Koulutusvienti avaa ovet oman toiminnan kriittiseen reflektointiin 

Kirjoittaja: Henna Juusola.

Kansallisessa keskustelussa suomalaisen koulutuksen vahvuus on nähty perustuvan ennen kaikkea hyvään ja korkealaatuiseen koulutusjärjestelmään. Esimerkiksi koulutusviennin kansallisessa strategiassa suomalaisen koulutuksen hyvä maine ja kilpailukykyinen koulutusjärjestelmä katsotaan antavan vakaan pohjan koulutusvientitoiminnalle (Valtioneuvoston periaatepäätös 2010). Uusimmissa korkeakouluja koskevassa kansainvälisyyden edistämisen linjauksissa (2017) suomalaisen koulutuksen laadun nähdään konkretisoituvan kansainvälisissä tunnustuksissa, kuten hyvänä menestyksenä peruskoululaisten osaamista mittaavassa PISAssa ja aikuisten osaamista selvittävässä PIAAC-tutkimuksessa (OKM 2017, 23).

Kansainväliset koulutusosaamista koskevat tunnustukset herättävät kiinnostusta ja lisäävät luottamusta suomalaista koulutusta ja koulutustoimijoita kohtaan. Tämä osaltaan edesauttaa koulutusviennin implementointia, mutta ei suoraan tarjoa pohjaa korkeakoulujen toteuttaman koulutusvientitoiminnan laadunvarmistukselle. Ensinnäkin, koulutusvienti on monilta osin suomalaisille korkeakouluille uusi kansainvälinen toimintamuoto, jonka järjestämisestä ei ole ehtinyt kertyä pitkäaikaista kokemusta. Toisekseen, koulutusvientitoiminta sisältää lukuisan määrän erilaisia hankkeita ja kansainvälisiä yhteistyötahoja, jolloin laadunvarmistuksessa pitäisi pystyä huomioimaan sekä kansallinen että kansainvälinen toimintaympäristö moninaisine toimijoineen.

Kansainvälisillä foorumeilla koulutusvientitoiminnan laadunvarmistuksesta on käyty keskustelua jo jonkin aikaa. Tällöin esille on nostettu muun muassa tutkintojen kansainväliseen tunnistamiseen liittyviä asioita, kontekstisensitiivisen lähestymistavan tärkeyttä ja riskien hallintaan liittyviä käytänteitä (esim. Healey 2015; Pyvis 2011; UNESCO & OECD 2005). Toisaalta käytännön esimerkkejä löytyy koulutusvientiä pitempään toteuttaneiden tahojen kansallisista suosituksista ja selvityksistä. Esimerkiksi British Council ja saksalainen kansainvälisen liikkuvuuden keskus (German Academic Exchange Service, DAAD) lanseerasivat kesäkuussa koulutusviennin systemaattista tiedonkeräämistä koskevan manuaalin: Transnational education data collection systems, jossa keskiössä on yhtenäisen ja kansainvälisesti ymmärrettävän tiedon järjestelmällinen kerääminen (Knight & McNamara 2017).

Tässä artikkelissa mielenkiinnon kohteena on koulutusvientitoiminnan laadunvarmistuskäytänteet suomalaisten korkeakoulujen näkökulmasta. Artikkeli valottaa sitä koulutusvientitoiminnan laadunvarmistukseen liittyvää pohjatyötä, jota Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa parhaillaan tehdään. Artikkelissa nostetaan esille myös niitä kansainvälisiä esimerkkejä, jotka koulutusvientiä koskevassa laadunvarmistuksessa voi olla järkevää ottaa huomioon.

Koulutusvientitoiminnan laadunvarmistus kansallisesta näkökulmasta

Lähtökohtaisesti koulutusvientitoiminnan laadunvarmistusta ohjaavat samat tekijät kuin mitä tahansa muutakin korkeakoulujen toteuttamaa toimintaa. Esimerkiksi tutkintoon johtavassa koulutuksessa on huomioitava muun muassa kunkin korkeakoulun tutkintosääntö ja laadunvarmistukseen liittyvät käytänteet (kuten laatupolitiikka). Toisaalta korkeakoulujen laadunvarmistukseen vaikuttaa myös koulutuspoliittinen ohjaus kuten ammattikorkeakoululainsäädäntö, ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli ja kansallinen, auditointiin perustuva laadunvarmistus. Jälkimmäisen osalta keskeisessä asemessa ovat laadunvarmistuksen yhteiseurooppalaiset suositukset (The Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area, ESG), jotka kattavat myös koulutusviennin. ESG:n keskiössä nähdään muun muassa opiskelijakeskeinen oppiminen ja koulutuksen laadun jatkuva kehittäminen (ENQA 2015).

Toisaalta taas koulutusvienti laajassa merkityksessään sisältää hajanaisia toimintoja ja vaihtelevan paikallisen kontekstin. Käytännössä koulutusvientiä koskevat laadunvarmistuskäytänteet ovat riippuvaisia siitä, minkälaisesta koulutusvientitoiminnasta on kyse ja siitä missä koulutus pääosin järjestetään. Esimerkiksi lukukausimaksulliset tutkintoon johtavat koulutusohjelmat voivat sijaita Suomessa, Suomen ulkopuolella tai useassa eri maassa. Ne voidaan järjestää yhteis- tai kaksoistutkintoon johtavina koulutusohjelmina, ns. franchising-toteutuksina tai soveltaa jotakin muuta tapaa. Osa koulutusvientihankkeista keskittyy tutkintoon johtamattomiin koulutuskokonaisuuksiin ja osa voi toteutua asiantuntijakonsultaationa. Jotkut koulutustoteutuksista järjestetään tiiviissä yhteistyössä partnereiden kanssa, jolloin henkilökunnasta osa voi olla paikallisia ja osa tulla Suomesta.

Tämänkaltaisessa sirpaleisessa toimintakentässä koulutuksen laadunvarmistuksessa on pystyttävä ylläpitämään yhtä lailla vertailukelpoisia oppimistuloksia, hyvää kansainvälistä mainetta kuin koulutustoiminnan jatkuvaa kehittämistyötä. Tämä vaatii koulutusvientitoimijoilta kattavaa ymmärrystä paitsi kansallisista lähtökohdista myös kansainvälisestä toimintaympäristöstä, joka taas voi vaihdella kohdemaasta ja koulutusmuodosta riippuen.

Kansainvälisiä näkökulmia koulutusviennin laadunvarmistukseen

Erään lähtökohdan koulutusvientitoiminnan laadunvarmistukseen tarjoavat Unescon ja OECD:n (2005) laatimat suositukset: Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education. Suositukset kattavat sekä kansalliset toimijat, korkeakoulut että opiskelijat. Korkeakoulujen osalta suosituksissa korostetaan muun muassa koulutuksen laadun vertailtavuutta koti- ja ulkomaan toteutusten välillä, sidosryhmien osallistamista laadunvarmistukseen ja aktiivista otetta hyvien käytänteiden vaihtamiseen. (UNESCO & OECD 2005.). Toisaalta British Councilin ja DAADin toimesta toteutettu koulutusviennin systemaattista tiedonkeruuta käsittelevä raportti sisältää käytännönläheisen näkökulman koulutusvientitoiminnan kategorisoimiseen. Kategorian keskeisenä lähtökohtana on määritellä seuraavat kolme asiaa: 1) mikä taho myöntää pätevyyden (qualification), 2) millä taholla on ensisijainen vastuu opintosuunnitelmasta ja 3) millä taholla on ensisijainen vastuu laadunvarmistuksesta (Knight & McNamara 2017, 17).

Koulutusviennin laadunvarmistusta käsittelevässä tutkimuskirjallisuudessa on nostettu esille muun muassa riskienhallintaan, opiskelijoiden aikaisempaan koulutustaustaan ja kontekstisensitiivisyyteen liittyviä näkökulmia. Esimerkiksi Healey (2015) esittää, että koulutusvientitoiminnan suunnittelussa olisi hyödyllistä huomioida koulutuksen tarjoajan ja kansainvälisen partnerin odotukset koulutusvientihanketta kohtaan, sopimukseen kirjatut roolit sekä koulutusvientitoiminnan luonne (esim. yhteisohjelmat, franschising-sopimukset jne.) (Healey 2015). Vastaavia huomioita on esittänyt myös Shams (2017), jonka mukaan koulutusvientitoiminta voi sekä vahvistaa että vahingoittaa korkeakoulujen kansainvälistä mainetta (Shams 2017). Toisaalta taas, Pyvis (2011) peräänkuuluttaa kontekstisensitiivistä lähestymistapaa ja muistuttaa, että opiskelijoiden opiskelutottumukset voivat perustua toisenlaiseen akateemiseen perinteeseen ja tällä taas voi olla merkitystä esimeriksi pedagogisiin valintoihin ja opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan väliseen kommunikaatioon (Pyvis 2011).

Lopuksi

Globaalissa mittakaavassa tarkasteltuna Suomi on pieni toimija. Tämän vuoksi kansallinen, korkeakoulusektorin ylittävä yhteistyö on ensiarvoisen tärkeää. Korkeakoulujen näkökulmasta on pystyttävä tunnistamaan koulutusvientiin liittyviä kriittisiä riskitekijöitä ja samaan aikaan näkemään ne moninaiset oppimismahdollisuudet, jotka auttavat kehittämään koulutusvientitoimintaa eettisesti ja taloudellisesti kestävällä tavalla.

Systemaattisen ja järjestelmällisen laadunvarmistusjärjestelmän rakentaminen, jossa kuitenkin on riittävästi joustoa kontekstisensitiiviselle otteelle, vaatii uudenlaista näkökulmaa laadunvarmistuksen järjestämiseen. Työ on haastavaa, mutta ei mahdotonta. Haaga-Heliassa koulutusvientitoimintaa koskevan laadunvarmistuksen kehittämistyön lähtökohdaksi on nähty systemaattinen tiedon kartoitus ja eettisesti kestävä toiminta, jossa opiskelijoiden oppiminen ja osaava henkilökunta ovat keskiössä. Kansainvälisten tutkimusten hyödyntäminen, koulutusvientiin osallistuvien opiskelijoiden ja henkilökunnan kokemusten kartoittaminen sekä muilta oppiminen tukevat tätä työtä. Jälkimmäisen osalta erään vaihtoehdon voi tarjota esimerkiksi benchmarkkaus kansainvälisten partnereidemme kanssa, joilla on Suomea pitemmät perinteet koulutusviennin toteuttamisessa. Koulutusvientitoiminta voi tarjota mahdollisuuden paitsi taloudelliseen kasvuun myös oman toimintamme kriittiseen reflektointiin, joka tukee koulutustoiminnan jatkuvaa kehittämistyötä. Tässä suhteessa laadunvarmistus ei liene koskaan valmis.

Kirjoittaja

Henna Juusola, FM, projektikoordinaattori, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, henna.juusola(at)haaga-helia.fi

ENQA. (2015). Standards and guidelines for quality assurance in the european higher education area (ESG) ENQA. Haettu 16.10.2017. http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf.

Healey, N. (2015). Towards a risk-based typology for transnational education. Higher Education, 69(1), 1–18. doi:10.1007/s10734-014-9757-6.

Knight, J., & McNamara, J. (2017). Transnational education: A classification framework and data collection guidelines for international programme and provider mobility (IPPM). Britisch Council and AAD. Haettu 16.10.2017.
https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tne_classification_framework-final.pdf.

OKM. (2017). Suomalaisen korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyden edistämisen linjaukset 2017–2025. Haettu 16.10.2017.
http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79438/okm11.pdf.

Pyvis, D. (2011). The need for context-sensitive measures of educational quality in transnational higher education. Teaching in Higher Education, 16(6), 733-744. doi:10.1080/13562517.2011.570436.

Shams, S. M. R. (2017). Transnational education and total quality management: A stakeholder-centred model. Journal of Management Development, 36(3), 376-389.

UNESCO, & OECD. (2005). Guidelines for quality provision in cross-border higher education. Haettu 16.10.2017.
http://www.unesco.org.helios.uta.fi/education/guidelines_E.indd.pdf.

Valtioneuvoston periaatepäätös. (2010). Kiinnostuksesta kysynnäksi ja tuotteiksi. suomen koulutusvientistrategia. Haettu 16.10.2017.
https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75525/okm11.pdf?sequence=1. 

Osuuskuntamuotoiset opinnot ja niiden laatutekijöiden arvostus opiskelijoiden silmin

Luotsi-toimintamalli Saimaan ammattikorkeakoulussa

Monilla ammattikorkeakouluilla on oppimisyrityksiä, joiden osakkaita ovat opiskelijat, opettajat ja yritykset. Niiden tehtävänä on tarjota opiskelijoille aitoon liiketoimintaan ja yrittäjyyteen kytkeytyvä oppimisympäristö. Usein yrityksen toimitusjohtaja ja yrityksen muut toimijat ovat opiskelijoita. (Opetusministeriö 2004, 53.) Opiskelijat ovat tiimiyrittäjiä osuuskuntamuotoisissa opinnoissa. Opiskeluun liittyy vahvasti tiimiosaaminen, työelämänprojektit sekä itsenäinen ja aktiivinen tiedonhaku. Saimaan ammattikorkeakoulussa on kehitetty Luotsi-toimintamalli, jossa opiskelijat oppivat toteuttamalla yritysten antamia toimeksiantoja. Opiskelijat perustavat oman osuuskuntamuotoisen tiimiyrityksen. Ensimmäisen vuoden aikana on tavoitteena suorittaa perusopinnot, jotka pohjustavat yritystoiminnan aloittamista. Ammattiopinnot ja työharjoittelu voidaan suorittaa työelämäprojekteissa, omassa yrityksessä. Suuri osa opetussuunnitelman opintojaksoista toteutetaan tehden asiakasprojekteja. Tenttien sijaan kirjallisuutta luetaan itsenäisesti soveltaen tietoa meneillä oleviin työelämän toimeksiantoihin. Opiskelijat luovat itse kontaktit toimeksiantajiin. He saavat projekteista rahapalkkion sekä opintopisteitä.

Opiskelijat työskentelevät ammattikorkeakoulun tiloissa omassa toimistossaan, muissa organisaatioissa ja yritysmaailmassa. Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa opiskelijat valitsevat markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon halutessaan opiskella osuuskunnassa. Tietotekniikan osuuskuntiin voivat liittyä kaikki halukkaat ensimmäisen vuoden tietotekniikan opiskelijat. Vastaavalla tavalla, osuuskuntamuotoisesti, opiskellaan Tampereen ammattikorkeakoulun Proakatemiassa ja Jyväskylän ammattikorkeakoulun Tiimiakatemiassa. Yksiköt ovat olleet Luotsitoimintamallin benchmarkingin kohteena ja tukena kehittämisessä.

Opiskelijayrittäjät valitsevat keskuudestaan toimitusjohtajan, hallituksen sekä johtoryhmän. He voivat kierrättää näitä rooleja opintojensa aikana. Osuuskunta asettaa yhteisen tavoitteen, johon tähdätään koko tiimin voimin. Vastuu yrityksestä, opinnoista ja valmistumisesta on opiskelijoilla. Toimintamallin avulla opiskelijat keräävät opintojensa aikana kattavan ansioluettelon. Se antaa myös hyvät valmiudet perustaa oman yrityksen valmistumisen jälkeen. Työllistyminen on helpompaa, koska opiskelijat työkokemusta karttuu ja yrityksiä kontaktoidaan jatkuvasti. Opettajien rooli muuttuu, kun heistä tulee valmentajia, jotka kyseenalaistavat, tukevat ja kannustavat. Vaadittavia uusia opetus- ja ohjaustaitoja sekä mallin perustamista tukee ESRosarahoitteinen Luotsi osuuskuntatoiminta ja yritysverkostoituminen -hanke vuosina 2009 – 2011.

Aloitin Luotsi-hankkeessa projektisihteerinä lokakuussa 2009 ja olen sen johtoryhmän jäsen. Olen aiemmin opiskellut Saimaan ammattikorkeakoulun edeltäjässä, Etelä- Karjalan ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulut pyrkivät erottumaan yliopistoista käytännönläheisyydellä. Kokemusteni mukaan todellinen työelämäläheisyys ja käytännön kokemukset olivat vain pieni osa opintoja. Saimaan ammattikorkeakoulu kehittää Luotsi-mallia kolmesta syystä: uudistaakseen toimintatapaa, parantaakseen valmistuneiden opiskelijoiden työllistymistä ja vastatakseen paremmin koulutuksen sisällöllä työelämän tarpeisiin. Tämä artikkeli perustuu osittain Lappeenrannan teknilliselle yliopistolle kirjoittamaani pro gradu -tutkielman empiriaan.

Työelämäprojektit oppimisympäristönä

Työkokemusta koulutuksen ohella tai sen osana korostetaan kirjallisuudessa. Työharjoittelu tai alaa vastaavan työkokemuksen saaminen kesätöissä kehittää työelämässä opiskelijoilta vaadittavia ominaisuuksia ja parantaa heidän uramahdollisuuksiaan. Harjoittelun avulla opiskelija oppii tavalla, joka on mahdollista vain työkokemuksen kautta. Yhteistoiminnallinen, työelämän kanssa yhdessä toteutettu koulutus hyödyttää opiskelijaa monin tavoin. Se parantaa opiskelijoiden itseluottamusta ja sosiaalisia taitoja; vahvistaa käytännön tietoja ja taitoja; parantaa työmahdollisuuksia; auttaa soveltamaan teoriaa käytäntöön; ja helpottaa perehdyttämisprosessia työhön siirryttä- essä. (Ellis 2000; Fowler & Tietze 1996; Garavan & Murphy 2001)

Koulutuksen tarkoitus ei ole istuttaa ihmisiä luennoilla ja testata oppimista standardoiduilla tenteillä. Projektien avulla opiskelijat saadaan mukaan oppimisprosessiin. Projektit soveltuvat yhteistoiminnalliseen oppimiseen, jossa sekä opettajat että opiskelijat rikkovat rajoja ja tunnistavat yhteistyökyvyttömän käytöksen. Projektioppiminen tuo esille opiskelijoiden parhaat puolet, mutta painostaa opettajia muutokseen ja joustavuuteen esimerkiksi opetussuunnitelmien laadinnassa. Projekteja on käytetty pitkään opintojen rinnalla rikastamassa ja syventämässä niitä. Tieteentulosten kautta ymmärretään oppimista ja sen sosiaalisuutta paremmin: se perustuu aiempaan tietä- mykseen ja kokemuksiin. Projektioppiminen tarjoaa parhaimmillaan erinomaisen ympäristön tiedon, ajattelun ja tekemisen yhdistämiseen aidossa työelämäympäristössä. Tiedon toistamisen sijasta se saa oppijan tutkimaan, keskustelemaan, tulkitsemaan ja luomaan uusia käsityksiä. Niin ikään osuuskuntamuotoinen opiskelu lisää yrittäjyyttä. Tulevaisuuden kansantalouden kilpailukyky edellyttää suurempaa määrää pienyrityksiä. Yrittäjyysaktiivisuuden kohottamiseksi tulisi useille sektoreille kohdistaa toimia, joista tärkeimpinä ovat yrittäjyyskasvatus ja -koulutus sekä yritystoiminnan kannattavuutta koskevat rakenteelliset uudistukset. (Markham 2003, 3; Tribus 1994, 95; Wilenius 2004, 51)

Tutkimus Luotsi-mallin laadusta

Laatu korkeakouluympäristössä tarkoittaa, että opiskelijat valmistellaan ymmärtä- mään, sopeutumaan ja muuttamaan maailmaa, jossa he elävät ja työskentelevät. Opetuslaitokset tekevät laatutyötä, koska opiskelijat hyötyvät tehokkaammista toiminnoista, ja resursseista saadaan enemmän irti. Ymmärtämällä eri sidosryhmien tarpeita ja mieltymyksiä, voidaan luoda niille arvoa. Laatu on keino erottaa menestyvät ja epäonnistuvat koulut toisistaan (Ivancevich & Ivancevich 1992, 14; Kotler & Fox 1995, 34; Sallis 1996, 1)

Palvelun laadun selvittämiseksi korkeakouluissa on useissa tutkimuksissa koottu erilaisia opiskelijoiden arvioimia laatudimensioita (Athiyaman 1997; Elliot & Shin 2002; Hill 1995; Ford et al. 1999; Joseph & Joseph 1997; Lagrosen et al. 2004; Leblanc & Nguyen 1997; Markovich 2006; Munteanu et al. 2010; Oldfield & Baron 2000; Owlia & Aspinwall 1998). Dimensioiden perusteella opiskelijat arvioivat palvelun laadun osaalueita. Artikkelin tutkimuksessa käsiteltäviin dimensioihin päädyttiin kirjoituspöytä- tutkimuksen perusteella. Myös Owlia ja Aspinwall (1998, 502) kokosivat kysymyslomakkeensa muuttujat ja ryhmittivät ne aikaisempien tutkimusten perusteella tutkiessaan laatua insinöörikoulutuksessa.

Saimaan ammattikorkeakoulussa Luotsi-toimintamalli on uudenlainen tapa oppia ja opettaa. Ammattikorkeakoulussa todettiinkin, että jatkoa varten tarvitaan ymmärrystä aiheesta lisää. Heräsi kysymys, mistä osuuskuntamuotoisten opintojen laatu muodostuu ja miten opiskelijat niitä arvostavat? Tutkimuksen dimensioiksi valittiin opetussuunnitelma, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät, ohjaus ja opetus sekä osaamisen arviointi. Näistä dimensioista päädyttiin 35 attribuutin koontiin. Liiketalouden osuuskunnan opiskelijat vastasivat seitsemänportaisella Likertin asteikolla, kuinka tärkeinä he pitävät attribuutteja opinnoissaan. Lisäksi vastausvaihtoehto nolla (0) merkitsi, ettei asiasta ollut kokemusta. Ryhmähaastattelulla pyrittiin syventämään aineistoa, koska vastaajia oli vain yhden tiimiyrityksen verran. Ryhmähaastattelu valittiin haastattelumenetelmäksi, koska se on nopeampi ja kustannustehokkaampi. Ryhmässä tilanne lähenee keskustelua ja jäsenet saavat tukea sekä rohkaisua toisiltaan, jolloin aineistokin on rikkaampaa (Koskinen et al. 2005, 123-124).

Laatuattribuuttien tärkeysjärjestys

Kohderyhmänä olevaan osuuskuntaan kuuluu 16 toisen vuosikurssin opiskelijaa, joista 14 vastasi kyselyyn. Vastaajien sukupuolijakauma on melko tasainen: miehiä on kuusi ja naisia kahdeksan. Ryhmän keski-ikä on 24 vuotta; yhdeksän opiskelijaa on 20 ja 22 ikävuoden väliltä. Lukio pohjakoulutuksena on 79 prosentilla. Työkokemusta on kertynyt jokaiselle. Työn tyyppi on jakautunut tasaisesti kesätyön, osa-aikaisen työn ja kokoaikaistyön kesken. Työkokemus liittyy täysin tai osittain opiskeltavaan alaan 12 vastaajalla. Vastaajaa voi kuvailla melko perinteiseksi ammattikorkeakouluopiskelijaksi: nuori, lukion käynyt ja hieman työkokemusta kaupalliselta alalta kerryttänyt opiskelija. Taulukkoon 1 on koottu kyselyn attribuuttien keskiarvot tärkeysjärjestykseen.

Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys
Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys

Opiskelijat pitävät tärkeinä attribuutteja, jotka konkretisoituvat koulunkäynnissä. Tärkeimmäksi attribuutiksi opiskelijat arvioivat osuuskunnan omat työskentelytilat eli toimiston, joka on vain heidän käytössään. Tiloihin ei ole kuitenkaan suurta tarvetta päästä iltaisin ja viikonloppuisin. Mielenkiintoista on, että SERVQUAL-mallissa (Zeithaml et al. 1990, 23-30) fyysisellä ympäristöllä on vähäisin tärkeys, kuten sekä Josephin ja Josephin (1997) että Ford et al. (1999) tutkimuksissa. Osuuskuntamuotoisissa oppimisympäristöissä työskentelytiloilla on erilainen merkitys. Suurin osa toiminnasta tapahtuu tiimiyrityksen toimistossa. Haastattelussa selvisi, että luokkien tulisi olla tilavia ja viihtyisiä tiloja, joissa on hyvä ilmanvaihto. Ympäristö vaikuttaa opiskelijoiden mielestä työskentelymotivaatioon.

Toisena tärkeysjärjestyksessä olivat osuuskunnan käytössä olevat oppimateriaalit ja työskentelyvälineet. Osuuskunnalle hankittua kirjallisuutta kuvattiin hyväksi ja ajantasaiseksi. Opintojaksoilla käytössä olevat kurssikirjat saivat kritiikkiä vanhanaikaisuudestaan ja vanhuudestaan, jotka opiskelijat huomaavat niissä olevista esimerkeistä. Aitoja yhteyksiä työelämään arvostetaan, koska opiskelijat haluavat heillä olevan mahdollisuus tehdä projektinsa oikeille asiakkaille. He haluavat myös oppimisympäristön ilmapiirin pysyvän positiivisena. Haastattelun yhteydessä he korostivat sitä, kuinka vanhempien ja nuorempien opiskelijoiden integraatio onnistuu osuuskunnassa paremmin kuin perinteisesti opiskelevilla ryhmillä.

On yllättävää, että tiimityöskentelyn ja tiimiytymisen harjoittelu on tärkeysjärjestyksessä vasta sijalla 25. Tiimin merkitys osuuskuntamuotoisissa opinnoissa on ensisijaisen tärkeää verrattuna perinteisiin oppimisympäristöihin. Toimiva vuorovaikutus valmentajan ja tiimiyrittäjien välillä on keskeistä, mutta valmentajan läsnäoloa ja saavutettavuutta kaivataan oletettua vähemmän. Osuuskuntamuotoisissa opinnoissa opiskelija kehittyy jatkuvasti ottamaan enemmän itse vastuuta. Valmentajan tuki on alussa tärkeää, mutta vähenee opintojen edetessä.

Opetussuunnitelmaa on kehitetty Saimaan ammattikorkeakoulussa osuuskuntamuotoisiin opintoihin sopivaksi niin, että perusopinnot on pyritty siirtämään samaan lukuvuoteen. Malli on toiminut Proakatemialla onnistuneesti monen vuoden kokemuksella. Tarkoituksena on suorittaa perinteisesti opetetut opintojaksot ennen osuuskunnan perustamista, jolloin aikaa jää enemmän projekteille. Kyselyn perusteella opiskelijat eivät kuitenkaan näe perusopintojen sijoittamista samaan vuoteen kovinkaan tärkeänä, koska attribuutti sijoittui 32. sijalle. Tähän on kuitenkin saattanut vaikuttaa tiimiyrityksen ajankäyttöongelmat keväällä 2010. Perusopintojen lomassa projektityöt aiheuttivat runsaasti lisätyötä. Ongelma ratkaistaan niin, että seuraava osuuskunta tekee projekteja vasta, kun suurin osa perusopinnoista on suoritettu. Kampuksen turvallisuutta ei pidetty erityisen tärkeänä tekijänä. Suomen olosuhteet vaikuttavat todennäköisesti vastauksiin. Suomalaisissa korkeakouluissa ei ole jatkuvia turvallisuusongelmia.

Vähiten opiskelijat arvostavat kansainvälisyyttä valmentajan esimerkeissä, vaikka sitä korostetaan monissa oppilaitoksissa. Kysymyksen muotoilu on kuitenkin saattanut vaikuttaa vastauksiin, eikä niinkään asenne kansainvälisyyttä kohtaan. Arviointimenetelminä itse- ja vertaisarviointi sekä asiakaspalautteen huomioiminen eivät saa kannatusta opiskelijoilta. Ne ovat tähän asti toimineet Luotsi-mallin arvioinnin perustana valmentajan arvioinnin lisäksi. Arviointiin on kiinnitettävä jatkossa enemmän huomiota ja opiskelijat on sitoutettava eri menetelmien käyttöön.

Jatkossa opiskelijoiden tärkeimmiksi arvioimiin attribuutteihin on kiinnitettävä huomioita ja varmistettava, että resurssit niihin taataan. Käytännössä Saimaan ammattikorkeakoulun on huolehdittava tiimiyrityksille omat työskentelytilat, jotka ovat viihtyisiä ja vaikuttaa osaltaan oppimisympäristön ilmapiiriin. Lisäksi osuuskuntamuotoisissa opinnoissa käytettävät työvälineet ja kirjallisuus on oltava ajantasaista. Saimaan ammattikorkeakoulun on myös tuettava mahdollisuutta tehdä projekteja oikeille asiakkaille ja varattava valmentajalle työaikasuunnitelmaan tarpeeksi resursseja viettää aikaa tiiminsä kanssa.

Kirjoittaja

Marjut Bragge, projektikoordinaattori, marjut.bragge(a)saimia.fi
Saimaan ammattikorkeakoulu

Athiyaman, A. 1997. Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing. vol. 31, nro 7, sivut 528- 540.

Elliot, K. M. & Shin, D. 2002. Student Satisfaction: an alternative approach to assensing this important concept. Journal of Higher Education Policy and Management. vol 24, nro 2, sivut 197-209.

Ellis, N. 2000. Developing graduate sales professionals through co-operative education and work placements: a relationship marketing approach. Journal of European Industrial Training. vol. 24, nro 1, sivut 34-42.

Ford, J. B., Joseph, M. & Joseph, B. 1999. Importance-performance analysis as a strategic tool for service marketers: the case of service quality perceptions of business 9 students in New Zealand and the USA. The Journal of Services Marketing. vol. 13, nro 2, sivut 171-186.

Fowler, G. & Tietze, S. 1996. A competence approach to the assessment of student placements. Education & Training. vol. 38, nro 1, sivut 30-36.

Garavan, T. N. & Murphy, C. 2001. The co-operative education process and organisational socialisation: a qualitative study of student perceptions of its effectiveness. Education & Training. vol. 43, nro 6, sivut 281-302.

Hill, F. M. 1995. Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer. Quality Assurance in Education. vol. 3, nro 3, sivut 10-21.

Ivancevich, D. M. & Ivancevich, S. H. 1992. TQM in the classroom. Management Accounting. vol. 74, nro 4, sivut 14-15.

Joseph, M. & Joseph, B. 1997. Service quality in education: a student perspective. Quality Assurance in Education. vol. 5, nro 1, sivut 15-21.

Koskinen, I., Alasuutari, P. & Peltonen, T. 2005. Laadulliset menetelmät kauppatieteissä. Tampere: Vastapaino.

Kotler, P. & Fox, K. F. A. 1995. Strategic marketing for educational institutions. 2. painos. New Jersey: Prentice-Hall.

Lagrosen, S., Seyyed-Hashemi, R. & Leitner, M. 2004. Examination of the dimensions of quality in higher education. Quality Assurance in Education. vol. 12, nro 2, sivut 61- 69.

LeBlanc, G. & Nguyen, N. 1997. Searching for excellence in business education: an exploratory study of customer impressions of service quality. The International Journal of Educational Management. vol. 11, nro 2, sivut 72-79.

Markham, T. 2003. Project based learning handbook. Novato, California: Buck Institute for Education. 10

Markovic, S. 2006. Expected service quality measurement in tourism higher education. Nase Gospodarstvo. vol. 52, nro ½, sivut 86-95.

Munteanu, C., Ceobanu, C., Bobâlcã, C. & Anton, O. 2010. An analysis of customer satisfaction in a higher education context. International Journal of Public Sector Management. vol. 23, nro 2, sivut 124-140.

Oldfield, B. M. & Baron, S. 2000. Student perceptions of service quality on a UK university business and management faculty. Quality Assurance in Education. vol. 8, nro 2, sivut 85-95.

Opetusministeriö. 2004. Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 7. [verkkodokumentti] [Viitattu 27.7.2010].
Saatavilla
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_227_tr07. pdf?lang=fi

Owlia, M. S. & Aspinwall, E. M. 1998. A framework for measuring quality in engineering education. Total Quality Management. vol. 9, nro 6, sivut 501-518.

Sallis, E. 1996. Total quality management in education. 2. painos. Lontoo: Kogan Page.

Tribus, M. 1994. Total quality management in education – the theory and how to put it to work. Teoksessa Doherty, G. D. (toim.) Developing quality systems in education. New York: Routledge.

Wilenius, M. 2004. Luovaan talouteen. Helsinki: Edita.

Zeithaml, V. A., Parasuraman, A. & Berry, L.L. 1990. Delivering quality service – balancing customer perceptions and expectations. New York: The Free Press.