Teknologiatuettu yhteisöllinen oppiminen on mielekästä

Kirjoittaja: Merja Männistö

Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa tavoitteellista ja koordinoitua toimintaa, jossa tiedonrakentelun kautta pyritään saavuttamaan jaettu uusi käsitys opittavana olevasta asiasta. Näitä yhteisöllisen oppimisen valmiuksia tulisi kehittää jo koulutuksen aikana. (Kuvio 1.) Esimerkiksi hoitotyössä kohdatut haasteet ovat usein monimutkaisia, mikä edellyttää hoitajilta kykyä yhdistää tietoa, jakaa asiantuntijuutta ja taitoa toimia moniammatillisissa tiimeissä. Yhteisöllisessä oppimisessa opiskelijat käyttävät asiasisältöön liittyvää näyttöön perustuvaa tietoa luovasti ja tulkiten. Uuden tiedon rakentelu tapahtuu omia ajatuksia jakaen ja perustellen. Tällöin ymmärrys asiaa kohtaan syvenee. Prosessiin kuuluvat myös erilaiset näkökulmat ja ristiriitaiset tiedot, jotka vievät oppimista eteenpäin. Oppimisen ydin on ymmärtää opittavaa asiaa ilmiönä siihen vaikuttavine tekijöineen. Teknologiatuettu yhteisöllinen pedagogiikka tuo mukanaan teknologian mahdollisuudet edistää yhdessä oppimista ja yhteisöllistä vuorovaikutusta. (Arvaja 2007, 34-41; Scardamalia & Bereiter 2006, 97–118; Posey & Pintz 2006, 680-687.)

Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteisöllistä oppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja teknologiatuetussa oppimisympäristössä sekä sitä, mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden yhteisöllisyyden kokemukseen verkko-oppimisympäristössä. Tarkastelu pohjautuu webropol-kyselyyn, joka toteutettiin OAMK:n hoitotyön koulutusohjelman terveyden edistämisen opintojaksolla opiskeleville opiskelijoille (N=84) syksyllä 2016 ja tammikuussa 2017. Kyselyssä haluttiin selvittää opiskelijoiden käsityksiä yhteisöllistä oppimista edistävistä ja estävistä tekijöistä teknologiatuetulla pilottiopintojaksolla.

Kuvio 1. Teknologiatuetun yhteisöllisen oppimisen tausta-ajatuksia ja lähtökohtia.

Pedagogiset ratkaisut tärkeässä roolissa

Useissa tutkimuksissa on tuotu esille, että pedagogiikalla on suuri merkitys yhteisöllisessä oppimisessa. Tärkeää on, että pedagogiset ratkaisut ohjaavat opiskelijat ottamaan vastuun tiedon rakentamisesta ja tavoittelemaan yhteistä ymmärrystä opittavasta asiasisällöstä. (Peterson & Roseth 2016, 147-161; Pucer, Trobec & Zvanut 2014, 974-970; Sowan & Jenkins 2013, 553-564.)

Pedagogisesti merkityksellistä on, miten iso ryhmä yhteisöllisessä oppimisympäristössä on. Ihanteellinen ryhmän koko on 5-6 jäsentä. Verkko-oppimisympäristössä on mahdollistettava vuorovaikutus kaikkien ryhmän jäsenten välillä, joten ryhmä ei saa olla liian iso. Ryhmän pysyvyys samana on tärkeää. (Biasutti 2011, 1865–1875.) Positiivinen riippuvuus ryhmän jäsenten välillä sekä yhteisesti hyväksytyt ryhmän säännöt edistävät tavoitteeseen sitoutumista. Verkkoympäristö, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus säädellä sosiaalisten kontaktien määrää ja vuorovaikutuksen laatua, edistää oppimista. Pedagogiset ratkaisut tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden sekä kirjalliseen että suulliseen yhteydenpitoon erilaisten oppimisympäristössä käytössä olevien viestintämahdollisuuksien avulla. (Vogt & Schaffiner 2016, 79-83; Özturk & Dinc 2014, 802-808.)

Kyselyn tuottaman aineiston mukaan ryhmän työskentelytavalla verkossa on suuri merkitys. Opiskelijoiden mukaan verkko-oppimisen haasteita ovat muun muassa opiskelijoiden epätasainen osallistuminen yhteiseen työskentelyyn, työskentelyn vähäinen koordinointi, työnjakokysymykset sekä tekniset ongelmat. Yhteisöllistä oppimista taas edistävät ryhmän toiminnan päämäärä, ryhmätuotoksen muoto, opiskelijoiden tasavertainen osallistuminen sekä yhteinen työskentelyperusta.

Ryhmän toiminnan koordinointi korostuu erityisesti silloin, kun tehtävä tuntuu opiskelijoista hankalalta tai ryhmän työskentelyssä ilmenee haasteita (Peterson ym. 2016, 147-161). Ryhmän oman toiminnan koordinoinnilla on suuri merkitys. Kun ryhmä joutuu etsimään erilaisia ratkaisuja toiminnalleen ja päätöksilleen, sen jäsenet ovat sitoutuneempia toimimaan ja panostavat työskentelyyn enemmän.

Kyselyaineiston perusteella opettajan tulisi antaa ryhmälle aikaa etsiä omia ratkaisuvaihtoehtoja tavoitteen saavuttamiseksi, eikä hänen pitäisi puuttua ongelmaan heti sen ilmaannuttua. Vastauksissa nousi selkeästi esille opettajan merkitys. Yhteisöllisyyttä edistää tunne siitä, että opettaja on tarvittaessa läsnä ja kannattelee oppimisprosessia eteenpäin. On tärkeää, että opettaja osallistuu ryhmän työskentelyyn tarvittaessa, mutta ei häiritse väliintulollaan ryhmän vuorovaikutusta. Tällöin opiskelijat keskustelevat toistensa kanssa, eivät opettajan, mikä on yksi yhteisöllisen oppimisen kulmakivistä. Opiskelijoiden käymä keskustelu toimii parhaiten silloin, kun siihen liittyy yhteisöllinen ongelmanratkaisu, johon vastaukset löydetään yhdessä. Aineiston mukaan opettajaa tarvitaan tilanteissa, joissa opiskelijoilla on viestintään liittyviä pulmia, ryhmän jäsenten vuorovaikutus ei ole tasa-arvoista tai opiskelijat eivät osaa vastata kysymyksiin tai ylipäätään pääse eteenpäin tehtävässä.

Opettaja edistää yhteisöllistä oppimista suunnittelemalla ja ohjaamalla opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta käyttämällä verkko-oppimisympäristön mahdollisuuksia monipuolisesti (Sowan & Idhail 2014, 592-600).  Kyselyn vastausten perusteella verkko-oppimisympäristö pienryhmätyöskentelyineen koetaan myönteisenä, koska se mahdollistaa paremmin ryhmän jäsenten välisen toiminnan riippumatta fyysisestä sijainnista tai etäisyydestä. Oppimisympäristön välineiden monipuolinen käyttö edistää yhteisöllistä oppimista. Ne tukevat viestintää ja ajatusrakennelmien muodostumista. Opettajan lisäämä ja jakama materiaali tukee puolestaan oppimistehtävien teoreettista tiedon rakentamista. Välineiden tulee olla tarkoituksenmukaisia, mutta ne eivät yksin riitä. Tärkeää on myös ryhmän jäsenten tarvittavat tiedot tehtävän ratkaisemiseksi sekä taidot organisoida omaa työskentelyä esimerkiksi sopimalla toimintatavoista tai jakamalla tehtäviä pienempiin osatavoitteisiin.

Opettaja jäsentää ja täsmentää yhteisöllistä toimintaa opiskelijoiden kesken sekä määrittelee oppimistehtävät (Dillenbourg, Järvelä & Fischer 2009, 3–19).  Kerätyn aineiston perusteella kaikkien ryhmän jäsenen osallistumista sekä yhteistä työskentelyä ja tuotosta edellyttävä oppimistehtävä edistää yhteisöllistä oppimista. Tällaiset tehtävät vaativat ja kannustavat ryhmän jäseniä sosiaalisiin kontakteihin toistensa kanssa. Oppimistehtäville annetut liian tiukat aikarajat taas vaikeuttavat oppimista. Tehtävän toivotaan olevan selkeä, johdonmukainen, konkreettinen ja loogisesti opittavaan aihesisältöön kytkeytyvä. Kyselyaineiston mukaan avoimet kysymykset toimivat hyvin yhteisen pohdiskelun luojina ja yhteisöllisen työskentelyn käynnistäjinä. Opiskelijoiden omien mielipiteiden ja kokemusten sisällyttäminen oppimistehtäviin lisää motivaatiota ja sitoutumista.  Erimielisyyksiä ja väärinymmärryksiä sallivat oppimistehtävät luovat yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta tärkeitä neuvottelutilanteita, joissa vaaditaan opiskelijoilta taitoja perustella omia näkemyksiään. Tehtävissä on annettava myös riittävästi aikaa keskustelulle verkossa.

Tulevaisuuden hoitotyö vaatii yhteisöllisiä valmiuksia

Edellä on kuvattu yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia tekijöitä yleensä opiskelun ja opettamisen näkökulmasta. Vaikka webropol-kyselyssä ei selvitetty hoitotyön opiskelun erityispiirteitä, on kuitenkin selvää, että nämä yhteisöllisen oppimisen kautta saadut valmiudet ovat myös osa laadukasta hoitotyötä, ja ne on huomioitava hoitotyön koulutuksessa. Informaation jatkuva lisääntyminen ja saatavuuden helpottuminen sekä työ- ja arkielämän nopeat muutokset asettavat uusia haasteita hoitotyön koulutukselle. Tulevaisuuden työelämä vaatii opiskelijoilta yhä enemmän 2000-luvun taitoja kuten luovuutta ja innovatiivisuutta, kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisutaitoja. Lisäksi tarvitaan jatkuvaa oppimaan oppimista, kommunikaatio- ja yhteistyötaitojen kehittämistä sekä työvälineiden hallintaa.  Informaation lukutaito sekä tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot korostuvat. Näiden työelämätaitojen kehittäminen vaatii jo koulutuksen aikana vahvaa yhteisöllistä ongelmanratkaisua, kriittistä keskustelua ja työskentelyä monimutkaisissa ja kompleksisissa uusissa tilanteissa, joissa ei voida suoraan hyödyntää jo olemassa olevaa tietoa. (Uribe, Klein & Sullivan 2003, 5-9; Posey & Pintz 2006, 680-687; Hämäläinen & Häkkinen 2006, 230-246; Biasutti 2011, 1865-1875.)

Yhteenveto

Yhteisöllinen oppiminen ja verkkotyöskentely edellyttävät opettajalta sosiaalista, hallinnollista, teknologista ja pedagogista osaamista. Teknologiatuetussa yhteisöllisessä oppimisympäristössä opettajan rooli korostuu erityisesti ohjauksen kokonaisvaltaisessa toteuttamisessa sekä sopivien ja tehokkaiden pedagogisten ratkaisujen löytämisessä sekä oikea-aikaisuudessa.

Opiskelijalta yhteisöllinen oppiminen edellyttää tiedon etsimistä, jakamista ja uuden tiedon rakentelua yhdessä toisten kanssa. Ryhmän taito säädellä omaa motivaatiotaan ja toimintaansa verkossa edistää yhteisöllisyyttä. Ryhmä tukee ja edesauttaa myönteisen oppimiskokemuksen syntymistä ja tavoitteen saavuttamista. Onnistuneessa lopputuloksessa ryhmän jäsenten asiantuntijuutta hyödynnetään koko verkkokurssin ajan sopivan ratkaisun löytämiseksi ja uuden aihesisällön oppimiseksi. Tämä vaatii sekä ajankäytön että tekniikan hallintaa.  Ammattikorkeakoulussa tulee olla ymmärrystä siitä, mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden oppimiskokemukseen ja ovat edistämässä tai estämässä yhteisöllistä oppimista verkossa.

Kirjoittaja

Merja Männistö, TtM, Lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, merja.mannisto(at)oamk.fi

Arvaja, M. 2007. Contextual perspective in analysing collaborative knowledge construction of two small groups in web-based discussion. International Journal of Combuter-Supported Collaborative Learning, 2.

Biasutti, M. 2011. The student experience of a collaborative e-learning university module. Computers & Education 57: 1865–1875.

Dillenbourg, P., Järvelä, S. & Fischer F. 2009. The evolution of research on computersupported collaborative learning. Technology-Enhanced Learning 3–19. Springer.

Hämäläinen, R. & Häkkinen, P. 2006. Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen tukena. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 230-246.

Peterson, A.T. & Roseth, C.J. 2016. Effects of four CSCL strategies for enhancing online discussion forums: Social interdependence, summarizing, scripts, and synchronicity. International Journal of Educational Research, 76, s.147-161.

Posey, L. & Pintz, C. 2006. Online teaching strategies to improve collaboration among nursing students. Nurse Education Today, 26, s. 680-687.

Pucer, P., Trobec, I. & Zvanut, B. 2014. An information communication technology based approach for the acquistion of critical thinking skills. Nurse Education Today, 34, s. 974-970.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. 2006 Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. Teoksessa Sawyer, K. (toim.) Cambridge handbook of the learning sciences. New York, Cambridge University Press: 97–118.

Sowan, A.K. & Jenkins, L.S. 2013. Designing, delivering and evaluating a distance learning nursing course responsive to students’ needs.  International Journal of Medical Informatics, 82, s. 553-564.

Sowan, A.K. &  Idhail, J.A. 2014. Evaluation of an interactive web-based nursing course with streaming videos for medication administration skills. International Journal of Medical Informatics, 83, s. 592-600.

Uribe, D., Klein, H.D. & Sullivan, H. 2003. The effect of computer-mediated collaborative learning on solving illdefined problems. Educational Technology Research and Developent 51, 5-9.

Vogt, A.AM. & Schaffiner, B.H. 2016. Evaluating interactive technology for an evolving case study on learning and satisfaction of graduate nursing students.  Nurse Education in Practice, 19, s. 79-83.

Özturk, D. & Dinc, L. 2014. Effect of web-based education on nursing students’ urinary catheterization knowledge and skills. Nurse Education Today, 43, s. 802-808.

Simulaatioteknologia näkyväksi potilasturvalliseen hoitotyön koulutukseen Kainuussa

Potilasturvallisuus ja järjestelmälähtöinen ajattelu ovat yksi keskeisimmistä kehittämisalueista terveydenhuollossa tänä päivänä (Kolt, Corrigan & Donaldson 1999; IOM 2001). Potilasturvallisuus on lisäksi terveyden- ja sairaanhoidon laadun perusta ja sen edistäminen on tärkeä osa sosiaali- ja terveydenhuollon laadun ja riskien hallintaa (STM 2009).

Terveydenhuollossa tapahtuu virheitä. Suomessa on arvioitu erilaisista hoitovirheistä aiheutuvan jopa 1700 potilaan kuolemaa (THL 2011). Terveydenhuollossa tapahtumat läheltä piti -tilanteet sekä potilaalle asti aiheutuneet haitat eivät ole hoitotyön tekijöiden tahallaan aiheuttamia, eivätkä johdu työntekijöiden osaamattomuudesta. Suurimmassa osassa virheiden tapahtumista on ollut myötä- vaikuttamassa jokin ihmisen toimintaan liittyvä inhimillinen tekijä, joka olisi ollut estettävissä. (Rall & Dieckmann 2005.) Hoitotyön koulutuksessa simulaatio-oppimisympäristö sekä oikeanlainen simulaatiopedagogiikka mahdollistavat osallistujien havaitsemaan, ymmärtämään ja hallitsemaan näitä potilasturvallisuuteen vaarantavasti vaikuttavia inhimillisiä tekijöitä.

Kajaanin ammattikorkeakouluun on yhteistyössä Kainuun ammattiopiston kanssa vuoden 2011 aikana suunniteltu, rakennettu ja varusteltu erittäin korkeatasoinen hoitotyön simulaatio- oppimisympäristö, joka mahdollistaa erinomaisen menetelmän kehittää kokonaisvaltaista hoitotyön ymmärtämistä, oman toiminnan kriittistä reflektointia sekä oppimaan virheistä ja harjoittelemaan hoitotyön ns. ei-teknisiä taitoja. Ei-teknisillä taidoilla tarkoitetaan kognitiivisia ja mentaalisia taitoja kuten päätöksenteko, suunnittelu ja tilannetietoisuus sekä sosiaalisia ja ihmissuhde taitoja kuten tiimityö, kommunikaatio ja johtaminen. Molempia ei-teknisten taitojen osaamista tarvitaan tehokkaan ja potilasturvallisen hoitotyön toteutuksessa (Fletcher, McGregory, Flin, Glavin & Maran 2002).

Tutkintovaatimusten muutokset

Sairaan- ja terveydenhoitajan työ on asiantuntijatyötä. Kajaanin ammattikorkeakoulu antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Koulutus tukee yksilön ammatillista kasvua sekä työelämän ja alueen kehitystä ja tarpeita. Asiantuntijuuden edellytyksenä on hoitotyön kokonaisuuksien hallinta sekä ymmärrys terveydenhuollon organisaatioiden kompleksisuudesta (Flecher et al. 2002).

Ihmiset ovat erehtyväisiä, oli kyseessä sitten opiskelija, vastavalmistunut hoitotyön tekijä tai pitkän työhistorian omaava kokenut hoitotyön asiantuntija. Ihmisen toiminta on aina altis unohduksille, erehdyksillä tai lipsahduksille. Inhimillisten tekijöiden, – ”human factors”- on tiedetty jo pitkään olevan vaaratapahtumien pääasiallinen aiheuttaja terveydenhuollossa (mm. Runciman ym. 1993, Vincent ym. 2001). Jopa 80 % terveydenhuollossa tapahtuneista hoitovirheistä myötävaikuttavana tekijä on ollut ihmisen inhimillisestä toiminnasta tai sen puutteesta aiheutunut inhimillinen tekijä (ANTS 2003; Rall M & Dieckmann P. 2005.)

Vaikka potilasturvallisuus ymmärretään osaksi hoidon ja hoitotyön koulutuksen laatua, se ei näyttäydy tämän hetkisissä ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa. Kajaanin ammatti- korkeakoulu on uudessa opetussuunnitelmassa nostanut potilasturvallisuusosaaminen keskeiseksi punaiseksi langaksi hoitotyön koulutukseen. Moduuliperustaiseen opetussuunnitelmaan on integroitu vuositeemoittain WHO:n (2011) terveydenhuollon henkilöstölle tarkoitettu potilasturvallisuudenosaamisen kokonaisuus, jonka tavoitteena on tuoda potilasturvallisuus näkyväksi
osaksi hoitotyön koulutusta niin käytännön kuin opetussuunnitelman tasolla. (Kuvio 1.)

Kuvio 1. WHO:n potilasturvallisuusosaaminen:
Kuvio 1. WHO:n potilasturvallisuusosaaminen:

Opetussuunnitelmauudistuksen tarkoituksena on kehittää hoitotyön koulutukseen osallistujien potilasturvallisuusosaamista ja saada heille kokonaisvaltainen käsitys potilasturvallisuuskulttuurista ja sen edistämiseen vaikuttavista tekijöistä.

Kajaanin ammattikorkeakoulussa potilasturvallisuusosaaminen on integroitu hoitotyön koulutukseen hyödyntäen hoitotyön koulutuksen vuositeemoja sekä simulaatioteknologian mahdollisuuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulussa hoitotyön ammatillisen osaamisen edistymistä kuvataan ja sovelletaan vuositeemojen avulla, jota ovat hoitotyön perehtyjä, kliininen hoitotyön osaaja, hoitot- yön soveltaja sekä hoitotyön kehittäjä. Potilasturvallisuusosaamisen kehittyminen jatkuu koko koulutuksen ajan soveltavissa ja vuositeemoittain haastavimmissa simulaatioharjoituksissa.

Simulaatio-opetusprosessi

Simulaatio-opetuksen käyttö hoitotyön opetuksessa ei sinällään ole uutta, mutta sen kokonais- valtainen integroiminen opintojaksojen opetussuunnitelmiin on haaste myös kokeneille hoitotyön opettajille. Simulaatio-opetus auttaa opiskelijoita kehittämään kriittistä ajattelua ja hoitotyön päätöksentekokykyä sekä soveltamaan heillä jo olevaa osaamista että kehittämään uutta osaamista turvallisessa oppimisympäristössä. Simulaatio-opetuksella saatavan hyödyn maksimoimiseksi tuleekin sen käyttöä opintojaksossa harkita ja suunnitella tarkkaan jo opintojakson sisältöä, käytettäviä opetusmenetelmiä ja opintojakson oppimistavoitteita määriteltäessä. Tähän suunnittelutyöhön on hyvä osallistua myös niiden opintojakson opettajien, jotka eivät opeta varsinaisessa simulaatiossa, jotta heidän opetuksensa tukisi opiskelijoiden opintojakson oppimistavoitteiden saavuttamista simulaatio-opetuksen avulla. (O´Donnell & Goode 2008; Dubose, Sellinger-Karmel & Scoloveno 2010.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa hoitotyön koulutuksessa simulaatio-opetusta on integroitu opetussuunnitelmiin prosessiajattelua hyödyntäen (kuvio 2). Prosessin tarkoituksena on helpottaa simulaatio-opetuksen suunnittelutyötä sekä toteutusta eri opintojaksoissa ja ennen kaikkea varmistaa simulaatio-opetuksen laatu opiskelijoiden osaamisen kehittymisen varmistamiseksi. Prosessin avulla simulaatio-opetuksen käytänteet saadaan vakioitua, mikä auttaa sekä opettajia että opiskelijoita luomaan yhtenäisen ymmärryksen simulaatio-opetuksen toteutuksesta ja tarkoituksesta läpi koko opetussuunnitelman.

Kuvio 2. Simulaatio-opetuksen prosessi Kajaanin ammattikorkeakoulussa
Kuvio 2. Simulaatio-opetuksen prosessi Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Prosessin perustana ovat opintojakson oppimistavoitteet, jotka perustuvat käytössä olevaan hoitotyön opetussuunnitelmaan, opiskelijoilta saatuun tietoon heidän oppimistarpeistaan sekä työelämän osaamisvaateet. Näiden perusteella tehdään oppimistarpeiden analyysi, joka ohjaa simulaatio-opetukselle asettavien oppimistavoitteiden määrittelyä sekä varsinaisten simulaatioskenaarioiden suunnittelua.

Opiskelijoilla on jo ennen simulaatio-opetukseen tuloa pohjalla tietoa ja taitoja (osaamista) sekä asenteita sekä ennakko-oletuksia simulaatio-opetusta ja opintojakson opetussisältöä kohtaan sekä mahdollisia kokemuksiin esimerkiksi työelämästä, mikä on tärkeää tiedostaa simulaatio-opetusta ja skenaarioita suunniteltaessa (Dieckmann 2009). Ennen simulaatio-opetusta opiskelijoille annettavan ennakkomateriaalin avulla voidaan osaltaan varmistaa se, että opiskelijoilla on riittävät kompetenssit osallistua simulaatioihin. Ennakkomateriaali voi olla esimerkiksi opintojaksossa käytettävää kirjallisuutta, verkko-opiskelumateriaalia tai ennakkotehtäviä. Myös opintojakson muu opetus toimii ennakkomateriaalina ja tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä simulaation avulla.

Itse simuloitu potilasskenaario toimii opiskelijoille kokemuksellisena oppimistapahtumana, jonka tarkoituksena on saada aikaan muutos opiskelijan osaamisessa. Opiskelija reflektoi oppimis- kokemusta, joka johtaa jo olemassa olevan osaamisen soveltamiseen sekä uuden osaamisen kehittymiseen. Simulaatio-opetuksesta opiskelijoilta saatu palaute ohjaa simulaatiota hyödyntäviä opettajia kehittämään omaa simulaatio-osaamistaan sekä opintojaksoissa toteutettavia simulaatioskenaarioita että simulaatio-opetuksen oppimistavoitteita.

Simulaatio-oppimistapahtuma etenee prosessina (kuvio 3). Ennen ensimmäistä simulaatiota opiskelijat tutustuvat myös potilassimulaattoriin sekä ja heille kerrotaan simulaatio- oppimistapahtuman rakenteesta ja turvalliseen oppimisympäristöön liittyvistä tekijöistä.
Opiskelijoiden kompetenssia toimia simulaatioissa voidaan varmentaa myös ennen varsinaista simulaatiota pidettävällä teoria kertauksella. Tässä vaiheessa opiskelijoille käydään läpi myös asetetut oppimistavoitteet. Oppimistavoitteiden läpikäynnin jälkeen toimijat siirtyvät simulaatioon, jossa heille annetaan skenaarion alkuinfo, jonka tarkoitus on auttaa ”sisälle” skenaarioon.

Simuloidun skenaarion tarkoitus on tuottaa opiskelijoille positiivinen oppimiskokemus, josta keskustellaan toiminnan jälkeisessä debriefingissä. Ajallisesti yhden skenaarion kesto on simulaatioissamme ollut n. 15-25 minuuttia ja olemme pyrkineet varaamaan pääosan yhden simulaatio-oppimistapahtuman ajasta debriefing keskustelulle, yleensä n. 30 minuuttia. Debriefing – keskustelussa opiskelijat pohtivat omaa toimintaansa sekä toimintaansa ohjanneita ajatusmalleja saaden vertaispalautetta toimintaa videovälitteisesti seuranneilta muilta ryhmän opiskelijoilta.
Debriefing-keskustelussa opettajan rooli on olla fasilitoijana, herättäen kysymyksillään opiskelijat ja vertaiset analysoimaan ja löytämään toiminnastaan ja osaamisestaan vahvuuksia, mutta samalla myös havaitsemaan kehittämisen kohteita osaamisessaan.

Kokemuksemme mukaan erityisesti debriefing -keskustelulle tulisi varata riittävästi aikaa, mikä on haasteellista opiskelijaryhmien ollessa isoja sekä opetukseen käytettävien aikaresurssien ollessa rajalliset. Selkeä debriefing-struktuuri auttaa opettajaa hyödyntämään käytettävissä olevan ajan mahdollisimman tehokkaasti. Lopetus vaiheessa tehdään lyhyt yhteenveto asetetuista oppimistavoitteet ja opiskelijoilta kysytään suullista palautetta heidän oppimiskokemuksistaan sekä simulaatio-opetuksen toteutuksesta. Lopetusvaihe voidaan toteuttaa joko yksittäisen simulaation jälkeen tai kokoavana päivän päätteeksi.

Kuvio 2. Simulaatio-oppimistapahtuma (mukailtu Dieckmann 2009)
Kuvio 2. Simulaatio-oppimistapahtuma (mukailtu Dieckmann 2009)

Opiskelijoille asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamisen kannalta on tärkeää, että he osaavat toimia simulaatioympäristössä ja tunnistavat esimerkiksi potilassimulaattorissa tapahtuvat muutokset sekä kokevat simulaatio-oppimistapahtumassa vallitsevan oppimisilmapiirin turvalliseksi ja avoimeksi (kuvion mustat nuolet). Ongelmat toiminnan aikana, johtuen epäselvästä alkuinfosta, osaamattomuudesta toimia simulaatioympäristössä tai tunne oppimisilmapiirin turvattomuudesta vaikuttavat opiskelijoiden toimintaan itse simulaatioskenaariossa ja ilmenevät etenkin debriefing- vaiheessa osallistujien haluttomuutena osallistua avoimeen keskusteluun, mikä vaikuttaa negatiivisesti simulaatio-opetuksella saavutettaviin oppimistuloksiin (Dieckmann 2009).

Tulevaisuus

Kajaanin ammattikorkeakoululla ja Kainuun ammattiopistolla on erittäin hyvä yhteistyö ja ymmärrys simulaatio-opetuksen mahdollisuuksista ja haasteista hoitotyön koulutuksessa. KAMK ja KAO ovat suunnitelleet yhteisiä opintojaksoja ja toteuttaneet organisaatioiden opetushenkilöstölle yhteisiä simulaatio-opetuksen koulutuspäiviä yhteisen ymmärryksen ja laadun varmistamiseksi. Tiivis ja aukoton yhteistyö eri koulutusorganisaatioiden ja työelämän kesken mahdollistaa muun muassa opiskelijoiden luonnollisen opintopolun II-asteelta ammattikorkeakouluun ja työelämään, jolloin oppiminen on kiinnostavaa, palkitsevaa ja työelämäsidonnoista. Opetuksen laadun jatkuva kehittäminen nähdään Kajaanin ammattikorkeakoulussa keskeisenä kilpailukykyä lisäävänä tekijänä sekä opiskelijoiden rekrytoinnin valttina.

Kirjoittajat

Jukka Seppänen, TtM, Lehtori, jukka.seppanen@kajak.fi, Kajaanin ammattikorkeakoulu YMAK

Aki Flöjt, tuntiopettaja, aki.flojt@kajak.fi, Kajaanin ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoululaki. 2003. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030351

Anaesthetists’ Non-Technical Skills (ANTS) System Handbook v1.0. 2003. Framework for Observing and Rating Anaesthetists’ Non-Technical Skills. http://www.abdn.ac.uk/iprc/documents/ants/ants_handbook_v1.0_electronic_access_version.pdf

Dieckmann, P. 2009. Usin Simulation for Education, Trainin and Research. PABST

Flecher, G.C.L., McGregory, P., Flin, R. H., Glavin, R.J. & Maran, N.J. 2002. The role of non-technical skills in anaesthesia: areview of current literature. Br J Anaesth; 88:418-29.

Helovuo, Kinnunen, Peltomaa, Pennanen. 2011. Potilasturvallisuus – Potilasturvallisuuden keskeisiä kysymyksiä havainnollisesti ja käytännönläheisesti. Fioca Oy. Helsinki

Health and Safety Executive (HSE).1999. Reducing error and influencing behavior. UK: HSE; 1999.

Institute of Medicine (IOM). 2001. Crossing the quality chasm – a new health system for the 21st century. 1st ed. Washington. DC: National Academy Press.

Kohn, LT., Corrigan, JM. & Donaldson, MS. 1999. To err is human – building a safer health system. Washington. DC; National Academy Press.

Rall, R & Dieckmann, P. 2005. Crisis resourse management to improve patient safety. Euroanesthesia. Vienna. Austria.

Runciman WB, Sellen A, Webb RK, et al. 1993. The Australian incident monitoring study. Errors, incidents and accidents in anaesthetic practice. An Analysis of 2,000 incident report. Anaesth & Int Care. 21:506-19.

Vincent, C. , Neale, G., Woloshynowych, M. 2001. Adverse events in British hospitals: preliminary retrospective record review. British Medical Journal. 322(7285): 517-519.

STM. Suomalainen potilasturvallisuus strategia 2009-2013. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:3. www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39503…pdf. Luettu 12.4.2012.

THL 2011. Potilasturvallisuutta taidolla ohjelma. http://www.thl.fi/fi_FI/web/potilasturvallisuus-fi

WHO. 2011. Patient Safety Curriculum Guide, Multiprofessional edition. http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/en/index.html