Kirjoittajat: Merja Sinkkonen, Annukka Tapani & Jussi Ylänen.
Osaamisperustaisuus on noussut Suomessakin tavoitteeksi ja yhdeksi välineeksi vaikuttavampaan koulutukseen ja sitä palvelevaan arviointiin. Osaamisperustaisuus voidaan liittää erilaisiin koulutusaloihin ja asteisiin. Korkeakoulussa tiedolla on perinteisesti ollut vahva rooli ja tätä osaamisperustaisuuden on epäilty uhkaavan. (Haltia 2011.)
Wesselink ym. (2007, ref. Haltia 2011) määrittelevät osaamisperustaisen koulutuksen piirteiksi seuraavat:
- Määritellään koulutusohjelmien perustana oleva osaaminen
- Ammatilliset ydinongelmat ovat opetussuunnitelman (sisältäen oppimisen ja arvioinnin) perustana
- Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen
- Opitaan erilaisissa autenttisissa tilanteissa
- Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet
- Opiskelijan vastuuta ja itsereflektiota kannustetaan
- Opettajat sekä oppilaitoksissa että käytännön työelämässä tasapainottavat roolinsa valmentajina ja asiantuntijoina
- Perusta elinikäisen oppimisen asenteelle istutetaan opiskelijoihin.
Edellä esitetty tuo mukanaan ajatuksen siitä, että osaamista voidaan hankkia hyvin monella tapaa, yksilöllisillä poluilla. Osaamisperusteinen ajattelu yhdistääkin perinteisen koulutuksen, työssä tai ammatissa oppimisen ja kokemusperäisen kehittymisen. Uudenlaisella ajatuksella oppimisen järjestelyistä ja tukemisesta pyritään työvoiman taitojen ja pätevyyksien kehittämiseen mutta myös työvoiman liikkuvuuden edistämiseen. (Delamare Le Deist & Winterton 2005.)
Tässä artikkelissa tutkimme sitä, miten osaamisperustaisuus on muuttanut opiskelua korkeakouluissa ja paneudumme erityisesti kysymyksiin opiskelijan lisääntyneestä vastuusta ja opettajan uudenlaisesta roolista valmentajana ja asiantuntijana. Tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse kokevat vaikuttavansa osaamistavoitteidensa saavuttamiseen. Tutkimuskohteena on Tampereen ammattikorkeakoulun ”Projektiosaaminen” -opintojakso ja sen kaksi toteutusta. Uudesta opettajuudesta on puhuttu jo pitkään ammatillisen korkeakoulutuksen kentällä: opettaja tasapainoilee entisen tiedonjakajan tehtävän ohella entistä enemmän ohjaajan, verkostoitujan, valmentajan ja fasilitaattorin positioissa (Haltia 2011; Tapani & Sinkkonen 2017). Myös opiskelu on korkeakouluissa muuttunut: lähiopetusta on yhä vähemmän, opiskelu tapahtuu yksilöllisesti, pienryhmissä, verkossa, opinnollistaen ja TKI-yhteyttä hyödyntäen ja opiskelijaa vastuuttaen.
Uudenlainen opettajuus ja opiskelijan itseohjautuvuus osaamisperustaisuuden vaateina
Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. Ahosen (2015) mukaan YAMK-opettaja integroi tulevaisuudessa YAMK-opinnot Ubiquitous learning -oppimisympäristöihin, jotka perustuvat kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen. Opettaja toimii yhteistyökumppaneiden ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen 2015, 20; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015, 38.) Osaamisperustaisuudessa oleellista on myös opettajan työelämän tuntemus ja kyky järjestää opintojen aikana kohtaamisia monialaisesti työelämän toimijoiden ja opiskelijoiden kesken (Tapani & Sinkkonen 2015).
Opettajan on hyvä pohtia omaa käsitystään oppimisesta ja siitä, miten ja missä oppimista voi tapahtua. Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen 2017.)
Itseohjautuvuus tarkoittaa henkilön kykyä toimia omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta. Tämä edellyttää itsemotivoitumista, selkeää päämäärää ja päämäärän saavuttamiseen tarvittavaa osaamista, joka teknisten taitojen lisäksi sisältää kyvyn johtaa itse itseään. (Martela & Jarenko 2017, 12.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on herättää opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. Tärkeää on rakentaa toimiva suhde opettajan ja opiskelijan välille, auttaa opiskelijaa näkemään opittavan asian relevanssi suhteessa kokonaisuuteen, tarjota sopivan haastavia tehtävä, antaa palautetta säännöllisesti, luoda vuorovaikutuksellinen oppimistilanne, antaa opiskelijoille riittävästi autonomiaan tehtäviä suorittamisessa ja säilyttää huumori. (Ferlazzo 2013, 1–12.)
Itseohjautuvuus-käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvassa oppimisessa oppijalla on vastuu huolehtia niin opintojen käytännöllisestä etenemisestä kuin oppimisensa mentaalisesta ja reflektiivisestä puolestakin. Itseohjautuvuuden käsitetään joskus virheellisesti yksin opiskeluksi, vaikka todellisuudessa itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen 2001, 46–51.) Osaamistavoitteiden tunnistaminen ja konkretisointi on oleellista oppimisen onnistumiseksi.
Menetelmät
Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Kysymystä tarkastelemalla pyrimme tavoittamaan ymmärrystä siitä, miten opiskelijoille todentuu mahdollisuus oman osaamisen kehittämisestä ”kaikkialla oppien” ja vastuullisuus omien tavoitteiden saavuttamisesta. Samalla saamme tietoa opettajan uudesta positiosta eli miten hyvin uusi opettajuus tukee osaamisperustaista koulutusta korkea-asteella. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojakson kahdelta eri toteutukselta, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Kyseinen opintojakso on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan työelämäyhteistyötahojen kanssa tiiviissä yhteistyössä.
Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija
- ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
- osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
- osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.
Aineisto kerättiin lomakekyselynä opiskelijoilta (N=53) kummankin opintojaksototeutuksen viimeisellä lähiopetuskerralla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia. Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijaa ja opettajaa koskeviin vastauksiin.
Tulokset
Molempina vuosina nykytilannetta kuvatessaan suurin osa oppimisesta oli opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan – kenenkään mielestä ei kuitenkaan sataprosenttisesti.
Taulukko 1. Kenen vastuulla oppiminen.
| Opiskelija | Opettaja | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| 2017 | 2017 | ||||
| Nykytila | vaihteluväli 15–80 | ka 46 | Nykytila | vaihteluväli 10–35 | ka 17 |
| Ihannetila | vaihteluväli 10–100 | ka 37 | Ihannetila | vaihteluväli 10–40 | ka 24 |
| 2018 | 2018 | ||||
| Nykytila | vaihteluväli 10–90 | ka 37 | Nykytila | vaihteluväli 5–60 | ka 29 |
| Ihannetila | vaihteluväli 10–70 | ka 32 | Ihannetila | vaihteluväli 10–65 | ka 29 |
Opettajan osuus oli melko vähäinen, joskin vuonna 2018 sen osuus oli noussut. Jos tarkastellaan vaihteluvälejä, niin kiintoisa on havaita suuret yksilölliset vaihtelut.
Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä, yhden opiskelijan vastauksen mukaan sataprosenttisesti. Toisella sijalla ihannetilanteessa on opettaja. Omaa osuutta oppimiseen haluttaisiin pienentää molemmissa ryhmissä, vaikkakin 2018 ryhmässä ei kovinkaan paljoa.
Toisessa vaiheessa opiskelijat saivat perustella vastauksiaan omin sanoin. Opiskelijoiden avoimista vastauksista voidaan todeta, että oppimiseen suhtaudutaan melko perinteisellä tavalla. Oma tekeminen liittyi paljon lukemiseen ja perehtymiseen, opettajalta odotettiin luentoja.
Opiskelijaan liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus.
kirjallisuuteen ja muuhun aineistoon, oppimateriaaliin perehtyminen
”luin tenttiin ja perehdyin opiskelumateriaaliin”
”otin selvää projektitoiminnasta perehtymällä muuhunkin materiaaliin, aihe oli vieras”
itseopiskelu
”oman työn osuus merkittävä, koska kontaktitunteja vähän”
”itse vaikuttaa eniten omaan oppimiseen, kun omaa kehittymistä varten opiskelee”
asioiden selvittäminen
”projektityöskentelystä ei ollut ennalta mitään käsitystä, joten jouduin lukemaan ja ottamaan selvää erittäin paljon”
”oma mielenkiinto aiheeseen, omatoiminen lukeminen ja kurssikirjallisuuteen tutustuminen”
oma aktiivisuus
”itsenäinen työ oli tärkeää”
”oma asenne ja motivaatio vaikuttaa oppimiseen. Aikataulullisesti oli haastavaa”
Lisäksi muutama vastaaja totesi, että oma panos jäi rajalliseksi, tenttiin luku jäi vähäiseksi tai oma tilanne ei antanut mahdollisuuksia panostaa kurssiin kuin minimitasolla.
Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja häneltä odotettiin luentoja. Tosin luennoista oltiin kahta mieltä: ne koettiin teoreettisiksi, mutta toiset olisivat kaivaneet lisää teoriaa.
jäsentäjä ja käynnistäjä
”opettajan tehtävä oli tarjota oppimateriaali ja kertoa pääpiirteet, luoda runko, mistä lähdetään liikkeelle”
”opettaja tiesi selvästi asiasta, puhui asiantuntevasti. Olisi ollut mukavaa, jos teoriahetkiä olisi ollut enemmänkin”
luennot
”opettajat olivat miellyttäviä ja kannustavia, olisin toivonut enemmän teoriaa luennon/esitysten muodossa”
”aina tärkeässä roolissa minun oppimisessani on opettaja. Opin luennolla enemmän kuin itseopiskellen”
Kehittämisideoina otettiin esiin henkilökohtaisen ohjauksen ja kontaktituntien tärkeys ja määrien kasvattaminen. Joku vastaaja totesi, että ohjausta olisi ehkä saanut, jos olisi pyytänyt. Vastaajat myös ymmärsivät sen, että tunteja on vähennetty ja näin ei jää aikaa luennoille.
Pohdinta
Tässä artikkelissa tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen ”Projektiosaaminen” -opintojaksolla. Tulosta tarkasteltaessa voidaan havaita, että vastuun oppimisesta koetaan olevan opiskelijalla itsellään, mikä mahdollistaa osaamisperustaisen ajattelun laajentamisen. Opettajan osuus oppimisessa oli noussut tarkasteluaineistossa, mikä sen sijaan on hieman ristiriidassa osaamisperustaisen ajattelun kanssa: opettajan pitäisi pystyä enemmän olemaan taustavaikuttaja ja mahdollistaja, mutta kaipuu ”perinteiseen opettajuuteen” on siis opiskelijajoukossa vielä ilmeinen.
Opiskelijan omaan rooliin liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus. Nämä kaikki sopivat hyvin osaamisen hankkimisen mahdollistamiseen kaikkiallisesti. Kaipuu ”opetettavaksi tulemiseen” näkyi odotuksissa opettajaan: häneltä odotettiin luentoja. Toisaalta kuitenkin ajatus opettajasta hankitun osaamisen jäsentäjänä sopii hyvin osaamisperustaiseen ajatteluun, erityisesti siihen, että ”Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen” ja ”Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet” (Haltia 2011). Opettaja tarvitaan oppimisen ohjaajaksi, reflektiopinnaksi ja jäsentäjäksi.
Muuttuvassa ja jopa pirstaloituvassa työelämässä työtekijöiltä vaaditaan sisäistä yrittäjyyttä, itsensä johtamista sekä aktiivisuutta, kriittisyyttä ja vahvaa organisaatiokansalaisuutta. Tähän on hyvä valmentautua jo opiskeluaikana. Opiskelija vahvana organisaatiokansalaisena voi mielestämme parhaimmillaan olla omat osaamistavoitteensa tunnistava ja niitä kohti etenevä verkostoituja, joka oppii muilta, mutta myös jakaa omaa osaamistaan toisille organisaatiokansalaisille. Jotta työelämä saisi kaipaamiaan aktiivisia ja kriittisiä organisaatiokansalaisia (Laulainen 2010), on opiskelijoiden jo opiskeluaikana murrettava perinteinen passiivinen rooli tiedon vastaanottajana ja otettava yhä enemmän vastuuta osaamistavoitteidensa saavuttamisesta.
Keinona aktiivisten ja kriittisten organisaatiokansalaisten kasvattamiseen tarjoamme itsensä johtamisen taitojen ja sisäisen yrittäjyyden vahvistamista kaikessa opetus- ja ohjaustyössä. Suurimmassa osassa nykyaikaista työelämää ei enää toimita perinteisillä johtamismalleilla. Myös työpaikoilla työntekijöiden pitää ottaa vastuuta oman osaamisensa kehittymisestä. Osaamisperustainen ajattelu koulutuksen toteuttamisessa kasvattaa myös tulevista organisaatiokansalaisista osaamiseen keskittyviä toimijoita, jotka osaavat itse yhä paremmin tunnistaa kehitystarpeensa mutta myös jakaa osaamistaan verkostoissa ja tiimeissä. Opettajia on valmennettu uuteen opettajuuteen jo pitkään, nyt on tärkeää valmentaa opiskelijat huomaamaan oppimisen tasavertaiset mahdollisuudet niin autenttisissa oppimisympäristöissä, vertaistyöskentelyssä, itseoppien tai sitten perinteisesti luennoilla osaamista hankkien. On siis tärkeää sanoittaa, että oppimista voi tapahtua ja tapahtuu muutenkin kuin opettajajohtoisesti.
Artikkelin kirjoittamisessa olemme noudattaneet hyvän tieteellisen käytännön periaatteita (Hyvä tieteellinen…2017). Aineisto kerättiin anonyymisti ja opiskelijat olivat tietoisia siitä, mihin heidän antamiaan tietoja käytetään. Kolmen kirjoittajan yhteistyö mahdollisti tulosten luottavuuden lisäämisen siten, että analyysin tekemiseen osallistui kaksi kirjoittajaa ensin itsenäisesti toimien ja sitten havainnoistaan keskustellen ja niitä yhteen sovittaen. Opintojakson opettaja ei itse osallistunut analyysin tekemiseen. Johtopäätökset teimme kuitenkin kaikki yhdessä.
Osaamisperustaisuus korkeakouluissa ja ylempien tutkintojen vaikuttavuus TKI -työssä ovat aiheita, joista tarvitaan rohkeita uusia avauksia. Jotta osaamistavoitteet aidosti viitoittavat tietä oppimiselle, tarvitaan myös monipuolisia keinoja arvioida oppimista ja osaamisen kehittymistä.
Kirjoittajat
Merja Sinkkonen, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Terveys- ja sosiaalipalvelut, merja.sinkkonen(at)tuni.fi
Annukka Tapani, VTT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajankoulutus, annukka.tapani(at)tuni.fi
Jussi Ylänen, FL, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Taide, musiikki ja media, jussi.ylanen(at)tuni.fi
[vc_tta_accordion active_section=”0″ no_fill=”true” el_class=”lahteet”][vc_tta_section title=”Lähteet” tab_id=”1458134585005-b3f22396-5506″]
Ahonen, P. (toim.) 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.
Delamare Le Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is Competence? Human Resource Development International, 8:1, 27–46.
Ferlazzo, L. 2013. Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.
Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.
Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf / luettu 9.10.2017.
Laulainen, S. 2010. ”Jos mittää et anna niin mittää et saa” Strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä. Väitöskirja. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 9.
Martela, F. & Jarenko, K. 2017. Itseojautuvuus tulee, oletko valmis? Teoksessa Martela, F. & Jarenko, K. (toim.) Itseohjautuvuus. Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent, Helsinki.
Nurminen, R. & Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015, Kolmikantamalli laaja-aiaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) (2015) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu, 34–43.
Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/ 2001, 46–55.
Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2019 ”Itsenäinen työ oli tärkeää”- Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta. Yliopistopedagogiikka 1/2019. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/itsenainen-tyo-tyoelamasta-oppinen/
Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2017. Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja vol. 19, 4/2017, 32-47.
Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2015. Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.) Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja tki-toimintaa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 206. AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivien 2014 proceedings-julkaisu. 2015.
[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]
