, M.J. 2014. Online Communication: Linking Technology, Identity, & Culture. Psychology Press, New York.

Pirullinen ongelma vai monipuolinen mahdollisuus – ammattikorkeakoulujen digitalisaatio

Ammattikorkeakoulu on monella tapaa mielenkiintoinen konteksti tarkastella digitalisaatiota, sillä se haastaa ja koettelee ammattikorkeakouluja erityisellä tavalla. Ammattikorkeakoulujen on nimittäin kyettävä hyödyntämään digitalisaation tarjoamat mahdollisuudet useilla eri rintamilla. Ei riitä, että keskitytään yhteen kapeaan sovellusalaan, vaikkapa terveydenhuollon uusiin teknologiapohjaisiin palvelumalleihin tai teollisuuden älykkäisiin kunnossapitoratkaisuihin, vaan digitalisaation mahdollisuudet on kyettävä hyödyntämään useilla rintamilla.

Aloitetaan oppilaitokselle tutuimmasta eli opetuksesta ja oppimisesta. OAJ:n tuoreen Askelmerkit digiloikkaan -selvityksen mukaan ammattikorkeakoulut ovat askeleen edellä muita kouluasteita digiloikassa. Selvityksen tulokset kertovat, että suurin osa ammattikorkeakoulun opettajista ja opiskelijoista käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opinnoissa joka päivä. Teknisesti erilaiset verkkovälineet ovat hyvin hallussa, mutta samoin kuin muillakin kouluasteilla, kehitettävää on erityisesti digitaalisten oppimisympäristöjen pedagogisessa käytössä. (Opetusalan Ammattijärjestö 2016, 34.) Keskeistä on esimerkiksi oppijalähtöisten oppimismenetelmien ja uusien arviointikäytänteiden luominen digitaalisiin oppimisympäristöihin. Pedagogiikan rinnalla uusia haasteita luovat lisäksi esimerkiksi BYOD (bring your own devices), pilvipalveluiden vastuullinen ja käyttäjälähtöinen hyödyntäminen, MOOCit, ohjaus- ja muiden tukipalveluiden kehittäminen vastaamaan digitalisoituvaa toimintaympäristöä sekä oppimisanalytiikan soveltaminen.

Opiskelijanäkökulmasta monipuolinen taito hyödyntää modernia tieto- ja viestintäteknologiaa on keskeinen työelämätaito ja ammattikorkeakouluilla on näin ollen velvollisuus vahvistaa opiskelijoiden osaamista vastata digitalisoituvan työelämän vaatimuksiin. Riippuen ammattikorkeakoulun koulutusaloista, organisaatio kohtaa nipun erilaisia digitalisaation sovellusalueita, jotka vaihtelevat datan analysoinnista ja asioiden internetistä, uusiin liiketoiminta- ja palvelumalleihin. Koulutusaloilla tulisi olla myös oman alansa syvällistä ”digiosaamista”, jotta se kykenee vastaamaan alueen työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotarpeisiin ja lisäksi myös luomaan uusia kehittämistarpeita ja innovaatioita.

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin.

Vielä katse ammattikorkeakoulun sisälle, sen johtamis- ja toimintatapoihin, sillä nekään eivät säästy digiajassa uudistamistarpeilta. Ammattikorkeakoulu on tietointensiivinen organisaatio, sillä suurin osa sen toiminnasta ja palveluista perustuvat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja luomiseen. Kuinka organisaatio käsittelee tietoa esimerkiksi johtamisen tueksi tai kuinka se osallistaa asiantuntijansa vaikkapa strategian toimeenpanoon. Ensimmäiseen tarjoaa ratkaisuja datan analysointi ja visualisointi ja toiseen esimerkiksi erilaiset yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavat verkkoalustat. Näitä on suhteellisen helppo ottaa käyttöön, mutta kysymys kuuluukin, että tunnistetaanko näiden hyödyt ja muuttuvatko johtamiskäytänteet samalla näiden suuntaisiksi?

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin (wicked problem). Kirjallisuuden mukaan pirulliset ongelmat ilmenevät, kun organisaatio toimii sekasortoisessa ja kompleksisessa ympäristössä ja pirullisille ongelmille on tyypillistä monitulkintaisuus. (Vartiainen 2012, 98–105.) Ammattikorkeakoulut ovat olleet, jos eivät sekasortoisessa, niin ainakin uudessa ja kompleksisessa tilanteessa rahoitusmallin muututtua ja rakenneuudistusten painaessa päälle. Samanaikaisesti ulkoisessa toimintaympäristössä on tapahtunut voimakas digitalisoituminen, mikä koskettaa lähes kaikkea ammattikorkeakoulun toimintaa. Ja digitalisaatio, jos mikä, on monitulkintainen ilmiö kuten edellä olemme saaneet huomata.

Digitalisaatio ei mielestäni kuitenkaan ole kehittynyt pirulliseksi ongelmaksi ammattikorkeakoulukentässä, vaan ammattikorkeakoulut ovat melko aktiivisesti ottaneet ilmiötä haltuun ja päässeet liikkeelle sen soveltamisessa. Ilmiö voi kuitenkin vielä muotoutua ongelmaksi, jollei sen haltuunottamista tehdä monialaisesti ja johdetusti. Kukaan meistä ei halua päätyä digitalisaation kanssa laajemmin tilaan, johon useat sähköisen hallinnon ja asioinnin kehittämishankkeet ovat päätyneet. Nimittäin valtaosa niistä on epäonnistunut, niin Suomessa kuin muuallakin. Suurimpia epäonnistumisen syitä ovat olleet se, että sähköisen hallinnon implementointia ei ole johdettu ja kehittämistyöstä on puuttunut strateginen johtamisote (ks. esim. Moon 2002) tai kehittämistyössä on painotettu liikaa teknologiaa (Syväjärvi 2005, 130). Digitalisaatiossa onkin enemmän kyse toimintatapojen ja-kulttuurin muutoksesta kuin teknologiasta.

Digitalisaatio luo niin yksilöille kuin amk-yhteisöllekin uusia tiedollisia ja taidollisia vaateita ja paineita uudistaa työ- ja johtamiskäytäntöjään. Ammattikorkeakoulujen vahvuus voisikin olla monialainen työskentely digitalisaation hyödyntämisessä. Esimerkiksi datan analysointia ja visualisointia voi hyödyntää niin oppimisen tukemisessa, johtamisessa, markkinoinnissa, terveyspalveluissa kuin bisneksessäkin. Alat ylittävillä toimintatavoilla voidaan tukea ilmiön monipuolista ymmärtämistä ja haltuunottamista sekä edistää innovaatioiden syntymistä. Ilmiön moninaisuuden ja monialaisuuden lisäksi selvääkin selvempää on, että digitalisaatio koskettaa kaikkia ammattikorkeakoululaisia ja olisi ehkä viisasta valjastaa koko amk-yhteisön voima tähän monipuoliseen digihaasteeseen vastaamiseen. Tällä tavoin ammattikorkeakoulu olisi enemmän kuin osiensa summa ja piirun verran valmiimpi hyödyntämään digiajan monipuolisia mahdollisuuksia.

Kirjoittaja

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen(at)lapinamk.fi

Opetusalan Ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016.  Luettu 11.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375

Moon M. J. 2002. The Evolution of E-Government among Municipalities: Rhetoric or Reality? Public Administration Review Vol 62, No. 4, 424–433.

Syväjärvi A. 2005. Inhimillinen pääoma ja informaatioteknologia organisaatiotoiminnassa sekä strategisessa henkilöstövoimavarojen johtamisessa. Acta Universitatis Lapponiensis 83. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Vartiainen P. 2012. Sosiaali- ja terveysreformit pirullisina ongelmina (94–115). Teoksessa Hyyryläinen E. (toim.) Näkökulmia hallintotieteeseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 63. Luettu 12.2.2016. http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-380-6.pdf

kuvituskuva

Joko otetaan digitalisaatio haltuun?

Meiltä Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOKista on kyselty kantoja koulutuksen digitalisaatioon. Luonnollisesti olemme keskustelleet digioppimisesta ja -opetuksesta ja linjat koulutuksen digiloikan suhteen on nyt myös kirjattu paperille.

#Digipaperi julkaistiin 14.12.2015. Dokumentti linjaa SAMOKin askelmerkit ja tavoitteet koulutuksen digitalisaatiosta sisältäen konkreettisia toimenpide-ehdotuksia. #Digipaperi:ssa nähdään keskeisimpinä aihealueina digitalisaation hyödyntäminen koulutukseen hakeutumisen tukena, digioppiminen ja -opetus sekä korkeakoulujen teknologinen infrastruktuuri.

Koulutukseen hakeutumisessa korostuu yhteistyö niin toisen asteen oppilaitosten kanssa kuin muiden korkeakoulujen kesken. Poimintoina #Digipaperista korkeakoulujen yhdessä toteuttamat alakohtaiset massiiviset avoimet verkkokurssit eli MOOCit yhtenä opiskelijoiden valintamenetelmänä sekä yhdessä rakennettu toisen asteen opiskelijoille suunnattu verkko-opintotarjotin.

Digioppimisessa ja -opetuksessa digitalisaatio tuo runsaasti mahdollisuuksia, kunhan resursseja varataan riittävästi ja vastuunjako määritellään selkeästi. Uskomme digitalisaation joustavoittavan opintoja ja lisäävän vapautta opiskeluun, mutta emme halua romuttaa lähiopetusta. Ennemminkin tarjota vaihtoehtoja erilaisille oppijoille, joilla on omanlaisensa lähtökohdat ja tekniset valmiudet. Lisäksi toivomme enemmän ja monipuolisempaa valtakunnallista verkko-opintotarjontaa, tekijänoikeuslainsäädännön selkeyttämistä sekä yhteisesti standardisoituja oppimisympäristöjä ja interaktiivisia digimateriaaleja, joita voi myös tuotteistaa koulutusviennin tarkoituksiin.

Konkreettisina ehdotuksina esitämme kaikkien korkeakoulujen yhteistä laajaa e-kirjastoa ja e-kirjojen arvonlisäveron alentamista.

Korkeakoulujen infran pitää mahdollistaa opiskelu missä, milloin ja miten tahansa. Taustalla vaikuttaa vahvasti ajatus siitä, että koko maailma on oppimisympäristö. Tällaisten puitteiden rakentaminen vaatii investointeja, jotka voidaan kustannussäästöjä tavoitellen tehdä myös yhteisesti useamman korkeakoulun kesken. Digitalisaation ja teknisen kehityksen on lähtökohtaisesti tarkoitus helpottaa arkea, joten hajanaisista ratkaisuista olisi hyvä pyrkiä yhtenäisempiin kokonaisuuksiin. Konkreettisina ehdotuksina esitämme kaikkien korkeakoulujen yhteistä laajaa e-kirjastoa ja e-kirjojen arvonlisäveron alentamista.

Pohdinta yhteiskunnan digitalisoitumisen vaikutuksista työtehtäviin ja sitä kautta mm. koulutusohjelmien sisältöihin, koulutusmääriin ja vastavalmistuneiden työllistymiseen rajattiin julkaisun ulkopuolelle tarkoituksella. Näin siksi, että olemme työstäneet myös SAMOKin visiota opetuksen tulevaisuudesta. Visiossa on huomioitu muuttuva työelämä sekä sen uudenlaiset osaamistarpeet. Visio julkaistaan SAMOKin ja koko ammattikorkeakoulujärjestelmän 20. juhlavuoden kunniaksi kesäkuussa järjestettävässä juhlaseminaarissamme.

Kirjoittajat

Tommi Halkosaari, hallituksen jäsen 2016, Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOK, tommi.halkosaari(at)samok.fi
Jani Mäntysaari, hallituksen jäsen 2015, Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOK, jani.mantysaari(at)akava.fi

Suomen opiskelijakuntien liitto. SAMOKin #DIGIPAPERI. Julkaistu 14.12.2015. Viitattu 12.2.2016. http://samok.fi/2015/12/14/samokin-digipaperi/

kuvituskuva

The Developers of Digital Health and Welfare Services

Photo: Savonia UAS

The healthcare systems in Europe are facing new challenges such as ageing of the population, increased budgetary pressure and thereby there is a need for cost-efficient solutions. e and mHealth could be one way to tackle these challenges by contributing to a more patient-focused healthcare. (European Commission, 2014,2015a). Eysenbach defines eHealth as follows (2001): “e-health is an emerging field in the intersection of medical informatics, public health and business, referring to health services and information delivered or enhanced through the Internet and related technologies. In a broader sense, the term characterizes not only a technical development, but also a state-of-mind, a way of thinking, an attitude, and a commitment for networked, global thinking, to improve health care locally, regionally, and worldwide by using information and communication technology.”

As the Digital Agenda for Europe states, challenges can be found in insufficient skills and motivation of the health care personnel to take part in the digital world (European Commission, 2015b). Research shows that continuous evaluation of information and competence is needed in health care education. The minimum competence requirements needed for health care professionals in the future are: the informatics knowledge base, informatics tools adoption and nursing and health information integration management. (Rajalahti, 2014)

The project “The Developer of Digital Health and Welfare Services” is a multi-cultural and multi-professional project that aims to create a new curriculum giving future professionals skills in developing improved eHealth and welfare services for citizens. The project is founded by Central Baltic. The partners are from Estonia, Latvia and Finland.

The project starts by evaluating the current curriculums to find the current knowledge about developing eHealth and welfare services.

In the second phase the project creates the new 30 ECTS curriculum. The curriculum is inspired by the recommendations of the International Medical Informatics Association (Mantas et al, 2010, 2011), The TIGER Initiative (2009) and the article Designing a Modern IT Curriculum (Westerlund & Pulkkis, 2015). Also the European Computer Driving License is defining skills all professionals´ already should have on a bachelor lever (EDCL, 2015).

Research shows that continuous evaluation of information and competence is needed in… Click to Tweet

The content of the new curriculum is based on measured competency and the latest multi-professional knowledge about the needs of the digital society. (eHealth Action Plan 2012, STM 2014, Finnish Nursing Association 2016.) In the study unit, future professionals ( in IT, economics, social- and health care) are developing their current competencies to match the needs of digital health care and welfare, taking into account the professional qualifications defined in EQF levels 5-6 as well as cultural differences in the Central Baltic region (Recommendation of the EU, 2008).

The curriculum will be based on the Learning by Developing (LbD) pedagogical model, developed in Laurea University of Applied Sciences (UAS) (Raij, 2007) In the LbD model, the goal is to bring about real changes in the world and new ways to act (Taatila & Raij,  2012). Combining theoretical and practical knowledge (Nonaka & Takeuchi, 1995) in the UAS´s projects means having knowledge in practice, of practice and for practice, and generating new innovations (Raij, 2007). Students, teachers, working life professionals and customers work together in real working life related research and development projects. The outcomes are innovations and new partner’s competences with regional actors. (Ahonen, Meristö, Ranta & Tuohimaa, 2014.)

The partners arrange a study unit piloting the curriculum. The students’ eHealth related competency is measured at the beginning and after the pilot. The curriculum, which is built on an e-learning platform, is piloted in Finnish (2), Estonian and Latvian VET/UAS programmes. The students (20×4) in the pilot get excellent competence and skills in designing and creating eHealth services in an international co-operation. Webinars and seminars support the studies. Training periods are also possible. The themes of the development projects are ageing citizens, cross-border workers, young people at risk of becoming excluded and people with chronic diseases.  The Structure of DeDiWe project is described in the figure one.

The Structure of Pilot
The figure 1. The Structure of Pilot.

It is important for the students to learn current core competencies and skills of their vocational subjects, but it is equally important to be a competent innovator and developer.

The new 30 ECTS study module is built around three main themes of 5 ECTS each; the client, the environment and the development of digital activities. These 15 ECTS can then be combined with 15 ECTS thesis or project work with working life partners.

The project not only creates a new curriculum but also gives the students the possibilities to implement development projects that are useful for the citizens. The core curriculum is the same for all students, which allows for a variety of professionals to work together. The level of the learning outcomes, as the starting level in the different modules, partly differ between professionals and to secure the possibility for all to develop the learning assignments are designed considering this. Each partner has its own set of students, but since they work in the same e-learning environment, cooperation is easy, regardless of country or organization.

The knowledge is viewed in three different ways: in, of and for practice. The new curriculum promotes multi-professional studying with the LbD – model, which gives students excellent opportunities to learn in real working life projects – and innovate new services to eHealth and welfare services.

Writers

Outi Ahonen, MNSc, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Science outi.ahonen(at)laurea.fi
Gun-Britt Lejonqvist, LHSc, Principla lecturer, Arcada University of Applied Sciences, gun-britt.lejonqvist(at)arcada.fi
Baiba Apkalna, Mg.sc.hum., Project expert, Red Cross Medical College of Riga Stradins University, baiba.apkalna(at)rcmc.lv
Kersti Viitkar, MNSc, Coordinator of Nursing and Midwifery Curricula, Tartu Health Care College, kerstiviitkar(at)nooruse.ee

Ahonen, O., Meristö, T., Ranta, L. &. Tuohimaa, H. 2014. Project as a Patchwork Quilt –from Study Units to Regional Development. In K. Raij (Ed.), Learning by Developing Action Model (67-84) Helsinki, Laurea University of Applied Science. Retrieved January 7 2016, from http://ecahe.eu/assets/uploads/2015/06/36-Raij-LbD-Action-Model.pdf

eHealth Action Plan 2012-2020. 2012. Innovative healthcare for the 21st century6.12.2012. COM(2012) 736 final, Brussels. Retrieved January 11 2016 ,  from https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/news/ehealth-action-plan-2012-2020-innovative-healthcare-21st-century

European Commission. 2014. GREEN PAPER on mobile Health (”mHealth”). SWD(2014) 135 Final. Brussels. Retrieved  January 11 2016, from https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/news/green-paper-mobile-health-mhealth

European Commission. 2015a. eHealth. Retrieved January 11 2016, from http://ec.europa.eu/health/ehealth/policy/index_en.htm

European Commission. 2015b. Digital Agenda for Europe A Europe 2020 Initiative. Retrieved January 12 2016, from https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/digital-europe

EDCL, European Computer Driving License. 2015. Retrieved January 2016 from http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=108&n=2927

Eysenbach G. 2001. What is e-health? Journal of  Medical Internet Research , 3(2): e20.  Published online 2001 Jun 18. doi:  10.2196/jmir.3.2.e20. Retrieved  January 12 2016, from http://www.jmir.org/2001/2/e20/

Finnsih Nursing Association. 2016. Strategy for eHealth. Retrieved  January 13  2016, from https://sairaanhoitajat.fi/wpcontent/uploads/2016/01/S%C3%84HK%C3%96ISET_TERVPALV_STRATEGIA.pdf

Mantas, J., Ammenwerth, E.,  Dermis, G., Hasman, A.,  Haux, R.,Hersh, W., Hovenga, E., Lun, KC. Marin, H. Martin-Sanchez, F. ja Wrighr G. 2010. Recommendations of the International Medical Informatics Association (IMIA) on Education in Biomedical and Health Informatics. International Medical Informatics Association, Working Group on Health and Medical Informatics Education. IMIA Educational Recommendations-Revised.

Mantas, J., Ammenwerth, E.,  Dermis, G., Hasman, A.,  Haux, R.,Hersh, W., Hovenga, E., Lun, KC. Marin, H. Martin-Sanchez, F. ja Wrighr G. 2011. Recommendations of the International Medical Informatics Association (IMIA) on Education in Biomedical and Health Informatics -First Revision. European Journal for Biomedical. Informatics, 7(1), 3-18.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The knowledge-creating company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York, Oxford University Press.

Raij, K. 2007. Learning by developing. Laurea Publications A-58. Laurea University of Applied Sciences.

Rajalahti, E. 2014. The development of health educators’ nursing informatics competence. Faculty of Social Sciences and Business Studies. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 89. 2014.Publications of the University of Eastern Finland. University of Eastern  Finland, Kuopio. Available from, http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-1611-2/urn_isbn_978-952-61-1611-2.pdf

Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning, Annex II. 2008. Retrieved  January 12 2016, from http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf

STM. 2014. TIETO HYVINVOINNIN JA UUDISTUVIEN PALVELUJEN TUKENA. Sote-tieto hyötykäyttöön–strategia. Retrieved  January 12 2016, from http://stm.fi/julkaisu?pubid=10024/125500

Taatila, V. & Raij, K. 2012. Philosophical review of pragmatism as a basis for learning by developing pedagogy. Educational Philosophy and Theory 44(8) .doi: 10.1111/j.1469-5812.2011.00758.x

TIGER Initiative, Technology Informatics Guiding Education Reform 2009: Informatics Competencies for Every Practicing Nurse: Recommendations from the TIGER Collaborative. 2009. Retrieved January 14 2016, from http://www.thetigerinitiative.org/

Westerlund M, Pulkkis G. 2015. Designing a Modern IT Curriculum: Including Information Analytics as a Core Knowledge Area. Paper presented at the 17th Australasian Computing Education Conference (ACE2015), Sydney, Australia, January 2015. Conferences in Research and Practice in Information Technology (CRPIT), Vol. 160. D’Souza,D. &  Falkner,K. (Eds.)

kuvituskuva

Virtuaaliset oppimisympäristöt osana opetuksen digitalisaatiota

Ajassamme vallitseva toimintojen ja palveluiden digitalisoituminen ja teknologian nopea kehittyminen haastavat uudenlaiseen pedagogiseen kehittämiseen myös opetuksen ja koulutuksen käytänteitä. Opetuksen ja opiskelun mahdollistavia menetelmiä on teknologian avulla kehitetty jo vuosikymmeniä, keskittyen pitkälti itsenäiseen opiskeluun verkko- ja etäkursseilla.  Mobiiliteknologia on mahdollistanut opetuksen siirtämisen ja laajentamisen ulos luokkahuoneesta ja kaikissa ajoissa ja kaikissa paikoissa oleva ubiikki teknologia edelleen siirtämisen digitaalisiin ja virtuaalisiin ympäristöihin, joissa voi opiskella aikaan ja paikaan sitoutumatta (Liu & Hwang, 2009).

Virtuaaliset oppimisympäristöt perustuvat reaalimaailmaa vastaavaan 360-panoramakuvaan, jota opiskelija voi liikuttaa, pyörittää ja pysäyttää älypuhelimensa, mobiililaitteensa tai tietokoneensa ruudulla.

Virtuaaliset oppimisympäristöt ovat digitaalisia ympäristöjä, jotka eivät vaadi opiskelijan fyysistä läsnäoloa. Ne voidaan nähdä oppimisen tiloina, jotka simuloivat autenttista tilannetta digitaalisesti ja joissa opiskelija voi yhdistää teoriatietoa käytännön tekemiseen, palaten materiaaliin rajattomasti, tarpeen mukaan.

Metropolian ammattikorkeakoulun terveys- ja hoitaminen yksikössä on kehitetty ubiikkeja, virtuaalisia oppimisympäristöjä vuodesta 2013 alkaen, jolloin aloitettiin bioanalytiikan virtuaalilaboratorion kehittäminen. Vuonna 2016 virtuaaliset oppimisympäristöt toimivat bioanalyytikko-opiskelijoiden lisäksi röntgenhoitaja-, suuhygienisti- ja kätilöopiskelijoiden opintojen tukena, yhdistyen moniammatilliksi virtuaaliklinikaksi, jota voi hyödyntää koko opintojen ajan. Virtuaaliset oppimisympäristöt perustuvat reaalimaailmaa vastaavaan 360-panoramakuvaan, jota opiskelija voi liikuttaa, pyörittää ja pysäyttää älypuhelimensa, mobiililaitteensa tai tietokoneensa ruudulla. Virtuaaliset ympäristöt yhdistävät kokonaisuudeksi esimerkiksi kliinisen laboratorion eri erikoisosaamisalueet. Opiskelija voi kulkea virtuaalista käytävää pitkin ja valita itselle tarpeellisia sisältöjä eri osaamisalueiden laboratorioista, opintototeutuksen mukaan. Virtuaaliseen oppimisympäristöön on liitetty merkityksellinen opiskelumateriaali teksti-, kuva- ja videotiedostoina, sisältäen videoluentoja, käytännön demovideoita, kirjallisia ja videoituja työskentelyohjeita, sähköinen kirjasto, tehtäviä, osaamisen arviointeja ja tenttejä tai esimerkiksi virtuaalinen mikroskooppi, joka on yksi bioanalytiikan erityisyyksistä (Kuva 1).

Kuva 1. Näkymä histologian (kudosopin) virtuaalilaboratorioon.
Kuva 1. Näkymä histologian (kudosopin) virtuaalilaboratorioon.

Yksi virtuaalisten ympäristöjen eduista on se, että opiskelija voi palata aineistoon tarvittaessa niin monta kertaa kuin on tarve, harjaantua haasteellisissa, erityistä turvallisuutta vaativissa tai kalliissa prosesseissa, joiden toteuttaminen olisi käytännössä haasteellista. Useissa tutkimuksissa on raportoitu virtuaalisten laboratorioiden positiivisista vaikutuksista, lisäten opiskelutyytyväisyyttä ja opiskelumotivaatiota paremmin kuin absoluuttisia oppimistuloksia (Wu, Wu, Chen, Kao & Lin 2012; Huang, Chiu, Liu & Chen 2011; El-Bishouty, Ogata & Yano 2007). Samansuuntaisia tuloksia on saatu myös Metropoliassa, bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa, jossa virtuaalista ympäristöä on hyödynnetty ja tutkittu jo vuosia. Käytettävyyden näkökulmasta opiskelijat ovat pitäneet oppimisympäristön käyttöä helppona, sisältöjä mielenkiintoisina ja oppimista tukevina. Lisäksi hyvänä on pidetty mahdollisuutta päättää opintoihin käytettyä aikaa, paikkaa, kestoa ja mahdollisuutta edetä omaan tahtiin. Oppimisympäristön käyttöä pidettiin sisällöllisesti sopivana ja niiden käytön toivottiin laajenevan koskemaan useampia toteutuksia. Lisäksi hyötyä on nähty mahdollisuudesta kerrata asioita ja yhdistää teoriaopintoja käytännön työprosessiin.  Kehittämisen kohteina nähtiin henkilökohtaisen ohjauksen vahvistaminen, tarkempi aikatauluttaminen ja oppimisympäristön teknisen varmuuden kehittäminen, lähinnä käytettyjen älylaitteiden ja langattoman verkon toimivuuden osalta.  Opiskelijoiden tyytyväisyys virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämiseen on ollut todella korkeaa. Se on lisännyt joustavuutta, mahdollisuuksia ja siirtänyt vastuuta opintojen etenemisestä opettajalta opiskelijalle. Virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämistä on tutkittu myös vaikuttavuuden näkökulmasta, jolloin keskiössä on ollut osaamisen kehittyminen. Nämä tulokset julkaistaan vuoden 2016 aikana. Hyvistä tuloksista huolimatta virtuaalinen ympäristö ei kuitenkaan voi kokonaan korvata harjoittelua autenttisessa laboratoriossa ja se tulisikin nähdä mahdollisuutena kirjallisen materiaalin, opetuksen ja käytännön yhdistämisen välillä. (Ray, Koshy, Reddy & Srivastava, 2012; Tatli & Ayas, 2013.)

Opetuksen digitalisoiminen ja uusien oppimisympäristöjen kehittäminen on Metropoliassa otettu vastaan haasteena ja mahdollisuutena. Toimintojen ja prosessien sähköistämiseen on panostettu ja aikaa kehittämiseen on resursoitu. Virtuaalisten oppimisympäristöjen kehittäminen jatkuu systemaattisesti edeten terveyden ja hoitamisen kaikkiin tutkintoihin ja tutkintojen opetussisältöjä yhdisteleviin monialaisiin kokonaisuuksiin. Lisäksi virtuaalisia oppimisympäristöjä kehitetään ja suunnitellaan Metropolian muissa yksiköissä kuten kulttuurin ja tekniikan aloilla. Virtuaalinen, autenttista tilaa simuloiva, 360-panoramakuva voi toimia minkä tahansa aihesisällön kokoavana oppimisympäristönä, luoden visuaalisesti houkuttelevan, multimediaisen ja erilaisia oppijoita tukevan kokonaisuuden.

Kirjoittaja

Mari Virtanen, D-asiantuntija, TtM, Metropolia ammattikorkeakoulu, mari.virtanen(at)metropolia.fi

El-Bishouty, M., Ogata, H. & Yano, Y. 2007. PERKAM: Personalized knowledge awareness map for computer supported ubiquitous learning. Education Technology & Society, 10(3), 122-134.

Huang, Y., Chiu, P.-S., Liu, T-C. & Chen, T-S. 2011. The design and implementation of a meaningful learning-based evaluation method for ubiquitous learning. Computers and Education 57, 2291-2302.

Liu, G.-Z. & Hwang G.-J. 2009. A key step to understanding paradigm shifts in e-learning: Towards context-aware ubiquitous learning. British Journal of Educational Technology, 2009, Vol. 40, Issue 6.

Ray, S., Koshy, N.R., Reddy, P.J. & Srivastava, S. 2012. Virtual Labs in proteomics: New e-learning tools. Journal of Protomics, 75, 2515-2525.

Tatli, Z. & Auas, A. 2013. Effect of a Virtual Chemistry Laboratory on Student’s achievements. Educational technology & Society, 16, 159-170.

Wu, W.-S., Wu, Y.-C., Chen, C.-Y., Kao, H.-Y. & Lin, C.-H. 2012. Review of trends from mobile learning studies: A meta-analysis. Computers & Education 59, 817-827.

Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa

Johdanto

Verkko-opintoja tarkastellaan usein koulutusorganisaation ja opetuksen näkökulmasta. Opiskelijoiden kokemuksia verkko-opinnoissa on tutkittu lähinnä yliopistotasolla ja avointen verkkokurssien (MOOC) osalta. Tässä artikkelissa verkko-opetusta tarkastellaan opiskelijan kokemuksen näkökulmasta.

Korkeakouluopiskelijalle verkkokoulutus tarjoaa joustavuutta silloin kun lähiopintoihin osallistuminen on hankalaa esimerkiksi pitkien välimatkojen, työssäkäynnin, henkilökohtaisten fyysisten rajoitteiden tai pikkulapsen hoitamisen takia (Gaebrel ym, 2014). Se voi myös merkitä positiivista mahdollisuutta itsenäiseen, omatahtiseen ja paikasta riippumattomaan oppimiseen.

Toisaalta verkossa tapahtuva oppiminen on myös haasteellista. Ilman lähitapaamisia ohjaajan on vaikea tavoittaa non-verbaalisia viestejä opiskelijan turhautumisesta, motivaation tai kiinnostuksen puutteesta. Ohjaajan on myös vaikea välittää innostustaan, rohkaisua tai huoliaan opiskelijoille. Ulkopuolisuuden tunne verkko-opinnoissa voi haitata opiskelijan sitoutumista tai saada hänet jopa lopettamaan kurssin. Jotkut opiskelijat odottavat verkko-opintojen olevan helpompia kuin luokkatapaamisiin perustuvan oppimisen, jolloin he lähtökohtaisesti ovat heikosti sitoutuneita. (Cull et al. 2010)

Tutkintoon johtavassa koulutuksessa on oleellista tutkinnossa tarvittavien suoritusten kertyminen tavoiteajassa. Verkko-opintoja suunniteltaessa suoritusten kertyminen on otettava huolellisesti huomioon. Opiskelijan sitouttaminen ja motivaation ylläpitäminen verkko-opiskeluun ovat tutkimusten mukaan tärkeitä kehittämisen kohteita verkko-opiskeluympäristöissä (Cheng, Kulkarni, & Klemmer, 2013; Koller, Ng, Do, & Chen., 2013).

Niin hyvin kuin heikomminkin motivoinut opiskelija haluaa verkko-opinnoissa nähdä opittavien asioiden merkitykset ja soveltaa opittua käytäntöön. Erityisen tärkeää merkitysten rakentamisessa ja kokemusten jakamisessa on viestintä ja vuorovaikutus muiden opiskelijoiden ja ohjaajan kanssa (Dixson 2010). Ohjaajan tulee hahmottaa verkko-opintojakson kriittiset kohdat etukäteen, jotta voi tukea joko kaikkia opiskelijoita näissä kohdissa proaktiivisesti tai suorituksia seuraamalla ohjeistaa reaktiivisesti niitä, jotka näyttävän olevan jäämässä jälkeen (Ramesh et al. 2014).

Opiskelijat toivovat lisää mahdollisuuksia verkko-opintoihin

Laurea-ammattikorkeakoulu tutki keväällä 2015 opiskelijoiden verkko-opiskeluun liittyviä kokemuksia ja odotuksia. Sitä selvittäneeseen kyselyyn vastasi 559 opiskelijaa, jotka olivat pääosin liiketalouden sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijoita.

Valtaosa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista (69 %, n=559) toivoi enemmän mahdollisuuksia suorittaa opintoja verkossa. Tutkimuksen mukaan opiskelijat arvostavat erityisesti verkko-opintojen tarjoamaa joustavuutta, opintojen parempaa sujuvuutta ja valinnaisuutta sekä mahdollisuutta määritellä oppimisen tavoitteet. Verkko-opintoihin kriittisesti suhtautuvat opiskelijat toivat esille verkko-opetuksen vaihtelevan laadun ja vuorovaikutuksen vähäisyyden. Lisäksi he toivoivat erilaisten oppimistyylien huomioimista myös verkkokursseilla. Palautteissa nousi myös esille, että verkko-opintojen suunnittelussa tulisi huomioida opittavien aiheiden erilaiset sisällöt ja laatia oppimistapahtumat näiden pohjalta. (Marstio, Kivelä, 2015).

Miten opiskelija oikeasti etenee verkkokurssilla?

Saavuttuaan verkkokurssin ympäristöön opiskelija etsii hänen kannaltaan tärkeimmät asiat: tehtävät, arviointikriteerit ja deadlinet. Siksi onkin tärkeää, että tämä tieto on löydettävissä heti. Hän tarvitsee myös reittiohjeet, kuinka edetä ja missä tahdissa. Vaikka kyseessä olisikin omatahtisesti suoritettava kurssi, suositusaikataulu auttaa opiskelijaa suunnittelemaan omaa ajankäyttöään.

Opiskelija on luontaisesti kiinnostunut tietämään, keitä muita on samalla opintojaksolla. Saapumisvaiheessa ohjattu opiskelijoiden ja opettajien esittäytyminen edesauttaa opiskelijan emotionaalista sitoutumista oppimistapahtumaan ja muihin opiskelijoihin, ja edistää vuorovaikutusta. Se piirtää rajat oppimisyhteisölle: “Tässä porukassa minä opiskelen tämän asian”. Tutustuminen muihin opiskelijoihin avaa myös mahdollisuuden yhteistoimintaan vertaisten ja asiantuntijoiden kanssa. Edellä mainittujen tekijöiden on todettu olevan yksi antoisan oppimiskokemuksen johtavista tekijöistä (Soini, 2001).

Verkkokurssi on ikään kuin turistikohde, johon saavuttuaan turisti lähtee kiertämään… Click to Tweet

Verkkokurssi on ikään kuin turistikohde, johon saavuttuaan turisti lähtee kiertämään nähtävyydestä toiseen. Nähtävyydet ovat oppimistapahtumia, joiden yhteydessä kerätään ja prosessoidaan tietoa matkakohteesta. Usein rakennamme opintojen sisältöä sillä oletuksella, että opiskelija lukee ensin kaiken lähdemateriaalin ja katsoo videot ja tekee sitten aiheeseen sisältyvät tehtävät. Todellisuudessa järjestys voikin olla toisin päin: opiskelija menee katsomaan tehtävänannon ja hakee sitten sen tekemiseen tarvittavan tiedon. Siksi verkko-opintojen sisältö kannattaa ajatella siitä lähtökohdasta, että oppiminen tapahtuu tehtävien kautta. Jokainen tehtävä on oppimistapahtuma, johon sisältö nivotaan (Koli, 2011). Verkko-opintojen sisältö kannattaakin rakentaa juuri tehtävien ympärille. Niihin nivotaan keskeinen sisältö, joka voi olla tekstiä, videoita, kuvia, linkkejä. Oppiminen tapahtuu tehtäviä tekemällä.

Tiedon prosessointi ja sen pohjalta tapahtuva reflektointi tapahtuu parhaiten vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden kanssa esim. keskusteluryhmässä, jaetussa blogissa, ryhmätöissä tai yksilötehtävänä esseen, mindmapin tai oppimispäiväkirjan muodossa. Osaamisen näyttäminen voi tapahtua oppimistapahtumien (=tehtävien) yhteydessä ja/tai verkko-opinnon lopussa esimerkiksi tentin, posterin, nauhoitetun suullisen esityksen muodossa. Osaamisen arviointi voidaan toteuttaa vertaisarviointina, verkkotenttinä, itsearviointina tai suullisena palautteena. Lopuksi opiskelija antaa ohjaajalle palautteen verkko-opinnosta.

Alla oleva kuva hahmottaa opiskelijan polkua verkkototeutuksella. Se pohjautuu kirjoittajien omiin kokemuksiin sekä pedagogisesti hyvää opiskelijan polkua esittäviin malleihin (Salmon, 2013, Silander & Koli, 2003, Koli, 2011).

Opiskelijan polku

Yhteenveto

Ensiaskelia verkko-opetuksessa ottava opettaja siirtää usein luokkaopetuksen ja siinä käytettävät materiaalit suoraan verkkoon ja pitää verkko-oppimisympäristöä materiaalivarastona. Kun verkko-opetuksen suunnittelun lähtökohtana on opiskelijan oppimiskokemus, osataan tehdä pedagogisia valintoja, joiden avulla opiskelija saadaan motivoitumaan, sitoutumaan ja suorittamaan opinnot maaliin saakka. Kunkin opiskeltavan teeman osalta suunnitteluvaiheessa ensimmäinen ja tärkein kysymys on: miten nämä asiat opitaan verkossa?

Jatkuva opiskelijapalautteen kerääminen ja seuranta auttavat suunnittelemaan yhä parempia opiskelijalähtöisiä verkko-opintoja. Opiskelijoiden osallistaminen verkko-opintojen suunnitteluun voi auttaa opettajaa huomioimaan vaihtoehtoisia toteuttamistapoja. Parhaimmillaan opiskelijan kokemuksen huomioiva verkkokurssi on elämys.

Kirjoittajat

Tuija Marstio, lehtori, KTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, tuija.marstio(at)laurea.fi
Eija Lipasti, lehtori, KTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eija.lipasti(at)laurea.fi

Chen, J., Kulkarni, C., Klemmer, S. 2013. Tools for predicting drop-off in large online classes. Konferenssijulkaisu, Companion CSCW 2013, pp. 121-124. ACM Press, New York.

Cull, S., Reed D., Kirk K. 2010. Student motivation and engagement in online courses. Workshop on Teaching Geoscience Online.

Dixson, M. 2010. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 10, No. 2, June, pp. 1 – 13.

Gaebrel, M., Kupriyanova, V., Morais, R. & Colucci, E. 2014. E-learning in European Higher Education Institutions. Results of Mapping Survey. Conducted in Oct. – Dec. 2013. EUA European University Association.

Iivonen, M. 2002. Verkkokurssilla – Opiskelijoiden kokemuksia toiminnasta yhteisöllisessä oppimisprosessissa Fle2-ympäristössä ja kokemusten näkyminen toimintaan osallistumisessa. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Pro Gradu -työ. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/kotit/pg/iivonen/

Koller, D., Ng, A., Do, C., & Chen, Z. 2013. Retention and Intention in Massive Open Online Courses: In Depth. Educase Review. Luettu 10.1.2016 http://er.educause.edu/articles/2013/6/retention-and-intention-in-massive-open-online-courses-in-depth

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015.Ammattikorkeakouluopiskelijoiden ajatuksia verkko-opiskelusta. Teoksessa Niinistö-Sivuranta (toim.) Iloa ja osaamista. Kehittämispohjainen oppiminen innostuksen lähteenä.Laurea julkaisut.

Ramesh, A., Goldwasse, D., Hung R., Iii, HD., Getoor, L. 2014, Learning latent engagement patterns of students in online courses. Konferenssijulkaisu. Citeseer. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.466.2633

Salmon, G. 2013. E-tivities: The key to active online learning (2nd ed.). London and New York: Routledge.

Silander, P. & Koli, H. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihioista oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura.

Soini, H. 2001. Oppiminen sosiaalisena käytäntönä. Psykologia 1-2/2001, ss. 49-58. http://tievie.oulu.fi/koulutusresurssit/artikkelit/soini_2001.pdf

Sähköiset lähteet:

Koli, H. 2011. Ohjaus ja vuorovaikutus verkossa.  http://www.slideshare.net/hannekoli/verkkoohjaus

kuvituskuva

Simulaatiot haastavat opiskelutaitoja

Johdanto

Simulaatioilla tarkoitetaan erilaisia työelämää jäljitteleviä oppimistilanteita, joissa harjoitellaan tai ylläpidetään ammatissa tarvittavaa osaamista (Teräs, Poikela & Lahtela 2013). Simulaatioita on käytetty jo pitkään lentäjä- ja sotilaskoulutuksissa. Terveysalan koulutuksissa simulaatio-opetus on lisännyt suosiotaan viimeisen 10 vuoden aikana. Terveysalan simulaatioita tunnistetaan kolmenlaisia: eläviä, rakennettuja ja potilassimulaattorin avulla tapahtuvia. Elävissä simulaatioissa opiskelijat opiskelevat esimerkiksi näyttelijöiden kanssa vuorovaikutustaitoja. Rakennetut simulaatiot toimivat täysin tietokonemaailmassa ja voivat olla pelimäisiä. Potilassimulaattorit taas ovat tyypillisesti tietokoneohjattuja mallinukkeja, joiden teknologinen taso vaihtelee. (Banks & Sokolowski 2011.) Bland kollegoineen (2011) analysoi simulaatiokäsitettä hoitoalalla. He totesivat, että simulaatio oppimisstrategiana korosti dynaamista prosessia, joka muodostui viidestä kriittisestä piirteestä: 1) Luodaan hypoteettinen tilanne, 2) Jäljitellään aitoa työtilannetta 3) Osallistetaan opiskelijat 4) Integroidaan käytännöllinen ja teoreettinen oppiminen ja 5) Mahdollistetaan toisto, arviointi ja reflektio. Aikaisempi tutkimus simulaatiokoulutuksesta keskittyy pääosin itse simulaatiomenetelmään ja sen toteuttamiseen käytännössä sekä opiskelijoiden ja opettajien käsityksiin menetelmästä. Simulaatioiden on todettu olevan hyviä ja tehokkaita oppimisen muotoja esimerkiksi käytännön hoitotyön taitojen, tiimi- ja vuorovaikutustaitojen ja päätöksenteon oppimisessa. Lisäksi ne tuovat itsevarmuutta ja luottamusta omaan toimintaan. (Bland, Topping & Wood 2011; Poikela & Teräs 2015.)

Aikaisempi tutkimus ei ole niinkään tarkastellut sitä, millaisia opiskelutaitoja simulaatiot opiskelijalta edellyttävät. Perinteisesti opiskelutaidot ja -tekniikat, joita opiskelijoille opetetaan, liittyvät esimerkiksi muistiinpanojen tekemiseen, tehokkaaseen lukemiseen, erilaisten tekstien tuottamiseen, tenttiin valmistautumiseen ja tenttikysymyksiin vastaamiseen. Tässä artikkelissa pohdimme sitä, miten simulaatioissa opiskelu eroaa muista menetelmistä ja millaisia uudenlaisia opiskelutaitoja simulaatiot osallistujiltaan edellyttävät. Artikkeli pohjautuu tutkimusprojektiin Asiantuntijuuden oppiminen ja kehittyminen simulaatioiden avulla.

Simulaatiot haastavat todenmukaisuuteen

Tutkijat Nehring ja Lashley (2004) kuvasivat simulaatioiden haasteita mm. seuraavasti. Korkean tason simulaatioympäristö ja sen ylläpito vaativat resursointia. Todenmukaisten potilastapausten luominen ja toteuttaminen vaativat aikaa. Simulaatio-opetukseen osallistujien määrä on yleensä pieni. Osallistujat voivat jännittää simulaatioita ja tämä aiheuttaa sen, että kokonaiskuvan saamisen sijasta keskitytään joihinkin hoitotilanteen osatekijöihin. Toisaalta tutkijat kuvasivat simulaatioiden mahdollisuuksia mm. seuraavasti: Koulutuksen tavoitteiden ja osallistujan osaamisen välinen yhteys tulee paremmin näkyväksi. Osallistujan on mahdollista havaita hoitotoimenpiteiden vaikutukset paremmin kuin kirjallisuuden tai oikeiden potilaiden avulla opiskeltaessa. Osallistuja voi turvallisesti tehdä virheitä ja oppia niistä. Osallistujien itseluottamus, kriittinen ajattelu ja päätöksentekotaidot kehittyvät. (Nehring & Lashley 2004; Teräs & Jokela 2015)

Simulaatiossa tapahtuva koulutus koetaan luontevana siirtymänä teoriaopintojen ja… Click to Tweet

Herrington, Olivier ja Reeves (2003) tutkivat verkossa käytettäviä oppimistehtäviä. He näkevät oppimisen opiskelijan aktiivisena osallistumisena tehtäviin. He kuvasivat tehtäviä mm. seuraavien piirteiden avulla. Todenmukaiset oppimistehtävät:

  • heijastavat reaalimaailmaa asiaankuuluvasti
  • ovat epäselviä, joten ne vaativat opiskelijoita itse määrittelemään tehtävät ja osatehtävien toteuttamiseen tarvittavan toiminnan
  • ovat monimutkaisia tehtäviä, joita opiskelijat tutkivat pitkän aikaa
  • mahdollistavat tarkastelun eri näkökulmista ja erilaisten resurssien käytön
  • mahdollistavat yhteistyön tekemisen ja reflektion
  • voidaan integroida ja niitä voidaan soveltaa eri oppiaineissa ja myös oppiaineen ulkopuolella
  • on integroitu saumattomasti arviointiin
  • sallivat kilpailevia ratkaisuja ja monimuotoisia tuloksia. (Herrington ym. 2003, 62–63.)

Tutkijat painottivat, että opiskelijan on osattava asettaa tilanteen teennäinen luonne oikeaan painoarvoon tilanteen luomiin mahdollisuuksiin nähden ja kyettävä ”siirtämään epäilystään” tilanteen todenmukaisuudesta. Ilmiötä voi hyvin verrata tieteiselokuvan katsomiseen. Elokuvan juonen seuraaminen edellyttää sellaisten rakenteiden ja käsitteiden hyväksymisen, mitkä eivät todellisessa maailmassa olisi mahdollisia. Katsojan oletetaan näin siirtävän epäilystään todellisuudesta. (Kiias 2014.) Herringtonin kollegoineen esittämiä todenmukaisten tehtävien piirteitä voidaan siirtää myös simulaatio-opetukseen, jossa opiskelijalla on keskeinen ja aktiivinen rooli. Simulaatiotilanne vaatii opiskelijalta myös heittäytymistä (ammattilaisen tai omaisen roolin ottamista), oman epäilyksen siirtämistä (esim. ”Eihän tämä ole oikea hoitotilanne”), nopeata tilanteen kartoittamista ja omien tekojen seuraamusten tunnistamista kuten lääkeaineen vaikuttavuuden seuraamista. Todenmukaiset oppimistehtävät haastavat opiskelemaan monimutkaisia ja epämääräisiä tehtäviä, joihin on olemassa erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja. Tehtävät vaativat ongelmanratkaisua, uuden tiedon keräämistä, rajojen ylittämistä, ryhmässä työskentelyä sekä reflektiota.

Simulaatioiden integrointi koulutukseen on tärkeää

Peter Dieckmann (2009) kuvasi simulaatiokoulutuksen prosessimallia ja sen integraatiota kurssiin seitsemän eri moduulin kautta. Ennen kurssin aloitusta opiskelijat saavat ennakkokatsauksessa (Pre-briefing) tietoa kurssin sisällöstä ja tavoitteista. Kurssin alkaessa (Setting intro) käydään läpi esimerkiksi aikataulu, tarkempi sisältö ja periaatteet. Simulaattorin ennakkotarkastuksen (Simulator briefing) aikana opiskelijat saavat tutustua käytössä olevaan tekniikkaan, potilassimulaattoriin ja oppimisympäristöön. Teoriavaiheen (Theory) aikana osallistujat saavat teoreettista tietoa liittyen kurssiin ja simulaatioon. Tapauksen toimintaohjevaiheessa (Case briefing) opiskelijat saavat tietoa itse harjoituksesta (Scenario). Esimerkiksi sen, missä ja mihin aikaan harjoitus tapahtuu, potilaan taustatiedot, mahdolliset annetut määräykset ja opiskelijoiden roolit simulaatiossa. Itse harjoitus ja jälkipuinti (Debriefing) muodostavat oppimiskokemuksen ytimen. Kurssin lopussa (Ending) tehdään yhteenveto kurssilla opituista asioista ja siitä kuinka opittua voidaan soveltaa (Application) käytännön työssä. (Dieckmann 2009.) Kuten todenmukaisten tehtävienkin kohdalla prosessimalli edellyttää opiskelijalta mm. kokonaistilanteen hahmottamista, yhteistyötä ja harjoitustilanteessa toimimista. Lisäksi prosessimalli edellyttää opiskelijalta sen ymmärtämistä, että simulaatio-oppiminen on harvoin suoraa eli lineaarista. Oppimistutkimuksesta tiedetään, että oppiminen on dynaaminen prosessi ja oppimista tapahtuu prosessin kaikissa eri vaiheissa. (Teräs & Jokela 2015.)

Tekeminen ja käytännönläheisyys erottavat simulaatio-opiskelun muista menetelmistä

Merkittävin ero simulaatio-opiskelussa on asioiden tekeminen, mitä usein verrataan lukemiseen, oppitunnilla kuunteluun, keskusteluun ja oppimistehtävien kirjoittamiseen. Erona on myös se, että simulaatioissa täytyy samanaikaisesti toimia ja ajatella, tehdä päätöksiä ja seurata päätösten vaikutuksia. Simulaatioissa toiset seuraavat tekemistä ja niitä myös videoidaan, mikä voi häiritä kokonaistilanteen hahmottamista. Opiskelijan aktiivisuus korostuu, sillä simulaatiot haastavat eri tavalla kuin luokka-opetus. Menetelmän käytännönläheisyys on toinen merkittävin ero verrattuna muihin opiskelumenetelmiin. Simulaatio-opiskelu vaatii osallistujilta erilaisten roolien ottamista ja roolin hyväksymistä. Käytännönläheisyydessä korostuvat kokonaistilanteen hallinta, asioiden monimuotoisuus, ja konkreettisuus, mitkä yhdistyvät nopeaan toimintaan, aikatauluihin ja priorisointiin. Ryhmätyöskentelyn ja kommunikaation harjoittelu mahdollistuu myös eri tavalla kuin luokkahuoneopetuksessa. Turvallisen ja ohjatun ympäristön käyttö koetaan yleensä itsevarmuutta kasvattavana ja se saa kiitosta luomastaan mahdollisuudesta harjaannuttaa kädentaitoja. Taitoja voidaan simulaatiotilanteissa harjoitella ilman, että joudutaan aiheuttamaan riskejä tai haittoja oikeille potilaille. Toisaalta jotkin näkemykset simulaatiossa opiskelusta voidaan nähdä osittain ristiriitaisina. Opetusmetodia kiitetään sen luomasta mahdollisuudesta teorian ja käytännöntyön yhdistämiseen kritisoiden samalla kuitenkin opetustilanteen ja todellisen työtilanteen eroavuutta, kuilua luodun ja aidon tilanteen välillä. (Kiias 2014.) Tässä voi nähdä Herringtonin ja kollegoiden mainitseman epäilyksen siirron. Simulaatioissa opiskelu vaatii opiskelijalta opetustilanteen keinotekoisuuden hyväksymistä. Simulaatiossa tapahtuva koulutus koetaan luontevana siirtymänä teoriaopintojen ja tulevaisuuden työelämän välillä. Dieckmannin prosessimalli hahmotta, kuinka menetelmä voidaan yhdistää kiinteämmäksi osaksi koulutusta. Simulaatioiden edellyttämät opiskelutaidot on siten tärkeää tehdä näkyväksi ja harjoitella niitä ennen simulaatiokoulutuksiin osallistumista.

Kirjoittajat

Marianne Teräs, yliopiston lehtori, FT, dosentti, Tukholman yliopisto, Kasvatustieteenlaitos, marianne.teras(at)edu.su.se
Sari Kiias, kasvatustieteiden kandidaatti, Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, sari.j.kiias(at)gmail.com
Jorma Jokela, yliopettaja FT, dosentti, Laurea-ammattikorkeakoulu, TKI-kehitysyksikkö, jorma.jokela(at)laurea.fi

Banks, C., & Sokolowski, J. 2011. Fundamentals of Medical and Health Sciences Modeling and Simulation. Teoksessa J. Sokolowski, C. Banks (toim.), Modeling and Simulation in Health Sciences. (4-32). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons., Inc.

Bland, A.J., Topping, A., & Wood, A. 2011. A concept analysis of simulation as a learning strategy in the education of undergraduate nursing students. Nurse Education Today, 31(7), 664–670.

Dieckmann, P. 2009. Simulation is more than Technology – The Simulation Setting. Laerdal. 2011. http://www.laerdaltraining.com/sun/enable/PDF/dieckman_article.pdf

Herrington, J, Oliver, R & Reeves, O. 2003. Patterns of engagement in authentic online learning  environments. Australian Journal of Educational Technology, 19 (1), 59–71.

Kiias, S. 2014. Terveydenhoitoalan opiskelijoiden näkemyksiä simulaatio-opiskelusta. Julkaisematon kandidaatintutkielma. Helsinki: Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos.

Nehring, W. & Lashley, F. 2004. Current use and opinions regarding human patient simulators in nursing education: an international survey. Nursing Education Perspectives 25(5), 244–248.

Poikela, P. & Teräs, M. 2015. A Scoping Review: Conceptualizations and Pedagogical Models of Learning in Nursing Simulation. Educational Research and Reviews 10(8), 1023–1033.

Teräs, M, ja Jokela, J. 2015. Simulaatio-opetuksen haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa koulutuksessa. Kirjassa Laukia, J., Isacsson, A., Mäki, K. ja Teräs, M. (toim.) Katu-uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.

Teräs, M., Poikela, P. & Lahtela, M. 2013. Avattaren avulla ammattilaiseksi? Simulaatiovälitteinen oppiminen terveysalalla [Developing into a professional via avatar? Simulation-mediated learning in health care]. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15(3), 66–80.

kuvituskuva

Digioppimisympäristön pyörteissä

Valmentajana digiympäristön nelikentässä

Titta Pohjanmäki

Humanistisen ammattikorkeakoulun valmennuspedagoginen ajattelu pohjautuu integratiivisen pedagogiikan malliin (Tynjälä 2010). Oppimisprosessissa vahvistetaan samanaikaisesti teoreettista, käytännöllistä, sosiokulttuurista ja itsesäätelytietoa. Työelämässä tapahtuvaa oppimista pidetään yksilöllisen oppimisen ja yhteisöllisen oppimisen välisenä suhteena, jossa yksilön tavoitteet ja kokemukset jalostuvat yhteisön vuorovaikutuksessa ja verkostoissa. (Nyman 2015, 29.)

Valmennuspegogisen ajattelun myötä myös lehtorin ja opiskelijan roolit ovat muuttuneet. Opinnot integroidaan mahdollisuuksien mukaan opintojen alusta alkaen oppilaitoksen ja sen sidosryhmien hanketoimintaan sekä muuhun työelämäyhteistyöhön. Taito työskennellä tavoitteellisesti ja tuottavasti vahvistuu työelämän aidoissa tehtävissä. Sosiaalisesti jaettu osaaminen ja tiedon tuottaminen korostuvat. Tavoitteena on valmentaa opiskelijoita tavoitteelliseen, innostavaan, luovaan ja tuottavaan yhteisölliseen toimintaan ja oppimiseen läpi opintojen. Opintojen aikana kehitetään opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja sosiaalista kyvykkyyttä, jolloin keskinäinen kommunikaatio toisten opiskelijoiden, työelämän edustajien, asiakkaiden ja valmentajan kanssa on avainasemassa oppimisen edistäjänä. (Nyman 2015, 25-32.)

Päivi Timonen esittelee osuudessaan Humakin digikampuksen digiympäristön nelikentän suhteessa aikaan ja paikkaan. Mitä haasteita ja mahdollisuuksia nämä oppimisympäristön eri ulottuvuudet asettavat digiympäristössä toimiville valmentajille? Kuinka mahdollistetaan valmennuspedagoginen lähestymistapa digikampuksen eri digiympäristöissä?

Digioppimisympäristöjen moninaisuus koettelee valmentajan asiantuntijuutta ja asettaa hänet uusien haasteiden eteen mm.:

  • vuorovaikutuksen monen suuntaisuus
  • ajallisesti ja paikallisesti hajautettu läsnäolo
  • alati kehittyvä teknologia
  • digitaalisten työkalujen kirjo
  • epäonnistumisen pelko.

Digitalisaatio haastaa lehtorin asiantuntijuuden ja edellyttää uudenlaista osaamista verrattuna samanaikaisesti ja samassa paikassa tapahtuvaan perinteiseen opetukseen. Jos valmentajalla ei ole aikaisempaa kokemusta verkko-opintojaksojen suunnittelusta ja toteutuksesta, niin haasteet voivat tuntua ensi alkuun ylitsepääsemättömiltä eikä ensimmäistä askelta verkkototeutuksen suuntaan oikein uskalleta ottaa. Valmentajan huomio keskittyy lähinnä tekniseen toteuttamiseen ja pelkoon siitä, ettei oma osaaminen ja tekninen tieto ole riittävällä tasolla. (ks. Kullaslahti, Karento & Töytäri 2015; Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020)

Kullaslahden (2011, 159) mukaan ammattikorkeakoulun verkko-opettajalla on neljä toisiinsa liittyvää kompetenssia, jotka sisältävät sekä teoreettisen että kokemuksellisen tietämyksen ja kyvykkyyden toimia käytännössä. Verkko-opettajan kompetenssi rakentuu tiiviisti toisiinsa kietoutuneisiin kompetenssiosa-alueisiin: ammattialaspesifinen, pedagoginen, tieto-ja viestintätekninen ja persoonalliset ominaisuudet, joka pitää sisällään motivaation, persoonallisuuden piirteet ja minäkäsityksen.

Verkko-opettajan kova ydin löytyy näiden kolmen osa-alueen leikkauspinnasta, jossa yhdistyy vahva alan pedagoginen tietämys ja työelämän toimintakulttuurin tuntemus, pedagoginen monipuolisuus sekä näihin liitettävä jatkuvasti päivitettävä tieto- ja viestintätekninen ymmärrys ja tarkoituksenmukaisuus. Oleellista on kuitenkin verkko-opettajan näkemyksellisyys, jolloin opettajalta vaaditaan pedagogisen, tieto ja viestintäteknisen sekä ammatillisen tietämyksen luovaa yhdistämistä uusien oppimismahdollisuuksien löytämiseksi ja toimintatapojen kehittämiseksi työkalujen ja ympäristöjen kehittyessä. (Kullaslahti 2011, 170.)

Digivalmennusoppimisympäristö mahdollistaa oppimisen ja vuorovaikutuksen myös työelämän ja muiden verkostojen kanssa. Verkostojen kontaktoinnista vastaavat digivalmentajat. Oppimisympäristö elää ja muotoutuu toteutuksen aikana niin opiskelijoiden, valmentajan kuin työelämäntoimijoiden toimesta. Digivalmentajan roolina on toimia ennen kaikkea tiedonhankinnan valmentajana, ohjaajana ja tukijana. Tukijana hän erityisesti vahvistaa opiskelijan uskoa omaan kyvykkyyteen, itseohjautuvuuteen ja vastuullisuuteen – opiskelija uskaltaa osallistua tiedon jalostamiseen sekä tiedon jakajan että vastaanottajan roolissa. Digivalmentaja voi toimia yhteisöllisen, oivaltavan oppimisen ja yrittäjämäisen asenteen edistäjänä valmennusmallin mukaisesti. Ohjaajan roolissa digivalmentaja tarpeen tullen ohjaa opiskelijaa syventämään asian käsittelyä ja osallistuu keskusteluun tuomalla sisällöllistä osaamistaan mukaan keskusteluun.

Digiympäristöjen mahdollisuudet tukea oppimista

Päivi Timonen

Miten on ylipäätään mahdollista toteuttaa kunnianhimoisia verkko-opintoja ja luoda monipuolisia oppimista edistäviä e-tivities-oppimistehtäviä ja verkko-oppimisaihioita? Onko työelämän toimintaympäristönä digitaalisen työelämän oppimisympäristö? Vaiko perinteinen? Tarjoaako joustava monipuolinen digitaalinen oppimisympäristö riittävästi välineitä digivalmennuspedagogiikan toteuttamiselle?

Me kehitämme Humakissa verkko-oppimista ja valmistelemme digikampusta. Tavoitteena on, että vuodesta 2018 eteenpäin voi yhteisöpedagogin, kulttuurituottajan ja viittomakielen ja tulkin koulutuksen suorittaa myös lähes kokonaan verkko-opintoina digikampuksella. Humakin digikampus2018 -kehittämisessä luodaan Humakin valmennuspedagogiikalle digiympäristöjä.

Esimerkiksi yhteisöpedagogiksi kouluttautuva tarvitsee työssään osaamista pienryhmätoiminnasta, työn kehittämisestä eri toimintaympäristöissä, osallistavasta yhteiskehittämisestä jne. Siis varsin paljon ryhmien toiminnan kehittämisen taitoja. Digioppimisessa joustavien ja monipuolisten oppimisympäristöjen avulla oppijaa tuetaan saavuttamaan tulevassa ammatissa tarvittavia taitoja.

Yksi Humakin digikampus2018:n tavoitteista on luoda joustava digitaalinen ympäristö opiskelijalle mahdollistamaan hyvin eri tyyppistä oppimista. Pyrin avaamaan tätä neljän eri ulottuvuuden avulla.

Nämä digioppimista edistävät joustavat verkko-oppimisympäristön ulottuvuudet ovat:

  1. Eri digipaikka – sama aika – verkko-oppiminen
  2. Eri digipaikka – eri aika – eli ajasta ja paikasta riippumaton verkko-oppiminen
  3. Sama digipaikka, oppiminen samassa digitaalisessa ympäristössä – samaan aikaan
  4. Samassa digipaikassa – eri aikaan tapahtuva verkko-oppiminen
kuvio 1
Kuvio 1. Oppimista edistävä monipuolinen joustava digitaalinen oppimisympäristö Humakissa. Päivi Timonen, Humak 14.1.2016
1. Eri digipaikka – sama aika – riippuvuus

Eri digitaalisessa oppimisympäristössä samaan aikaan tapahtuva oppiminen on mielestäni oppimista yksilönä ryhmässä tai ryhmänä yhteisesti sovitusti. Oppija ei voi valita oppimista silloin kuin se hänelle parhaiten sopisi. Tavoitteena voikin olla joustavien oppimissessioiden mahdollistaminen pienryhmien yhteisölliseen oppimiseen.

2. Eri digipaikka – eri aika eli ajasta ja paikasta riippumaton oppiminen

Kun opiskelija oppii yksilönä, oppimisprosessi voidaan suunnitella ajasta ja paikasta riippumattomaksi. Tämä oppimisen ajattelu on lähinnä ehkä hyvin perinteistä oppimiskäsitystä ja ”kirjekurssimaista” tapaa organisoida digioppimista. Opiskelija perehtyy oppimateriaaleihin itsenäisesti ja palauttaa oppimistehtävän oppimisympäristössä tehtävänpalautusalueelle. Lehtori lukee ja arvioi opiskelijan oppimistehtävän sekä antaa palautteen. Opiskelijat eivät ehkä näe toistensa palautuksia.

3. Sama digipaikka, oppiminen samassa digitaalisessa ympäristössä – samaan aikaan

Kolmannessa ulottuvuudessa oppiminen on ryhmänä tapahtuvaa oppimista ja pienryhmissä oppimista. Verkko-opintojaksolle sisältyy reaaliaikaisia oppimisaihioita. Esimerkiksi reaaliaikaiseen webinaariin osallistuva suurempi ryhmä jaetaan välillä pienryhmiin työstämään omaa ryhmän oppimistehtävää.

Tämä ulottuvuus mahdollistaa laajemmat tavat toteuttaa yhteisöllistä oppimista erilaisille oppijoille ja tukee Humakin digivalmennuspedagogiikan tavoitteita. Pyrkimyksenä on verkkoläsnäolo.

Opiskelija on aktiivinen oppija reaaliaikaisesti verkossa:

  • verkkowebinaarit oppimisympäristössä
  • valmennusryhmien oppimistehtävät
  • ohjaus
  • opintoasiaintoimiston palvelut
  • opiskelijakunta Humakon verkkopalvelut
  • valmentaja + opiskelija: kehityskeskustelut verkossa
4. Samassa digipaikassa – eri aikaan tapahtuva oppiminen

Yksilön oppimista edistetään samassa digipaikassa ryhmässä toteutuvien oppimistehtävien avulla. Ryhmä suunnittelee ja sopii oppimistehtävän tavoitteista ja etenemisestä. Oppija voi ryhmän sopimissa raameissa edistää omia vastuualueitaan. Oppimistehtävän toteutumispaikkana on ryhmäläisille sama digitaalinen ympäristö, jossa he toimivat siis eri aikoihin.

Lopuksi

Titta Pohjanmäki tiivistää Kullaslahden (2011) jäsentelyn pohjalta, että siirtyminen digioppimisympäristön nelikentälle vaatii digivalmentajalta ennen kaikkea:

  1. Näkemyksellisyyttä: Mukautumista, jatkuvaa soveltamista, totutusta luopumista sekä uuden kehittämistä yksin ja yhdessä kollegioiden, opiskelijoiden ja asiantuntijoiden kanssa. Se vaatii pedagogisen, teknisen ja ammatillisen näkemyksen luovaa ja ennakkoluulotonta yhdistämistä. Näkemyksellisyys syntyy vain kokeilun, erehdyksen, onnistumisen ja näiden reflektoinnin tuloksena.
  2. Motivaatioita: Digitaalinen oppimisympäristö kyllä tukee ja antaa mahdollisuuden toteuttaa valmennusmallin mukaista pedagogiikkaa, jos valmentajalla on motivaatiota suunnitella se sellaiseksi – motivaatioita kokeilla ja kehittää valmennusta digitaalisissa oppimisympäristöissä.
  3. Koulutusta ja teknistä tukea: Kokeilun rinnalle tarvitaan oikea-aikaista teknistä tukea ja ohjausta. Oppilaitoksen tarjoamat koulutukset/työpajat, käyttötuki sekä strategiset linjaukset mahdollistavat ja tukevat valmentajaa tässä kehitystyössä.

Opetusteknologian käyttäminen ei tee oppimisesta tehokkaampaa tai parempaa, vaan valmentajan täytyy kohdentaa huomio niihin oppimisprosesseihin, joihin teknologian avulla osallistutaan digioppimisympäristön nelikentällä.

Kirjoittajat

Titta Pohjanmäki, yliopettaja, KL, Humanistinen ammattikorkeakoulu, titta.pohjanmaki(at)humak.fi
Päivi Timonen, lehtori, verkkopedagogi, yhteisöpedagogi (YAMK), Humanistinen ammattikorkeakoulu, paivi.timonen(at)humak.fi

Nyman, T. 2015. Pedagogisen ajattelun kehittämisen perusteita. Teoksessa Määttä, J., Sirkkilä, H., Hoffrén, J., Lämsä, T. & Nyman, T. Opettaja valmentajana Humakissa. Työelämälähtöistä, ryhmäperustaista pedagogiikkaa kehittämässä. (25-34). Humanistinen ammattikorkeakoulu ja tekijät.

Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:12. Luettu 4.2.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr12.pdf?lang=fi.

Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Luettu 4.2.2016. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66752/978-951-44-8452-0.pdf?sequence=1.

Kullaslahti, J., Karento, H. & Töytäri, A. Opettajien digipedagoginen osaaminen FUAS-liittoutuman ammattikorkeakouluissa. 2015. HAMKin e-julkaisuja 35/2015. Luettu 4.2.2016. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/103253/fuas_opetajien_digipedagoginen_osaaminen_2015_ekirja.pdf?sequence=1.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikka. Teoksessa Collin, K., Paloniemi, S., Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. (toim.). Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. (79–95). Helsinki: WSOYpro Oy.

kuvituskuva

Digitalisaatio mahdollistaa Väyläopinnot

Digitalisaatio haastaa oppilaitokset uudenlaiseen avoimuuden ja yhteistyön aikaan, jossa tiedon omistajuus saa uuden merkityksen. Opettajankouluttaja, tutkija Essi Ryymin Hämeen ammattikorkeakoulusta tarkastelee koulutuksen digitalisaatiota ja sen johtamista koko ilmiötä hyvin avaavassa blogikirjoituksessaan. Samaan aikaan digitalisaatioon heräämisen kanssa suomalainen korkeakoulujärjestelmä kärsii pitkistä opintopoluista, joiden vuoksi työelämään siirtymisen kesto on varsin pitkä.

Opetus- ja kulttuuriministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa vuosille 2016–2019 kuvataan toisen asteen ammatillisen koulutuksen erääksi keskeiseksi painopistealueeksi virtuaalisten opintojen kehittäminen ja toisaalta perään kuulutetaan sujuvia siirtymiä korkea-asteen koulutukseen. Samaan aikaan OAJ:n tuore julkaisu kertoo perusopetuksen digiloikan olevan vielä varsin lyhyt. Myös toisen asteen opiskelijoista vain joka toinen käyttää päivittäin tvt-tekniikkaa opinnoissaan. Korkeakoulujen osalta tilanne on parempi ja ammattikorkeakouluissa yliopistojakin parempi. Väyläopinnot, joissa toisen asteen opiskelijat suorittavat digitaalisia verkko-opintoja ammattikorkeakoulussa, voivat toimia myös henkilöstön osaamisen jakamisen ja kehittämisen väylänä.

Pilottien kautta pysyvään toimintaan

Syksyllä 2014 aloitimme yhteistyön Porvoon ammattiopiston Amiston kanssa Väyläopintojen rakentamiseksi, jossa pilottina toimi syksyllä 2015 aloitettu väylä lähihoitajasta sairaanhoitajaksi ja /tai terveydenhoitajaksi. Väyläopintojen tavoitteena on muodostaa sujuvia opintopolkuja, lyhentää opintojen kokonaiskestoa, nopeuttaa työelämään siirtymistä ja mahdollistaa motivoituneiden opiskelijoiden opiskelu omassa toisen asteen oppilaitoksessaan.

Digitalisaatio tulee muuttamaan suomalaista koulutusta. Click to Tweet

 

Väyläopinnot
Kuvio 1. Väyläopintojen hyötyjä eri osapuolille.

Uudenmaan alue on laaja, jossa välimatkat toisen asteen oppilaitosten ja korkeakoulujen välillä voivat olla pitkiä. Aiemmissa Väylä-opintojen projekteissa ja hankkeissa oli todettu opiskelijoiden sitoutumisen opintoihin olevan haasteellista välimatkojen ja omien toisen asteen opintojen yhteensovittamisen kanssa suhteessa korkeakouluopintoihin. Väylä-opinnoista haluttiin muodostaa sujuva, selkeä, yksinkertainen ja monistettavissa oleva malli. Tämän vuoksi Väyläopintojen toteuttamisen lähtökohdaksi muodostuivat verkko-opinnot, jotka olisivat aikaan ja paikkaan sitomattomia. Näin toisen asteen opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma toteutuisi myös toisella asteella suunnitellusti.

Avoimen ammattikorkeakoulun kautta on opintoja ollut mahdollista suorittaa, mutta yksittäisen opiskelijan uratoiveiden näkökulmasta avoimen tarjontaa ollut vaikeata hahmottaa. Väylä-opinnoissa on rakennettu valmiita polkuja, joissa Väylä -opinnot ovat osa tulevaa mahdollista korkeakoulututkintoa ja sen tutkinnon ydinosaamista.

Nykytilanteessa Laurean Väyläopinnot ovat laajentuneet laaja-alaiseksi Uudenmaan alueen yhteistyöksi, jossa mukana ovat Amisto, Keuda, PointCollege ja Rikosseuraamusalan koulutuskeskus. Tavoitteena on, että vuonna 2017 Laureassa 100 opiskelijaa suorittaa vuodessa 10 opintopisteen väyläopintojen kokonaisuuden. Tulevaisuus tulee näyttämään mihin väyläopinnot kehittyvät. Eräänä mahdollisena tulevaisuutena näkisimme Väylä-opintojen portaalin, jossa digitaaliset oppimisympäristöt olisivat tarjolla kaikille suomalaisille toisen asteen opiskelijoille riippumatta asuinpaikkakunnasta. Tulevaisuudessa tarvitaan avoimia oppimisympäristöjä avoimen tieteen periaattein, jotka mahdollistavat ympärivuotisen opiskelun ajasta ja paikasta riippumatta.

On tärkeää tunnistaa ja tunnustaa, että digitalisaatio sinänsä ei ole autuaaksi tekevä ratkaisu. Digitaaliset opinnot parhaimmillaan tavoittavat opiskelijat ja motivoivat heitä ajantasaisuudellaan ja opiskelumateriaalin saatavuudellaan sekä niveltymällä nuoren elämään muutenkin, kuten opiskelussa käytettyjen välineiden muodossa. Toisaalta, olisi nuorten ihmisten tasapäistämistä ajatella, että kaikki automaattisesti motivoituisivat tai pitäisivät digitaalisista opinnoista pelkästään toteutustavan vuoksi. Nuorten sinänsä hyvät tietotekniset taidot eivät aina vastaa digitaalisessa opiskelussa tarvittavia taitoja, ja myös nuorten käsitykset omista taidoistaan saattavat olla epärealistisia. Tästä syystä onnistuneet digitaalisesti toteutetut Väylä-opinnot edellyttävät sekä merkityksellistä yhteyttä sisältöön ja pedagogiikkaan, myös riittävää tukea ja ohjausta niin itseohjautuvaan ajasta ja paikasta riippumattomaan opiskeluun kuin sisältöön. (Lampelto 2015, 26; Kumpulainen & Mikkola 2015, 22). Parhaimmillaan hyvin laadittu digitaalinen opintokokonaisuus jäsentää opittavaa asiaa sekä ohjaa korkeakouluopintoja vasta kokeilevaa Väylä-opiskelijaa relevanttien lähteiden käyttöön. Myös ohjauksen näkökulmasta digitalisaatio ja some tarjoavat mahdollisuuksia – tukea tarvitaan, mutta onko kaiken tuen tultava opettajalta?

Kirjoittajat

Kati Komulainen, johtaja, TtT, Laurea-ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi
Tuija Eloranta, Sosiaali- ja terveysalan opettaja, ammatillinen erityisopettaja, Porvoon ammattiopisto Amisto, tuija.eloranta(at)amisto.fi

Kumpulainen, K. & Mikkola, A. 2015. Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella. Julkaisussa: Kuusikorpi, M. (toim.). 2015. Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt.

Lampelto, P. 2015. Ammatillisen koulutuksen digitalisaation nykytilanne koulutuspalveluissa. AMKE ry:n jäsenkyselyn yhteenvetoraportti.

Laurea-ammattikorkeakoulu. 2015. Väyläopinnot käyntiin Porvoossa. Laurea-ammattikorkeakoulun tiedote. Julkaistu 31.8.2015. Luettu 25.2.2016. https://www.laurea.fi/tiedotteet/Sivut/Vaylaopinnot-kayntiin-Porvoossa.aspx

Opetusalan ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Luettu 25.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OAJWrapper&childpagename=OAJ%2FPage%2Fsisalto&cid=1398855048744&contentID=1408913239906

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Toiminta- ja taloussuunnitelma 2016–2019. Luettu 25.2.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm2.pdf?lang=fi

Ryymin, E. 2016. Koulutuksen digitalisaatio tapahtuu. Tai sitten sitä johdetaan. Luettu 25.2.2016. https://digilearnit.wordpress.com/2015/05/15/koulutuksen-digitalisaatio-tapahtuu-tai-sitten-sita-johdetaan/

kuvituskuva

Edistetäänkö virtuaaliohjauksella opiskelijan opinnäytetyöprosessia?

Kesällä 2015 Laureassa kokeiltiin virtuaalista opinnäytetyön kesäohjausta KesäONTia. Käytännössä KesäONT koostui sarjasta webinaareja, joissa opiskelijoiden oli mahdollisuus esitellä työtään, opponoida muita töitä tai vain kuunnella esityksiä. Samalla he saivat kommentteja ja ohjausta työhönsä webinaarien vetäjältä. Kaikkiaan Laurean KesäONTiin osallistui 49 opiskelijaa, joista kahdeksan sai työnsä kokonaan valmiiksi kesäohjauksen aikana. Opinnäytetyöesityksiä pidettiin kesän aikana 46 kertaa ja töitä opponoitiin 57 kertaa, minkä lisäksi toisten töitä kuunneltiin 37 kertaa. Lisäksi osallistuneille opiskelijoille annetun erillisohjauksen määrä nousi 73 kertaan. Määrällisesti tämän virtuaalisen ja kesään sijoittuvan opinnäytetyöohjauksen tulokset näyttävät siis merkittäviltä, mutta voiko kesällä annettua virtuaaliohjausta pitää varteenotettavana tulevaisuuden vaihtoehtona opiskelijan opinnäytetyön edistämiseksi?

Virtuaaliohjauksen suunnittelu

Yksi luonnollinen osa-alue, jolla virtuaalitoteutuksen onnistumista voidaan arvioida, on Kolin (11.–12.4.2008) virtuaaliohjauksen suunnittelumalli, joka muodostuu kolmesta vaiheesta: ennakointi, toiminnan ohjaus ja johtaminen sekä arviointi ja kehittäminen. Koli korostaa ennakkosuunnittelun tärkeyttä ja sitä, että on oleellista miettiä, millä työvälineillä eri osa-alueita ja niiden oppimista osoitetaan.

Opinnäytetyön formaatti on perinteisesti hyvin säänneltyä, joten siinä suhteessa Laurean kokeilussakin pitäydyttiin ohjattuun, akateemiseen raportointiin. Sen sijaan virtuaalista toteutustapaa mietittiin pitkään ja pyrittiin löytämään alusta, joka olisi mahdollisimman helppo käyttää kenelle tahansa. Tästä syystä päädyttiinkin Drupal-ympäristössä toimivaan BigBlueButtoniin, jossa testien mukaan oli vähiten teknisiä ongelmia. Lisäksi laadittiin rautalankaohjeistukset kaikkiin tarvittaviin työkaluihin, kuten webinaarit, töiden palautukset, keskustelut jne. Nämä ohjeet toimitettiin opiskelijoille sähköpostilla ja ne löytyivät myös tuolta virtuaalialustalta. Lisäksi opiskelijoita tiedotettiin säännöllisesti webinaareista ja niihin liittyvistä käytännöistä.

Hyvät ja selkeät infot webinaareihin osallistumisesta (Palaute opiskelijalta 1)

Ohjauksen laatu

Eräs elementti, joka määrittelee virtuaalitoteutuksen onnistumista, on ohjauksen laatu. Jolkkonen (2007, 14-16) määrittelee opinnäytetyöprosessin laadun palvelukokemuksen laaduksi, jossa sekä ohjaajan esittämät kysymykset että hänen antamansa ohjeet vievät prosessia eteenpäin johdonmukaisesti. Opiskelijan näkemys ei luonnollisestikaan ole aina sama kuin ohjaajan ja tällöin laatua ei punnita asiakkaan mielen mukaan, vaan kokonaisvaltaisesti myös työelämän ja korkeakoulun tarpeet myös huomioiden.

Kysyttäessä palautetta kesäohjauksen suhteen sai ohjaus, ohjaajan läsnäolo ja hänen antamansa vinkit pelkkää kiitosta.  Ohjaaja itse koki, että kesä sujui mukavissa tunnelmissa, ja henki webinaareissa ja ohjaustilanteissa oli myönteinen. Kaikille osallistujille pyrittiin antamaan selkeitä, konkreettisia eväitä työn eteenpäin viemiseksi.

KesäONT oli ehdoton edellytys, että sain opinnäytetyöni valmiiksi kesän aikana. Ilman ohjausta en olisi pystynyt samaan. Sain arvosanaksi 5, josta voin osittain kiittää loistavaa KesäONT-kurssia. Osaava ja inspiroiva ohjaaja, jolla oli hyviä ideoita, terävää arviointia ja osaavaa ohjausta. (Palaute opiskelijalta 2)

Opiskelijoiden sitoutuminen

Kolmas osa-alue onnistumisen kartoittamiseksi on sitoutuminen, josta mm. Aarnio & Enqvist (2001) ovat todenneet, että inhimilliseen vuorovaikutukseen perustuva opiskelu vaatii osallistujiltaan sitoutumista prosessiin ja ymmärrystä omasta vastuusta prosessin kokonaisuudessa. Vaikka kesäONTia pyrittiin ohjeistamaan runsaasti, ja opiskelijoita viikoittain muistutettiin prosessista ja heidän velvoitteistaan, nousi tässä esiin selkeä kehittämisen paikka. Monet eivät pitäneet aikatauluista kiinni, toiset eivät ilmaantuneet paikalla eivätkä ilmoittaneet mitään syytä poissaololleen. Toisaalta sama haaste näkyy monissa kesän virtuaalikursseissa kautta linjan: opiskelijat ilmoittautuvat niihin innolla, mutta eivät löydä aikaa eikä motivaatiota osallistumiseen.

Kurjaa olivat jatkuvasti muuttuneet opponointiparit, mikä ilmeisesti johtui opiskelijoiden muuttuneista tilanteista ja peruutuksista. (Palaute opiskelijalta 3)

Opettajan omistajuus

Jaetusta opettajuudesta (esim. Rytivaara 2012) ja opettajan työnkuvan ja -vaatimusten muutoksesta (esim. Paaso 2011) on kirjoitettu runsaastikin. Pääpaino näissä keskusteluissa on ollut se, että opettajan on muututtava autoritäärisestä, kaikkitietävästä johtohahmosta yhdessä opiskelijoiden kanssa pohtivaksi ja ohjaavaksi tahoksi. Joskus voi työtä jopa tehdä opettajaparinkin kanssa.

Oman ohjaajan rooli ja työnjako kesäohjaajan kanssa aiheuttivat suurimmat haasteet KesäONTin suhteen. Vaikka Laurealla on yhteiset, koko talon kattavat opinnäytetyön raportointiohjeet ja yhteinen prosessikuvaus, kokivat monet ohjaajat virtuaaliohjauksen opinnäytetyötä haittaavaksi tekijäksi. Varsinkin julkaisuseminaarin pitämistä kesäaikaan vastustettiin kovasti, koska koettiin sen vievän omalta ohjaajalta työn arviointioikeuden.

Vaikka KesäONTin kaikki palautteet olivat avoimesti ohjaajien tarkasteltavissa, ei sitä koettu riittäväksi dokumentoinniksi. Opiskelijat saattoivat myös johdattaa omia ohjaajiaan harhaan kertomalla, että heille oli luvattu tietty arvosana työstä. Kesäohjauksen tehtävänä ei ollut arvioida töitä, joskin kesäohjaaja saattoi pyydettäessä esittää oman, epävirallisen arvionsa työstä korostaen kuitenkin, että oma ohjaaja antaa lopullisen arvosanan.

Harmillista oli ainoastaan se, että KesäONTin jälkeen saimme palautetta omasta yksiköstämme asioista, joiden pitäisi olla ohjeistukseltaan yhteneviä koko Laureassa. (Palaute opiskelijalta 4)

Lopuksi

Kaiken saadun palautteen ja palautekeskustelujen jälkeen on todettu, että Laureassa tarjotaan jälleen kesällä 2016 kesäaikaan virtuaalista opinnäytetyönohjausta. Tiedottamista ja avointa keskustelua tehostetaan. Näin pyritään selkeyttämään pelisäännöt, jotta opiskelijat eivät kärsisi roolien epäselvyyksistä. Ohjauksen suhteen on kannustettu muitakin opettajia osallistumaan webinaareihin vaikka kertaluonteisesti, mutta perusprosessi pysyy samankaltaisena kuin viime vuonna. Opiskelijan sitoutumiseen ei valitettavasti löydy uusia keinoja – ketään kun ei voi pakottaa osallistumaan.

Virtuaalisuus on tullut opintoihin jäädäkseen, mutta sen hyödyntämistavat ovat vielä melko suppeat. Vastaus otsikon kysymykseen ” Edistetäänkö virtuaaliohjauksella opiskelijan opinnäytetyöprosessia?” on siis kyllä. Sekä kesän 2015 lukujen että yllä esitetyn analyyttisemmän otteen pohjalta, on Laurean virtuaalisessa KesäONTissa onnistuttu, ja se on selkeästi edistänyt opiskelijoiden opinnäytetyöprosessia. Se on myös herättänyt talon sisäistä keskustelua opinnäytetyöohjeistuksen ja opinnäytetyöprosessin yhtenäisyydestä sekä arvioinnista, mikä puolestaan edistää yhteisopettajuutta ja yhteistiä toimintamalleja.

Kirjoittaja

Johanna Heinonen, lehtori, KTM, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, johanna.2.heinonen(at)laurea.fi

Aarnio, H. & Enqvist, J. 2001. Dialoginen oppiminen verkossa: Diana-malli ammatillisen osaamisen rakentamiseen. OPH-materiaali. Opetushallitus:Helsinki.

Jolkkonen, A. 2007. Missä on opinnäytetyöprosessin laatu? Teoksessa Toljamo, M. ja Vuorijärvi, A. (2007). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu: Kalevaprint, Oulu. Sivut 11 – 19.

Koli, H. 11. – 12.4.2008. Verkko-ohjauksen suunnittelu – opiskelun ja oppimisen ohjaus. IT-kouluttajien seminaari 11. – 12.4.2008

Paaso, A. 2011. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Osaamisen ennakointi ja kehittäminen verkostoisssa. URL: http://www.slideshare.net/AilaPaaso/osaava-ammatillinen-opettaja-2020-osaamisen-ennakointi-ja-kehittminen-verkostoissa. Julkaistu 15.2.2011

Rytivaara, A. 2012. Towards inclusion – teacher learning in co-teaching. Jyväskylä Studies on Education, Psychology and Social Research. Doctoral Dissertation.

Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulussa on voinut suorittaa tradenomin perustutkinnon virtuaalisena vuodesta 2011. Virtuaaliopintoihin osallistuvat ovat pääsääntöisesti työssäkäyviä aikuisopiskelijoita. Edellisestä opiskelukokemuksesta on usein vuosia ja virtuaaliympäristössä opiskelu uutta. Myönteisellä opiskelukokemuksella opintojen alussa motivoidaan verkko-opiskeluun.

Lehtoreiden ja informaatikon monialainen verkko-ohjaus tradenomien ensimmäisellä opintojaksolla ’Asiantuntijaksi kehittyminen ja vuorovaikutus’ herättää opiskelutaidot, antaa valmiudet perustyökaluihin (mm. Adobe Connect -konferenssialusta, Office-ohjelmat, kirjaston e-aineistot) ja vahvistaa viestintätaitoja. Yhteisopettajuus toteutuu sekä synkronisesti että asynkronisesti. Synkronisessa istunnossa vuorovaikutustilanteet hyödynnetään tehokkaasti mm. verkko-aktiviteeteilla. Suunnittelussa käytettiin Gilly Salmonin mallia. Muun ohjauksen sulauttaminen opintojakson sisälle on tehokas tapa tavoittaa kaikki opiskelijat ja vahvistaa verkko-opiskelutaitoja. Aktivoivasti toteutettu ohjaus on saadun palautteen perusteella onnistunut luomaan positiivisen orientaation opiskeluun.

Suunnittelun lähtökohtina yhteisopettajuus ja vuorovaikutus

Verkko-opetus yhdistää usein asynkronista ja synkronista oppimista. Asynkronisessa materiaalit löytyvät verkosta ja opiskelija voi edetä oman aikataulunsa mukaisesti. Synkronisessa opetuksessa vertaisryhmä on läsnä reaaliaikaisessa verkkoistunnossa. Oppimisympäristön suunnittelu on molemmissa ydinasia. Ympäristön pitää tukea konstruktivistisen pedagogiikan keskeistä elementtiä eli vuorovaikutusta. Ohjaajalle se merkitsee vuorovaikutusmahdollisuuksien sisällyttämistä verkkoympäristöön tiedonrakentamista varten. (Shepherd 2013, 8-11.)

Gilly Salmon on kehittänyt viiden portaan mallin verkko-opintojen suunnitteluun. Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014. ) Tämän artikkelin opintokokonaisuudessa korostuvat askelmat yksi ja kaksi.

Model of teaching and learning online
Kuvio 1. Model of teaching and learning online (Salmon 2012, 32).

Ensimmäinen porras liittyy saavutettavuuteen ja motivaatioon. Opiskelijalla on oltava helppo pääsy houkuttelevaan verkkoympäristöön. Hänen tulee tietää kuinka olla aktiivinen toimija ja mitä hyötyä verkkotyökaluista on vuorovaikutuksen välineinä. Opiskelijan on koettava saavansa apua ja ohjausta. Motivoimisessa on tärkeää, että selitetään miksi harjoituksia tehdään, miten ne integroituvat muuhun opiskeluun ja yhteisölliseen verkostoitumiseen. Tärkeintä ensimmäisessä vaiheessa on sitouttaa opiskelija ja varmistaa kyky oppia muiden kanssa verkossa. Erilaiset verkkoaktiviteetit (E-tivities) (Salmon 2013, 24–30) toimivat ohjauksen välineinä.

Mallin toisessa vaiheessa ryhmäydytään ja rakennetaan oppimiskulttuuria. Opiskelijat navigoivat verkkoympäristössä ja tutustuvat toisiinsa erilaisten työkalujen avulla. Salmon (2014) kuvaa ohjaajaa juhlien emäntänä, joka varmistaa, että vieraat tutustuvat toisiinsa ja tuntevat olonsa kotoisaksi.

Laureassa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä, 2015.) Opintojen alussa voi vaikuttaa mielikuvaan verkko-opetuksesta ja näin tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. Lahtinen (2014, 5–7) esittelee tutkimuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimusten mukaan yhteisopettajuus parantaa oppimiskokemuksia, koska se tarjoaa erilaisia näkökulmia ja edistää yhteisöllisiä oppimistaitoja sekä osallistumista. Yhteisopettajuus aktivoi oppimistilannetta ja madaltaa kynnystä keskusteluun. Parhaimmillaan opetus rikastuttaa oppimista yhteisen pohdinnan kautta, huonoimmillaan näyttäytyy opiskelijoille epäselvänä vastuunjakona ohjaajien välillä. Ohjaajien keskinäinen luottamus toisen osaamiseen on onnistumisen edellytys.

Aktivointia ja ohjausta yhdessä

Tradenomien ensimmäisen opintojakson toteutuksessa yhteisopettajina on eri alojen asiantuntijoita: tietotekniikan ja viestinnän lehtorit sekä informaatikko. Virtuaaliopiskelijoiden opinnot alkavat perehdyttävänä lähipäivänä. Tutustuminen muihin ”livenä” myötävaikuttaa ryhmäytymiseen verkossa ja ohjaajat saavat yleiskuvan ryhmästä.

Lähipäivän jälkeen testataan AC-ympäristön toimivuus kotoa käsin ensimmäistä reaaliaikaista vuorovaikutteista istuntoa varten. Ennakkotestauksen tavoitteena on madaltaa kynnystä osallistua uudessa toimintaympäristössä. Toinen tehtävä on tallentaa lyhyt esittelyvideo oppimisalustalle. Ohjaajat ovat tehneet vastaavat. Tehtävät liittyvät Salmonin ensimmäiseen vaiheeseen: tutustutaan välineisiin, löydetään tiedot opiskelusta ja houkutellaan käymään verkkoympäristöissä. Opiskelijat ovat lähipäivän jälkeen innostuneita opiskelun aloittamisesta, joten tunne on hyödynnettävä verkkoympäristöön sitouttamisessa.

Reaaliaikaisten viikkoistuntojen aiheina ovat mm. oppimistyylit, tiedonhakutaidot, kirjallinen ja suullinen raportointi, asiakirja-asettelu. Nauhoitteet tukevat itsenäistä opiskelua istuntojen välillä. Reaaliaikaiset istunnot, tehtävät ja taustamateriaali toteuttavat monialaisuutta. Esim. PowerPoint tehtävässä reflektoidaan omia tiedonhakutaitoja informaatikon taustamateriaalin perusteella tai plagiointia käsitellään viestinnän lehtorin ja informaatikon nauhoitetussa lavastetussa ohjaustilanteessa.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen… Click to Tweet

Reaaliaikaisissa istunnoissa on kaksi ohjaajaa paikalla, jolloin asiaan tulee vuoropuhelussa luontevasti eri näkökulmia: esimerkiksi viestinnän lehtorin esitellessä kirjallista raportointia ja lähteiden merkitsemistä, muistuttaa työvälinelehtori asettelusta. Tai informaatikon esitellessä e-aineistoja, kysyy viestinnän lehtori miten kirjallisen tehtävän keskeinen taustamateriaali löytyy. Ohjaajien vuoropuhelun rento ilmapiiri kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun ja helpottaa vuorovaikutteista ryhmäohjausta. Tämä puolestaan vaikuttaa oppimiskulttuuriin. Tallennetut vuorovaikutteiset ohjaustilanteet tavoittavat myös poissaolijat. Vaikka jälkikäteen seurattavassa tallenteessa ei voi osallistua vuorovaikutukseen, ohjaajien välistä dialogia voi seurata ja olla yhteydessä myöhemmin.

Ohjaajat pitävät istunnoissa opiskelijoiden mielenkiintoa yllä säännöllisesti erilaisilla aktiviteeteilla, mikä lisää Salmonin toisen portaan mukaista verkkovuorovaikutusta. Kun opiskelijoiden lähtötaso kartoitetaan istunnon alussa monivalintakysymyksellä (kuvio 2) ja jakauma on heti nähtävillä, opiskelijoille konkretisoituu ryhmän mietteet asiasta.

Opiskelijoiden lähtötilanne
Kuvio 2. Opiskelijoiden lähtötilanne käsiteltävästä asiasta.

Monivalintakysymyksiä voi käyttää myös ohjauksen tukena. Samalla kun opiskelijat saavat tietoa muiden tilanteesta, ohjaajat näkevät tehtävän edistymisen (kuvio 3). Molempien esimerkkien etuna on, että ohjaaja voi antaa sanallisessa vuorovaikutuksessa välitöntä palautetta ja kannustusta. Näin vahvistetaan myös ryhmän oppimiskulttuuria.

 Opintojen tilanne
Kuvio 3. Opintojen tilanteen tarkastus.

Kahden ohjaajan läsnäolo helpottaa chat-viestittelyä. Toteutuksissa opiskelijat ovat aktiivisesti jakaneet linkkejä, esittäneet kysymyksiä ja kommentteja. Tämä viestittely ei katko luentoa, koska äänessä olevan ohjaajan ei tarvitse niihin reagoida. Tarvittaessa toinen ohjaaja tuo asian yhteiseen keskusteluun. Chat myös aktivoi: välillä esitetään väittämä tai kysymys, johon reagoidaan Kyllä/Ei -toiminnolla. Joskus jakaudutaan 3-5 opiskelijan pienryhmiin ns. ali-istunnoissa, joissa ohjaajat vierailevat.

On tärkeää, että opiskelijat oppivat monipuolisen ja luontevan verkkokokousjärjestelmän käytön. Opiskelijat luovat nopeasti omia virtuaalisia huoneita ja kokoontuvat tekemään oppimistehtäviä omalla ajalla. Näkyväksi tuleminen toinen toisilleen edistää ryhmäytymistä, mikä puolestaan edistää opintojen suorittamista.

Jokaisen toteutukseen jälkeen on kerätty palautetta (Puttonen 2014). Sen perusteella toimintaa on kehitetty. Esimerkkejä palautteesta:

  • Kaikki opinnoissa heti tarvittava tieto on tullut tiivistetyssä muodossa ja tarpeeksi nopeasti.
  • Erityisesti olen pitänyt erillisistä nauhoitteista asioiden oppimisen tukena. Vaikka nauhoitteet ovat hyviä, AC-luennot ovat silti tuiki tarpeellisia.
  • Asiayhteyksien yhdistely eli teknisen osaamisen mittaaminen ja sisällön tuotto omilla mittareilla, on ollut positiivinen asia.
  • Eri osa-alueet on linkitetty onnistuneesti toisiinsa, tekee kurssin suorittamisen mielekkääksi.
  • Tiimiini tutustuminen heti opintojen alussa plussaa!
  • Pienryhmäkeskusteluita olisi mukavaa olla lisää, sillä niiden avulla oppisimme AC:n käyttöä. Oli tosi mukavaa keskustella luokkalaisten kanssa.

Yhdessä tekemisen vahvuus

Tradenomin opinnot saavat aktivoivan yhteisopettajuuden kautta hyvän startin. Mielikuva itsenäisestä, yksin tekemiseen painottuvasta opiskelusta muuttuu ja vuorovaikutteiset verkkoistunnot tuntuvat positiiviselta työtavalta. Myönteinen asenne verkko-opiskeluun heijastuu opiskelumotivaatioon. Lisäksi opittu luonteva toiminta verkkoympäristöissä on tärkeä taito työelämässä, jossa yhteisöllinen verkkotyöskentely on arkipäivää. Ohjaajilla yhdessä tekeminen kehittää verkkopedagogista osaamista ja tukee ammatillista kasvua jaetun asiantuntijuuden kautta. Verkkoaktiviteetteja sisältävää toteutusta voidaan parantaa kerta kerralta, kun ohjaajat käsittelevät palautteita ja ideoivat yhdessä. Salmonin malli sopii suunnittelun pohjaksi.

Kirjoittajat

Eeva Haikonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eeva.haikonen(at)laurea.fi
Kaisa Puttonen, informaatikko, FM, YTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, kaisa.puttonen(at)laurea.fi

Lahtinen, J. 2014. Jaetun opettajuuden haasteet: kirjaston, opetuksen ja työelämän yhteistyö hoitoalan koulutuksen hankkeessa. Informaatiotutkimus 4, 1-17.  Luettu 11.1.2016. http://ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/view/48431

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2, 18. Luettu 15.1.2016. http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf

Puttonen, K. 2014. Information Specialist and ICT lecturer Co-teach an Online Course: A New Way and What Students Think About It. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education 1, 52-64. Luettu 15.1.2016 https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/217/41

Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.

Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.

Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. Katsottu 10.1.2016. https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI

Shepherd, C. 2013. So What is eLearning? Teoksessa R. Hubbard (Ed.) The Really Useful eLearning Instruction Manual. Hoboken: Wiley, 9-23.

Education Technology Transfer to Developing Countries

Education Technology Transfer to Developing Countries

Education Technology Transfer to Developing Countries

Introduction

Many companies and educational organisations in Finland are interested in the possibilities of exporting education to new countries. The Finnish school system has a good reputation all over the world. In this article, we will concentrate on India, as one of the authors is originally from India and he is currently working in the education sector. Professor Adaikalam represents the Loyola College Chennai, faculty of social work, and he addresses the topic from the Indian culture’s point of view.

India has rapidly become a major player in world economics. Nowadays, it is one of the largest economies in the world, and over the past two decades it has seen millions of people rise to higher socioeconomic classes. Development steps have also been taken, especially in the health and well-being sectors. India is a developing economy. Two-thirds of the population still live in rural areas, which poses challenges especially for vulnerable groups, regarding people’s access to services.

India has put a lot of effort into developing its school system. The entire school system in India is under a digitalization process, which means that schools of all levels need new kinds of technology and tools, but also an understanding of new needs of learning. It is possible that digital education technologies will eventually revolutionize the way we learn and teach. The problem in India is that best educational practices haven’t been scaled nationally, or the scaling is happening too slowly. One example of this is the fact that 1/5 of Indian children in fifth grade are not able to read simple words. Despite massive investments in developing the education system, learning results have not improved. Pritchett talks about the learning crisis, which he sees as a barrier to economic growth in developing countries (Pritchett 2013).

Challenges

The population of India has grown quickly, and India has a large amount of young people. India is considered to be one of the world’s fastest growing Internet markets, and it will reach over 300 million Internet users by 2017.  Today, there are more households in developing countries with a mobile phone than with access to clean water. One year ago, the Indian government launched a program to transform India into a digitally empowered society and knowledgeable economy. The purpose of the government’s Digital India initiative is to make government services better available to citizens electronically by improving the online infrastructure and increasing Internet connectivity. At the same time, western countries are exporting their business such as digital learning platforms to the Indian markets. The country’s growing GDP and business opportunities especially in the healthcare and wellbeing markets attract many Finnish companies.

The effects of technology and its productivity expansion for the poor and the middle class, as well as the spreading of accountable governance, have so far been less than expected. Inequality is increasing, as better educated, well connected and more capable people have received most of the benefits. It has been noticed that the utilization of ICT-related products, services and research results from high-income environments entails challenges, especially in remote and low-income communities. An example of this is a project implemented in Peru, where all students of rural schools received computing equipment, but this did not bring any evidence of increasing learning skills in maths or languages. Hardware-centric educational technology projects planned and implemented in highly developed environments for use in developing countries without paying sufficient attention to local contexts are difficult to execute successfully. (World Bank group 2016.)

There are more households in developing countries with a mobile phone than with… Click to Tweet

The worst scenario regarding the export of education would be that citizens in developing countries become disappointed with the education system. At present, people already feel that education wastes their time and lecturers do not offer them access to working life. Another challenge is the quality of studies – there might be a lack of good pedagogical methods or not enough interest in investing teaching. Degree studies take time, and this is time that students could spend working and earning money for the family.

It is extremely important to carefully plan the digital transfer related to learning environments and education. The Indian school system consists of schools of different levels: At one level, schools are completely managed by government agencies. Another level is funded by the government but managed by foundations in a non-profit way. The third level consists of schools both funded and run by foundations on their own. Evidence shows that the mushroomed economic growth in India has concentrated on private schools and colleges and certain regions in an urban-centric way. The quality of education is the top priority, especially in remote areas and among the socially disadvantaged. Technology penetration is particularly crucial in these areas, and western countries have to take responsibility for exporting products in a sustainable way.

Possibilities

Digital tools and platforms in education could offer benefits for developing countries. The Indian government and the states of India have ranked education as one of their priorities and the education system has expanded a lot. Investments in the education sector need to be made to guarantee a skilled and professional workforce. The Government has launched programmes and initiatives to reduce gender inequality, promote girls’ schooling and improve the standard of education. The Indian education sector consists of a number of actors representing the central government, state and regional bodies, as well as private-sector operators.

Indians are well aware of Finland’s high performance in the PISA (Programme for International Student Assessment) survey, and this offers good opportunities for cooperation in the education sector. Cooperation between educational organizations and businesses opens up prospects for companies to cooperate with each other. Especially digital learning solutions have great potential in Indian markets. When it comes to exporting education, the most important aspect to take into consideration is to understand that products need to be transformed in a suitable way to the specific society and culture.

A good way of exporting the digital education system to developing countries would be to use existing technology, which is available in the local environment and familiar for the local people. In addition to the successful export of digital education and ICT tools, it would be important to motivate and guide teachers and other key persons to use the exported technology in beneficial ways in the future. Supporting teachers and paying attention to pedagogical methods and curriculum material would offer a framework and understanding for the importance and possibilities of new technology. (World Bank Group 2016.) As Finland is boosting its educational export and many companies are planning to expand their business to developing countries, the authors of this article would like to emphasise the importance of paying attention to local environments and local citizens’ ways of living and behaving in those environments. Conducting user-centric surveys before expanding a business idea is not always enough, but extensive research implemented in collaboration with local people would support digital exports, even though it takes extra time, because this enables large-scale business transactions that benefit local people as well.

Conclusion

Education export should be based on understanding the needs of India’s ecosystems. A holistic perspective might be a good approach for looking at these ecosystems. A holistic approach to humans and societal development consists of essential elements such as the participation, agency and empowerment of people and enterprises, and these elements could help with the exploitation of digital tools. According to the OECD’s approach, holistic wellbeing includes physical, mental, emotional and social factors, as well as happiness and life satisfaction (OECD 2015). Without these elements, any digital products exported to developing countries will not scale and be implemented in practice successfully.

Writers

Sanna Juvonen, Senior Lecturer, RDI, M.Sc. (Education), Laurea University of Applied Sciences, sanna.juvonen(at)laurea.fi
Päivi Marjanen, Principal Lecturer, RDI, Ph.D. (Education), Laurea University of Applied Sciences, paivi.marjanen(at)laurea.fi
Francis Adaikalam, Assistant Professor, M.Phil. Social Medicine and Community Health, Loyola College Chennai, India, francis(at)loyolacollege.edu

Annual Reports from Ministry of Finance, Govt. Of India. (9th February 2016) http://finmin.nic.in/reports/annualreport.asp

Annual Economic Survey. (9th February 2016) http://www.indiabudget.nic.in/survey.asp

Asian Development Bank. (9th February 2016) http://www.adb.org/countries/india/economy

Education.(8th February 2016) http://www.thehinducentre.com/resources/article7378345.ece

Finland´s India Action plan. Publication of the Ministry for Foreign Affairs 5/2013. Team Finland. Kopijyvä Oy, Jyväskylä.

Government of India, Ministry of Home Affairs. (8th February 2016). http://censusindia.gov.in/

India in Business Ministry of External Affairs, Govt, of India Investment and Technology Promotion Division (9th February 2016) http://indiainbusiness.nic.in/newdesign/index.php?param=economy

Indian Budget. (9th February 2016) http://www.indiabudget.nic.in/vol1_survey.asp.

Kokonaiskonsepteilla vauhtia koulutusvientiin. (29th February 2016) http://www.tekes.fi/nyt/uutiset-2014/kokonaiskonsepteilla-vauhtia-koulutusvientiin/.

NFHS reports on access to health services, NSSO data & Education (9th. February 2016) http://www.thehinducentre.com/resources/article7378345.ece

NFHS reports on access to health services, NSSO data health. (8th February 2016). http://www.thehinducentre.com/resources/article7378862.ece

NSSO – Key Indicators of Social Consumption in India: Education. (8th. February 2016). http://www.thehinducentre.com/resources/article7378345.ece

OECD. 2015, How’s Life? Measuring Well-being. Paris: OECD Publishing.

Pritchett, L. 2013, The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning. Washington D.C.: Center for Global Development.

Refer Census India 2011 on Socio economic profile. (8th. February 2016) http://www.thehinducentre.com/resources/article7386321.ece

School education in India. (8th February 2016) http://www.dise.in/Downloads/Publications/Documents/U-DISE-SchoolEducationInIndia-2014-15.pdf

Wikipedia Digital India. (9th February 2016) https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_India

With 3rd largest smartphone market in the world, India to reach 314 million mobile internet users by 2017. (8th February 2016) http://yourstory.com/2015/07/mobile-internet-report-2015/

World Bank Group. 2016. World development report – Digital Dividends. Washington D.C. International Bank for Reconstruction and Development.

Aunimo-Alamäki artikkelikuva

Designing and Prototyping Digital B2B Sales Tools with Students

Introduction

ICT professionals are nowadays expected to understand customer needs and to communicate and work in multidisciplinary teams in order to reach overall business goals. As a result, the Finnish universities of applied sciences are answering to this demand by offering project based learning experiences where real-world problems are solved in teams consisting of students, teachers and representatives from companies. This prepares the students with the necessary competences on the highly competitive job market. This paper describes two case examples of how the development goals of a research and development (R&D) project and the needs of partner companies can be integrated into teaching. The ultimate goal is to develop pedagogical approaches where students solve real problems given by companies in an authentic environment.

This paper describes the development of new B2B sales tool prototypes in the software development and innovation project courses of Haaga-Helia University of Applied Sciences (UAS). The projects are a part of a TEKES-funded R&D project called DIVA. The tool prototypes are developed for the companies participating in the project. Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development competencies in an authentic environment.

Project-based learning in Information Technology Education

Haaga-Helia UAS has a relatively long tradition in conducting company-driven software development and innovation projects as a mandatory part of the curriculum of the Business Information Technology Programme. The process is depicted in Figure 1. As shown in the figure, the first step is a preparative meeting with the representatives of the company and with the staff concerned from Haaga-Helia UAS. In this preparative meeting issues such as immaterial rights to the end product, schedule of the project and a sketch concerning the technology and software architecture to be used, are agreed upon. The next step is the kick-off meeting with the students. In this meeting the company describes the task at hand and tells about the domain and business area in general.  These presentations are usually followed by a vivid discussion. The project itself is executed using a SCRUM-like agile software development process. The materials collected in the kick-off meeting serve as a starting point for creating the initial version of the product backlog. There are three sprints. In the middle of the project, the intermediate results are presented to the company in the form of a functioning prototype. The company typically gives comments on this prototype. The comments have an effect on the contents and priorities of the product backlog. In the final meeting with the company, the finished version of the software is presented and delivered to the company. This last session also involves an evaluation on the successfulness of the project and some ideas for future development. In the next section we will describe two concrete projects which were implemented using this model.

 

course project process at Haaga-Helia UAS
Figure 1. The course project process at Haaga-Helia UAS from the point of view of the university and from the point of view of the participating company.

Prototyping of a Sales Robot

The students of Haaga-Helia UAS developed a prototype of a sales robot in the fall term of 2015. The project was done in a software project course with approximately 30 students and two teachers. The project started in August with a kick-off presentation by the company. In this kick-off event the representatives of the company presented the product that was the target of sales in this first version of the sales robot. The presentation was followed by an interesting discussion concerning the features of the new product as well as issues in automating transaction selling in a b2b context. By transaction selling we mean here a rather straightforward selling process that is typically applied when selling large volumes of a relatively unexpensive product.

After the kick-off event, the students organized themselves into three groups with separate areas of responsibility. As a Scrum-like process was the chosen model of software development, each team chose a Scrum Master among its members. Other roles in the teams were such as: database expert, security expert, integration expert, user interface expert, content/ domain expert etc. One of the students was left outside the teams and he was appointed as the project manager of the project. The teachers’ role was to coach the students through the project. One researcher from the DIVA project acted as the product owner in the project.

Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development competencies in an authentic environment.

The software development project was implemented in three sprints. In the beginning of the first sprint, one domain expert from each team and the product owner visited the company and interviewed three salesmen. This interview gave important insight into the environment where the sales robot would be used as well as important knowledge concerning the domain of sales of telecommunication products. This information as well as the product information concerning the product to be sold was used to create the sales dialogues for the robot.

In the mid phase of the project, the company commented on the first prototype as well as on the remaining product backlog items, their descriptions and their priorities. Work was eagerly continued after the feedback from the customer. The final prototype was delivered in December, and the project was ready for the next phase: piloting and UX testing. Figure 2 illustrates the dialogue of the sales robot.

dialogue in the sales robot tool
Figure 2. One example of a dialogue in the sales robot tool. The box below appears only after a choice in the first phase has been made. The software robot works on the web pages of the product to be sold on the company’s WWW-site.

Prototyping of Sales Lead Tools

The need for sales lead tools was recognized in the pre-study of partner companies in the DIVA-research project. The sales should not only be the task of sales and marketing functions as most employees who are directly working with customers are able to collect new needs and problems, in other words new sales leads. The sales lead is defined as a signal of potential customer’s business need or problem. The goal of this company-driven development project was to find out how to digitalize the process of sales lead collection among project managers.

Eight ICT-students in two groups started to work for this business challenge in the Haaga-Helia’s Innovation Project course in the fall of 2015. The development method was the user centered design. The roles of students in the development teams were defined according to their skills and strengths. The learning and development project started with the kick off meeting of a partner software company. The focus of development was narrowed to the software solution, which helps and motivates project managers to collect sales leads. A special emphasizes was put on the user experience and easiness of software solution. In the first phase, the student groups benchmarked digital sales tools and interviewed five project managers for learning of their opinion, needs and experiences. Based on the interview, the process model, use cases and requirements were defined and the first MVPs (Minimum Viable Product) were created for starting the learning of user expectations. The students also got familiar with sales techniques, such as how to have a discourse with a customer on their potential business needs or problems what have they met in their work. The process models and first user interface prototypes were presented to the representatives of a partner company, and the feedback was collected.

The both student groups designed and developed the prototypes which help project managers to insert sales leads electronically to the system where sales and marketing people can classify, evaluate and manage new sales leads. The final prototypes were presented to the representatives of partner companies in December. The students also created the written reports concerning to the project phases, such as how and why they ended up to various solutions, how the project proceeded and what they actually designed, created and programmed.

Discussion

The ability to understand the viewpoint of end users and to work and communicate with customers is a critical skill for many ICT professionals. The digitalization of societies, organizations and every day activities set new user-centered requirements for the designers of digital services. There is an increasing demand for continuous learning and collaboration not only with customers but also within multi-disciplinary development teams. These changes in the practices of digital service design should be included in the ICT education programs in higher education institutes. However, it should be kept in mind that students can learn these critical capabilities best by involvement in real-world customer projects where they communicate directly with end users and customers in all development phases. This pedagogical approach sets new requirements also with regard to skills and attitudes of teachers.

The two learning and teaching cases presented in this paper are concrete examples of projects where we are acquiring new pedagogical insight on how to link R&D projects and companies in courses. In addition, during the projects, the companies learned from the fresh thinking and innovativeness of young students. A third accomplishment of the two case projects was that the R&D project behind them received new resources in order to figure out and test new ideas concerning novel tools for digital sales.

Writers

Lili Aunimo, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences, lili.aunimo(at)haaga-helia.fi
Ari Alamäki, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences, ari.alamaki(at)haaga-helia.fi

BETT Show

Katsaus: Mitä tarjosi alan suurin opetusteknologiatapahtuma

BETT on maailman suurin opetusteknologian tapahtuma, joka jo yli kolmenkymmen vuoden ajan on kerännyt osallistujia ympäri maailmaa tammikuiseen Lontooseen. Tapahtumassa on mahdollisuus nähdä ja kokeilla uusia opetusteknologian tuotteita sekä osallistua sessioihin, joissa yli 500 asiantuntijaa kertoo tutkimuksistaan ja kokemuksistaan. Tapahtumasta on hyötyä opetusteknologiahankintoja tekeville ja se voidaan nähdä myös osana opettajan ammatillisen osaamisen kehittämistä. Näytteilleasettajia on viime vuosina ollut lähes 900 ja osallistujia noin 35 000 yli 120 maasta.

Suuret tietotekniikan tuotteita ja palveluja tarjoavat yritykset kuten Microsoft, Google, Apple ja Samsung olivat näkyvästi esillä BETT 2016 -tapahtumassa. Ständeillä ja tietoiskuissa esiteltiin uusinta teknologiaa ja eri sovellusten käyttöä. Microsoftilla esillä olivat mm. Office 365 pilvipalvelut, uusin Windows-käyttöjärjestelmä sekä Surface-laitteet, joissa yhdistyy kannettavan tietokoneen ja tablettilaitteen ominaisuudet.

NAO robotti
NAO robotti sopii sekä peruskoulun että korkeakoulun opetukseen.

Google vastaavasti esitteli Google for Education -palveluaan, opettajien trainer-ohjelmaa sekä Cromebook-tietokoneita. Luokkahuoneiden ja oppimistilojen varusteluun oli esillä erilaisia kalusteita, 3D-tulostimia, projektoreita, isoja näyttöruutuja ja digiseiniä sekä ratkaisuja näytön jakamiseen langattomasti eri laitteista. Robotiikka, virtuaalitodellisuus ja päällepuettava tekniikka kiinnostivat osallistujia. Yhdistävänä teemana sekä näyttelyssä että sessioissa oli kuultavissa, miten tilojen suunnittelu ja tekniikka voisi tukea opiskelijakeskeistä pedagogiikkaa sekä BYOD (Bring your own device) käytäntöä.

Koodaaminen ja ohjelmoinnin sekä STEAM-aineiden (Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics) opetus olivat tämän vuoden erityisteemoja. Yhtenä tavoitteena on saada tytöt entistä enemmän kiinnostumaan tekniikasta. Ohjelmoinnin oppimisen välineinä esiteltiin yksinkertaiset tietokoneet, kuten uunituore BBC micro:bit, jota jaetaan brittiläisille koululaisille sekä Raspberry Pi. Esillä oli myös erilaisia robotiikkaa hyödyntäviä ratkaisuja. Eri alojen korkeakouluopiskelijat voisivat hyötyä samoista ohjelmoinnin perusharjoituksista, joita Suomessakin opetetaan peruskoulussa uuden opetussuunnitelman mukaisesti. Koodauksen ohessa opittaisiin loogista ajattelua. Raspberry Pi tai vastaava yksinkertainen tietokone taas toimisi tekniikan opiskelijoiden edullisena kaikille yhteisenä työkaluna.

ADA.ADA.ADA
ADA.ADA.ADA rohkaisee tyttöjä STEAM-aloille.

Korkeakouluille suunnatuissa sessioissa teemoina olivat meilläkin ajankohtaisia asioita, kuten oppimisanalytiikka, käänteinen oppiminen ja arviointi, henkilökohtaiset oppimisympäristöt ja opiskelijoiden käyttämät työkalut, osaamismerkit, kansainväliset yhteiset toteutukset, opettajien digipedagoginen osaaminen sekä multimediaisuus. Useissa puheenvuoroissa hyvänä käytäntönä nähtiin opiskelijoiden aktiivinen työskentely ryhmissä sekä ryhmän mahdollisuus valita itse omat digitaaliset työkalunsa. Opiskelijat olivat kokeiluissa tuottaneet esimerkiksi videoita, pelejä, e-kirjoja, lehtiä ja videoesseitä. Multimediaiset tuotokset sekä hajautuva työskentely haastavat perinteisen arvioinnin ja ohjauksen. Oppimisanalytiikan osalta pohdittiin sitä, miten opiskelija voisi hyödyntää dataa oman oppimisensa tukena. Opiskelija voi esimerkiksi Nervanix-sovelluksen avulla mitata keskittymistään opiskelun aikana.

Tapahtumassa näkyi paljon eri-ikäisiä opiskelijoita esiintymässä lavoilla sekä työpajoissa kokeilemassa, opastamassa muita ja jakamassa kokemuksiaan. Kouluryhmien lisäksi tapahtumassa vieraili myös vanhempia lapsineen.

Katso: Videoterveiset BETT 2016 -opetusteknologiatapahtuman toiselta päivältä

Kirjoittajat

Jaana Kullaslahti, tutkijayliopettaja, FT, Ratkaisukeskeinen Coach, Hämeen ammattikorkeakoulu, jaana.kullaslahti(at)hamk.fi
Irma Mänty, kehityspäällikkö, KM, Laurea-ammattikorkeakoulu, irma.manty(at)laurea.fi

auttava käsi

Hoivapalveluyritykset harppaamassa digiloikkaa

Digiosaaminen ja tuottavuus hoivapalveluissa

Suomessa on viime vuosina puhuttu digiloikasta, jolla tarkoitetaan uudenlaista ajattelua ja asioiden tekemistä digitaalista tekniikkaa hyödyntäen. Digitalisaatio mahdollistaa julkisen sektorin toiminnan tehostamisen ja palvelujen paremman laadun. Suomen kasvualoiksi tulevaisuudessa on mainittu vihreän energian ja liike-elämän palveluiden lisäksi hoito- ja hoivapalvelut sekä hyvinvointipalvelujen tuotanto. Digitaalinen kehitys ei ole enää kiinni tekniikasta, vaan suurin este digitaalisuuden etenemiselle on vakiintunut tapamme toimia. (Jungner 2015, 9.)

Hoivapalvelujen digitalisoinnissa on tavoitteena tuottavuuden parantaminen. Sosiaali- ja terveysalallakaan koulutustason nostaminen ei lisää työn tuottavuutta enää samassa määrin kuin aiemmin. Kaupan alan tutkimuksissa on todettu, että nykyinen koulutustaso on Suomessa riittävä kaupan asiakaspalvelutyöhön, koulutustason lisääminen ei paranna tuottavuutta. Sen sijaan työn tuottavuus paranee, jos työntekijän osaaminen on riittävän laaja-alaista ja hän hallitsee monia eri prosessien vaiheita sekä hahmottaa oman työnsä vaikutuksia niihin. (ks. Pohjola 2007.) Hoivapalvelujen tuottavuutta voidaan verrata kaupanalan tutkimustuloksiin. Hoivapalveluissakin työskentelee riittävän koulutustason omaavia työntekijöitä, jolloin koulutustason nostaminen ei lisää tuottavuutta. HoivaRekry-hankkeen perusteella tuottavuus hoivapalveluissa perustuu asiakaslähtöisten prosessien kehittämiseen ja osaamisen profilointiin sekä johtamiseen. (Vento 2014, 21-22.)

Verkostot kehittämisen keskiössä

Nykyisin verkostot koostuvat entistä useammanlaisista toimijoista, kuten yrityksistä, oppilaitoksista, julkisista toimijoista. Verkostojen luonne moninaistuu ja virallisesti määriteltyjen verkostojen rinnalle syntyy epävirallisia verkostoja. (Alasoini, Järvensivu, Mäkitalo 2012, 15.) Verkostoteorioiden näkökulmasta verkostojen rajaus voidaan tehdä eri tavoin riippuen siitä, minkälainen verkostomääritelmä otetaan käyttöön. Esimerkiksi strategisella verkolla tai suljetulla verkostolla tarkoitetaan usein sellaista verkostoa, jonka rajat määräytyvät nimettyihin toimijoihin. Tällöin verkosto koostuu tietyillä kriteereillä nimetyistä strategisista tai varsinaisista jäsenistä ja kaikki muut toimijat muodostavat verkoston ulkopuolisen ympäristön. Sen sijaan esimerkiksi avoimella verkostolla tai luonnollisella verkostolla tarkoitetaan usein sellaista verkostoa, jonka rajat ovat aina huokoiset siten, että verkoston rajaus määrittyy jatkuvasti ja dynaamisesti sen mukaan, mitä näkökulmaa halutaan kulloinkin korostaa. (Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 9.)

Suurin este digitaalisuuden etenemiselle on vakiintunut tapamme toimia. Click to Tweet

HoivaDigi -verkosto on edellä kuvatun määritelmän mukaisesti avoin verkosto, jossa jaetaan sekä tietoa että kokemuksia. Joulukuussa 2015 ensimmäisessä avoimessa verkostoseminaarissa kuultiin digijohtaja Jan Stenbergin puheenvuorossa, kuinka hoivapalveluyritys Stella on ottanut käyttöön digiteknologiaa. Digitaalista ikkunanpesua ei sentään ole luvassa, mutta yhtiö aikoo hyödyntää antureita, paikannusta ja itsemittausta kotona asuvien asiakkaidensa palvelemisessa. Verkostoseminaarien avulla opitaan tuntemaan, sillä yhteistyö verkostossa perustuu keskinäiseen luottamukseen ja sitoutumiseen toisistaan (suhteellisen) riippumattomien toimijoiden välillä. Tutkimusten mukaan verkostotyön avulla pystytään hierarkkista organisoitumista ja markkinavaihdantaa tehokkaammin kehittämään laajaan ja syvälliseen tiedonvaihtoon perustuvia innovatiivisia ratkaisuja monimutkaisiin ja dynaamisesti kehittyviin haasteisiin. Hoivapalvelujen digitalisoinnissa verkoston hyödyntäminen on mahdollista tilanteissa, joissa tarvitaan uusia ratkaisuja, joita mikään organisaatio ei pysty yksin tarjoamaan tai joita ei voida ostaa markkinoilta valmiina. Verkostotyö lisää innovaatioiden mahdollisuutta, sillä luottamus ja yhteistyöhön sitoutuminen yleensä vähentävät toimijoiden välistä opportunistista toimintaa, edistävät tiedon liikkumista, tehostavat tiedon yhteisluomista ja vahvistavat uuden tiedon siirtymistä käytäntöön. (Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 6.)

HoivaDigi-verkoston rakenteen analyysia tehdään (Social Network Analysis) eli SNA-menetelmällä. Joulukuun 2015 verkostoseminaariin osallistujille lähetettiin SNA-kysely, jolla kartoitetaan toimijoiden välisiä yhteyksiä. SNA-tutkimuksissa verkoston rakenteen ajatellaan syntyvän sosiaalisten suhteiden kautta. SNA:ssa kerätään tietoa kunkin verkostoon kuuluvan henkilön suhteista muihin verkoston jäseniin. Tulokset SNA-analyysistä visualisoidaan sosiogrammin muotoon, jolloin toimijoiden väliset yhteydet tulevat näkyviin ja niistä muodostuu HoivaDigin kehittyvä verkostorakenne. (Borgatti ym. 2013; Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 12.)

Aiemmissa hankkeissa kehitetyt työkalut käyttöön

HoivaDigi-hankkeessa sovelletaan kahdessa Laurea-ammattikorkeakoulun aiemmassa projektissa (HoivaRekry ja Active for Life Fi) kehitettyjä menetelmiä. Palvelujen digitalisoinnissa hyödynnetään profilointityökalua, jolla allokoidaan henkilöstöresursseja palveluprosessissa. Case-yritysten työntekijöiden aktiivinen rooli palvelujen digitalisoinnin kehittämisessä vahvistaa työhön sitoutumista ja antaa valmiuksia oman työn johtamiseen ja kehittämiseen.

Kohtaamistaiteen työhyvinvointimallin kehittämistoiminta toteutettiin Active for Life Finland -projektissa vuonna 2014. Projekti organisoi viisi ns. Taidepaussi-ryhmää, joissa käytettiin Laurea-ammattikorkeakoulun Kohtaamistaiteen toimintamallia. Ryhmät kohdennettiin yhteistyö-organisaatioiden 55+ -ikäisille työntekijöille ja niiden tarkoituksena oli työhyvinvointimallin kehittämisen lisäksi edistää Kohtaamistaiteen ohjaajien työllistymistä yrittäjinä. (AfL fi loppuraportti 2014.)

HoivaDigi-hankkeen perusrakenne
Kuva 1. HoivaDigi-hankkeen perusrakenne. (Niiniö & Vento 2016)

Living Lab -idean mukaisesti käyttäjäpalautetta kerättiin kyselylomakkeiden sekä loppuhaastattelun muodossa. Toimintaa kehitettiin saadun palautteen avulla. Viidestä ryhmästä kerättyjen aineistojen mukaan Kohtaamistaiteen työhyvinvointiryhmät tarjosivat osallistujille mm. virkistystä, iloa ja työstressistä vapautumista. Ohjausta, kannustusta ja arvostamista pidettiin tärkeänä.

Yhden ryhmän haastattelujen ja kyselyaineistojen tarkemman analyysin ja raportin (Holmikari & Voutilainen 2014) mukaan Kohtaamistaiteen työhyvinvointitoiminnan vaikutukset voidaan jakaa kolmeen näkökulmaan: yksilön kokemuksiin, oman työn kehittämiseen ja työyhteisön hyvinvointiin. Osalla vaikutukset olivat lyhytkestoisia, toisilla taas kokemus vaikutuksesta oli syvempi ja linkittyi oman ajattelutavan muutokseen. Jokainen osallistuja koki, että toimintaan osallistumisella oli ollut jotain vaikutusta. Osallistujat arvioivat, että näin lyhyellä prosessilla (viisi ryhmäkertaa) vaikutukset eivät voikaan olla kovin syvällisiä. Haastatteluaineistossa näkyi ajatus toiminnan soveltamisesta ja ryhmässä koetun siirtämisestä omaan työhön. Osallistujien mielestä erityisesti Kohtaamistaiteen struktuurin ensimmäinen ja viimeinen vaihe eli virittäytyminen ja arvostuskierros voisivat olla soveltamisen kohteena. Vaikutuksia tarkastellaan raportissa yksilön ja työn kehittämisen lisäksi myös työyhteisön näkökulmasta. Työhyvinvointiryhmä viritti osallistujat myös uudenlaiseen vuorovaikutukseen työyhteisön sisällä.

Hoivapalvelujen digitalisaatio vähentää kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen määrää. Silloin kohtaamisen merkitys kasvaa sekä asiakkaille, että työntekijöille. HoivaDigi-hankkeen kolme kehittämisaluetta ovat digijärjestelmät, työhyvinvointi ja johtamisosaaminen. Nämä kolme voidaan nivoa yhteen luovalla otteella mm. käyttäen hyväksi Kohtaamistaiteen työhyvinvointimallia, jossa tekemällä ja kokemalla voidaan oppia kohtaamistaitoja, auttaa työssä jaksamista ja saada tuntumaa myös mahdollisiin sähköisten järjestelmien aiheuttamiin pelkoihin ja epävarmuuteen.

HoivaDigi-hankkeen tavoitteena on digipalvelujen kehittäminen Uudenmaalla toimivien hoiva-alan mikro- ja pk-yrityksissä niiden tuottavuuden ja kilpailukyvyn kehittämiseksi. Hanke on saanut ESR:n rahoituksen ja alkoi 1.9.2015 ja päättyy 31.10.2017. HoivaDigi-hanke tarjoaa mukana oleville case -yrityksille mahdollisuuden edistää digitalisointia hoivapalvelujen sisällöllisissä ratkaisuissa, kuten asiakaspalvelu- ja toiminnanohjausjärjestelmissä sekä turvallisuutta edistävissä järjestelmissä. Caseyritykset ja mentorityritykset liittyvät osaksi laajempaa HoivaDigi – verkostoa, jossa on hoivayritysten lisäksi mukana digipalveluihin ja -tuotteisiin keskittyneitä yrityksiä sekä kolmannen ja julkisen sektorin toimijoita.

Palvelujen digitalisointi edellyttää uuden teknologian hyödyntämistä hoivan tuottamisessa. Digitalisointi edellyttää työn organisoinnin, työn sisällön, työssä oppimisen, asiakassuhteiden ja työn verkostoitumisen muutoksia (Alasoini, Järvensivu, Mäkitalo 2012, 5). Hoivapalvelujen digitalisoinnin edistäminen case-yrityksissä toteutetaan toimintatutkimuksellisella työotteella. Kehittämistyö aloitettiin henkilöstön osaamisen ja näkemysten alkukartoituksella. Sen pohjalta sovitaan kunkin yrityksen henkilöstön kanssa palveluprosessien kehittämisestä, jolloin työntekijät voivat vaikuttaa omaan työhönsä ja sitä kautta parantaa oman työnsä johtamista ja työhyvinvointia. Digiloikkaa hankkeessa ovat vauhdittamassa myös mentoriyritykset, jotka ovat hyödyntäneet digitaalisia mahdollisuuksia palvelujen tuotannossaan. Mentoriyritysten rooli on jakaa tietoa ja kokemuksia hoivapalvelujen digitalisointiin liittyen.

Kirjoittajat

Hannele Niiniö, projektipäällikkö, SHO, KM, Laurea-ammattikorkeakoulu, hannele.niinio(at)laurea.fi
Soili Vento, lehtori, VTM, KTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, soili.vento(at)laurea.fi

Alasoini, T., Järvensivu, A. & Mäkitalo, J. 2012. Suomen työelämä vuonna 2030 – Miten ja miksi se on toisennäköinen kuin tällä hetkellä? TEM raportteja 14/2012, Työllisyys- ja yrittäjyysosasto.

Borgatti, S. P., Everett, M. G., & Johnson, J. C. 2013. Analyzing social networks. SAGE Publications Limited.

Järvensivu, T., Kallio, G. & Pyykkönen, J. 2014.  Työelämä 2020 -hankkeen alueverkostojen erillisselvitys TEM raportteja 24/2014, Työelämä- ja markkinaosasto.

Jungner, M. 2015. Otetaan digiloikka – Suomi digikehityksen kärkeen, Elinkeinoelämän keskusliitto EK www.ek.fi/julkaisut

Niiniö, H. ja AfL fi -projektiryhmä 2014. Active for Life Finland loppuraportti 2014. Helsinki: Edita Prima.

Pohjola, M. 2007. Työn tuottavuuden kehitys ja siihen vaikuttavat tekijät. Kansantaloudellinen aikakausikirja 103 vsk. 2/2007 s. 144–160.

Vento, S. 2014. Asiakaslähtöisyys ja tuottavuus hoivapalveluissa, Laurea-ammattikorkeakoulu julkaisut 41, https://www.laurea.fi/tutkimus-kehitys-ja-innovaatiot/julkaisut/laurea-julkaisut

Julkaisematon lähde:

Holmikari, J. & Voutilainen, R. 2014. Raportti Taidepaussi II -ryhmän odotuksista ja kokemuksista Kohtaamistaiteen työhyvinvointiryhmässä.

No 1 (2016) Abstracts

Digitalization challenges Universities of Applied Sciences in multiple ways

Anu Pruikkonen, Head of Services, M.Ed., Lapland University of Applied Sciences

Universities of Applied Sciences form an interesting context to examine digitalization phenomena because those should be able to utilize the possibibilities of digitalizaion development in multiple ways and arena. Digitalization should be applied to teaching and learning, sector-wise R&D&I development as well as UASorganisation’s own working and management practices. As w whole, digitalization is more about changing the working practices and culture than technology. The strenght of UAS could be cross-sectoral collaboration and working practices which would also support the understanding of digitalization phenomena and further creation of innovations. Digitalization is multi-faceted phenomena and it would be wise to recruit the whole UAS-community to work for taking full advantage of it.

Designing and Prototyping Digital B2B Sales Tools with Students

Lili Aunimo, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences
Ari Alamäki, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences

This paper describes two case examples of how the development goals of a research and development (R&D) project and the needs of partner companies can be integrated into teaching. The ultimate goal is to develop pedagogical approaches where students solve real problems given by companies. The two case projects presented describe the development of new B2B sales tool prototypes in the software development and innovation project courses of Haaga-Helia University of Applied Sciences (UAS). Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development as well as user-centered design competencies in an authentic environment.

Education Technology Transfer to Developing Countries

Sanna Juvonen, Senior Lecturer, RDI, M.Sc. (Education), Laurea University of Applied Sciences
Päivi Marjanen, Principal Lecturer, RDI, Ph.D. (Education), Laurea University of Applied Sciences
Francis Adaikalam, Assistant Professor, M.Phil. Social Medicine and Community Health, Loyola College Chennai, India

This paper consists of a reflection on digital business possibilities in developing countries, especially with regard to digital business linked to education technology transfer. The focus is on the possibilities and challenges related to business, but there is also some critical reflection on the transfer of education technology to developing countries. The aim is to provide an understanding from both partners’ perspectives, because this kind of cooperation includes plenty of dilemmas, which often disappear behind business scenarios when talking about new digital market areas, as well as privacy issues.

Review: The World’s Biggest Education Technology Event

Jaana Kullaslahti, Principal Lecturer (Research), PhD, Solution-Focused Coach, Häme University of Applied Sciences
Irma Mänty, Development Manager, M.Ed., Laurea University of Applied Sciences

This review is describing what the BETT Show 2016 was offering in it´s exhibitions and sessions. BETT is a place where the latest education technology is demonstrated in exhibitions and research findings and learning experiments are presented in sessions. The hundreds of Finnish teachers and developers of education are visiting BETT every year. Common themes this year where e.g. cloud services, Bring your own device (BYOD) policy and coding.

Simulations Are Challenging Learning Skills

Marianne Teräs, Senior Lecturer, PhD, Associate Professor, Stockholm University
Sari Kiias, Bachelor of Education, University of Helsinki
Jorma Jokela, Principal Lecturer, PhD, Associate Professor, Laurea University of Applied Sciences

Simulations are learning situations which imitate various work situations. This article explores how do simulations differ from other studying methods and what kinds of studying practices are needed in simulations. We approach this with authentic activities and simulation process. Simulations differ from other methods by emphasizing practice-based orientation and doings. Simulations require that students, among other things, accept unnatural situation and suspend their disbelief, outline whole situation, take different roles and accept complex and fuzzy tasks with diverse solutions. Studying in simulations also demands that students collect new information, cross boundaries, work in groups and reflect their learning. These studying practices and skills are important to make visible and practice before participating in simulations.

Digitalization Provides a Sound Basis for Study Paths

Kati Komulainen, Director, Dr.Sc. (Nutr.), Laurea University of Applied Sciences
Tuija Eloranta, Teacher of Social Services and Health Care, Vocational Special Teacher, Porvoo Vocational College, Amisto

Digitalization will change Education in Finland. At the same time, we have to speed up and streamline study paths from vocational education to higher education. In this article we introduce one digital study path pilot in co-operation with Porvoo Vocational College, Amisto. Furthermore, in this article we discuss what benefits Study paths might produce for all participants including students and the personnel of the vocational college and higher education.

Whirls of Digital learning environment

Titta Pohjanmäki, Principal Lecturer, Lic.Ed., Humak University of Applied Sciences
Päivi Timonen, Senior Lecturer, Digital Pedagogist, Community Educator, Master’s degree, Humak University of Applied Sciences

The coaching pedagogical thinking of Humak University of Applied Sciences is based on the integrative model of pedagogy (Tynjälä 2010). Along with coaching pedagogical thinking also the roles of the lecturer and the student have changed. According to possibilities, the studies will be integrated from the beginning of the project studies into the project activities of the institution and its stakeholders, as well as into other workplace cooperation. Digitalization challenges teachers’ expertise and requires a new kind of expertise, as opposed to traditional teaching happening in the same place at the same time. The diversity of digital learning environments will pose new challenges and put the coach’s expertise to a test. In her article Titta Pohjanmäki examines what is required from the digi-coach.

University of Applied Sciences Humak’s goal is to open Digital Campus 2018. The aim is that digital coaching pedagogy can be supported by digital learning technologies. To obtain this goal Päivi Timonen writes in the article about four different dimensions of digital learning environments. Learning in the different or the same digital learning environment and learning online or offline so different time or at the same time. These four e-learning dimensions are:

  1. Different digital learning environment – and learning at the same time
  2. Different digital learning environment – learning at different time
  3. Same digital learning environment – learning at the same time
  4. Same digital learning environment – learning at different time.

Multidisciplinary Co-teaching Provides a Good Basis for Online Degrees

Eeva Haikonen, Senior Lecturer, M.A., Laurea University of Applied Sciences
Kaisa Puttonen, Information Specialist, M.A., M.Soc.Sc., Laurea University of Applied Sciences

Students might find it difficult to commit to online studies. To meet these challenges, Laurea University of Applied Sciences has implemented a multidisciplinary approach with activities to online guidance. The described course, ’Information management and communication’ is the first one the distance learning students attend as they complete their Bachelor’s degree online. The overall aim is to ensure that students achieve basic computer, information literacy and communication skills for further studies. However, just as important is to build confidence to studying online and enhance online socialization. The presented course’s framework is based on Gilly Salmon’s five stage model for online learning. According to feedback, the image of studying alone changes to learning and interacting as a group. The interactive online lessons are experienced as a meaningful way to study. The positive attitude reflects also to motivation.

The lecturers experience guiding together and collaborating as a way to develop know-how in online pedagogy and gain professional growth through shared expertise.

Student-oriented Planning of Online Courses in Higher Education Institutions

Tuija Marstio, Senior Lecturer, M.Sc. (Econ.), Laurea University of Applied Sciences
Eija Lipasti, Senior Lecturer, M.Sc. (Econ.), Laurea University of Applied Sciences

In this article online learning is examined from the perspective of student experience. A student often chooses an online course because of the flexibility it offers. On the other hand, students encounter challenges in online courses deriving from their weak motivation and engagement in online learning. A study carried out in Laurea in spring 2015 regarding students’ opinions and experiences of online courses shows similar results to international research. The writers of the article present a holistic model for planning an online course, taking into consideration creation of the overview of issues to be learnt, engaging students, interaction and learning activities.

Care Services Companies Are Taking a Digital Leap

Hannele Niiniö, Project Manager, Nursing Teacher, M.Ed., Laurea University of Applied Sciences
Soili Vento, Senior Lecturer, M.Pol.Sc., M.Sc. (Econ.), Laurea University of Applied Sciences

The main goal of Digital in Care Services Project (DCS), funded by ESF, is to promote SME’s to digitalize their services both in client data systems and in safety and rehabilitation. Case
Enterprises and Mentor enterprises are part of open network. Also other actors, like digital and eHealth enterprises have been invited to DCS -network. Networking increases possibilities of innovation by trust and commitment to co-operation which promote co-creation and strengthens new knowledge to move to actions (Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 6).

In DCS Project there will be used two methods developed in previous projects of Laurea UAS (HoivaRekry and Active for Life Fi). When digitalizing services there will be used sc. Profile tool to
Allocate human resources in service processes. Active role of employees when digitalizing services strengthens commitment and readiness to develop their own work. Occupational Health model of Encounter Art developed in Active for Life Fi Project will be applied as creative and experience based way of working in network meetings and training sessions.

Does Virtual Thesis Supervision Facilitate the Thesis Process?

Johanna Heinonen, Senior Lecturer, M.Sc. (Econ.), M.A., Laurea University of Applied Sciences

Virtuality has become an essential part of modern day teaching. However, thesis supervision has been considered to be an intimate dialogue between the teacher and the student. The virtual summer thesis supervision in Laurea has moved the intimate dialogue online and shared supervision with several teachers, something that could be considered even radical. This article discusses the possibilities of virtual thesis supervision and the issues that affect its success, i.e. planning, guidance, engagement and shared supervision. Virtual summer thesis in Laurea has clearly contributed the thesis process as whole by giving a new flexible way and also by revealing places for further development.

Virtual Learning Environments and Digitalisation of Teaching

Mari Virtanen, D-Specialist, MHS, Metropolia University of Applied Sciences

Rapid technological development and the digitalization has challenged also universities to develop new and innovative learning environments and teaching methods. Learning environments which enables studying and learning in all times and in all places has allowed flexible learning opportunities and a stronger individual support. Virtual learning environments, developed in Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, supports the students in health and nursing degrees as biomedical laboratory science, radiography, oral healthcare and midwifery. Virtual learning environments are based on authentic 360-panorama image from the selected destination where students can study and learn in their own pace.

All required study material is attached to learning environment in text, image or video format. Through virtual learning environment students can follow video lectures or demonstrations, write together, do tasks, assessments and examinations and read electronic books. Development of environments has started in 2013. During this period systematic research has performed from usability, satisfaction and learning effectiveness perspectives with good results.

The Developers of Digital Health and Welfare Services

Outi Ahonen, MNSc, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Science
Gun-Britt Lejonqvist, LHSc, Principla lecturer, Arcada University of Applied Sciences
Baiba Apkalna Mg.sc.hum. Project expert, Red Cross Medical College of Riga Stradins University
Kersti Viitkar MNSc, Coordinator of Nursing and Midwifery Curricula, Tartu Health Care College

The project “The Developer of Digital Health and Welfare Services” is a multi-cultural and multi-professional project that aims to create a new 30 ECTS curriculum giving future professionals in IT, economics, social- and health care current competencies to match the needs of developing improved eHealth and welfare services for citizens. The project is funded by Central Baltic. The partners are from Estonia, Latvia and Finland.