Digityökalut luontevasti haltuun

Kirjoittajat: Anu Kurvinen & Pasi Juvonen.

Koulutusalan toimijoiden merkitys innovaatioekosysteemeissä kasvaa koko ajan. Tulevaisuudessa työelämä tarvitsee työntekijöitä, joilla on mahdollisimman laaja-alaisia taitoja. Koulutuksen lähtökohtia ja työkaluja on kehitettävä alati vastaamaan paremmin työelämän vaatimuksia. Samalla, kun koulutamme seuraavan sukupolven osaajia, opetamme heille valmiuksia ottaa haltuun uusia tapoja lisätä oppimista ja tietämystä. Tämän pohjalta kehitämme heidän valmiuksiaan toimia innovaattoreina ja oman alansa kehittäjinä.

Oppimisessa korostuvat yhä enemmän valmiudet hyödyntää opittua tietoa ja ottaa sitä käyttöön osana käytännön ongelmanratkaisutaitoja. Oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa erilaisten oppimismenetelmien käyttö, vähentää opettajakeskeisiä menetelmiä, tarjota valmennusta jatkuvasti muuttuvaan toimintaympäristöön, edistää yrittäjyyttä sekä tuottaa jatkuvasti uusia kokeiluja.

Digitaalisten työkalujen tai sovellusten parempi hyödyntäminen ei riipu välttämättä ICT-työkalujen saatavuudesta. Pikemminkin on kyse siitä, kuinka vapaasti saatavilla olevia työkaluja osataan paremmin valjastaa käyttöön. Kokemuksemme mukaan käyttöönottoa sekä osaamista lisää tiedon jakaminen omista ICT-välineiden käyttöön liittyvistä kokeiluista opiskelijaryhmän kesken. Tässä artikkelissa esittelemme pedagogisia valintoja, joilla opiskelijoille luodaan valmiuksia digitaalisten työkalujen käyttöön sekä hyödyntämiseen projektioppimisen ohessa.

Käytännön ICT-työkalujen hyödyntäminen projektioppimisen ohella

Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla. Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb 1984) sekä uuden tiedon luomiseen yhdessä (Von Krogh ym. 2000) dialogin (Isaacs 1999) avulla. Käytetty menetelmä on hyvin oppija-keskeinen ja opiskelija on tiedon sekä osaamisen prosessoija, jonka oppimista tuetaan valmentamisen ja ohjaamisen keinoin.

Opiskelijoiden keskinäisen viestinnän lisäämistä ja projektien johtamista tukemaan tiimiyrityksissä pyritään ottamaan käyttöön laaja valikoima erilaisia vapaasti käytössä olevia tai edullisia digitaalisia työkaluja. Opiskelijoilta saadusta palautteesta sekä haastatteluvastauksista (n=15) koostuvan tiedon pohjalta jokainen opiskelija on ensimmäisen tiimiyrittäjävuoden aikana oppinut käyttämään projekteissaan keskimäärin 4‒5 uutta ICT-työkalua, sovellusta taikka alustaa. Opiskelijoilla on tiimiosuuskunnassa erilaisia rooleja sekä tehtäviä. Haastatteluaineiston perusteella yksittäinen opiskelija on saattanut ensimmäisenä tiimiyrittäjävuotenaan tutustua käytännössä jopa 11 eri sovellukseen. Mahdolliset tiimiosuuskunnan käyttämät työkalut päätetään opiskelijoiden kesken. Aluksi tietoa erilaisista vaihtoehtoisista työkaluista tuodaan opiskelijoille joko tiimivalmentajan toimesta taikka yrityksistä tapahtuneiden vierailuiden kautta. Alun kokeilujen jälkeen myös opiskelijat itse oppivat etsimään ja löytämään uusia säännöllisesti käytettäviä työkaluja tiimiosuuskunnan käyttöön. Tiimiyrittäjien valmennuksessa on jo tunnistettu joukko hyviä käytänteitä myös ICT -työkalujen osalta ja mm. Trello otetaan tulevissa tiimiyrityksissä projektinhallintatyökaluksi alusta saakka.

Erilaisia markkinoinnin tiimiyrittäjien käyttämiä työkaluja ovat esimerkiksi Trello, Slack, Skype, Doodle, WhatsApp, Moodle, Dropbox, Google Drive, Canva, Mention, Facebook, Twitter sekä Instagram.

Kuva 1. Ensimmäisen vuoden tiimiyrittäjien tyypillisesti käyttämiä ICT-työkaluja.

Kokemustemme mukaan uusien digityökalujen käytön aloittaminen sekä omaksuminen on opiskelijoille verrattain helppoa, kun työkaluja käytetään opiskelijoiden asiakasprojekteissa. Tämä auttaa samalla opiskelijoita saamaan nopeasti arvokasta kokemusta erilaisista työkaluista ja niiden käytettävyydestä erilaisissa tarkoituksissa. Kokeilut ovat voineet tapahtua joko yksittäisen opiskelijan, pienemmän opiskelijaryhmän taikka koko opiskelijatiimin toimesta. Välillä opiskelijat haastavat itsensä ja päättävät, että haluavat opetella jonkin aivan uuden työkalun valjastamalle sen osuuskuntansa käyttöön.

Uusien ICT-työkalujen käyttöönotto vaatii aina oman paneutumisen ja sen ovat myös opiskelijat todenneet. Kysyttäessä vuoden ajan markkinoinnin tiimiyrittäjinä toimineilta opiskelijoilta (2017), mikä heidän mielestään edistää digi-välineiden käyttöä ja oppimista, opiskelijoiden vastauksista käy ilmi vahvasti valittu pedagogiikka sekä ajatus siitä, että työkaluja käytetään tukemaan tavoitteita:

  • ”Treenit ja muiden apu edistävät työkalujen opettelua ja oppimista.”
  • ”Projektit, joissa pääsee käyttämään erilaisia työkaluja.”
  • ”Käyttäminen ja kaikenlainen tutkiskelu.”
  • ”Lähdetään miettimään projekteja siten, että mietitään, mitä ohjelmaa halutaan opetella käyttämään.”
  • ”Monet työkalut löytyvät, kun hahmottaa kokonaisuuden ja pyrkii optimoimaan työtä.”

Joskus jatkuva uusien työkalujen haltuun ottaminen koetaan myös haastavana. Tämä vaihe helpottaa, kun valmentajan kanssa nostetaan esille, mitä kaikkea jo osataan ja miten paljon on vuoden aikana opittu. Tällä tavoin oppimalla opiskelijat saavat kokemuksia ja oppia siitä, kuinka todellisissa työtilanteissa voidaan hyödyntää erilaisia teknologioita. Esimerkiksi projektien hallinnassa viestinnällä on merkittävä rooli ja projektipäällikkö sekä projektiryhmä voivat hyödyntää digitaalisia alustoja, kuten esimerkiksi Trelloa, projektin eri vaiheiden sekä tehtävien hallinnointiin. Projektipäällikkö näkee myös helposti kulloisenkin tilanteen sekä resursoinnin ja pystyy tarvittaessa tasapainottamaan tehtäväjakoja sekä eri osa-alueiden priorisointia kulloisellakin hetkellä. Työkalujen käyttöä itsessään ei ole tarpeen opettaa, vaan pikemminkin rohkaista opiskelijoita käyttämään niitä. Tässä esimerkkinä voi toimia myös tiimivalmentaja itse.

Pedagogiikka projektioppimisen taustalla

Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä toistensa ja tiimivalmentajan kanssa. Tekemällä opittua yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan (Kurvinen & Juvonen 2016). Opiskelijat ovat yleensä sekä motivoituneita että innostuneita jakamaan omia oppimiskokemuksiaan tiimiosuuskunnan valmentajan johdolla pidettävissä dialogeissa.

Käytännön projektien kautta opetellaan useita projektinhallinnan, viestinnän, tiedon jakamisen, tiedon hallinnan, myynnin ja markkinoinnin työkaluja. Reflektioissa käydään läpi käytännössä saadut opit sekä työkalujen antamat mahdollisuudet tai myös niiden mahdolliset puutteet tulevat tutuiksi. Huomattavaa on, että työkaluja ei opeteta erikseen, vaan työkalujen esittely sekä dialogi ovat inspiroineet opiskelijoita niiden käyttöönottoon.

Erilaiset ICT-työkalujen kokeilut sekä niiden perusteella saadun uuden tiedon ja oppimiskokemusten jakaminen ovat osa tiimiyrittäjien pedagogiikkaa koko kahden ja puolen vuoden valmennusprosessin aikana. Toimintatapa noudattelee uuden tiedon luomisen teoreettista viitekehystä (Von Krogh ym. 2000). Erilaisia työkaluja kokeillaan mahdollisimman ketterästi ja niistä valikoidaan kulloinkin tarkoitukseen soveltuvat välineet. Työkalujen käytön oppiminen tapahtuu muun oppimisen lomassa. ”Learning by doing” -periaate, jota tuetaan reflektoimalla opittua sekä jakamalla oppimiskokemukset muiden tiimiyrittäjien kesken lujittaa osuuskunnan keskinäistä yhteenkuuluvuutta ja luottamusta, mutta myös opiskelijan omaa luottamusta omiin kykyihinsä. Riittävä ajan käyttäminen oman oppimisen reflektointiin on tärkeä omaksuttava opiskelijoille, jota ovat matkalla oman alansa ammattilaisiksi (Boyd 1985). Kun on luottamusta itseen ja toisiin, uskalletaan oppia ja kokeilla uutta yhdessä. Näin syntyy itseään rikastava yhteisö ja merkittäviä tekoja. Tästä esimerkkinä voi mainita vaikkapa jo kaksi kertaa toteutuneen Digikaappaus-tapahtuman, joka on alun perin markkinointia opiskelevien tiimiyrittäjien ideoima ja kokonaan toteuttama.

DigiKaappaus-hanke* aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, KTM, Lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi

Pasi Juvonen, TkT, Lehtori, Tiimivalmentaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi


Boyd, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. Kogan Page, London, New York.

Isaacs, W. (1999). Dialogue: The art of thinking together. Doubleday, Randomhouse Inc.

Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2016). Kokeiluekosysteemiä kehittämässä – case: Innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä. UAS Journal 3/2016. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/kokeiluekosysteemia-kehittamassa-innovointitoimeksiannot-sidosryhmien-yhdistajana/

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2017). Kokeiluekosysteemi avoimen innovaatiotoiminnan kasvualustana. AMK-lehti/UAS Journal 3/2017. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/puheenvuoro/kokeiluekosysteemi-avoimen/

OECD (2015). Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems, Educational Research and Innovation. OECD Publishing, Paris. Saatavilla osoitteessa http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/schooling-redesigned_9789264245914-en#.WYvvnMuwfbg#page3

Von Krogh, G., Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Projektioppimisella kiinni työelämään ja alakohtaiseen osaamiseen

Kirjoittajat: Anu Hilli ja Outi Virkkula.

Projektioppiminen on oppimisen menetelmä, jossa käytännön toiminnasta muodostetaan projekti, kehittämistehtävä. Projektilla on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on oppijan kyky tunnistaa tärkeimmät ongelmat ja tietää, miten niiden ratkaisemisessa edetään. Ongelmaperustainen projektioppiminen yhdistää nämä molemmat oppimisen näkökulmat. Menetelmä soveltuu hyvin erilaisiin tuotanto-, tutkimus- ja kehittämisprojekteihin, joita toteutetaan yhdessä yritysten tai muiden toimijoiden kanssa.

Ongelmaperustainen projektioppiminen edistää opiskelijoiden varhaista kiinnittymistä työelämään. Oulun ammattikorkeakoulun tarjoamissa agrologiopinnoissa työelämään kiinnittyminen aloitetaan jo ensimmäisenä opiskeluvuotena, jolloin työelämäkontaktit ovat sidoksissa pääasiassa maatilatalouteen. Toisena ja kolmantena opiskeluvuotena toimintaympäristö laajenee ja mukaan tulevat maaseutuyritysten ja -alueiden kehittäminen. Kolmannen vuoden agrologiopiskelijat ovat lukuvuoden 2017–2018 aikana osallistuneet kolmeen 15 opintopisteen laajuiseen ja projektimaisesti toteutettuun omaa ammattiosaamista kehittävään oppimiskokonaisuuteen. Projektiryhmien aiheina ovat olleet aidot työelämäcaset: maatilan kokonaisvaltainen kehittäminen, kiertotalous ja innovaatiosuunnittelu sekä maaseutumatkailun kehittäminen.

Projektityöskentely edellyttää opiskelijoilta vahvaa sitoutumista, joten opiskelijoiden on pidettävä projektia kiinnostavana ja haastavana. Projektin tulee edistää opintojakson osaamiselle asetettuja tavoitteita. Lisäksi projektin on vastattava sopivaa vaatimustasoa, jotta se saadaan määräajassa toteutettua. Tämä asettaa monenlaisia vaatimuksia yhteistyölle. Projektityöskentely edellyttää opettajilta sitoutumista, vuorovaikutteisen ilmapiirin rakentamista ja aktiivisia ohjauskohtaamisia. Ohjauksessa on kyettävä tukemaan sisällöllisiä kysymyksiä ja prosessin etenemistä.

Projektioppimisessa opettajan hyvät ohjaustaidot ovat keskeisiä. Ohjauksen ensisijaisena tavoitteena ovat opiskelijoiden ammatillinen kasvu, oppimisvalmiuksien ja tutkivan työotteen kehittäminen.
Alakohtaiset työelämälähtöiset projektit antavat opiskelijoille hyvän mahdollisuuden osoittaa sekä kehittää omaa osaamistaan ja agrologin ammattitaitoa. Opintojen loppuvaiheessa suoritetut projektit toteutetaankin opiskelijajohtoisesti ja eri rooleissa. Opiskelijoilla on päävastuu projektin onnistumisesta. Osalla opiskelijoita on aiemmin hankittua työkokemusta ja yhteistyöverkostoja, joiden kautta työelämään kiinnittymistä on jo tapahtunut. Osalla opiskelijoita oman uran suunnittelu on vasta alkuvaiheessa.

Projektioppiminen tuottaa opiskelijoille uusia työelämäkontakteja. Erilaisten toimijoiden kanssa yhteistyössä toteutetut projektit antavat monipuolisen kuvan alasta ja sen toimintaympäristöstä. Lisäksi projektien kautta voi avautua uusia yhteistyömahdollisuuksia esimerkiksi opinnäytetyönä tai harjoittelumahdollisuutena. Yhteistyötaholle opiskelijaprojekti antaa käyttöön mittavan opiskelijaresurssin, ”tuoreet silmät”, joita motivoi aito työelämäcase. Se, että oma osallistuminen aidosti vaikuttaa maaseutuyrittäjän, maaseututoimijan toiminnan kehittämiseen, on opiskelijalle tärkeää.

Kirjoittajat

Hilli Anu, FT, metsätalousinsinööri, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, anu.hilli(at)oamk.fi

Virkkula Outi, KL, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi

Ongelmalähtöinen projektioppiminen on avain kiertotalouteen

Kiertotalous on talouden uusi malli, joka pohjautuu resurssien kestävään käyttöön. Se pyrkii jätteiden synnyn minimointiin tuottamalla materiaaleja ja tuotteita, jotka kiertävät eivätkä kulu. (Sitra 2014.) Kiertotalouteen siirtyminen vaatii ajattelutapojen ja paradigmojen muutoksia. Tähän kehämäiseen talouden malliin liittyy olennaisesti uudenlaiset liiketoimintamallit, jakamistalous ja yhteiskehittäminen. Sitran (2014) selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle 1,5 – 2,5 miljardin vuotuisen kasvupotentiaalin. Jotta tämä suuri potentiaali saadaan hyödynnettyä, tarvitaan kuitenkin uuden sukupolven kiertotalouden asiantuntijoita. Turun ammattikorkeakoulussa on huomattu kiertotalouden mahdollisuudet, ja kiertotalous on nostettu yhdeksi uuden strategian kärjeksi (Turun ammattikorkeakoulu 2016).

Kiertotalouden opettamisesta puhuttaessa nousee kysymys opetuksen sisällöistä, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee? Kiertotalouteen siirtyminen vaatii koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamista ja tieteiden välistä systeemiajattelua. Toinen avoin kysymys on kiertotalouden opettamisen konteksti. (Heinrich 2016.) Osa kasvatusalan ammattilaisista on sitä mieltä, että oppimisen tavat ovat yhtä tärkeitä kuin opitut faktat (Vare & Scott 2007). Tarvitaan uudenlaista, kriittiseen systeemiajatteluun rohkaisevaa oppimista, joka tukee tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijaksi kasvamisessa.

Entä miltä oppimisympäristö näyttää, jos se perustuu samoille periaatteille kuin kiertotalous? Missä määrin nykyiset oppimisympäristöt ovat itsessään ”lineaarisia” ja vanhentuneita soveltuakseen tulevaisuuden talouteen? (Heinrich 2016.) Kiertotalouden oppimisympäristön ulottuvuuksia on pohdittu myös Turun ammattikorkeakoulussa (kuva 1), kun vuonna 2015 lähdettiin rakentamaan kiertotalouden projektioppimisympäristöä (POY). POYn kehittämistyö pohjautuu Turun ammattikorkeakoulussa kehitetyn uuden oppimisotteen Innopedan® mukaiselle ajattelulle. Tässä artikkelissa kuvataan kyseinen oppimisympäristö, joka ottaa huomioon oppimiseen vaikuttavat eri tekijät.

 

malve-ahlroth_nurmi_suominen_kuva1
Kuva 1. Kiertotalouden oppimisympäristön eri ulottuvuuksien suhde toisiinsa.

Kiertotalouden asiantuntijan tiedot ja taidot

Kiertotalous vaatii onnistuakseen jaettua asiantuntijuutta, tiedon soveltamista sekä dialogia monitieteisessä ryhmässä (Lundgren 2012). Asiantuntijoita tarvitaan eri aloilta, kuten materiaalitekniikasta, liiketaloudesta ja muotoilusta aina ICT-alalle. On vaikea löytää alaa, johon kiertotalous ei liittyisi. Kiertotalouden POYn tuottama erityisosaaminen perustuu teknisten ja luontoon perustuvien kiertojen ymmärtämiseen ja tieteiden väliseen systeemiajatteluun. Oppimisympäristön opiskelijoita rohkaistaan katsomaan ongelmia monesta perspektiivistä, sillä monimutkaisilla muutokseen johtavilla prosesseilla on harvoin vain yksi oikea ratkaisu (De Wolf 2016).

Kiertotalouden POY koostuu eri alojen opiskelijoista, jotka hankkivat kiertotalouden perustiedot Turun ammattikorkeakoulun kiertotalous-moduulin (15op) tai muiden vastaavien opintojen kautta. Moduuli on kaikille opiskelijoille avoin, ja se toimii väylänä kiertotalouden oppimisympäristöön. Sen kautta opiskelija tutustuu luonnollisiin ja teknisiin kiertoihin sekä systeemiajatteluun konkreettisten työelämälähtöisten projektien kautta. Opiskelu toteutetaan suurimmaksi osaksi työelämältä saatujen toimeksiantojen kautta tiimeissä työskennellen.

Opittuaan moduulissa kiertotalouden perustiedot, opiskelija voi lähteä kehittämään oppimisympäristössä omaa henkilökohtaista asiantuntijuuttaan omien erityistaitojen ja vahvuuksien kautta. Koko oppimisprosessin aikana opiskelijat arvioivat omaa ja muiden opiskelijoiden osaamisen kehittymistä. Arvioitavat kompetenssit ovat:

● toimiminen monialaisessa tiimissä
● muilta opitun soveltaminen
● asiakaslähtöinen ajattelu
● esiintymis- ja vuorovaikutustilanteissa toimiminen
● toimiminen itsenäisesti hyödyntäen ulkopuolisia verkostoja ja resursseja
● projektinhallinnan perustaidot

Ongelmalähtöistä projektioppimista

Kiertotalousopetus tarvitsee tuekseen uudenlaisia didaktisia näkökulmia. Webster ja Johnson (2008) ovat kuvanneet kiertotalouden syklistä oppimista kehänä, jossa konkreettinen kokemus johtaa uusien ideoiden testaamisen kautta jatkuvaan oppimisen kierteeseen. He kritisoivat vallalla olevaa koulutuksen mallia verraten sitä lineaariseen tuotantoprosessiin, jossa resurssit kulkevat vain yhteen suuntaan (Webster & Johson 2008).

Käytännössä syklistä oppimisen kehää voidaan toteuttaa esimerkiksi ongelmalähtöisten projektien kautta. Kiertotalouden POY hakee aktiivisesti alueen työelämän edustajilta kiertotalouteen liittyviä tutkimus- tai kehittämishaasteita, joita opiskelijat toteuttavat. Projektityöskentelylle on ominaista opiskelun omatoimisuus, yhteistoiminnallisuus, työelämälähtöisyys sekä oppiainerajat ylittävä kokonaisvaltaisuus (Kanerva-Lehto & Lehtonen 2007). Projektityöskentelyn apuna käytetään projektien tarpeista riippuen erilaisia opetusmenetelmiä esimerkiksi lyhyitä ideointisessioita tai 24 tunnin innovaatioleirejä.

Lyhyissä ideointiseissoissa toimeksiantaja ”heittää” kehittämishaasteensa pienen opiskelijatiimin pureskeltavaksi muutamaksi tunniksi. Tuloksena saattaa syntyä esimerkiksi 100 uutta ideaa. Innovaatioleirillä toimeksiantajan haastetta työstää 24 tunnin ajan useat monialaiset tiimit, jotka kisaavat parhaasta ideasta keskenään. Tiimeissä opiskelijat pääsevät jakamaan omaa asiantuntijuuttaan sekä katsomaan haasteita useista eri näkökulmista.

Opiskelijatoimitusjohtaja vetää oppimisympäristön tiimiä

Oppimisympäristö toimii opiskelijoista muodostettuna tiiminä, jota ohjaavat Turun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnan asiantuntijat sekä opettajat. Nykymuodossaan POY koostuu noin 10-15 opiskelijasta, jotka rekrytoidaan tiimiin pidemmäksi aikaa. Tähän mennessä projektioppimisympäristöön on hakeutunut opiskelijoita mm. energia- ja ympäristötekniikan, muotoilun, kestävän kehityksen, myynnin, kansainvälisen liiketoiminnan, terveyden sekä kulttuurin aloilta. Lisäksi mukana on ollut useampi vaihto-opiskelija, mm. Venäjältä, Itävallasta, Kiinasta ja Nepalista.

Aloittaessaan oppimisympäristössä opiskelija saa työstään opintopisteitä, kun taas pidempään mukana olleille ohjaaville opiskelijoille voidaan maksaa opiskelija-assistentin palkkaa. Kukin opiskelija saa oman osaamisensa ja kiinnostuksensa suuntaisia tehtäviä, joita tehdään sekä itsenäisesti että ryhmissä. Pidempään tiimissä toimineiden opiskelijoiden joukosta valitaan projektien kokonaisuutta koordinoiva opiskelija-toimitusjohtaja sekä eri teemoihin erikoistuneet koordinaattorit (kuva 2). Opettajien rooli oppimisympäristössä on toimia ohjaajina ja mahdollistajina. Toiminnan painopiste on opiskelijoiden aktiivisessa ja itseohjautuvassa tekemisessä. Projekteissa opittuja asioita jaetaan säännöllisissä tapaamisissa.

 

Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.
Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.

Opiskelijat työskentelevät sekä etänä että kiertotalouden oppimisympäristön fyysisessä työskentelytilassa Turun ammattikorkeakoulun Sepänkadun kampuksella. Vaikka virtuaalisuus ja erilaiset digitaaliset alustat mahdollistavat paikasta riippumattoman oppimisen, aidoilla kohtaamisilla ja yhdessä tekemisellä on ainutlaatuinen merkitys opiskelijoiden kehittymisen, tiimiytymisen ja uusien innovaatioiden syntymisen kannalta. Tarkoituksena on, että käyttäjät muokkaavat tilasta aina oman näköisensä ja tarpeisiinsa sopivan kokonaisuuden.

Työelämälähtöinen oppimisympäristö

Kiertotalouden POYn tavoitteena on olla alalla toimivien yritysten T&K-kumppani. Turun ammattikorkeakoululla on laaja työelämäverkosto, jota on rakennettu pitkäjänteisesti yhdessä ympäristöalan yritysten kanssa. Työelämäkumppaneille tarjotaan käyttöön tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijoiden eli eri alojen opiskelijoiden innovaatiopotentiaali erikseen sovittua korvausta vastaan. Suurin osa kumppaneista on pienyrityksiä, joilla on niukasti T&K-resursseja toimintansa kehittämiseen. Toisaalta kiertotalous on monille yrityksille vielä tuntematon käsite, ja opiskelijat voivat tarjota tuoreita näkökulmia muun muassa suljetun kierron konsepteja kehitettäessä. Samalla pyritään laajempaan aluevaikuttavuuteen tukemalla yrityskumppaneiden kiertotalousosaamisen kasvua ja liiketoimintapotentiaalin ymmärrystä.

Yksi esimerkki onnistuneesta projektista on yhteistyö autokierrätykseen ja hinauspalveluihin erikoistuneen yrityksen kanssa. Yrityksen kanssa on tehty muun muassa selvitystä kiertotalouden mahdollisuuksista yritykselle vuonna 2015. Toteutetussa projektissa kuusi Turun ammattikorkeakoulun opiskelijaa tutkivat autojen purkuprosessin materiaalivirtoja, selvittivät uusia kierrätysmahdollisuuksia sekä selvittivät prosessiin liittyviä pullonkauloja. Kaikki hankittu tieto edesauttoi yrityksen kehitystyötä oman prosessinsa kehittämisessä. Opiskelijat saivat kattavasti tutustua alaan sekä keräsivät kokemusta purku- ja jätealalta. Lisäksi projekti vaati heiltä laajaa verkostoitumista, tutkimusmenetelmien hallintaa sekä viestinnällisiä taitoja. Työ on jatkunut laajemman yhteistyön merkeissä 2016, koska yritys oli tuloksiin tyytyväinen.

Monella tapaa kiertotalouden POYn kehittäminen on vielä alussa. Kumppaniyritysten suuntaan kiertotalouden oppimisympäristöstä pyritään luomaan selkeä kokonaisuus. Tämä tapahtuu muun muassa opiskelijoiden tarjoamien tutkimus- ja kehittämispalveluiden tuotteistamisen kautta yhteistyössä alueen muiden korkeakoulujen kanssa. Kehittämistyö on oma prosessinsa, joka tarvitsee aikaa ja yhteistyötä. Yhteistyön merkitystä ei voi liikaa korostaa. Kokonaisuus syntyy ja kehittyy vain jatkuvassa vuorovaikutuksessa sidosryhmien kanssa. Kiertotalouden POY hyödyttää alueen eri toimijoita ja ilmentää yhteistä tapaamme toimia.

Kirjoittajat

Sara Malve-Ahlroth, ympäristösuunnittelija (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, sara.malve-ahlroth(at)turkuamk.fi
Jenni Suominen, tradenomi (ylempi AMK), hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, jenni.suominen(at)turkuamk.fi
Piia Nurmi, KTM, koulutus- ja tutkimusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, piia.nurmi(at)turkuamk.fi

De Wolf, M. 2016. ThreeC: Creating competencies for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/06/threec-creating-competencies-for-a-circular-economy/

Heinrich, S. 2016. Learning not just about but for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/05/learning-not-just-about-but-for-a-circular-economy/

Kanerva-Lehto, H. & Lehtonen, J. 2007. Tutkimuspaja – oppimista ja kehittämistä.

Lundgren, K. 2012. Ympäristöosaajat 2025. Tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloille. Haettu 25.10.2016 osoitteesta https://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/tutkimus/hankearkisto/kansallinen-ymparisto/Documents/Ymparistoosaaja2025.pdf

Sitra 2014. Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksia84.pdf

Turun ammattikorkeakoulu 2016. Turun ammattikorkeakoulun strategia. Haettu 25.10.2016. osoitteesta www.turkuamk.fi > Turun AMK > Tunne meidät > Strategia.

Vare, P. & Scott, W. 2007. Learning for change. Exploring the Relationship Between Education and Sustainable Development. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.bath.ac.uk/cree/resources/LEARNING_FOR_A_CHANGE_xJESDx.pdf

Webster, K. & Johson, C. 2008. Sense and sustainability. Educating for circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.c2c-centre.com/library-item/sense-and-sustainability

Ahonen, pääkuva

Mission Possible: Student Integration through Involvement

Introduction

The purpose of the paper is to introduce the experimental Mission Possible pilot project, a student integration through involvement model at Lahti University of Applied Sciences (Lahti UAS). It was carried out in January 2016 by incoming International Trade Degree Programme (KVK) and International Business Degree Programme (IBU) students as their orientation week program. Instead of traditional day-long information lectures lasting for one week, the newbie students were put to work on their first group project already on the third day of the start of their studies. The project involved setting up and running a new venture. The results of this model provide strong support for using it in the future and perhaps with groups of newbie students in other university of applied sciences, too.

Mission Possible – the Idea

The Mission Possible pilot project was implemented to encourage student integration through involvement, in a practical sense. The idea of the project was to have the students to experience actual business operations right from the word go – thus, giving them an opportunity to experience real-life business in practice. The project aimed to help students, coming from two different degree programs and from different countries, to become acquainted with each other, to encourage social networking between the students in order to help them develop a closer connection to each other, and to support the integration of these students into their business studies. In addition, the students would learn team work skills, working in a multicultural environment, and learn the basics of start-up development.

The KVK and IBU students were expected to complete their project so as to be ready for the one-day DuuniExpo Networking and Career Fair, held in Lahti, on January 20, 2016. After preparatory lectures facilitated by the authors of the paper, the students had exactly one week’s time to plan, prepare, and implement their project.

DuuniExpo is a yearly-held fair that gathers students of all faculties at Lahti UAS and recruiters of the Lahti region together. Attendance at the fair differs from one year to the next with average attendance being 5,000 people. DuuniExpo – created, organized, and implemented by Lahti University of Applied Sciences’ students – is open to everyone. (DuuniExpo 2016.)

Mission Possible Practicalities

The project began with the presentation of the Mission Possible pilot project idea and the implementation phases of the project to the students. This was followed by lectures in business model principles (Osterwalder & Pigneur 2013), teamwork and team working and culture-related practices (Hofstede & Hofstede & Minkov 2010, Loughborough University 2016, Tuckman 1965). The sixty-nine students were divided into ten groups of six to eight students per group. Each group had both Finnish and foreign students. This ensured that all students became acquainted with each other as well as with each other’s cultures.

After getting to know each other via group discussion, based on pre-arranged discussion questions, the students then went on to brainstorm what product or service they would create and sell at the DuuniExpo Fair. The product or service could be anything legally approved of – either tangible or intangible. The idea of the chosen product or service was presented to the rest of the class the following day, thus avoiding overlapping of product or service ideas. There were four check points all-in-all ensuring the progression of the project and development of the business ideas. The final check point was the feedback-for-the-project check point.

Each group was given 50 euros as their budget to cover the expenses incurred in the implementation of their product or service. After the DuuniExpo event, the groups were required to pay the 50 euros back. Any profit they attained from their sales they were allowed to keep and divide amongst their group members. Results of each group’s earnings were presented the day after the DuuniExpo Fair. The group earning the most profit was declared the winning team and received their prizes.

The groups, besides working on creating their actual product or service, were also responsible for setting up and clearing their stands at the fair, arranging transportation of their products/equipment to and from the DuuniExpo, managing their cash flow, marketing/advertising their stand/products/service, and arranging the day schedule, time-wise, for each group member.

The ten groups came up with the following products and services: homemade muffins, cake, hot dogs, candy; hot and cold beverages; circulating coffee cart; handmade backpack bags, cell phone covers, candles and postcards; picture-taking booth; discount and offer coupons and raffle tickets.

Ahonen, kuva 2

Even though the prices of the products or services were quite cheap, the students earned, in total, a profit of 1,778 euros. The winning group sold raffle tickets – where each raffle ticket buyer won a prize donated by local businesses. The winning group donated their 468-euro profit to a charity cause.

Students’ Experience

Feedback for the Mission Possible project was collected by the two project facilitators after the DuuniExpo Fair. Feedback was collected with feedback forms. The forms were handed-out to the students and collected after completion at the beginning of the final day of the project, before the winning team/award was announced. Of the 69 students, fifty-five (79.7%) submitted a completed feedback form. The results were analyzed using Excel to find common themes. According to the feedback, all the students were extremely satisfied with the Mission Possible project. Also, they expressed how exciting and educative it was to really learn what the business concept means for real. Furthermore, they emphasized how well they got to know each other throughout the implementation of this project. Completing the project in multicultural groups helped the students acquire skills in team working as well as cultural skills. In addition, the students learned to make good use of the strengths of each team member. Other acquired skills included: leadership, socializing, time-management, entrepreneurship, sales and marketing, communication, and problem-solving skills.

Ahonen, kuva 1

Development suggestions were also given for the Mission Possible project. First, the length of the project, time-wise, was commented on. Some students expressed that they would have needed more time for this project; one student felt that this one week was too long. On the other hand, there were some students who felt that this one week time was a good thing because they had to work more intensively due to the shortage of time. Second, working in a multicultural group seemed to be a bit challenging for some students. The two areas where conflicting situations arose related to differences in the concept of time as well as communication practices. Third, students expressed the need for more information and tips on selling and marketing of products or services. This also included the need for more information on how to price products or services and how to approach customers. Fourth, although great care was given to eliminate duplicate product or service ideas, some students criticized that overlapping of products or services cut their profit. And finally, many students wished for more information about the other companies’ stands at the DuuniExpo Fair as well as information on what these companies were selling.

Development Proposals

More information relating to cultural differences is needed with future Mission Possible projects. The areas of focus should include not only the differences but the similarities as well. This would then equip the students with the needed skills when facing cultural differences in behaviour and practices.

With future Mission Possible groups it is important to have clearer instructions regarding money aspects, i.e., the 50 euro loan – what it is to be used for, are students allowed to use their own money for the project, as well as the risks involved – thus ensuring that all groups play by the same rules.

Selling and marketing need to be focused on more with future Mission Possible group projects. Students need to have information, i.e., tools and methods, on how to create ideas, market their product or service, how to approach Finnish customers, and how to price products or services to be more buyer-and-profit friendly. Students also need to be informed about other companies, products and services at the DuuniExpo – thus helping them create something different. Overlapping of products or services needs to be more strictly controlled.

Conclusion

All-in-all the experimental Mission Possible pilot project can be said to be successful. The students were able to practice, in real-life, what their studies will be teaching them. The execution of the project was interesting for both the students as well as the project facilitators. With the help of the project, the students coming from two different degree programs, acquired skills that are beneficial in their studies as well as the business world. Furthermore, this project helped the students integrate more quickly into their business studies. This type of student integration through involvement model might be worth trying in other universities of applied sciences.

Kirjoittajat

Tarja (Terry) Ahonen, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences Ltd, tarja.ahonen(at)lamk.fi
Sami Heikkinen, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences Ltd, sami.heikkinen(at)lamk.fi

Hofstede, G. H., Hofstede, G. J., & Minkov, M. 2010. Cultures and Organizations: Software of the Mind: Intercultural cooperation and its importance for survival. 3. revised edition. New York: McGraw Hill.

Loughborough University. 2016. Working in Groups. Referenced 2 October 2016. Available on database: www.lboro.ac.uk/media/wwwlboroacuk/content/library/downloads/advicesheets/groups.pdf.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. 2013. Business Model Generation: A Handbook for Visionaries, Game Changers, and Challengers. New York: John Wiley & Sons.

Tuckman, B. 1965. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin 63, 384-399. The article was reprinted in Group Facilitation: A Research and Applications Journal, Number 3, Spring 2001.

Projektikahvila

Kokeilukulttuuri trimmaa median oppimisympäristöjä

Älä ole nössö! Parempi överit kuin vajarit! Kun kokeillaan uusia oppimisympäristöjä, ei saa olla herkkähipiäinen, sillä uudet toimintatavat haastavat niin opettajan osaamisen kuin totutut roolit. Hyvällä tuella ja yhteistoiminnalla oppimisympäristöjen kokeilut tuntuvat turvallisilta toteuttaa ja kokeilukulttuuri on mahdollista juurruttaa osaksi oppimisympäristöjen toimintatapoja.

Case Projektikahvila

Turun ammattikorkeakoulun Lemminkäisenkadun kampuksen kahvilan tiloissa käy kuhina syyskuun toisena perjantai-aamuna. Opintojaan aloittavien lisäksi kahvilan pöydässä istuu media-alan opetushenkilöstöä ja opiskelijoita keskustelemassa opiskelijoiden projekteista. Media-alan opettajista tällä kertaa läsnä on Markus Hatakka, joka kuuntelee tarkalla korvalla erikoistumisalan mediatuotannon opiskelija Essi Vesalan, koontia kesän festarituotannosta ja mainonnan suunnittelun opiskelijoiden Sanni Immosen ja Mira Pitkäsen verkkosivusuunnittelun haasteita. Muut opiskelijat auttavat bannerin ja kuvakokojen sommittelussa. Sitten siirrytään seuraavan opiskelijaparin projektiin. Projektikahvilan kahden tunnin sessio on nopeasti ohi. Uudet opiskelijat tulevat seuraavaan Projektikahvilaan.

Projektikahvilassa media-alan opettajat ja henkilöstö ohjaavat opiskelijoiden omia projekteja: asiakkaille tehtävää palvelutoimintaa tai opiskelijoiden omia projekteja. Kahvilassa annetaan palautetta ja keskustellaan projektista sen eri vaiheissa.

Projektien aiheet kattavat käytännössä koko media-alan koulutuksen kirjon aina taittotöistä ja visuaalisesta suunnittelusta käsikirjoituksiin, sosiaalisen median kampanjoihin, journalistisiin teoksiin, tapahtumien tuotantoihin ja luovan sisällön kehittämiseen. Mukana ovat niin animaation, elokuvan, journalismin, tuotannon, mainonnan kuin yhteisöviestinnänkin opiskelijat.

Projektikahvilan toimintamalli ohjaa ja rohkaisee opiskelijoita itsenäisiin projekteihin ja omaehtoiseen työskentelyyn. Samalla kehittyvät projektinhallinnan taidot, itsenäinen työskentelyote sekä työelämä- ja yrittäjyystaidot. Media-alan koulutuksen eri erikoistumisalojen opiskelijoiden samanaikainen osallistuminen kahvilan tapaamiskertoihin tuo projekteista käytäviin keskusteluihin uusia ja erilaisia näkökulmia. Opiskelijat antavat palautetta ja kyselevät toisiltaan vinkkejä.

Toimintamalli ja yhteistyö noudattavat Turun ammattikorkeakoulun media-alan opetussuunnitelmaa, jossa projektiopintojen osuus on kasvanut ja opintojaksoja suoritetaan yhdessä yli erikoistumisalojen uutta luoden ja kokeillen. Opetussuunnitelma on laadittu Turun ammattikorkeakoulun Innopedan toimintamallien ja ohjauksen mukaisesti.

Case Meedio

Maanantaina klo 10 Meedion opiskelijat kokoontuvat viikkopalaveriin. Opettaja Jussi Kokkolan ohjauksessa Meediossa on kerrallaan ryhmä media-alan opiskelijoita suorittamassa yhteisöviestinnän harjoitteluja ja samalla tuottamassa, julkaisemassa ja jakamassa sisältöjä Taideakatemian ulkoisen viestinnän kanavissa. Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemian ulkoinen viestintä rakentuu Meedio-oppimisympäristön varaan.

Meedion viikkopalaveri
Meedion viikkopalaveri

Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rajojaan: jos et ole tehnyt vielä somekamppista, niin nyt teet. Kokkola painottaa kokeilukulttuuriin rohkaisemisessa oppimisympäristön rakenteita: kun toiminnalla on selkeät raamit, rakenne ja roolit, opiskelijat uskaltava opettajan ohjauksessa tehdä rohkeitakin kokeiluja. Kokkola piirtää kuvaa eräänlaisesta positiivisesta hulluudesta ja opiskelijoiden rohkeasta ohjaamisesta kohti epämukavuusalueita. Tärkeätä on, ettei ole liiallinen kiire – kaiken tehdyn ja uuden kokeilun analysoimiseen ja purkamiseen yhdessä tulee jäädä aikaa.

Projektikahvila ja Meedio edustavat media-alan oppimisympäristöjä, joiden toimintaperiaate perustuu vahvasti kokeilukulttuuriin. Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rohkeasti uusia tapoja tehdä. Opiskelija kokeilee uutta opettajien ohjauksessa niin, että kukaan ei etukäteen tiedä lopputulosta tarkasti.

Kohti tulevaisuuden työelämää

Työelämä 2020 -hankkeessa teetetyn kyselyn mukaan suurin osa työntekijöistä (87 %) kertoo, ettei omalla työpaikalla ole lainkaan kokeiltu uusia työskentelytapoja, vaikka työnantaja suhtautuu myönteisesti työtapojen kehittämiseen sekä henkilöstön aloitteellisuuteen. Tarvitaan lisää uskallusta ja työkaluja ideoiden eteenpäin viemiseksi. (Työelämä 2020 hanke.)

Miten luomme oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat oppivat olemaan aktiivisia toimijoita kokeilukulttuurin arjessa ja toisaalta myös sietämään epävarmuutta? Kokeilukulttuuri ei aina ole auvoista, eikä mutkatonta tietä onnistumiseen usein löydy ensimmäisellä yrittämällä. Kun lopputulos, toimintamallit tai suunnitelmat ovat jatkuvan muutoksen kourissa, syntyy helposti epävarmuutta, joka saattaa synnyttää torjuntaa. Miksei tehdä niin kuin aikaisemminkin, eikö se riitä? Median oppimisympäristökokeiluille on kysyntää, sillä ala on myllerryksessä ja monipuoliselle osaamiselle on entistä enemmän tilausta.

Projektikahvilan opiskelijapalautteessa on ollut myös kritiikkiä uutta toimintamallia kohtaan – osa opiskelijoista on aikaisemmin saanut projektipisteet vähemmällä vaivalla ja kokee siten uuden toimintamallin aiempaa työläämmäksi. Toisaalta haaste on myös moniammatillinen toiminta, miten keskustella ja ottaa kantaa toisen erikoistumisalan opiskelijan projektiin.

Sitran Kohti kokeilukulttuuria -hankkeessa (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77) kysyttiin, voisiko sanonnan ”Hyvin suunniteltu on jo puoliksi tehty” kääntää muotoon ”Kerran kokeiltu on jo hyvin suunniteltu”? Testaamalla saadaan nopeasti palautetta ja kokemuksia jonkin idean toimivuudesta. On kuitenkin oltava lähdekriittinen yksittäisten tapausten ja henkilöiden palautteen suhteen. Uusia oppimisympäristöjä testatessa on järkevää edetä pienemmistä ryhmistä suurempiin kokonaisuuksiin, mutta yhden opiskelijaryhmän toiminta ja onnistumiset eivät vielä takaa onnistumisia kaikkien ryhmien kanssa.

Jotta kokeilu voi aidosti kehittää ja ravistella totuttuja toimintatapoja, on luotava ja laajennettava verkostoja. Monialaisessa yhteistyössä ja yhteisessä keskustelussa törmätään intressiristiriitoihin, joiden käsittely vaatii erityisosaamista. Sitran aineiston perusteella kokeilukulttuurille ominaisia piirteitä olivat innostuksen ja tekemisen meiningin levittäminen. (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77.)

Rohkeutta on tunnustaa epävarmuutensa

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa myös epäonnistumisille. Näin ollen opiskelijan osaamisen arviointi ei voi perustua pelkästään lopputulokseen tai valmiiseen tuotokseen, vaan arviointi painottuu prosessiin. Tavoitteena on yhteinen oppiminen ryhmässä. Opiskelija analysoi niin prosessia kuin lopputulosta, jolloin oppiminen perustuu siihen, mitä kokeilusta syntyi, mitä opiskelija itse oppi, ja mitä muut opiskelijat oppivat tehdystä työstä ja prosessista.

Projektikahvilassa ja Meediossa korostuvat opiskelijoiden yksilöllisen kehittymisen mahdollisuudet ja itsenäinen työskentelyote. Opiskelijoita kannustetaan testaamaan uusia toimintatapoja, ja kokeilun arvokkuutta korostetaan omista lähtökohdista. Kokeilu ei välttämättä ole alalla uusinta uutta, mutta se on opiskelijalle uusi tapa toimia. Näin opiskelija oppii kehittämään toimintatapoja, ja siten luodaan pohjaa myöhemmin työelämässä tehtäville kokeiluille ja rohkeudelle kokeilla uutta.

Projektikahvila
Projektikahvilassa eri alojen opiskelijat keskustelevat omista projekteistaan.

Mikä on epäonnistuminen? Miten epäonnistumisia käsitellään? Tärkeää on asettaa epäonnistuminen oikeisiin mittasuhteisiin: kun tekee vaikkapa logosuunnittelua ensimmäistä kertaa, ei voi odottaa samanlaista lopputulosta kuin alan konkarilta. Tunnustusta tulee saada myös mallikkaista kohtaamisista asiakkaan kanssa, hyvin hoidetusta projektista ja rohkeista ideoista.

Toisaalta myös opettajan täytyy voida tunnustaa, ettei aina osaa sanoa, mikä olisi parempi ratkaisu. Projektikahvilassa ja Meediossa opettajat törmäävät väistämättä projekteihin, joiden sisältö ei ole oman ammatillisen osaamisen keskiössä, ja siltikin opiskelijan projekti on ohjattavissa sekä arvioitavissa.

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa epäonnistumisille.

Kokeiluissa on muuttujia, joita ei ole voitu tai osattu ennakoida, ja hankalat tilanteet aiheuttavat kritiikkiä. On siis hyvä valmistautua kohtaamaan kriittisiäkin keskusteluja, ja siksi kokemusten purkaminen on tärkeä osa kokeilukulttuuria. Niin Meediossa kuin Projektikahvilassa varataan aikaa prosessien käsittelyyn. Opettajan tulee uskaltaa kysyä, miten hänen omaa toimintaansa voisi vielä suunnata toisin. Kokeiluissa kaikki kokeilun osapuolet tarvitsevat motivaatiota, kannustusta, palautetta ja tukea.

Kokeilukulttuurin perustuvien oppimisympäristöjen osallistujilta vaaditaan rohkeutta kehittää ympäristöä, jossa opiskelijat ja opettajat kokeilevat ennakkoluulottomalla asenteella uutta ilman varmuutta onnistumisesta. Epävarmuuden sietäminen on kaikille osallistujille ehdoton vaatimus. Edellytyksenä on, että selkeästi viestitään kaikille osapuolille, että kyse on kokeilusta, jossa on epävarmuustekijöitä. Tarvitaan myös avointa ilmapiiriä, jotta pysytään kehittämään luovia ratkaisuja. Avoin, positiivinen ilmapiiri kannustaa hyötymään kokeilusta täysillä. Projektikahvilassa ja Meediossa on huomattu, että sopivaan ilmapiiriin vaikuttaa opettajien joustava asenne, huumori ja välitön suhtautuminen opiskelijoihin.

Kirjoittajat

Milla Järvipetäjä, YTM, projektipäällikkö, Turku AMK, milla.jarvipetaja(at)turkuamk.fi
Samuel Raunio, FM, lehtori, Turku AMK, samuel.raunio(at)turkuamk.fi
Arja Tulonen, TaM, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Turku AMK, arja.tulonen(at)turkuamk.fi

 

Työelämä 2020: Suomalainen työelämä kannustaa kokeilevaan kulttuuriin – ideoinnin palkitsemisessa vielä parannettavaa. Haettu 5.9.2016 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/uutishuone/uutiset/suomalainen_tyoelama_kannustaa_kokeilevaan_kulttuuriin_ideoinnin_palkitsemisessa_viela_parannettavaa.2692.news

Annukka Berg, Mikael Hildén ja Kirsi Lahti: Kohti kokeilukulttuuria. Analyysi Jyväskylän resurssiviisaista kokeiluista strategisen kehittämisen työkaluina. 2014/ Sitra 77. Haettu 5.9.2016 osoitteesta Innopeda (http://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/exc/innopeda-exc/)

Aunimo-Alamäki artikkelikuva

Designing and Prototyping Digital B2B Sales Tools with Students

Introduction

ICT professionals are nowadays expected to understand customer needs and to communicate and work in multidisciplinary teams in order to reach overall business goals. As a result, the Finnish universities of applied sciences are answering to this demand by offering project based learning experiences where real-world problems are solved in teams consisting of students, teachers and representatives from companies. This prepares the students with the necessary competences on the highly competitive job market. This paper describes two case examples of how the development goals of a research and development (R&D) project and the needs of partner companies can be integrated into teaching. The ultimate goal is to develop pedagogical approaches where students solve real problems given by companies in an authentic environment.

This paper describes the development of new B2B sales tool prototypes in the software development and innovation project courses of Haaga-Helia University of Applied Sciences (UAS). The projects are a part of a TEKES-funded R&D project called DIVA. The tool prototypes are developed for the companies participating in the project. Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development competencies in an authentic environment.

Project-based learning in Information Technology Education

Haaga-Helia UAS has a relatively long tradition in conducting company-driven software development and innovation projects as a mandatory part of the curriculum of the Business Information Technology Programme. The process is depicted in Figure 1. As shown in the figure, the first step is a preparative meeting with the representatives of the company and with the staff concerned from Haaga-Helia UAS. In this preparative meeting issues such as immaterial rights to the end product, schedule of the project and a sketch concerning the technology and software architecture to be used, are agreed upon. The next step is the kick-off meeting with the students. In this meeting the company describes the task at hand and tells about the domain and business area in general.  These presentations are usually followed by a vivid discussion. The project itself is executed using a SCRUM-like agile software development process. The materials collected in the kick-off meeting serve as a starting point for creating the initial version of the product backlog. There are three sprints. In the middle of the project, the intermediate results are presented to the company in the form of a functioning prototype. The company typically gives comments on this prototype. The comments have an effect on the contents and priorities of the product backlog. In the final meeting with the company, the finished version of the software is presented and delivered to the company. This last session also involves an evaluation on the successfulness of the project and some ideas for future development. In the next section we will describe two concrete projects which were implemented using this model.

 

course project process at Haaga-Helia UAS
Figure 1. The course project process at Haaga-Helia UAS from the point of view of the university and from the point of view of the participating company.

Prototyping of a Sales Robot

The students of Haaga-Helia UAS developed a prototype of a sales robot in the fall term of 2015. The project was done in a software project course with approximately 30 students and two teachers. The project started in August with a kick-off presentation by the company. In this kick-off event the representatives of the company presented the product that was the target of sales in this first version of the sales robot. The presentation was followed by an interesting discussion concerning the features of the new product as well as issues in automating transaction selling in a b2b context. By transaction selling we mean here a rather straightforward selling process that is typically applied when selling large volumes of a relatively unexpensive product.

After the kick-off event, the students organized themselves into three groups with separate areas of responsibility. As a Scrum-like process was the chosen model of software development, each team chose a Scrum Master among its members. Other roles in the teams were such as: database expert, security expert, integration expert, user interface expert, content/ domain expert etc. One of the students was left outside the teams and he was appointed as the project manager of the project. The teachers’ role was to coach the students through the project. One researcher from the DIVA project acted as the product owner in the project.

Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development competencies in an authentic environment.

The software development project was implemented in three sprints. In the beginning of the first sprint, one domain expert from each team and the product owner visited the company and interviewed three salesmen. This interview gave important insight into the environment where the sales robot would be used as well as important knowledge concerning the domain of sales of telecommunication products. This information as well as the product information concerning the product to be sold was used to create the sales dialogues for the robot.

In the mid phase of the project, the company commented on the first prototype as well as on the remaining product backlog items, their descriptions and their priorities. Work was eagerly continued after the feedback from the customer. The final prototype was delivered in December, and the project was ready for the next phase: piloting and UX testing. Figure 2 illustrates the dialogue of the sales robot.

dialogue in the sales robot tool
Figure 2. One example of a dialogue in the sales robot tool. The box below appears only after a choice in the first phase has been made. The software robot works on the web pages of the product to be sold on the company’s WWW-site.

Prototyping of Sales Lead Tools

The need for sales lead tools was recognized in the pre-study of partner companies in the DIVA-research project. The sales should not only be the task of sales and marketing functions as most employees who are directly working with customers are able to collect new needs and problems, in other words new sales leads. The sales lead is defined as a signal of potential customer’s business need or problem. The goal of this company-driven development project was to find out how to digitalize the process of sales lead collection among project managers.

Eight ICT-students in two groups started to work for this business challenge in the Haaga-Helia’s Innovation Project course in the fall of 2015. The development method was the user centered design. The roles of students in the development teams were defined according to their skills and strengths. The learning and development project started with the kick off meeting of a partner software company. The focus of development was narrowed to the software solution, which helps and motivates project managers to collect sales leads. A special emphasizes was put on the user experience and easiness of software solution. In the first phase, the student groups benchmarked digital sales tools and interviewed five project managers for learning of their opinion, needs and experiences. Based on the interview, the process model, use cases and requirements were defined and the first MVPs (Minimum Viable Product) were created for starting the learning of user expectations. The students also got familiar with sales techniques, such as how to have a discourse with a customer on their potential business needs or problems what have they met in their work. The process models and first user interface prototypes were presented to the representatives of a partner company, and the feedback was collected.

The both student groups designed and developed the prototypes which help project managers to insert sales leads electronically to the system where sales and marketing people can classify, evaluate and manage new sales leads. The final prototypes were presented to the representatives of partner companies in December. The students also created the written reports concerning to the project phases, such as how and why they ended up to various solutions, how the project proceeded and what they actually designed, created and programmed.

Discussion

The ability to understand the viewpoint of end users and to work and communicate with customers is a critical skill for many ICT professionals. The digitalization of societies, organizations and every day activities set new user-centered requirements for the designers of digital services. There is an increasing demand for continuous learning and collaboration not only with customers but also within multi-disciplinary development teams. These changes in the practices of digital service design should be included in the ICT education programs in higher education institutes. However, it should be kept in mind that students can learn these critical capabilities best by involvement in real-world customer projects where they communicate directly with end users and customers in all development phases. This pedagogical approach sets new requirements also with regard to skills and attitudes of teachers.

The two learning and teaching cases presented in this paper are concrete examples of projects where we are acquiring new pedagogical insight on how to link R&D projects and companies in courses. In addition, during the projects, the companies learned from the fresh thinking and innovativeness of young students. A third accomplishment of the two case projects was that the R&D project behind them received new resources in order to figure out and test new ideas concerning novel tools for digital sales.

Writers

Lili Aunimo, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences, lili.aunimo(at)haaga-helia.fi
Ari Alamäki, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences, ari.alamaki(at)haaga-helia.fi