multitaskaaminen

Kohtuus kaikessa – myös multitaskaamisessa

Multitasking tarkoittaa kahden tai useamman toisistaan riippumattoman, keskittymistä vaativan tehtävän suorittamista samanaikaisesti (Sanbonmatsu ym. 2013). Siitä on tullut osa jokapäiväistä elämäämme sitä mukaa kuin tunne tehokkuuden maksimoinnista on yleistynyt. Multitasking käyttäytyminen eli ”multitaskaaminen” on myös muuttanut muotoaan erilaisten mobiililaitteiden käytön lisääntymisen myötä. Erityisesti koulumaailmassa multitaskingin haasteisiin on törmätty yhä useammin, sillä opiskelijoiden mobiililaitteiden käyttö oppituntien aikana on lisääntynyt. (Sana ym. 2012.) Multitaskaaminen voi liittyä hyvin moniin erilaisiin tilanteisiin ja tehtäviin, mutta nuorille ominaista on sen ilmeneminen erityisesti mediakäyttäytymisessä ja digitalisissa ympäristöissä (Mark 2015, 5–6).

Multitaskausta fyysisissä ja digitaalisissa ympäristöissä

Diginatiivi ja ns. ”nettisukupolvi” tarkoittaa 1980-luvun jälkeen syntyneitä nuoria. He ovat kasvaneet nopeasti muuttuvassa maailmassa, jossa teknologia ja ”netti” ovat osa jokapäiväistä elämää. Nuoret pystyvät yleisen käsityksen mukaan nopeasti omaksumaan ja käyttämään uudenlaista teknologiaa sekä hyödyntämään sitä tehokkaasti esimerkiksi verkostoitumiseen ja keskinäiseen kanssakäymiseen, kuin myös tiedon hankintaan ja oppimiseen. Tämän yleisen käsityksen lisäksi heillä on ajateltu olevan aikaisempiin sukupolviin verrattuna parempi kyky käsitellä valtavaa tieto- ja viriketulvaa sekä harjoittaa multitaskingia erilaisissa ympäristöissä samanaikaisesti. Nuorten sosiaalinen ympäristö ei yksistään koostu fyysisestä ympäristöstä ja siinä olevista multitasking ”mahdollisuuksista”, vaan erittäin vahvasti myös erilaisista verkkoympäristöistä. Jatkuva läsnäolo verkkoympäristöissä on mahdollistunut yhtä aikaa kun kehittyneet mobiililaitteet ovat yleistyneet. Samalla on mahdollisuus, mutta myös altistuminen, yhä runsaammalle multitaskaamiselle. (Carrier ym. 2009, Rosen ym. 2011)

Nuoret multitaskaavat erityisesti digitaalisen median kautta. (Mark 2015, 5–6.) Eroja nuorten ja aikuisten mediamultitaskaamisessa on tutkittu ja todettu, että nuoret vaihtoivat useammin eri medioiden välillä sekä ilmaisivat nauttivansa siitä enemmän kuin aikuiset. (Brasel & Gips 2011.) Tutkimuksissa on havaittu, että nuoret mediamultitaskaavat enemmän ja kokevat sen helpommaksi kuin vanhemmat ikäluokat. Toisaalta niin nuoret kuin aikuisetkin raportoivat multitaskaamisen käyvän yhä kuormittavammaksi, mitä vaikeammaksi samanaikaiset muut tehtävät käyvät (Carrier ym. 2009.). Tekstaamisen on todettu olevan yksi vaikeimmista multitaskaamisen aikana harjoitetuista tehtävistä (Rosen ym. 2011) ja puhelimella tekstaamista oppitunnin aikana onkin verrattu tekstaamiseen autolla ajaessa. Molemmissa tilanteissa keskittyminen katkeaa, eikä henkilö kykene keskittymään molempiin tehtäviin samanaikaisesti. (Grinols & Rajesh 2014.)

Aivot eivät sovellu multitaskaamiseen

Ihmisen aivot soveltuvat huonosti monen samanaikaisen tehtävän suorittamiseen. Multitaskaamisella onkin todettu olevan kuormittava tai haitallinen vaikutus niin kognitiivisiin toimintoihin, keskittymiskykyyn ja oppimiseen, kuin stressinhallintaan, sosiaalisiin suhteisiin ja mielenterveyteen (Ophir ym. 2009, Wei ym. 2012, Becker ym. 2013, Pea ym. 2013, Mills ym. 2015).

Ihmisen, niin nuoren kuin aikuisen, aivoilla on vain rajallinen määrä kapasiteettia, eikä huomiokykyä pysty rajattomasti jakamaan. Multitaskaamista harjoittaessa päätehtävä saattaa kärsiä toissijaisesta tehtävästä, jolloin seurauksena on suorituskyvyn heikkeneminen. Kun yritämme suorittaa kahta tai useampaa tehtävää samanaikaisesti, ei aivokapasiteettimme kaksin- tai moninkertaistu, vaan rajallinen kapasiteetti joudutaan jakamaan suoritettavien tehtävien välillä. Tämän seurauksena tiedonkäsittely sirpaloituu ja aivoihin tallennetun tiedon määrä ja laatu heikkenee. Multitaskaamista harjoittaessa myös tiedon mieleen tallentaminen ja palauttaminen ovat heikompaa. (Sana ym. 2012, Uncapher ym. 2015.)

Multitasking on usean tehtävien samanaikaista suorittamista joka voi ylikuormittaa aivoja. Muista siis viisaus ”Tunne rajasi ja kohtuus kaikessa”!

Multitaskaamisessa tapahtuva lisääntynyt aivotoiminta saattaa aiheuttaa henkilössä tunteen lisääntyneestä tehokkuudesta, vaikka tilanne todellisuudessa onkin toinen. Sen lisäksi, että aivokapasiteettia on jaettava eri toimintojen välillä ja kognitiivinen suorituskyky heikkenee, haittaa tehokkuutta lisäksi se, että aivot tarvitsevat lyhyen siirtymäajan huomion vuorotellessa erilaisten tehtävien ja virikkeiden välillä. (Grinols & Rajesh 2014.) Mitä monimutkaisempia tehtävät ovat, sen pidemmän siirtymäajan aivot tarvitsevat, ja sitä tehottomammaksi aivotoimina käy (Grinos & Rajesh 2014, Wieth & Burns 2014). Vaikka nuorten yleisesti ajatellaankin olevan ominaisuuksiltaan vähemmän haavoittuvia multitaskaamiselle, eivät tutkimustulokset tue kyseistä oletusta. Nuorten on todettu olevan jopa aikuisia haavoittuvampia multitaskaamisen vaikutuksille esimerkiksi kognitiivisen suorituskyvyn (Mills ym. 2016) osalta.

Multitaskaaminen altistaa virheille ja haittaa muistia

Tutkimusten mukaan runsaasti mediamultitaskaamista harjoittavat henkilöt ovat alttiimpia tekemään virheitä ja heidän kykynsä suoriutua annetuista tehtävistä on heikompaa verrattuna vähemmän multitaskaaviin (Rosen ym. 2011.) Nuorten keskuudessa multitaskaaminen opiskelun ohessa on yleistynyt, ja monet nuoret raportoivat käyttävänsä suurimman osan ajasta koulutehtävien teon ohessa media multitaskaamiseen; musiikin kuunteluun, television katseluun tai muuhun vastaavaan toimintaan. Multitaskaamisen seurauksena keskittymiskyky varsinaiseen koulutehtävään heikkenee, virheiden mahdollisuus lisääntyy ja oppiminen hidastuu (Wei ym. 2012, Wieth & Burns 2014.) Tutkimusten mukaan mobiililaitteiden kautta tapahtuva vilkas viestittely hidastaa oppimista. Opiskelijat, jotka malttoivat odottaa kauemmin kuin viisi minuuttia vastatakseen viesteihin, suoriutuivat oppitunneilla paremmin verrattuna niihin, jotka vastasivat viesteihin välittömästi. (Rosen ym. 2011.)

Opiskele tehokkaammin - vähennä mediamultitaskingia
Kuva: Jutta Laine ja Rami Pöyhönen

Multitaskaaminen lisää stressiä ja heikentää mielenterveyttä

Multitaskaaminen vaikuttaa oppimisen ja keskittymiskyvyn lisäksi myös stressin kokemiseen. On todettu, että mitä vähemmän nuori käyttää digitaalista mediaa, sitä vähemmän hän kokee psyykkistä stressiä. (Vellonen 2013, 13.) Tutkimusten mukaan runsas mediamultitaskaaminen liittyy merkittävästi masennukseen ja sosiaalisten tilanteiden pelkotiloihin. On mahdollista, että ahdistuneet tai masentuneet nuoret käyttävät mediamultitaskaamista hillitäkseen tai vältelläkseen negatiivisia tunteita. (Becker ym. 2012, 2013.) Ophir ym. (2009) ovat kehittäneet media multitasking -indeksin, jolla henkilön media multitaskin käyttäytymistä voidaan arvioida ja yksilöt jakaa vähän (light) ja paljon (heavy) mediamultitaskaamista harjoittaviin. Erittäin paljon mediamultitaskaamista harjoittavien todettiin olevan heikompia hyödyntämään media multitaskaamisen mahdollisia etuja, sillä he reagoivat herkemmin epäolennaisiin ärsykkeisiin kuin vähemmän kyseistä toimintaa harjoittavat. (Ophir ym. 2009).

Miten edistämme terveyttä ja hyvinvointia multitaskaamisesta huolimatta?

Vaikka multitaskaamiseen on liitetty paljon terveyttä ja hyvinvointia uhkaavia tekijöitä, ei sillä ole kuitenkaan todettu olevan pelkästään huonoja vaikutuksia. Eräiden tutkimusten mukaan mediamultitaskaaminen sosiaalisessa mediassa jopa lievittää stressiä, koska ihminen pystyy olemaan yhteydessä muihin ja näin luomaan vahvan sosiaalisen verkoston. Lisäksi sosiaalisen median käytön työtehtävien aikana on todettu tauottavan työtä ja toimivan palkitsevana tekijänä. (Mark ym. 2014.) Eräissä tutkimuksissa ei myöskään ole pystytty osoittamaan selkeää yhteyttä multitaskaamisen ja kokonaishyvinvoinnin välillä. Tutkimustietoa multitaskaamisen yhteydestä terveyteen ja hyvinvointiin tarvitaankin lisää (Shih 2013).

Nyky-yhteiskunta edellyttää ihmiseltä kykyä selviytyä useasta samanaikaisesta tehtävästä ja rajallisen aivokapasiteetin jakamista eri tehtävien välillä. Jokaisen on kuitenkin tunnettava omat rajansa ja tiedostettava multitaskaamiseen liittyvät riskit niin muistin, keskittymiskyvyn, oppimisen ja työtehtävien, kuin henkisen, sosiaalisen ja fyysisen terveyden ja hyvinvoinnin osalta. Nuorten osalta on erityisen tärkeä lisätä heidän tietoisuuttaan multitaskaamisen liittyvistä riskeistä ja tavoista hallita multitaskaamista (Laine & Pöyhönen 2015). Terveyden ja hyvinvoinnin edistämisessä pätee vanha suomalainen sanonta: ”kohtuus kaikessa” – sanonta lienee korvaamaton ohjenuora myös multitaskaamisen osalta.

Artikkelikuva: Hämeen ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat

Jutta Laine, sairaanhoitaja opiskelija, Turun Ammattikorkeakoulu, jutta.laine(at)edu.turkuamk.fi
Rami Pöyhönen, sairaanhoitaja opiskelija, Turun Ammattikorkeakoulu, rami.poyhonen(at)edu.turkuamk.fi
Camilla Laaksonen, lehtori, TtT, Turun Ammattikorkeakoulu, camilla.laaksonen(at)turkuamk.fi

Becker, M., Alzahabi, R. & Hopwood, C. (2012). Media Multitasking Is Associated with Symptoms of Depression and Social Anxiety. Viitattu 1.9.2015. http://www.researchgate.net/profile/Christopher_Hopwood/publication/232926411_Media_Multitasking_Is_Associated_with_Symptoms_of_Depression_and_Social_Anxiety/links/0a85e53cd5cc79edcb000000.pdf

Becker, M.W., Alzahabi, R. & Hopwood, C.J. (2013). Media multitasking is associated with symptoms of depression and social anxiety. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking; 16(2):132-5.

Brasel, A. & Gips, J. (2011). Media Multitasking Behavior: Concurrent Television and Computer Usage. Viitattu 2.9.2015 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3171998/

Carrier, M., Cheever, N., Rosen, L., Benitez, S. & Chang, J. (2009). Multitasking across generations: Multitasking choices and difficulty ratings in three generations of Americans. Viitattu 14.10.2015. https://www.psychologytoday.com/sites/default/files/attachments/40095/multitaskingacrossgenerationscarrierrosencheeverbenitezchang2009.pdf

Grinols, A. & Rajesh, R. (2014). Multitasking With Smartphones in the College Classroom. Viitattu 12.10.2015. http://bcq.sagepub.com/content/77/1/89.full.pdf+html

Laine, J. & Pöyhönen R. (2015). Media multitaskingin vaikutus nuoren mielenterveyteen. Opinnäytetyö. Turun Ammattikorkeakoulu Oy. Viitattu 14.3.2016 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/104153/Jutta_Laine_ja_Rami_Poyhonen.pdf?sequence=1

Mark, G. (2015). Multitasking in the Digital Age. Viitattu 12.10.2015.

Mills, K., Dumontheil, I., Speekenbrink, M. & Blakemore, S.J. (2015). Multitasking during social interactions in adolescence and early adulthood. Royal Society Open Science; 2(11):150117.

Ophir, E., Nass, C. & Wagnerc. A. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Viitattu 1.9.2015. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2747164/

Pea, R., Nass, C., Meheula, L., Rance, M., Kumar, A., Bamford, H., Nass, M., Simha, A., Stillerman, B., Yang, S. & Zhou, M. (2012). Media use, face-to-face communication, media multitasking, and social well-being among 8- to 12-year-old girls. Development Psychology; 48(2):327-36.

Rosen, L., Lim, A., Carrier, M. & Cheever, N. (2011). An Empirical Examination of the Educational Impact of Text Message-Induced Task Switching in the Classroom: Educational Implications and Strategies to Enhance Learning. Viitattu 12.10.2015. https://www.psychologytoday.com/files/attachments/40095/anempiricalexaminationoftheeducationalimpactoftextmessage-inducedtaskswitchingintheclassroom-educati.pdf

Sana, F., Weston, T. & Cepeda, N. (2012). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Viitattu 12.10.2015. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254

Sanbonmatsu, D., Strayer, D., Medeiros-Ward, N. & Watson, J. (2013). Who Multi-Tasks and Why? Multi-Tasking Ability, Perceived Multi-Tasking Ability, Impulsivity, and Sensation Seeking. Viitattu 1.9.2015. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0054402

Shih, S.I. (2013). A null relationship between media multitasking and well-being. PLoS One; 8(5):e64508.

Uncapher, M.R., K Thieu, M. & Wagner, A.D. (2015). Media multitasking and memory: Differences in working memory and long-term memory. Psychonomic Bulletin & Review.

Vellonen, M. (2013). Nuorten ruutuaika ja siihen yhteydessä olevat terveydelliset tekijät. Pro gra-du -tutkielma (lisäosa). Hoitotiede. Tampere: Tampereen yliopiston terveystieteiden yksikkö. Viitattu 15.10.2015. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/94498/GRADU-1383037554.pdf?sequence=1

Wei, F., Wang, Y. & Klausner, M. (2012). Rethinking College Students’ Self-Regulation and Sus-tained Attention:Does Text Messaging During Class Influence Cognitive Learning? Viitattu 12.10.2015. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/03634523.2012.672755

Wieth, M. & Burns, B. (2014). Rewarding Multitasking: Negative Effects of an Incentive on Problem Solving Under Divided Attention. Viitattu 12.10.2015. http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1163&context=jps

Flipped teaching in health promotive work

Flippat lärande för hälsofrämjande arbete

Första årets vårdstudenter vid Högskolan Arcada läser under den första terminen en gemensam kurs, Hälsovård och hälsofrämjande. Gruppen består av ca 120 studenter med antingen gymnasie- eller yrkesskolbakgrund. Under kursens gång blir studenterna bekanta med och får en ökad förståelse för hälsorelaterade begrepp, får tänka på folkhälsofrågor ur ett livscykelperspektiv, känner till social ojämlikhet i hälsa samt olika sätt att arbeta med hälsofrågor i Norden. Studenterna arbetar både individuellt och i grupper under kursens gång. Ett av de viktigaste önskade läranderesultaten av kursen är att studenterna ska lockas till att tänka kritiskt på hälsa och dess komplexitet. Den generella responsen från studenter har hittills varit att de fått en bredare syn på hälsa och att den påverkas av många olika faktorer runt människan, och en insikt om att alla inte har samma förutsättningar för hälsa. Samtidigt har studenterna inte riktigt uppfattat vår intention att bredda bilden av den nordiska välfärdsmodellen, och det vill vi utveckla i kursen för den kommande hösten i samarbete med en norsk högskola.

Syftet med den här artikeln är att synliggöra och diskutera flippat lärande för att öka och stimulera till kollektiva hälsofrämjande handlingar för olika vårdprofessioner. Vi vill visa på en kursdesign som aktiverar och engagerar studenter till att själva utforska, diskutera och utvärdera de teman som är aktuella för kursen. All personal inom social- och hälsovården har en viktig pådrivande roll i det hälsofrämjande arbetet.

Bakgrund

Yrkeshögskolan Arcadas pedagogiska närmelsesätt placerar studenters lärprocesser i centrum. Yrkeshögskolornas senaste strukturella reform med start 2014 har som syfte att förbättra kvaliteten på undervisningen, öka effektiviteten och snabbare svara mot samhälleliga förändringar.

Den pedagogiska utvecklingen vid Arcada är sedan år 2011 förankrad i en pedagogisk och nätpedagogisk policy (Wikström-Grotell & Tigerstedt 2014). Betydelsen av att förankra högskolans utveckling i en kontinuerlig pedagogisk utveckling är central för utbildningens kvalitet. Den nya studieplansdesignen utgör en grund för studenters aktiva lärande och effektiva studieprocesser.

bild 1
Mia Forss och Anu Grönlund flippar runt undervisningen i hälsofrämjande på Arcada.

Det förnyade pedagogiska närmelsesättet på Arcada betonar betydelsen av en kollektiv approach till lärandet. Den individcentrerade lärarrollen har förändrats mot ett lärarlagsarbete. Kamratstödets betydelse för studenternas lärande framhåller och möjliggör vi med hjälp av olika modeller i undervisningen. Ett internationellt grepp med fokus på Norden som hemmamarknad var ett strategiskt val, vilket har ökat omfattningen av det nordiska samarbetet både inom forskning och undervisning (Wikström-Grotell 20014:8).

När det gäller det hälsofrämjande arbetet kan man förklara det som ett kontinuum mellan polerna folkhälsoarbete och tjänsteperspektiv. Ur ett tjänsteperspektiv betonas varje profession skilt för studenter och professionella skillnader framträder klart. I detta perspektiv lär sig studenter om folkhälsoarbete på professionernas villkor och förebyggande arbete startar ur professionernas definition av hälsa. I den motsatta polen av kontinuumet finns folkhälsoperspektivet. Arbete ur detta perspektiv startar inte ur de olika professionerna men istället ur insatser för att öka hälsan hos befolkningen, för att minska hälsoskillnader och för att påverka faktorer som direkt eller indirekt främjar befolkningens hälsa. Förenklat kan man säga att ur ett tjänsteperspektiv handlar hälsofrämjande arbete om att motarbeta sjukdom och ur ett folkhälsoperspektiv handlar det om att främja hälsa (Helsedirektoratet 2011:7). Med kursen vi här presenterar bygger vi på folkhälsoperspektivet.

Hälsofrämjande kompetenser

I den här artikeln beskriver vi på vilket sätt vi arbetar med tematiken hälsofrämjande för första årets studenter på ett sådant sätt att vi i högsta möjliga grad stimulerar till ett aktivt lärande och till en ökad nationell och internationell medvetenhet bland studenterna. Väsentligt blir att kombinera innovativa pedagogiska lösningar med ett riktat och intressant innehåll. Här diskuterar vi på vilket sätt vi inspireras framåt med arbetet kring dessa.

När det gäller det pedagogiska greppet väljer vi att flippa klassrummet. Idén med ’flippat klassrum’ är enkel och handlar om att studenter lyssnar på föreläsningar hemma och arbetar med uppgifter i klass. Fokus skiftas från individuella lärprocesser till kollektiva. På det här sättet bygger studenter för framtiden en egen pedagogisk modell som uppfattar kollegialt och kollektivt lärande som både intressant och givande. Studenter lär sig genom aktiv interaktion att uppmärksamma, diskutera och tolka olika komplexa situationer, vilket även ökar förståelsen för varandras kommande professioner.

Flippat lärande

Inspirerade av nya pedagogiska lösningar för att bygga hälsofrämjande kompetenser för vårdstudenter har vi flippat lärandet i kursen med start i studenternas eget engagemang och lärande. ”The idea of the flipped classroom is really quite simple: Direct instruction is done through video or some other learning object that students can use individually prior to coming to class. This time shift then allows the teacher to use class time for work that is either better done as a large group, or that requires individualized teacher attention.” (Bergmann, J. & Sams, A. 2014 s. 9)

Vi arbetar genomgående för ökad medvetenhet kring hälsoresurser i stället för hälsobrister. Kursen har vi lagt upp på följande sätt: Studenterna är bokade för denna kurs till två träffar per vecka. Den ena träffen sker tillsammans med alla studenter i stort klassrum och under den träffen styr läraren över presentationerna men inte nödvändigtvis över innehållet. Under den andra träffen är studenterna bokade för en träff, men det finns inte något rum bokat för träffarna. Då är det studenterna som styr över var de träffas och hur de arbetar. Dessa träffar kan ske på skolan eller på nätet, studenterna bestämmer själva.

Kursen har en given tematisk progression som följer människans livscykel. Det betyder att under den första veckan arbetar studenterna med hälsa för barn och på vilket sätt man lokalt, nationellt eller internationellt arbetar för att främja barns hälsa. Följande kursprogression har vi designat för kursen så att den är mest logisk för studenterna.

  1. Introduktion, delar in studenterna i tvärprofessionella grupper (5 studenter per grupp). Upplägget för kursen presenteras och examinationsuppgifterna beskrivs.
  2. Tema: barn
  3.  Tema: Ungdom
  4.  Tema: Ung vuxen
  5.  Tema: Vuxen
  6.  Tema: Äldre
  7.  Sammanfattning

Varje tema behandlas med positiva förtecken och frågan studenterna arbetar med är vilka de identifierade hälsoresurserna är eller på vilket sätt man kan arbeta på olika plan för att bibehålla en god hälsa för varje målgrupp. Centralt blir också att studenterna lär sig identifiera hot och risker för hälsan för respektive målgrupp. Frågorna som återkommer för varje åldersgrupp är:

  • Vad är det som bidrar till hälsa för den givna målgruppen?
  • Ge exempel på ett hälsofrämjande projekt för den givna målgruppen. Det kan vara fråga om ett lokalt, nationellt eller internationellt projekt.

Träffarna i storgrupp följer följande mönster: Studenterna presenterar för varandra i storgrupp sina fynd och dessa diskuteras. Eftersom studenterna är många till antalet kommer vi att genom lottdragning välja vilka grupper som presenterar. Varje grupp bygger en presentation på nätet under kursens gång och fyller på den efter hand som kursen framskrider. Efter att studenterna i storgrupp presenterat sina arbeten presenterar läraren tema för nästa vecka. På det här sättet är det ”läxor” som behandlas i klass tillsammans och föreläsningarna finns tillgängliga på nätet som stöd för lärandet.

Diskussion

Kursen inbjuder till ett studentcentrerat lärande enligt Bolognaprocessen (SFS 2013). Vi vänjer studenterna vid ett aktivt grepp och ett ansvarstagande för sitt eget lärande. Med denna kursdesign skapar vi struktur men inte något givet innehåll, vi engagerar studenternas aktivitet, vi bygger för kollektivt lärande och vi arbetar för en generationsöverskridande hälsomedvetenhet bland framtidens vårdpersonal.

Aktiva studenter

Studenter kan mycket väl nå läranderesultat med hjälp av egna val och egna aktiviteter; något denna kursdesign möjliggör. Det vi gör i denna kurs är att vi placerar students lärande i centrum, inte läraren eller ett givet innehåll. Studenter når en djupare förståelse och en bättre förankrad kunskap ifall de själva aktivt fungerar som medproducenter i skapandet av kunskap. Det leder också till att studenter övar sin förmåga till kritiskt tänkande och självständigt arbete. (Elmgren & Henriksson, 2015).

Kollektivt lärande

Kursen är organiserad för ett kollektivt lärande, en mycket viktig kompetens för blivande vårdpersonal, speciellt med tanke på det preventiva och promotiva hälsoarbetet. Fokus ligger på att skapa förutsättningar för studenter att kommunicera, samspela och lära sig tillsammans. Individuellt lärande och kollektivt lärande är inte två skilda företeelser, tvärtom sker de samtidigt. Det kollektiva lärandet kommer till uttryck i studenters förändrade förståelse för hur utmaningar i arbetslivet kan lösas.

Teamarbete för hälsoarbete

World Health Organization (WHO) menar att ett teamarbete mellan olika yrkesprofessioner är en förutsättning för ett gott hälsofrämjande arbete (WHO 1999). Hälsovinsterna av integrerade vårdprofessioners arbete är något som både individen och samhället vinner på. Vi menar att det är viktigt att vårdstudenter lär sig vikten av teamarbete redan från början av studierna och därför arbetar vi aktivt för att framtidens vårdpersonal ska ha dylika färdigheter.

Skrivarna

Maria Forss, Examensansvarig för hälsofrämjande, RN, PhD, Arcada, mia.forss(at)arcada.fi
Anu Grönlund, Lärare i hälsovård, RN, Master of Health Care, Arcada, anu.gronlund(at)arcada.fi

Bergmann, J. & Sams, A. (2014) Flipped learning: Gateway to student engagement. ISTE.

Elmgren, M. & Henriksson, A-S., (2015) Universitetspedagogik, Studentlitteratur.

Helsedirektoratet (2011) Samhandlingsreformen og ny folkehelselov: Behov for ”samfunnskompetanse” i kurs- og utdanningstilbud. Drøftings og prosessnotat. Tillgänglig:
https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/312/Samhandlingsreformen-og-ny-folkehelselov-behov-for-samfunnskompetanse-i-kurs-og-utdanningstilbudet-IS-1931.pdf

SFS. (2013) Studentens lärande i centrum. SFS om pedagogik i högskolan. Rapport utgiven av Sveriges förenade studentkårer, Stockholm, 2013. Tillgänglig: http://www.sfs.se/sites/default/files/sfs_rapport_studentens_larande_i_centrum_kvalitet_ur_ett_studentperspektiv.pdf

WHO. (1999). Health21. The health for all policy framework for the WHO European Region. European Health for All Series No. 6. Regional Office forEurope, Copenhagen.

Wikström-Grotell, C. & Tigerstedt, C. 2014. Pedagogiska steg mot en kompetensbaserad studieplan, aktivt lärande och samhällsorienterad nyttoforskning. Arcada Working Paper.