Viitekehys digikyvykkyyden jäsentämiseksi: DigCompOrg

Kirjoittajat: Kari Helenius, Lotta Linko & Henna Pirttilä.

IT on arkipäiväinen, mutta kriittinen osa korkeakoulujen kaikkia eri toimintoja. Hallinto- ja tukipalvelut toteutetaan yhä useammin ajasta ja paikasta riippumattomina itsepalveluina. Tekoälypohjaisia avustajia ja ohjaajia suunnitellaan ja kokeillaan eri toiminnoissa yhä useammassa korkeakoulussa. Mutta merkittävimmin tietotekniset ratkaisut alkavat muuttaa opetusta. Monissa korkeakouluissa jo arkipäiväistyvien luentotallenteiden ja laajennetun luokkahuoneen toteutusten rinnalle on tulossa itsenäiset, digitaaliset ja laajat verkkototeutukset, jotka vaativat uudenlaisia taitoja, menetelmiä ja myös teknisiä ratkaisuja – niin opettajilta kuin korkeakoulujen tietohallinnoilta.

Peruspalvelun toimittajasta toiminnan kehittämisen kumppaniksi

HAMKin (Hämeen ammattikorkeakoulu) tietohallinnon roolia mietittiin uudelleen vuonna 2017. HAMKin IT-johtamisen periaatteeksi vahvistettiin tahtotila, jossa tietohallinto on aktiivinen kehittämisen kumppani, joka tuo tietoisesti esille uusia mahdollisuuksia ja toimintamalleja. Tämän toteuttamiseksi todettiin, että tietohallinnon kyvykkyyksien kehittämisen tulee jatkossa painottua digitalisaation edellytysten rakentamiseen, tiedonhallintaan ja automatisointiin, tiedolla johtamiseen sekä nopeaan järjestelmäkehitykseen. IT-ratkaisujen sulautuessa osaksi organisaation prosesseja ja palveluja kokonaisarkkitehtuurin tulee jatkossa olla johtamisen väline HAMKin arjessa, ei pelkkä kokoelma tietohallinnon käyttämiä menetelmiä.

Tietohallinnon uuteen rooliin alettiin valmistautua kyvykkyyksien kautta. HAMKin tietohallinnon vahvaa teknistä ICT-osaamista alettiin systemaattisesti laajentaa palvelumuotoilun ja kokonaisarkkitehtuurin suuntaan. Koodaustaitoiset asiantuntijat pääsivät hyödyntämään ja kehittämään taitojaan laajemmin sovelluskehityksen parissa. Opetuksen teknologisia ratkaisuja ylläpitävät ja kehittävät asiantuntijat koottiin omaksi tiimikseen, jota vahvistettiin opetuksen parista tulevilla asiantuntijoilla.

Tietohallinnon uusia tehtäviä kuvasivat osaltaan myös uudet nimikkeet ratkaisuasiantuntija ja sovelluskehittäjä. Aktiivisen kehittämisen kumppanina olemisen todettiin vaativan myös tietohallinnon viestinnän ja yhteistyön johtamisen käytäntöjen kehittämistä. Tietohallinnossa sovelletaankin jo CRM-tyyppisiä käytäntöjä sekä rakennetaan käytänteitä systemaattiselle yhteistyölle HAMKin eri toimintojen kanssa ja kesken.
Tietojärjestelmiä uusittaessa pyritään ensisijaisesti SaaS-ratkaisuun. Teknisen ylläpitotyön määrää vähennetään ulkoistamalla tietojärjestelmäkokonaisuuksia, joihin vaadittavan kyvykkyyden ylläpitäminen ei ole kokonaisuuden kannalta kriittistä. Kaiken taustalla vaikuttavaa IT-arkkitehtuuria ja teknisiä taustajärjestelmiä on alettu uudistaa ja yksinkertaistaa kokonaisarkkitehtuurimenetelmin. Tietohallinnon rooliin muuttumiseen valmistauduttiinkin miettimällä kokonaisarkkitehtuurityön tavoitteet uudelleen. Tietohallinnon kehittämisen taustalle kytkettiin DigCompOrg-viitekehys.

DigCompOrg tarkastelee digikyvykkyyttä holistisesti

DigCompOrg (Kampylis, Punie & Devine 2015) on eurooppalainen viitekehys oppilaitoksen digikyvykkyydelle. ”Digiajan tehokasta oppimista edistämässä. Eurooppalainen viitekehys digikykyisille oppilaitoksille” on EU:n yhteisen tutkimusyksikön viitekehys, jossa tarkastellaan oppilaitoksen digitaalista toimintaa monesta näkökulmasta. Malli ottaa kantaa

  • johtamiseen ja hallintoon
  • opetukseen ja opiskeluun
  • ammatilliseen kehittymiseen
  • arviointiin
  • opetussuunnitelmiin ja -sisältöihin
  • verkostoitumiseen ja viestintään
  • infrastruktuuriin.

DigCompOrg on tarkoitettu itsearvioinnin ja ohjauksen välineeksi, ja sen painopiste on digipedagogiikassa ja oppimisteknologioiden käytössä. Viitekehyksen avulla on mahdollista jäsentää toimintaa kokonaisvaltaisesti, ja se toimii erilaisia toimintoja yhdistävänä kokonaiskehikkona.

Malli ei ole laatumittaristo eikä suoraan sovellu suomalaisessa korkeakoulussa käytettäväksi, vaan siitä pitää rakentaa yksi väline organisaation omien tavoitteiden saavuttamisen työkalupakkiin.

Kuvio 1: DigCompOrg-viitekehys (Kampylis, Punie & Devine 2015).

Case: kehittämisen projektisalkku osana kokonaisarkkitehtuuria

HAMKissa tehtävä kehittämistyö tulee olemaan entistä enemmän laaja-alaista toiminnan, prosessien, palveluiden ja tietojärjestelmien yhteistä parantamista. Strategisille tavoitteille on määritelty vuosittaiset tavoitteet, jotka osaltaan ohjaavat kehittämisprojektien määrittelyä ja aikataulusta. Strategiset tavoitteet vaativat kokonaisvaltaisia toiminnan kehittämisen muutosprojekteja, joilla on vaikutusta osaamiseen, prosesseihin, tietoon, tietojärjestelmiin, teknologioihin ja digitaaliseen infrastruktuuriin.

Kehittämisprojektit eivät siis enää ole yksittäisiä tietojärjestelmien käyttöönottoprojekteja, joiden tekemisessä on mukana vain pieni projektiryhmä, vaan niitä tullaan yhä systemaattisemmin keräämään ja kuvaamaan yhteiseen kehittämissalkkuun. Salkuttamalla saadaan kehittämisprojektien sisällöt, aikataulu, eteneminen ja vastuutahot näkyville. Lisäksi kehittämisprojekteille määritellään kytkennöillä, mitä strategisia tavoitteita, prosesseja, palveluita, tietojärjestelmiä ja digikyvykkyyden osa-alueita ne kehittävät. Näin eri osa-alueiden väliset yhteydet saadaan paremmin näkyville ja eri osioihin vaikuttavia muutoksia pystytään hallitsemaan. Tämä osaltaan edesauttaa projektien laajuuden ja vaikuttavuuden näkyväksi tekemistä eri toimintojen ja palveluiden kehittymisen näkökulmista.

Kuvio 2: eAHOT-moduulin kehittämiskohteen kokonaisarkkitehtuurin kytkennät

DigCompOrg tuo kokonaisvaltaisen näkökulman digitaalisuuteen

DigCompOrg-viitekehys luo hyvät tarkastelun raamit HAMKin kehittämistoiminnalle. Sen avulla kehittämistoimintoja tarkastellaan kattavasti organisaation eri toimintojen kautta. Tämä osaltaan helpottaa kehittämisprojektien laaja-alaista toteuttamista ja vaikutusta toiminnan kehittämiseen, kun projektit eivät näyttäydy vain yhden toiminnon kehittämisprojektina. Kun strategisiin tavoitteisiin kytketään viitekehyksen osa-alueet ja sama tehdään myös strategiasta johdetuille kehittämisprojekteille, nähdään, mitkä toiminnan osa-alueet kehittyvät eri projektien myötä. Samalla myös nähdään, mitkä osa-alueet jäävät vähemmälle huomiolle, ja tämä helpottaa toiminnan panostuksen arviointia: edistetäänkö suunniteltuja osa-alueita tarkoituksenmukaisesti?

Viitekehys toimii hyvin myös kehittämistoiminnan itsearvioinnin työkaluna. Sen kuvaajien avulla pystytään arvioimaan kehittämisprojektien tuloksien vaikuttavuutta koko organisaation digikyvykkyyden kehittymisessä. Viitekehyksen vahvuus on erityisesti siinä, että se huomioi melko kattavasti – tki-toimintaa lukuun ottamatta – koko organisaation toimintakentän.

TKI-toiminta punotaan mukaan

Toistaiseksi DigCompOrg-viitekehyksessä ei siis ole valmiita teemoja tai kuvaajia tutkimukselle, joka on korkeakoulun toinen päätehtävä. Me olemme HAMKissa lähteneet itse määrittelemään tutkimus- ja kehitystyölle olennaisia kuvaajia osaksi kokonaisuutta: Käymme läpi jokaisen digikyvykkyyden osion ja suhteutamme kuvaajat tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Täsmennämme ja täydennämme kuvauksia, jotta voimme arvioida esim. johtamisen, ammatillisen kehittymisen, verkostoitumisen tai infrastruktuurin teemoja paitsi koulutuksen myös TKI-toiminnan kannalta. Olemassa olevien osioiden täydentämisen lisäksi luomme viitekehykseen uudet kuvaajat, joiden avulla voimme arvioida ja kehittää tutkimuksen ja kehityksen kentällä tehtävää työtä. Nämä uudet kuvaajat koskevat esim. hanketoimintaa, julkaisemista tai aineistohallintaa.

Case: Viitekehyksestä johdettu tiekartta, toimintasuunnitelma, tavoitteet ja tehtävät ohjaavat tiimin toimintaa

HAMKin tietohallinnossa toimiva oppimismuotoilun tiimi on rakentanut toimintaansa DigCompOrg-viitekehyksen päälle. Viitekehyksen valittuja osioita kuljetetaan läpi koko toiminnan strategisista tavoitteista yksittäisiin tehtäviin.

Tiimi on tehnyt itselleen tiekartan kolmen vuoden päähän. Tässä kartassa on tunnistettu DigCompOrgista ne teemat ja kuvaajat, jotka kuuluvat tiimin toimenkuvaan ja joihin tiimi voi toiminnallaan vaikuttaa. Tiekartta on jäsennetty DigCompOrgin eri teemojen mukaisesti, ja jokaiselle lukuvuodelle on määritelty tuohon teemaan kuuluvat päätavoitteet.

Jokaiselle lukuvuodelle tehdään toimintasuunnitelma, jossa nämä teemoitetut päätavoitteet puretaan konkreettisemmiksi osatavoitteiksi. Tavoitteet ovat aina mitattavia.
Osatavoitteet puolestaan saadaan aikaiseksi aikataulutetuilla ja vastuutetuilla tehtävillä ja tehtäväkokonaisuuksilla.

Ketju strategisen tason tavoitteista yksittäisen henkilön arkeen saadaan kulkemaan arvioimalla tekemistä ja tavoitteita ylhäältä alas ja alhaalta ylös: DigCompOrgin teemoista on mahdollista johtaa seurattavia tavoitteita. Yksittäisiä toimeksiantoja taas pystyy suhteuttamaan osatavoitteiden kautta suurempaan kokonaisuuteen.

Kun tiekartta, toimintasuunnitelma ja tehtävät on jäsennetty saman rakenteen kautta kuin kehittämisprojektit, voidaan varmistaa toiminnan yhdensuuntaisuus ja kiinnittyminen samaan kontekstiin.

Kirjoittaja

Kari Helenius, DI, tietohallintopäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, kari.helenius(at)hamk.fi

Lotta Linko, FM, laatupäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, lotta.linko(at)hamk.fi

Henna Pirttilä, FM, kehittämispäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, henna.pirttila(at)hamk.fi


Kampylis, P., Punie, Y. & Devine, J. (2015), Promoting Effective Digital-Age Learning: A European Framework for Digitally-Competent Educational Organisations; EUR – Scientific and Technical Research Reports, Publications Office of the European Union. ISBN 978-92-79-54005-9 (online), 978-92-79-63944-9 (ePub). https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/promoting-effective-digital-age-learning-european-framework-digitally-competent-educational, noudettu 8.2.2019

Kysymys on huomisen digikyvykkyydestä

Kirjoittaja: Marja Kopeli.

Työelämä digitalisoituu vääjäämättä. Se haastaa ammattikorkeakoulut tuottamaan uudenlaista osaamista hyödyntämällä työelämäyhteistyötä ja digitalisaation tuomia mahdollisuuksia. OKM:n rahoittaman eAMK-hankkeen tavoitteena on auttaa ammattikorkeakouluja kehittämään koulutusratkaisuja, jotka vastaavat tulevaisuuden osaamistarpeita ja takaavat opiskelijoille sujuvat digitaaliset oppimispolut. (eAMK-projektisuunnitelma 2016, 1‒2.)

Oppiminen siirtyy entistä enemmän verkkoon ja verkostoihin. Päivä- ja monimuoto-opiskelussa hyödynnetään jo laajasti sähköisiä ympäristöjä blended learning -periaatteella. Lisäksi ammattikorkeakouluilla on lisääntyvissä määrin koulutusmalleja, joissa ei ole lainkaan kampusopiskelua vaan opiskelu tapahtuu kokonaan verkkoympäristössä ja työelämäkonteksteissa ubiikin eli sulautuvan oppimisen periaatteella. Ubiikki oppiminen edellyttää opiskelijalta digikyvykkyyttä.

Digikyvykkyyskysely opiskelijoille syksyllä 2017

Digikyvykkyyden käsite on noussut laajasti keskusteluun viime vuosina ja sitä on määritelty mm. Europass- ja EU:n DigComp-viitekehyksessä. Korkeakoulutukselle laaditusta digikyvykkyyden määrittelystä esimerkkinä on Irlannin Digital Skills for Higher Education, joka pohjautuu Euroopan Unionin digitalisaatiotavoitteisiin ja Irlannin korkeakoulutuksen digi-tiekarttaan.

HAMK, Humak, KAMK ja Savonia toteuttivat eAMK-hankkeessa syksyllä 2017 kyselyn, jonka tavoitteena oli kartoittaa opiskelijoiden näkemyksiä omasta digikyvykkyydestään. Irlannin korkeakoulujen digiosaamisen metrokarttaa ja Europass-itsearviointikehikkoa soveltaen kyselyyn muodostui kuusi osa-aluetta:

  1. online-opiskelu ja -oppiminen
  2. välineet ja teknologiat
  3. identiteetti ja hyvinvointi
  4. viestintä ja yhteistyö
  5. tiedon hankinta, käyttö ja tuottaminen
  6. sisällöntuotanto.

Niistä laadittiin kyselyyn 48 väittämää, joissa vastaaja otti kantaa siihen,

  • millaiseksi hän mielestään arvioi väittämän kuvaaman osaamisensa ja
  • miten tärkeänä hän väittämän kuvaamaa osaamista pitää.

Kyselylomake on nähtävissä eAMK-hankkeen nettisivuilla https://www.eamk.fi/fi/digipedagogiikka/
kohdassa Digipedagogiikan julkaisuja.

Webropol-kysely suunnattiin sekä amk- että yamk-tutkinnon opiskelijoille ja se oli auki 8.–24.11.2017. Opiskelijoita informoitiin kyselystä sisäisten informaatiokanavien kautta, mm. Savoniassa opiskelija-intran tiedotteella. Humakissa myös opiskelijakunta oli mukana aktiivisesti kyselystä informoimisessa.

Kyselyyn saatiin 671 vastausta. Vastaajien taustatiedot on koottu taulukkoon 1. Noin puolet vastaajista on Savoniasta, joten Savonian näkemykset painottuvat sen kokoa enemmän. Muutoin vastaajamäärät noudattavat varsin hyvin taustaryhmien kokoa. Koulutusaloilta eniten vastauksia on tekniikasta, soteli-alalta ja liiketaloudesta. Vastaukset painottuvat amk-tutkinnon päivätoteutukseen, alle 25-vuotiaisiin ja ensimmäisen vuoden opiskelijoihin. Vastauspyynnössä kysely kohdennettiin ensimmäisen ja neljännen vuoden opiskelijoille, mutta vastanneissa on myös toisen ja kolmannen vuoden opiskelijoita.

Taulukko 1. Digikyvykkyyskyselyyn vastanneiden määrät eri ammattikorkeakouluissa taustatietoineen

Vastaajien profiiliHAMKHumakKAMKSavoniaYhteensä
Sosiaali, ja terveys- ja liikunta-ala52-44120216
Tekniikka15-25114154
Matkailu- ja ravitsemisala--122234
Kulttuuri423-3259
Luonnonvara-ala17-11331
Liiketalouden ala8-5559122
Humanistinen ja kasvatusala237--39
Luonnontieteiden ala7-9-16
Yhteensä10560146360671
AMK-päivätoteutus7737102256472
AMK-monimuotototeutus22212265130
AMK-verkkototeutus51-17
YAMK11223862
Yhteensä10560146360671
18 – 24 vuotta421475161292
24 – 34 vuotta38193297186
35 – 44 vuotta14132661114
yli 44 vuotta1114134179
Yhteensä10560146360671
1. opiskeluvuosi7433103144354
2. opiskeluvuosi88879103
3. opiskeluvuosi9101371103
4. opiskeluvuosi1492266111
Yhteensä10560146360671

Verkko-opiskelu on hallussa, verkkoidentiteetin rakentamiseen kaivataan lisää osaamista

Kyselyn kiinnostavin tulos lienee opiskelijoiden arvioiman osaamisen ja tärkeyden vertailu. Ehkä yllättävääkin on, että opiskelijat arvioivat osaamisensa sen tärkeyttä suuremmaksi noin 20 prosentissa väittämistä, mm. chat-palvelujen hyödyntämisessä, sähköpostin käytössä, tunnetilojen lukemisessa verkossa ja ajankäytön välineiden hallinnassa.

Suuri kuva kuitenkin on, että kuudesta digikyvykkyyden osa-alueesta viidessä opiskelijat arvioivat tärkeyden suuremmaksi kuin oman osaamisensa (kuvio 1). Suurin ero on osa-alueilla ”identiteetti ja hyvinvointi” (ero 0,5) ja ”tiedon hankinta, käyttö ja tuottaminen” (ero 0,4). Ensimmäisessä ero on tilastollisesti merkitsevä. Ainoastaan viestinnässä ja yhteistyössä osaaminen yltää tärkeyden kanssa samaan.

Kuvio 1. Opiskelijoiden arvio osaamisestaan ja osaamisen tärkeydestä digikyvykkyyden kuudella osa-alueella (n = 671). Asteikko 1–4, arvio osaamisesta ja tärkeydestä kasvaa arvon suurentuessa.

Online-opiskelussa ja -oppimisessa osaaminen yltää tärkeyden tasolle eli tähän perehdyttämisessä ammattikorkeakoulut onnistuvat nykyisellään jo varsin hyvin. Ainoastaan opintojen suunnittelutyökalujen hyödyntämiseen kaivataan lisää osaamista. Nuorimmat eli 18–24-vuotiaat osaavat mielestään käyttää ajankäytön välineitä muita paremmin, toisaalta muita huonommin etäopiskelun yhteyksiä, välineitä ja ohjelmistoja. Humakissa online-/etäopiskeluun liittyvä osaaminen näyttää olevan muita paremmalla tasolla, mikä osittain selittynee sillä, että Humakista vastasi suhteessa eniten monimuoto-opiskelijoita.

Välineet ja teknologiat -osa-alueen kymmenestä väittämästä vain ”osaan suojata laitteet ja tiedostot asiattomilta käyttäjiltä, viruksilta ja haittaohjelmilta”-osaaminen jäi selvästi jälkeen tärkeydestä. Viestintä ja yhteistyö -osaamista kaivataan lisää tiedon löytämiseen viestivirroista ja oman korkeakoulun opiskelija-intrasta. Muutoin osaaminen näillä osa-alueella arvioidaan riittäväksi suhteessa tärkeyteen.

Identiteetti ja hyvinvointi -osa-alueen osaamisessa on eniten parannettavaa (kuvio 2). Suurimmat puutteet ovat väitteissä

  • osaan suojata verkkoidentiteettini
  • osaan markkinoida osaamistani verkossa
  • osaan rakentaa verkossa ammatillista asiantuntijaidentiteettiä.

Yamk-opiskelijat pitävät identiteettiin ja hyvinvointiin liittyvää osaamista tärkeämpänä kuin amk-opiskelijat.

Kuvio 2. Opiskelijoiden arvio osaamisestaan ja osaamisen tärkeydestä ”Identiteetti ja hyvinvointi”-osa-alueella. Asteikko 1–4, arvio osaamisesta ja tärkeydestä kasvaa arvon suurentuessa.

Tiedon hankinta, käyttö ja tuottaminen on toinen osa-alue, jonka osaamisessa on vastausten perusteella selvästi parannettavaa (kuvio 3). Yksittäisinä poimintoina mainittakoon, että ensimmäisen vuoden opiskelijat osaavat mielestään tehdä paremmin tiedonhakuja ja pitävät muita tärkeämpänä syötteiden hyödyntämistä. Neljännen vuoden opiskelijat osaavat taas käyttää plagioinnin tunnistamisohjelmaa selvästi muita paremmin. Yamk-opiskelijoiden arvio osaamisen tärkeydestä tässä kokonaisuudessa on 0,2 suurempi kuin kaikkien vastanneiden. Osaamisensa tässä kokonaisuudessa yamk-opiskelijat arvioivat taas amk-opiskelijoita alhaisemmaksi.

Kuvio 3. Opiskelijoiden arvio osaamisestaan ja osaamisen tärkeydestä ”Identiteetti ja hyvinvointi”-osa-alueella. Asteikko 1–4, arvio osaamisesta ja tärkeydestä kasvaa arvon suurentuessa.

Sisällöntuotannossa opiskelijoiden digitaalisen sisällön (teksti, puhe, video ym.) tuottamisosaaminen näyttää olevan opintojen edellyttämällä tasolla. Koodaamista ja animaatioiden tekemistä ei pidetä kovin tärkeänä, mutta niissä osaaminen jää silti jälkeen tärkeydestä.

Opetussuunnitelma on avainroolissa digikyvykkyydessäkin

Kyselyn perusteella opiskelijat hallitsevat sähköiset oppimisympäristönsä ja niihin liittyvän teknologian ja osaavat käyttää sähköisiä viestintäkanavia. Osaamista tarvittaisiin lisää verkkoidentiteetin hallintaan ja rakentamiseen sekä tiedon hakuun, käyttöön ja luomiseen verkossa. Opiskelijat ovat tietoisia, että verkossa oleva tieto ei aina ole luotettavaa ja että verkossa toimimisessa on riskinsä. Kiinnostavana vertailuna mainittakoon, että tiedon laadun ja luotettavuuden arviointia pidetään jopa tärkeämpänä osaamisena kuin ammattikorkeakoulun oppimisalustan käyttöä.

Onko ammattikorkeakoulujen painotus digikyvykkyyden varmistamisessa tasapainossa? Onko ubiikin yhteiskunnan näkökulma tarpeeksi mukana vai keskitytäänkö liikaa antamaan valmiuksia vain opiskelusta selviytymiseen? Opiskelijat elävät yhteiskunnassa, joka alkaa olla läpidigitalisoitunut. Opintojen alun digistartissa onkin syytä keskittyä antamaan valmiudet sujuvaan opiskeluun, mutta opiskelupolun aikana pitäisi ehkä nykyistä enemmän käyttää aikaa muiden digikyvykkyyden osa-alueiden haltuun ottamiseen.

Onko jokin digikyvykkyyden osa-alue, jota opiskelijat eivät vielä osaa kovin hyvin ja jota he eivät pidä kovin tärkeänä mutta joka olisi syytä nostaa kattavammin opetussuunnitelmiin. Työelämän robotisaatio- ja automaatiokehitys herättävät kysymyksen mm. koodausosaamisen merkityksestä. Se on kyselyssä arvioitu vähiten osatuksi ja myös vähiten tärkeäksi väittämäksi. Voidaanko koodausosaamista edellyttää jatkossa kaikilta korkeakoulutetuilta vai tekevätkö robotit jatkossa koodaustyön? Tai miten yleisesti pitäisi käyttää henkilökohtaista oppimisympäristöä eli PLE:tä, joka kyselyssä arvioidaan kolmanneksi vähiten tärkeäksi taidoksi eikä sitä osata juurikaan enemmän. Se on kuitenkin väline oman osaamisen näkyväksi tekemiseen ja verkkoidentiteetin rakentamiseen, johon taas kaivataan lisää osaamista.

Inhimillisen ajattelun piirre on, että sitä mitä osataan, pidetään myös tärkeänä osata. Sen vuoksi ammattikorkeakoulujen tekemät ratkaisut digitaitojen painotuksista ovat osaltaan rakentamassa huomisen digikyvykkäitä asiantuntijoita ja kehittäjiä.

Kirjoittaja

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi


All Abroad 2018, Begin your digital journey. Haettu 5.1.2018 osoitteesta http://www.allaboardhe.ie

DigComp 2018, Being digitally competent – a task for the 21st century citizen. Haettu 5.1.2018 osoitteesta https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp

eAMK-projektisuunnitelma 2016, Jyväskylän ammattikorkeakoulu

EuroPass 2018, Digital competence. Haettu 5.1.2018 osoitteesta http://europass.cedefop.europa.eu/resources/digital-competences

Digikyvykkyyden yhteiskehittäminen korkeakouluissa

Kirjoittajat: Olli Vesterinen, Sara Sintonen, Heikki Kynäslahti & Yutaro Ohashi.

Digikyvykkyys on tärkeä kysymys korkeakouluille. Työelämä vaatii yhä parempaa osaamista eri alueilla. Korkeakoulut voivatkin valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on korkeakoulussa huomioitu. Digitaaliseen kuiluun eri tasoilla tulee reagoida opetuksessa ja sen kehittämisessä mutta myös opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran. Artikkelissa nostetaan esille viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyden yhteiskehittämiseen liittyen: 1. Itsearviointi vai testit 2. Eri näkökulmien huomioiminen 3. Opiskelijoiden osallisuus 4. Kehittymisen seuraaminen 5. Yksilö- vai ryhmätaso. Korkeakouluissa digipedagogiikan pitää kytkeytyä digikyvykkyyden kysymyksiin. Yhteiskehittämisessä välinekohtainen itsearviointi tulee laajentaa näyttöönperustuvaan testaamiseen ja dynaamiseen itsearviointiin, jossa opiskelijat otetaan eri vaiheissa mukaan.

Johdanto

Digikyvykkyydellä on keskeinen merkitys niin korkeakouluissa kuin työelämässäkin. Korkeakoulut voivat valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on huomioitu (NMC 2017). Nykyajan teknologioihin liittyvät kyvykkyyserot ovat yhteiskunnallinen ongelma, ja siihen tuleekin kiinnittää huomiota enemmän muun muassa opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran (Kaarakainen, Kivinen & Vainio 2017).

Korkeakouluopiskelijoiden taidot ovat hyvin kirjavat. Teknologian kehitys on nopeaa, ja tästä johtuen on vaikeaa määritellä osaamistarpeita. Perustaidoilla on jo valtava merkitys, mutta mitä tämän päälle työelämään eri vaiheissa siirtyvien digikyvykkyydeltä halutaan? Kussakin ajassa on vaikeaa mitata digikyvykkyyttä niin, että kunkin opiskelijan tulevaisuuden kannalta keskeiset alueet olisi katettu kattavasti ja luotettavasti.

Seuraavassa käymme läpi viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyteen ja sen määrittämiseen ja mittaamiseen liittyen. Lopuksi vedämme yhteen näitä kysymyksiä suuntaamalla katseen korkeakoulujen digipedagogisiin periaatteisiin ja käytänteisiin.

1. Itsearviointi vai testit?

Digikyvykkyyden mittaamisessa käytössä ovat yleistyneet itsearviointiin perustuvat tavat (esim. oppika.fi). Itsearviointi on helppo toteuttaa kyselyn avulla, ja näin organisaatio saa kerättyä haluamansa datan jatkokäyttöä varten. Itsearviointi korostaa myös oppimisen ja kehittymisen näkökulmaa, sillä siihen kytkeytyy metakognitiivisten taitojen käyttö. Oman osaamisen arviointi edistää oman oppimisen tavoitteellistamista.

Vastaajilla on kuitenkin tapana joko yliarvioida tai aliarvioida omaa osaamistaan (Kaarakainen, Kivinen & Vainio, 2017). Todellista osaamista ei edes mitata. Tehtäviin ja osaamisen todentamiseen keskittyvät testit tuovat varmemman tuloksen todellisista tiedoista ja taidoista. Näitä testejä on kuitenkin tähän mennessä vähemmän ollut käytössä korkeakouluissa.

ICT-taitotesti on kehitetty mittaamaan näyttöönperustuvasti (1) peruskäyttöä, (2) työvälineiden hallintaa, (3) viestintää ja verkostoitumista, (4) sisällön tuottamista ja jakamista sekä (5) sovellusten hallintaa (RUSE, Turun yliopisto). Tärkeää on, että mittaaminen antaa yleisellä tasolla tietoa korkeakoululle eri alueiden osaamistasosta mutta yksittäisen testiin osallistujan tulokset tulevat vain hänen itsensä tietoon. Tämän pohjalta erilaiset itsearvioinnitkin ovat realistisempia tuloksiltaan.

2. Huomioidaanko eri näkökulmat?

Kaikkea ei kuitenkaan pystytä niin helposti mittaamaan testillä. Digikyvykkyyttä korkeakouluissa tulisi käsitellä kolmella alueella: (1) perusosaaminen (työvälineet), (2) luova osaaminen (sisältörikkaus), ja (3) integroiva osaaminen (eri tiedonaloilla soveltuva osaaminen) (NMC 2016). Korkeakoulujen kohdalla tällä tarkoitetaan opetussuunnitelmaa ja sen toteuttamista siten, että digitaidot, digioppiminen ja eri osaamisalueiden digitalisaatio tulisi olla sisällytettynä eri koulutusohjelmissa. Tähän tarkoitukseen olemme käyttäneet opetussuunnitelmamatriisia.

Taulukko 1. Esimerkki OPS-matriisista, joka nostaa esiin digikyvykkyyden huomioimisen koulutusohjelmassa.

 Digikyvykkyys tavoitteenaDigitaalisuuden hyödyntäminen muissa tavoitteissaDigitaalisuus osana oppimisen menetelmiä
Kurssi A
Kurssi B
Kurssi C
...

Tuore selvitys suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyydestä osoittaa vahvuuksina oppimisympäristöt, online-opiskelun menettelyt, sähköisen viestimisen ja keskeiset työvälineohjelmistot (Kopeli 2018). Identiteetin ja hyvinvoinnin alueella kuitenkin ongelma oli selkeämpi, samoin tiedon hankinnan, käytön ja tuottamisen kohdalla. Vaikka nämäkin koettiin tärkeiksi, osaaminen näillä alueilla ei ollut yhtä vahvaa (Kopeli 2018).

Erityinen kysymys digitaalisen kuilun kaventamisessa on identiteetti. On siis mentävä syvemmälle digikyvykkyyden määrittämisessä kuin digitaalisuuden ymmärtäminen, pääsy välineisiin ja sisältöihin tai sisällön tuottamisen taidot. Teknologiaan liittyvällä identiteetillä on suuri vaikutus opiskelijan akateemiseen ja sosiaaliseen elämään. Korkeakoulut jopa ylläpitävät digitaalista kuilua, kun erilaisista taustoista tulevia opiskelijoita ei huomioida riittävästi (Goode 2010).

Kun pyritään tarkentamaan kokonaiskuvaa digikyvykkyydestä, huomataan eri syvyystasoja. Beetham ja Sharpe (2011) ovat kuvanneet eri syvyystasoja tiedostamisen, pääsyn ja kertyneiden taitojen lisäksi käytänteiden ja identiteetin kautta (kuvio 1).

Kuvio 1. Digikyvykkyys eri tasoilla (Beetham & Sharpe 2011).

On eri asia tietää videoiden editoinnista ja sen välineistä, joita melkein jokaisen älypuhelimestakin löytyy, kuin olla säännöllisesti tekemässä videoita sosiaaliseen mediaan jaettavaksi. Identiteetin tasolla vastaavasti määritellään, millainen verkon käyttäjä minä olen ja millainen haluan olla.

3. Opiskelijoiden osallisuus

Pintapuolisen osallistamisen sijaan on syytä miettiä korkeakouluopiskelijoiden radikaalia osallisuutta digikyvykkyyden määrittämisessä. Korkeakouluopiskelija nähdään tällöin oman tiedonkäsityksensä aktiivisena toimijana ja oman ja yhteisön tulevaisuuden muokkaajana.

Perinteisessä välinekohtaisessa itsearvioinneissa opiskelija arvioi osaamistaan eri ohjelmistojen (kuten Microsoftin Office-sovellukset) kohdalla. Radikaali osallisuus itsearvioinnissa luovuttaa osittain valtaa opiskelijaryhmälle.

Kun taitotesti antaa jo tuloksen opiskelijan osaamisesta, itsearviointi voidaan valjastaa osallisuutta tukemaan. Tällöin itsearvioinnin kysymykset voivat olla osittain opiskelijaryhmän määrittämiä. Jopa arviointiskaalan laajuus, määrittely ja käyttötapa voivat olla opiskelijoiden rakentamia.

4. Kehittymisen seuraaminen

Itsearviointi on tärkeä osa digikyvykkyyden tukemisessa. Sen kohdalla on tärkeää antaa tilaa kehittymiselle, jolloin esimerkiksi taitotestin tuloksien ei tarvitse määrittää omaa digikyvykkyyttä loppuelämäksi. Miten sitten tehdä perinteisten kyselytyökaluihin pohjautuvien itsearviointien sijaan tällainen dynaaminen itsearviointi? Opettajat ovat hyödyntäneet tässä pilvipalveluita siten, että opiskelijat saavat oikeudet muokata yhteistä pilveen sijoitettua taulukkoa (taulukkolaskentaohjelma kuten Google Spreadsheet).

Eri riveillä on korkeakoulun, opettajan ja opiskelijoiden tuottamat digikyvykkyyden osa-alueet, ja kukin opiskelija käy arvioimassa omalle sarakkeelleen, onko asia hallussa, onko se opittavissa helposti vai tarvitseeko apua (Kuvio 2).

Kuvio 2. Esimerkkinä dynaamisesta itsearviointitaulukosta Nippon Institute of Technologyn opiskelijoiden harjoitus.

Dynaamisella itsearvioinnilla tarkoitetaan juurikin mahdollisuutta palata päivittämään omia vastauksia, kun taitoja ja kokemusta kertyy opintojen aikana (MAOT.fi).

5. Yksilön vai ryhmän digikyvykkyys?

Lisäksi osaamisen liiallinen palauttaminen yksilötasolle on ongelmallista. Työelämässä erilaisten tiimien yhdistyvä osaaminen korostuu, ja merkittävää on erilaisessa yhteistyössä kunkin ihmisen omaan potentiaaliinsa pääseminen.

Pilvipalveluun tehdyn itsearvioinnin tulokset tulevat ryhmän sisällä avoimesti näkyville, ja näin syntyvä osaamiskartta palvelee vertaisoppimista. Samalla ryhmänvetäjä saa tietoa, millä alueella opiskelijoiden digikyvykkyydessä on erityistä lisätuen tarvetta ja mitkä alueet ovat hyvin hallussa.

Pohdintaa korkeakoulujen digipedagogiikasta

Digipedagogiikassa digikyvykkyyden lisäksi korostuu digioppiminen. Ensimmäisen kohdalla määritellään, mitä digitaalisuuteen liittyvät tavoitteet ovat, jälkimmäinen viittaa digitaalisuuden mielekkääseen hyödyntämiseen oppimisessa (vrt. Vesterinen 2011). Esimerkiksi oppimistehtävillä on suuri vaikutus digikyvykkyyden edistämiseen. Tämä koskee niin tehtävien sisältöä kuin tehtävätyyppejäkin (NMC 2017).

Digipedagogiikka viittaa (mm. korkeakouluissa) opiskelun järjestämisen digitaalisuuteen tukeutuviin käytänteisiin. Diakonia-ammattikorkeakoulussa digipedagogiikka nojaa kolmeen näkökulmaan: (1) Avoimuus, (2) Yhteisöllisyys, (3) Hyvä (laadukas, eettinen, hyvinvointiin tähtäävä hyvä).

Avoimuus-periaate pohjautuu digitaalisuuden historialliseen vaikutukseen eri alueilla. Lukuisissa prosesseissa digitaalisuus mahdollistaa kopioitavuuden ja läpinäkyvyyden. Ne ovat myös digipedagogisten käytänteiden ytimessä. Jos tätä periaatetta peilataan edellä esiteltyihin viiteen digikyvykkyyden näkökulmaan, voidaan nähdä yhteys osallisuuden ajatukseen (ks. Taulukko 2).

Yhteisöllisyys haastetaan, kun verkossa voidaan monet prosessit hoitaa tehokkaasti ilman kasvokkaista vuorovaikutusta muiden kanssa. Yhteisöllisyys-periaate onkin eri tavalla rakentuva kuin avoimuus-periaate. Näin ollen digipedagogiikassa on annettava erityispainoarvo yhteisöllisyyden elementeille kuten empatian välittymiselle. Tämä periaate kytkeytyy digikyvykkyyden kysymyksistä yksilön ja ryhmätason digikyvykkyyden huomioimiseen.

Hyvä vastaavasti tulee tulkita sekä laatuna, eettisyytenä että hyvinvointina. Digipedagogiikka rakentaa kestävää oppimisen ja jakamisen kulttuuria, jossa yksilön on hyvä olla osallisena ja hänen jaksamisensa on huomioitu. Hyvät olosuhteet tuovat myös laadun, jonka polttoaineena tulee nähdä dialogi eri osapuolten välillä. Mittaamisen tarkkuus, eri näkökulmien huomioiminen (kuten identiteetti ja eettisyys) ja kehittymisen näkökulma ovat digikyvykkyyden kysymyksiä, jotka kytkeytyvät hyvä-periaatteeseen.

Taulukko 2. Pedagogiset käytänteet kytkeytyvät digikyvykkyyden näkökulmiin.

 Digipedagoginen periaateDigikyvykkyyden kysymys
Pedagogiikka ja digikyvykkyysAvointaOsallisuus
YhdessäYksilö vai ryhmä?
HyvääItsearviointi vai testi? (Mittaamisen tarkkuus)
Eri näkökulmia mukaan (kuten identiteetti ja eettisyys)
Ajasta lähestyminen (kehittymisen näkökulma)

Korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyyden yhteiskehittämisen yhteenvetona voidaan todeta, että digikyvykkyyden välineperustaisten itsearviointien näkökulmaa tulee laajentaa todellista osaamista mittaavan taitotestin ja dynaamisen osaamiskartan yhdistelmään. Samalla digioppiminen ja digikyvykkyys laajenevat yksilökeskeisestä lähestymistavasta luontevasti erilaisiin tiimeihin, jolloin vertaisoppimiselle annetaan tilaa ja sitä tuetaan.

On pyrittävä rikkomaan osaamisen määrittelyn, testaamisen ja itsearvioinnin välistä turhaa jaottelua. Nämä tulee sitoa osaamisen kehittämiseen, ja ratkaisuna on digikyvykkyyden yhteiskehittäminen. Se syntyy eri osapuolten yhteisen määrittelyn tuloksena, ja vaatii opiskelijoiden mukaan ottamista kaikissa eri vaiheissa.

Kirjoittajat

Olli Vesterinen, KT, yliopettaja, Diakonia-ammattikorkeakoulu, olli.vesterinen(at)diak.fi

Sara Sintonen, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, sara.sintonen(at)helsinki.fi

Heikki Kynäslahti, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, heikki.kynaslahti(at)helsinki.fi

Yutaro Ohashi, associate professor, Nippon Institute of Technology, ohashi(at)nit.ac.jp


Beetham, H. & Sharpe, R. (2011). Digital literacies workshop. Paper presented at the JISC Learning Literacies Workshop, Birmingham. Saatavilla: http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/page/40474566/JISC%20Digital%20Literacy%20Workshop%20materials

Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning 16, 11–21.

Goode, J. (2010). The digital identity divide: How technology knowledge impacts college students. New Media & Society, 12(3), 497–513. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1461444809343560

Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Vainio, T. (2017). Performance based test for assessing ICT skills – A case study of students’ and teachers’ ICT skills in Finnish schools. Universal Access in the Information Society.

Kopeli, M. (2018). Kertyykö meillä oikeanlaista digikyvykkyyttä? eAMK-hankkeen Digipölytys-blogi.
http://www.eamk.fi/fi/digipolytys/kertyyko-meilla-oikeanlaista-digikyvykkyytta/

Vesterinen, O. (2011). Media Education in the Finnish School System: A Conceptual Analysis of the Subject Didactic Dimension of Media Education. Media Education Publications 12. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Muut linkit