3/2018

Digikyvykkyyden yhteiskehittäminen korkeakouluissa

Kirjoittajat: Olli Vesterinen, Sara Sintonen, Heikki Kynäslahti & Yutaro Ohashi.

Digikyvykkyys on tärkeä kysymys korkeakouluille. Työelämä vaatii yhä parempaa osaamista eri alueilla. Korkeakoulut voivatkin valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on korkeakoulussa huomioitu. Digitaaliseen kuiluun eri tasoilla tulee reagoida opetuksessa ja sen kehittämisessä mutta myös opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran. Artikkelissa nostetaan esille viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyden yhteiskehittämiseen liittyen: 1. Itsearviointi vai testit 2. Eri näkökulmien huomioiminen 3. Opiskelijoiden osallisuus 4. Kehittymisen seuraaminen 5. Yksilö- vai ryhmätaso. Korkeakouluissa digipedagogiikan pitää kytkeytyä digikyvykkyyden kysymyksiin. Yhteiskehittämisessä välinekohtainen itsearviointi tulee laajentaa näyttöönperustuvaan testaamiseen ja dynaamiseen itsearviointiin, jossa opiskelijat otetaan eri vaiheissa mukaan.

Johdanto

Digikyvykkyydellä on keskeinen merkitys niin korkeakouluissa kuin työelämässäkin. Korkeakoulut voivat valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on huomioitu (NMC 2017). Nykyajan teknologioihin liittyvät kyvykkyyserot ovat yhteiskunnallinen ongelma, ja siihen tuleekin kiinnittää huomiota enemmän muun muassa opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran (Kaarakainen, Kivinen & Vainio 2017).

Korkeakouluopiskelijoiden taidot ovat hyvin kirjavat. Teknologian kehitys on nopeaa, ja tästä johtuen on vaikeaa määritellä osaamistarpeita. Perustaidoilla on jo valtava merkitys, mutta mitä tämän päälle työelämään eri vaiheissa siirtyvien digikyvykkyydeltä halutaan? Kussakin ajassa on vaikeaa mitata digikyvykkyyttä niin, että kunkin opiskelijan tulevaisuuden kannalta keskeiset alueet olisi katettu kattavasti ja luotettavasti.

Seuraavassa käymme läpi viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyteen ja sen määrittämiseen ja mittaamiseen liittyen. Lopuksi vedämme yhteen näitä kysymyksiä suuntaamalla katseen korkeakoulujen digipedagogisiin periaatteisiin ja käytänteisiin.

1. Itsearviointi vai testit?

Digikyvykkyyden mittaamisessa käytössä ovat yleistyneet itsearviointiin perustuvat tavat (esim. oppika.fi). Itsearviointi on helppo toteuttaa kyselyn avulla, ja näin organisaatio saa kerättyä haluamansa datan jatkokäyttöä varten. Itsearviointi korostaa myös oppimisen ja kehittymisen näkökulmaa, sillä siihen kytkeytyy metakognitiivisten taitojen käyttö. Oman osaamisen arviointi edistää oman oppimisen tavoitteellistamista.

Vastaajilla on kuitenkin tapana joko yliarvioida tai aliarvioida omaa osaamistaan (Kaarakainen, Kivinen & Vainio, 2017). Todellista osaamista ei edes mitata. Tehtäviin ja osaamisen todentamiseen keskittyvät testit tuovat varmemman tuloksen todellisista tiedoista ja taidoista. Näitä testejä on kuitenkin tähän mennessä vähemmän ollut käytössä korkeakouluissa.

ICT-taitotesti on kehitetty mittaamaan näyttöönperustuvasti (1) peruskäyttöä, (2) työvälineiden hallintaa, (3) viestintää ja verkostoitumista, (4) sisällön tuottamista ja jakamista sekä (5) sovellusten hallintaa (RUSE, Turun yliopisto). Tärkeää on, että mittaaminen antaa yleisellä tasolla tietoa korkeakoululle eri alueiden osaamistasosta mutta yksittäisen testiin osallistujan tulokset tulevat vain hänen itsensä tietoon. Tämän pohjalta erilaiset itsearvioinnitkin ovat realistisempia tuloksiltaan.

2. Huomioidaanko eri näkökulmat?

Kaikkea ei kuitenkaan pystytä niin helposti mittaamaan testillä. Digikyvykkyyttä korkeakouluissa tulisi käsitellä kolmella alueella: (1) perusosaaminen (työvälineet), (2) luova osaaminen (sisältörikkaus), ja (3) integroiva osaaminen (eri tiedonaloilla soveltuva osaaminen) (NMC 2016). Korkeakoulujen kohdalla tällä tarkoitetaan opetussuunnitelmaa ja sen toteuttamista siten, että digitaidot, digioppiminen ja eri osaamisalueiden digitalisaatio tulisi olla sisällytettynä eri koulutusohjelmissa. Tähän tarkoitukseen olemme käyttäneet opetussuunnitelmamatriisia.

Taulukko 1. Esimerkki OPS-matriisista, joka nostaa esiin digikyvykkyyden huomioimisen koulutusohjelmassa.

 Digikyvykkyys tavoitteenaDigitaalisuuden hyödyntäminen muissa tavoitteissaDigitaalisuus osana oppimisen menetelmiä
Kurssi A
Kurssi B
Kurssi C
...

Tuore selvitys suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyydestä osoittaa vahvuuksina oppimisympäristöt, online-opiskelun menettelyt, sähköisen viestimisen ja keskeiset työvälineohjelmistot (Kopeli 2018). Identiteetin ja hyvinvoinnin alueella kuitenkin ongelma oli selkeämpi, samoin tiedon hankinnan, käytön ja tuottamisen kohdalla. Vaikka nämäkin koettiin tärkeiksi, osaaminen näillä alueilla ei ollut yhtä vahvaa (Kopeli 2018).

Erityinen kysymys digitaalisen kuilun kaventamisessa on identiteetti. On siis mentävä syvemmälle digikyvykkyyden määrittämisessä kuin digitaalisuuden ymmärtäminen, pääsy välineisiin ja sisältöihin tai sisällön tuottamisen taidot. Teknologiaan liittyvällä identiteetillä on suuri vaikutus opiskelijan akateemiseen ja sosiaaliseen elämään. Korkeakoulut jopa ylläpitävät digitaalista kuilua, kun erilaisista taustoista tulevia opiskelijoita ei huomioida riittävästi (Goode 2010).

Kun pyritään tarkentamaan kokonaiskuvaa digikyvykkyydestä, huomataan eri syvyystasoja. Beetham ja Sharpe (2011) ovat kuvanneet eri syvyystasoja tiedostamisen, pääsyn ja kertyneiden taitojen lisäksi käytänteiden ja identiteetin kautta (kuvio 1).

Kuvio 1. Digikyvykkyys eri tasoilla (Beetham & Sharpe 2011).

On eri asia tietää videoiden editoinnista ja sen välineistä, joita melkein jokaisen älypuhelimestakin löytyy, kuin olla säännöllisesti tekemässä videoita sosiaaliseen mediaan jaettavaksi. Identiteetin tasolla vastaavasti määritellään, millainen verkon käyttäjä minä olen ja millainen haluan olla.

3. Opiskelijoiden osallisuus

Pintapuolisen osallistamisen sijaan on syytä miettiä korkeakouluopiskelijoiden radikaalia osallisuutta digikyvykkyyden määrittämisessä. Korkeakouluopiskelija nähdään tällöin oman tiedonkäsityksensä aktiivisena toimijana ja oman ja yhteisön tulevaisuuden muokkaajana.

Perinteisessä välinekohtaisessa itsearvioinneissa opiskelija arvioi osaamistaan eri ohjelmistojen (kuten Microsoftin Office-sovellukset) kohdalla. Radikaali osallisuus itsearvioinnissa luovuttaa osittain valtaa opiskelijaryhmälle.

Kun taitotesti antaa jo tuloksen opiskelijan osaamisesta, itsearviointi voidaan valjastaa osallisuutta tukemaan. Tällöin itsearvioinnin kysymykset voivat olla osittain opiskelijaryhmän määrittämiä. Jopa arviointiskaalan laajuus, määrittely ja käyttötapa voivat olla opiskelijoiden rakentamia.

4. Kehittymisen seuraaminen

Itsearviointi on tärkeä osa digikyvykkyyden tukemisessa. Sen kohdalla on tärkeää antaa tilaa kehittymiselle, jolloin esimerkiksi taitotestin tuloksien ei tarvitse määrittää omaa digikyvykkyyttä loppuelämäksi. Miten sitten tehdä perinteisten kyselytyökaluihin pohjautuvien itsearviointien sijaan tällainen dynaaminen itsearviointi? Opettajat ovat hyödyntäneet tässä pilvipalveluita siten, että opiskelijat saavat oikeudet muokata yhteistä pilveen sijoitettua taulukkoa (taulukkolaskentaohjelma kuten Google Spreadsheet).

Eri riveillä on korkeakoulun, opettajan ja opiskelijoiden tuottamat digikyvykkyyden osa-alueet, ja kukin opiskelija käy arvioimassa omalle sarakkeelleen, onko asia hallussa, onko se opittavissa helposti vai tarvitseeko apua (Kuvio 2).

Kuvio 2. Esimerkkinä dynaamisesta itsearviointitaulukosta Nippon Institute of Technologyn opiskelijoiden harjoitus.

Dynaamisella itsearvioinnilla tarkoitetaan juurikin mahdollisuutta palata päivittämään omia vastauksia, kun taitoja ja kokemusta kertyy opintojen aikana (MAOT.fi).

5. Yksilön vai ryhmän digikyvykkyys?

Lisäksi osaamisen liiallinen palauttaminen yksilötasolle on ongelmallista. Työelämässä erilaisten tiimien yhdistyvä osaaminen korostuu, ja merkittävää on erilaisessa yhteistyössä kunkin ihmisen omaan potentiaaliinsa pääseminen.

Pilvipalveluun tehdyn itsearvioinnin tulokset tulevat ryhmän sisällä avoimesti näkyville, ja näin syntyvä osaamiskartta palvelee vertaisoppimista. Samalla ryhmänvetäjä saa tietoa, millä alueella opiskelijoiden digikyvykkyydessä on erityistä lisätuen tarvetta ja mitkä alueet ovat hyvin hallussa.

Pohdintaa korkeakoulujen digipedagogiikasta

Digipedagogiikassa digikyvykkyyden lisäksi korostuu digioppiminen. Ensimmäisen kohdalla määritellään, mitä digitaalisuuteen liittyvät tavoitteet ovat, jälkimmäinen viittaa digitaalisuuden mielekkääseen hyödyntämiseen oppimisessa (vrt. Vesterinen 2011). Esimerkiksi oppimistehtävillä on suuri vaikutus digikyvykkyyden edistämiseen. Tämä koskee niin tehtävien sisältöä kuin tehtävätyyppejäkin (NMC 2017).

Digipedagogiikka viittaa (mm. korkeakouluissa) opiskelun järjestämisen digitaalisuuteen tukeutuviin käytänteisiin. Diakonia-ammattikorkeakoulussa digipedagogiikka nojaa kolmeen näkökulmaan: (1) Avoimuus, (2) Yhteisöllisyys, (3) Hyvä (laadukas, eettinen, hyvinvointiin tähtäävä hyvä).

Avoimuus-periaate pohjautuu digitaalisuuden historialliseen vaikutukseen eri alueilla. Lukuisissa prosesseissa digitaalisuus mahdollistaa kopioitavuuden ja läpinäkyvyyden. Ne ovat myös digipedagogisten käytänteiden ytimessä. Jos tätä periaatetta peilataan edellä esiteltyihin viiteen digikyvykkyyden näkökulmaan, voidaan nähdä yhteys osallisuuden ajatukseen (ks. Taulukko 2).

Yhteisöllisyys haastetaan, kun verkossa voidaan monet prosessit hoitaa tehokkaasti ilman kasvokkaista vuorovaikutusta muiden kanssa. Yhteisöllisyys-periaate onkin eri tavalla rakentuva kuin avoimuus-periaate. Näin ollen digipedagogiikassa on annettava erityispainoarvo yhteisöllisyyden elementeille kuten empatian välittymiselle. Tämä periaate kytkeytyy digikyvykkyyden kysymyksistä yksilön ja ryhmätason digikyvykkyyden huomioimiseen.

Hyvä vastaavasti tulee tulkita sekä laatuna, eettisyytenä että hyvinvointina. Digipedagogiikka rakentaa kestävää oppimisen ja jakamisen kulttuuria, jossa yksilön on hyvä olla osallisena ja hänen jaksamisensa on huomioitu. Hyvät olosuhteet tuovat myös laadun, jonka polttoaineena tulee nähdä dialogi eri osapuolten välillä. Mittaamisen tarkkuus, eri näkökulmien huomioiminen (kuten identiteetti ja eettisyys) ja kehittymisen näkökulma ovat digikyvykkyyden kysymyksiä, jotka kytkeytyvät hyvä-periaatteeseen.

Taulukko 2. Pedagogiset käytänteet kytkeytyvät digikyvykkyyden näkökulmiin.

 Digipedagoginen periaateDigikyvykkyyden kysymys
Pedagogiikka ja digikyvykkyysAvointaOsallisuus
YhdessäYksilö vai ryhmä?
HyvääItsearviointi vai testi? (Mittaamisen tarkkuus)
Eri näkökulmia mukaan (kuten identiteetti ja eettisyys)
Ajasta lähestyminen (kehittymisen näkökulma)

Korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyyden yhteiskehittämisen yhteenvetona voidaan todeta, että digikyvykkyyden välineperustaisten itsearviointien näkökulmaa tulee laajentaa todellista osaamista mittaavan taitotestin ja dynaamisen osaamiskartan yhdistelmään. Samalla digioppiminen ja digikyvykkyys laajenevat yksilökeskeisestä lähestymistavasta luontevasti erilaisiin tiimeihin, jolloin vertaisoppimiselle annetaan tilaa ja sitä tuetaan.

On pyrittävä rikkomaan osaamisen määrittelyn, testaamisen ja itsearvioinnin välistä turhaa jaottelua. Nämä tulee sitoa osaamisen kehittämiseen, ja ratkaisuna on digikyvykkyyden yhteiskehittäminen. Se syntyy eri osapuolten yhteisen määrittelyn tuloksena, ja vaatii opiskelijoiden mukaan ottamista kaikissa eri vaiheissa.

Kirjoittajat

Olli Vesterinen, KT, yliopettaja, Diakonia-ammattikorkeakoulu, olli.vesterinen(at)diak.fi

Sara Sintonen, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, sara.sintonen(at)helsinki.fi

Heikki Kynäslahti, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, heikki.kynaslahti(at)helsinki.fi

Yutaro Ohashi, associate professor, Nippon Institute of Technology, ohashi(at)nit.ac.jp


Beetham, H. & Sharpe, R. (2011). Digital literacies workshop. Paper presented at the JISC Learning Literacies Workshop, Birmingham. Saatavilla: http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/page/40474566/JISC%20Digital%20Literacy%20Workshop%20materials

Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning 16, 11–21.

Goode, J. (2010). The digital identity divide: How technology knowledge impacts college students. New Media & Society, 12(3), 497–513. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1461444809343560

Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Vainio, T. (2017). Performance based test for assessing ICT skills – A case study of students’ and teachers’ ICT skills in Finnish schools. Universal Access in the Information Society.

Kopeli, M. (2018). Kertyykö meillä oikeanlaista digikyvykkyyttä? eAMK-hankkeen Digipölytys-blogi.
http://www.eamk.fi/fi/digipolytys/kertyyko-meilla-oikeanlaista-digikyvykkyytta/

Vesterinen, O. (2011). Media Education in the Finnish School System: A Conceptual Analysis of the Subject Didactic Dimension of Media Education. Media Education Publications 12. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Muut linkit

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *