1/2016, Koulutus ja oppiminen

Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulussa on voinut suorittaa tradenomin perustutkinnon virtuaalisena vuodesta 2011. Virtuaaliopintoihin osallistuvat ovat pääsääntöisesti työssäkäyviä aikuisopiskelijoita. Edellisestä opiskelukokemuksesta on usein vuosia ja virtuaaliympäristössä opiskelu uutta. Myönteisellä opiskelukokemuksella opintojen alussa motivoidaan verkko-opiskeluun.

Lehtoreiden ja informaatikon monialainen verkko-ohjaus tradenomien ensimmäisellä opintojaksolla ’Asiantuntijaksi kehittyminen ja vuorovaikutus’ herättää opiskelutaidot, antaa valmiudet perustyökaluihin (mm. Adobe Connect -konferenssialusta, Office-ohjelmat, kirjaston e-aineistot) ja vahvistaa viestintätaitoja. Yhteisopettajuus toteutuu sekä synkronisesti että asynkronisesti. Synkronisessa istunnossa vuorovaikutustilanteet hyödynnetään tehokkaasti mm. verkko-aktiviteeteilla. Suunnittelussa käytettiin Gilly Salmonin mallia. Muun ohjauksen sulauttaminen opintojakson sisälle on tehokas tapa tavoittaa kaikki opiskelijat ja vahvistaa verkko-opiskelutaitoja. Aktivoivasti toteutettu ohjaus on saadun palautteen perusteella onnistunut luomaan positiivisen orientaation opiskeluun.

Suunnittelun lähtökohtina yhteisopettajuus ja vuorovaikutus

Verkko-opetus yhdistää usein asynkronista ja synkronista oppimista. Asynkronisessa materiaalit löytyvät verkosta ja opiskelija voi edetä oman aikataulunsa mukaisesti. Synkronisessa opetuksessa vertaisryhmä on läsnä reaaliaikaisessa verkkoistunnossa. Oppimisympäristön suunnittelu on molemmissa ydinasia. Ympäristön pitää tukea konstruktivistisen pedagogiikan keskeistä elementtiä eli vuorovaikutusta. Ohjaajalle se merkitsee vuorovaikutusmahdollisuuksien sisällyttämistä verkkoympäristöön tiedonrakentamista varten. (Shepherd 2013, 8-11.)

Gilly Salmon on kehittänyt viiden portaan mallin verkko-opintojen suunnitteluun. Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014. ) Tämän artikkelin opintokokonaisuudessa korostuvat askelmat yksi ja kaksi.

Model of teaching and learning online
Kuvio 1. Model of teaching and learning online (Salmon 2012, 32).

Ensimmäinen porras liittyy saavutettavuuteen ja motivaatioon. Opiskelijalla on oltava helppo pääsy houkuttelevaan verkkoympäristöön. Hänen tulee tietää kuinka olla aktiivinen toimija ja mitä hyötyä verkkotyökaluista on vuorovaikutuksen välineinä. Opiskelijan on koettava saavansa apua ja ohjausta. Motivoimisessa on tärkeää, että selitetään miksi harjoituksia tehdään, miten ne integroituvat muuhun opiskeluun ja yhteisölliseen verkostoitumiseen. Tärkeintä ensimmäisessä vaiheessa on sitouttaa opiskelija ja varmistaa kyky oppia muiden kanssa verkossa. Erilaiset verkkoaktiviteetit (E-tivities) (Salmon 2013, 24–30) toimivat ohjauksen välineinä.

Mallin toisessa vaiheessa ryhmäydytään ja rakennetaan oppimiskulttuuria. Opiskelijat navigoivat verkkoympäristössä ja tutustuvat toisiinsa erilaisten työkalujen avulla. Salmon (2014) kuvaa ohjaajaa juhlien emäntänä, joka varmistaa, että vieraat tutustuvat toisiinsa ja tuntevat olonsa kotoisaksi.

Laureassa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä, 2015.) Opintojen alussa voi vaikuttaa mielikuvaan verkko-opetuksesta ja näin tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. Lahtinen (2014, 5–7) esittelee tutkimuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimusten mukaan yhteisopettajuus parantaa oppimiskokemuksia, koska se tarjoaa erilaisia näkökulmia ja edistää yhteisöllisiä oppimistaitoja sekä osallistumista. Yhteisopettajuus aktivoi oppimistilannetta ja madaltaa kynnystä keskusteluun. Parhaimmillaan opetus rikastuttaa oppimista yhteisen pohdinnan kautta, huonoimmillaan näyttäytyy opiskelijoille epäselvänä vastuunjakona ohjaajien välillä. Ohjaajien keskinäinen luottamus toisen osaamiseen on onnistumisen edellytys.

Aktivointia ja ohjausta yhdessä

Tradenomien ensimmäisen opintojakson toteutuksessa yhteisopettajina on eri alojen asiantuntijoita: tietotekniikan ja viestinnän lehtorit sekä informaatikko. Virtuaaliopiskelijoiden opinnot alkavat perehdyttävänä lähipäivänä. Tutustuminen muihin ”livenä” myötävaikuttaa ryhmäytymiseen verkossa ja ohjaajat saavat yleiskuvan ryhmästä.

Lähipäivän jälkeen testataan AC-ympäristön toimivuus kotoa käsin ensimmäistä reaaliaikaista vuorovaikutteista istuntoa varten. Ennakkotestauksen tavoitteena on madaltaa kynnystä osallistua uudessa toimintaympäristössä. Toinen tehtävä on tallentaa lyhyt esittelyvideo oppimisalustalle. Ohjaajat ovat tehneet vastaavat. Tehtävät liittyvät Salmonin ensimmäiseen vaiheeseen: tutustutaan välineisiin, löydetään tiedot opiskelusta ja houkutellaan käymään verkkoympäristöissä. Opiskelijat ovat lähipäivän jälkeen innostuneita opiskelun aloittamisesta, joten tunne on hyödynnettävä verkkoympäristöön sitouttamisessa.

Reaaliaikaisten viikkoistuntojen aiheina ovat mm. oppimistyylit, tiedonhakutaidot, kirjallinen ja suullinen raportointi, asiakirja-asettelu. Nauhoitteet tukevat itsenäistä opiskelua istuntojen välillä. Reaaliaikaiset istunnot, tehtävät ja taustamateriaali toteuttavat monialaisuutta. Esim. PowerPoint tehtävässä reflektoidaan omia tiedonhakutaitoja informaatikon taustamateriaalin perusteella tai plagiointia käsitellään viestinnän lehtorin ja informaatikon nauhoitetussa lavastetussa ohjaustilanteessa.

[easy-tweet tweet=”Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Reaaliaikaisissa istunnoissa on kaksi ohjaajaa paikalla, jolloin asiaan tulee vuoropuhelussa luontevasti eri näkökulmia: esimerkiksi viestinnän lehtorin esitellessä kirjallista raportointia ja lähteiden merkitsemistä, muistuttaa työvälinelehtori asettelusta. Tai informaatikon esitellessä e-aineistoja, kysyy viestinnän lehtori miten kirjallisen tehtävän keskeinen taustamateriaali löytyy. Ohjaajien vuoropuhelun rento ilmapiiri kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun ja helpottaa vuorovaikutteista ryhmäohjausta. Tämä puolestaan vaikuttaa oppimiskulttuuriin. Tallennetut vuorovaikutteiset ohjaustilanteet tavoittavat myös poissaolijat. Vaikka jälkikäteen seurattavassa tallenteessa ei voi osallistua vuorovaikutukseen, ohjaajien välistä dialogia voi seurata ja olla yhteydessä myöhemmin.

Ohjaajat pitävät istunnoissa opiskelijoiden mielenkiintoa yllä säännöllisesti erilaisilla aktiviteeteilla, mikä lisää Salmonin toisen portaan mukaista verkkovuorovaikutusta. Kun opiskelijoiden lähtötaso kartoitetaan istunnon alussa monivalintakysymyksellä (kuvio 2) ja jakauma on heti nähtävillä, opiskelijoille konkretisoituu ryhmän mietteet asiasta.

Opiskelijoiden lähtötilanne
Kuvio 2. Opiskelijoiden lähtötilanne käsiteltävästä asiasta.

Monivalintakysymyksiä voi käyttää myös ohjauksen tukena. Samalla kun opiskelijat saavat tietoa muiden tilanteesta, ohjaajat näkevät tehtävän edistymisen (kuvio 3). Molempien esimerkkien etuna on, että ohjaaja voi antaa sanallisessa vuorovaikutuksessa välitöntä palautetta ja kannustusta. Näin vahvistetaan myös ryhmän oppimiskulttuuria.

 Opintojen tilanne
Kuvio 3. Opintojen tilanteen tarkastus.

Kahden ohjaajan läsnäolo helpottaa chat-viestittelyä. Toteutuksissa opiskelijat ovat aktiivisesti jakaneet linkkejä, esittäneet kysymyksiä ja kommentteja. Tämä viestittely ei katko luentoa, koska äänessä olevan ohjaajan ei tarvitse niihin reagoida. Tarvittaessa toinen ohjaaja tuo asian yhteiseen keskusteluun. Chat myös aktivoi: välillä esitetään väittämä tai kysymys, johon reagoidaan Kyllä/Ei -toiminnolla. Joskus jakaudutaan 3-5 opiskelijan pienryhmiin ns. ali-istunnoissa, joissa ohjaajat vierailevat.

On tärkeää, että opiskelijat oppivat monipuolisen ja luontevan verkkokokousjärjestelmän käytön. Opiskelijat luovat nopeasti omia virtuaalisia huoneita ja kokoontuvat tekemään oppimistehtäviä omalla ajalla. Näkyväksi tuleminen toinen toisilleen edistää ryhmäytymistä, mikä puolestaan edistää opintojen suorittamista.

Jokaisen toteutukseen jälkeen on kerätty palautetta (Puttonen 2014). Sen perusteella toimintaa on kehitetty. Esimerkkejä palautteesta:

  • Kaikki opinnoissa heti tarvittava tieto on tullut tiivistetyssä muodossa ja tarpeeksi nopeasti.
  • Erityisesti olen pitänyt erillisistä nauhoitteista asioiden oppimisen tukena. Vaikka nauhoitteet ovat hyviä, AC-luennot ovat silti tuiki tarpeellisia.
  • Asiayhteyksien yhdistely eli teknisen osaamisen mittaaminen ja sisällön tuotto omilla mittareilla, on ollut positiivinen asia.
  • Eri osa-alueet on linkitetty onnistuneesti toisiinsa, tekee kurssin suorittamisen mielekkääksi.
  • Tiimiini tutustuminen heti opintojen alussa plussaa!
  • Pienryhmäkeskusteluita olisi mukavaa olla lisää, sillä niiden avulla oppisimme AC:n käyttöä. Oli tosi mukavaa keskustella luokkalaisten kanssa.

Yhdessä tekemisen vahvuus

Tradenomin opinnot saavat aktivoivan yhteisopettajuuden kautta hyvän startin. Mielikuva itsenäisestä, yksin tekemiseen painottuvasta opiskelusta muuttuu ja vuorovaikutteiset verkkoistunnot tuntuvat positiiviselta työtavalta. Myönteinen asenne verkko-opiskeluun heijastuu opiskelumotivaatioon. Lisäksi opittu luonteva toiminta verkkoympäristöissä on tärkeä taito työelämässä, jossa yhteisöllinen verkkotyöskentely on arkipäivää. Ohjaajilla yhdessä tekeminen kehittää verkkopedagogista osaamista ja tukee ammatillista kasvua jaetun asiantuntijuuden kautta. Verkkoaktiviteetteja sisältävää toteutusta voidaan parantaa kerta kerralta, kun ohjaajat käsittelevät palautteita ja ideoivat yhdessä. Salmonin malli sopii suunnittelun pohjaksi.

Kirjoittajat

Eeva Haikonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eeva.haikonen(at)laurea.fi
Kaisa Puttonen, informaatikko, FM, YTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, kaisa.puttonen(at)laurea.fi

Lahtinen, J. 2014. Jaetun opettajuuden haasteet: kirjaston, opetuksen ja työelämän yhteistyö hoitoalan koulutuksen hankkeessa. Informaatiotutkimus 4, 1-17.  Luettu 11.1.2016. http://ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/view/48431

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2, 18. Luettu 15.1.2016. http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf

Puttonen, K. 2014. Information Specialist and ICT lecturer Co-teach an Online Course: A New Way and What Students Think About It. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education 1, 52-64. Luettu 15.1.2016 https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/217/41

Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.

Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.

Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. Katsottu 10.1.2016. https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI

Shepherd, C. 2013. So What is eLearning? Teoksessa R. Hubbard (Ed.) The Really Useful eLearning Instruction Manual. Hoboken: Wiley, 9-23.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli