Arvioimmeko kriteereillä osaamistavoitteiden saavuttamista?

Kirjoittaja: Anna Nykänen.

Laurea-ammattikorkeakoulussa otettiin käyttöön tammikuussa 2019 uudet arviointikriteerit. Tavoiteltavan osaamisen laatua kuvaavat arviointikriteerit ovat kaikissa opinnoissa opinnäytetyötä lukuun ottamatta yhteiset sen sijaan, että ne olisivat osaamistavoitekohtaiset. Kriteereitä tehdessämme vertailimme muiden ammattikorkeakoulujen arvioinnin perusteita ja peilasimme sanoitusta suhteessa sekä eurooppalaiseen (EQF) että kansalliseen (NQF) tutkintojen viitekehykseen.

Päädyimme määrittämään osaamisen laadulle kaksi vaatimustasoa: ensimmäinen vaatimustaso (I) sopii alkuvaiheen tai asiaa ensikertaa käsitteleviin opintoihin. Toinen taso (II) on selvästi vaativampi ja sen saavuttaminen hyvin arvosanoin tuottaa ammattikorkeakoulutasolla vaaditun osaamisen (EQF taso 6).  ̶  Aina voi toki pohtia, tulisiko arvioinnissa olla tätäkin tiukempi osaamistason saavuttamiseksi. Voit arvioida asiaa tutustumalla kriteereihin.

Laureassa arviointikriteereitä sovelletaan sellaisenaan. Niitä ei ole tarkoitus sanoittaa uudestaan, eikä myöskään omia opintokohtaisia kriteereitä ole ohjeistuksen mukaan sallittua tehdä. Opintoon sopimattomia kriteereitä voi sen sijaan jättää halutessaan pois.

Opettajilla iso vastuu eurooppalaisten laatuvaatimusten täyttämiseksi

Eurooppalaista koulutusta ohjaavan ECTS Users’ Guiden näkökulmasta Laurean opetussuunnitelmat ovat väljiä jättäen paljon opettajien päätettäväksi. Eurooppalaisten laatukriteereiden täyttymiseksi opintojen toteutussuunnitelmat ovat osa opetussuunnitelmaa, joten niiden sisältöön on syytä panostaa. Tästä syystä toteutussuunnitelmien laatu onkin otettu Laureassa vuoden 2019 kehittämisteemaksi.

Arviointikriteereiden osalta olemme linjaamassa, kumpaa vaatimustasoa (I vai II) kullakin opinnolla käytetään. Tämä tasa-arvoistaa opiskelijoiden arviointia jatkossa. Aiemmin arviointikriteeristömme on ollut erikseen alkuvaiheen ja valmistumisvaiheen opiskelijoille, mutta yhteisesti ei ole ollut sopimusta siitä, kumpaa kriteeristöä opinnossa käytetään – olivathan opetussuunnitelmatkin aikoinaan kampuskohtaisia.

Yleiset arviointikriteerit sanoittavat osaamisen laadun

Suunnittelijana olin mukana työstämässä uusia arvioinnin perusteitamme. Tästä huolimatta koen, että yhteiset arviointikriteerit ovat haastavia sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta. Oleellista on opinnon osaamistavoitteiden saavuttaminen niin, että arviointikriteerit määrittävät tavoiteltavan osaamisen laadun. Toimivatko yhteiset arviointikriteerit kuitenkaan näin?

Esimerkiksi alkuvaiheen opinnolle Projektinhallinta ja viestintä on kirjattu neljä osaamistavoitetta, joiden arvioinnissa käytettäneen vaatimustasoa yksi. Opinnon suoritettuaan opiskelija osaa mm. ”suunnitella, toteuttaa ja arvioida käytännöllisen projektin moniammatillisessa yhteistyössä” ja ”toimia tarkoituksenmukaisesti monikulttuurisissa organisaatioissa ja verkostoissa” (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019). Arviointikriteeristö on jaettu kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat 1) ammatillinen tietoperusta, tiedonhaku ja raportointi, 2) ammatillinen toiminta ja työelämän kehittäminen sekä 3) ryhmätyötaidot, johtaminen ja vastuullisuus. Arvosanan kolme (3) kohdalla on kymmenen kriteeriä. Näiden lisäksi on huomioitava, että ohjeiden mukaan arvosanan yksi (1) tasolla olevien kriteerien on täytyttävä arvosanan kolme saamiseksi (katso taulukko 1).

Taulukko 1. Esimerkkinä vaatimustason yksi yleiset arviointikriteerit arvosanan tasolle yksi ja kolme (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019).

 AMMATILLINEN TIETOPERUSTA, TIEDONHAKU JA RAPORTOINTI AMMATILLINEN TOIMINTA JA TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN Arvioidaan soveltuvin osin: RYHMÄTYÖTAIDOT, JOHTAMINEN JA VASTUULLISUUS
Arvosana 3 Opiskelija osaa… käyttää johdonmukaisesti ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja tilanteita selittäessääntoimia opittuja taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia tavoitteellisesti ryhmässä
koota tietoa ja hyödyntää tietoperustaansa toimia ammatillisesti asiakkaiden ja/tai yhteistyötahojen kanssa ja tunnistaa heidän tarpeensa suunnitella ja hallita oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida sovitulla tavallaosallistua ohjaukseen ja hyödyntää sitähavaita turvallisuuteen liittyviä riskejä
perustella toimintaansa ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
Arvosana H/1 Opiskelija osaa… käyttää keskeisiä ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja –tilanteita selittäessään toimia ohjattuna opiskeltavia taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia ryhmän jäsenenä
etsiä tietoa eri tietolähteistätoimia asiakkaiden ja/tai yhteistyö-tahojen kanssasuunnitella ohjatusti oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida ottaa vastaan ohjaustatoimia turvallisesti ja ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
noudattaa annettuja ohjeita ja sääntöjä

Projektiosaamisen näkökulmasta olisi tarkoituksenmukaista arvioida ammattikäsitteiden käyttöä, kun opiskelija selittää eri työkäytänteitä ja -tilanteita. Lisäksi tulisi varmistaa, että opiskelija on koonnut tietoa projektien hallinnasta ja osoittaa hyödyntävänsä sitä. Sen sijaan monikulttuurisuuteen työskentelyyn liittyvän tavoitteen saavuttamisen arvioimisen menetelmäksi sopisi esimerkiksi erilaisista opiskelijoista koostuvan ryhmän itsearviointi. Kaikissa osaamistavoitteissa ei voi arvioida samoilla kriteereillä. Kaikki kriteerit eivät sovellu kaikkiin osaamistavoitteisiin, vaan opettajan tulee valita, mikä tai mitkä kriteereistä sopivat osaamistavoitteen saavuttamisen arviointiin.

Osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien yhteensopivuudessa on myös muita ongelmia. Opiskelijan tulisi esimerkiksi osata hyödyntää ohjausta sekä suunnitella ja hallita ajankäyttöään, mitä ei ole mainittu opinnon osaamistavoitteissa. Osaamisperustaisuutta ajatellen olemme eettisen kysymyksen äärellä: onko oikein, että näiden kriteerien toteutumattomuus voi estää ylemmän arvosanan? Ajankäytön hallinta haluttiin kuitenkin mukaan perusteluksi sille, että myöhässä palautetusta tehtävästä ei voi saada parasta arvosanaa.

Ongelmallista on, että osaan osaamistavoitteista arviointikriteeristö sopii huonosti. On asioita, jotka joko osaa, tai ei osaa, tai joissa vaaditaan korkeaa osaamista. Esimerkiksi lääkelaskut tulee hallita virheettömästi.

Yleisten arviointikriteereiden vaara on mielestäni se, että esimerkiksi käsitteiden käyttöä ja teoriaosaamista arvioidessa unohtuu, että osaamisperustaisesti arvioimme opinnon osaamistavoitteen saavuttamista, emme sitä, kuinka montaa tai mitä lähteitä opiskelija on käyttänyt, tai onko raportti ohjeistuksen mukaan laadittu. Raportti toki toimii yhtenä mahdollisena osaamisen tunnisteena tehden osaamisen näkyväksi ja siten arvioitavaksi. Opettajan tulee kuitenkin olla tarkkana, että hän arvioi tavoitteeksi asetettua osaamista.

Työkalu opintojaksokohtaisten kriteereiden työstöön olemassa, mutta onko resursseja?

Yleisten arviointikriteerien soveltaminen spesifeihin osaamistavoitteisiin on vaikeaselkoista ja väärinkäsityksille altistavaa. Yksinkertaisempi ja ymmärrettävämpi malli on johtaa kriteerit suoraan opintojen osaamistavoitteista, kuten osassa korkeakouluista ja kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tehty.

Kun opinnon osaamistavoitteet on kuvattu arvosanan kolme (3) osaamiselle, on arvosanan yksi (1) ja viisi (5) tasoinen osaaminen suhteellisen helppoa johtaa yleistä arviointikriteeristöä hyödyntäen. Tämä on kuitenkin suuri työ ja vaatii kehittämisresursseja: esimerkiksi Laureassa opintojaksoja on noin 800. Kehittämistyö vaatisi vähintään viiden kuukauden työpanosta.

Opintojaksojen lisäksi Laureassa opiskellaan projektimuotoisesti. Projektien tuottamaa osaamista arvioitaessa voimme törmätä osaamiseen, jota emme ennalta arvanneet saavutettavan (Raij 2019, 23). Työtä opinnollistettaessa voi myös käydä näin. Näissä tilanteissa yhteiset yleiset arviointikriteerit ovat tarpeelliset.

Jatketaan keskustelua arvioinnin perusteista koulutuksen laadun edistämiseksi

Edellä olen pyrkinyt osoittamaan, että osaamisen arviointi on monitulkintaista yhteisten kriteereiden määrittelemisestä huolimatta. Keskustelua arvioinnin perusteista tarvitaan, jotta arviointi toteutuu oikeudenmukaisesti ja opiskelija – ja opettaja – ymmärtävät, mihin arviointi perustuu. Arvioinnin kehittäminen on edellytys aidosti osaamisperustaiseen osaamisen tunnistamiseen ja tätä kautta koulutuksen laadukkuuteen.

Kirjoittaja

Anna Nykänen, KM, suunnittelija (koulutuksen kehittäminen), Laurea-ammattikorkeakoulu, anna.nykanen(at)laurea.fi


Liiketalouden opetussuunnitelma. (2019). Laurea-ammattikorkeakoulu. https://ops.laurea.fi/index.php/fi/212701/fi/209690/HLY219SY/20/year/2019. Haettu 24.1.2019

Raij, K. (2019). Teoksessa Juvonen S., Marjanen P. & Meristö T. (toim.) Learning by Developing 2.0 – Case Studies in Theory and Practice. Laurea Julkaisut 101, 16–29.

Osaamisperustaisuus korkea-asteella – opettajan ja opiskelijan rooli muutoksessa

Kirjoittajat: Merja Sinkkonen, Annukka Tapani & Jussi Ylänen.

Osaamisperustaisuus on noussut Suomessakin tavoitteeksi ja yhdeksi välineeksi vaikuttavampaan koulutukseen ja sitä palvelevaan arviointiin. Osaamisperustaisuus voidaan liittää erilaisiin koulutusaloihin ja asteisiin. Korkeakoulussa tiedolla on perinteisesti ollut vahva rooli ja tätä osaamisperustaisuuden on epäilty uhkaavan. (Haltia 2011.)

Wesselink ym. (2007, ref. Haltia 2011) määrittelevät osaamisperustaisen koulutuksen piirteiksi seuraavat:

  1. Määritellään koulutusohjelmien perustana oleva osaaminen
  2. Ammatilliset ydinongelmat ovat opetussuunnitelman (sisältäen oppimisen ja arvioinnin) perustana
  3. Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen
  4. Opitaan erilaisissa autenttisissa tilanteissa
  5. Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet
  6. Opiskelijan vastuuta ja itsereflektiota kannustetaan
  7. Opettajat sekä oppilaitoksissa että käytännön työelämässä tasapainottavat roolinsa valmentajina ja asiantuntijoina
  8. Perusta elinikäisen oppimisen asenteelle istutetaan opiskelijoihin.

Edellä esitetty tuo mukanaan ajatuksen siitä, että osaamista voidaan hankkia hyvin monella tapaa, yksilöllisillä poluilla. Osaamisperusteinen ajattelu yhdistääkin perinteisen koulutuksen, työssä tai ammatissa oppimisen ja kokemusperäisen kehittymisen. Uudenlaisella ajatuksella oppimisen järjestelyistä ja tukemisesta pyritään työvoiman taitojen ja pätevyyksien kehittämiseen mutta myös työvoiman liikkuvuuden edistämiseen. (Delamare Le Deist & Winterton 2005.)

Tässä artikkelissa tutkimme sitä, miten osaamisperustaisuus on muuttanut opiskelua korkeakouluissa ja paneudumme erityisesti kysymyksiin opiskelijan lisääntyneestä vastuusta ja opettajan uudenlaisesta roolista valmentajana ja asiantuntijana. Tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse kokevat vaikuttavansa osaamistavoitteidensa saavuttamiseen. Tutkimuskohteena on Tampereen ammattikorkeakoulun ”Projektiosaaminen” -opintojakso ja sen kaksi toteutusta. Uudesta opettajuudesta on puhuttu jo pitkään ammatillisen korkeakoulutuksen kentällä: opettaja tasapainoilee entisen tiedonjakajan tehtävän ohella entistä enemmän ohjaajan, verkostoitujan, valmentajan ja fasilitaattorin positioissa (Haltia 2011; Tapani & Sinkkonen 2017). Myös opiskelu on korkeakouluissa muuttunut: lähiopetusta on yhä vähemmän, opiskelu tapahtuu yksilöllisesti, pienryhmissä, verkossa, opinnollistaen ja TKI-yhteyttä hyödyntäen ja opiskelijaa vastuuttaen.

Uudenlainen opettajuus ja opiskelijan itseohjautuvuus osaamisperustaisuuden vaateina

Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. Ahosen (2015) mukaan YAMK-opettaja integroi tulevaisuudessa YAMK-opinnot Ubiquitous learning -oppimisympäristöihin, jotka perustuvat kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen. Opettaja toimii yhteistyökumppaneiden ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen 2015, 20; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015, 38.) Osaamisperustaisuudessa oleellista on myös opettajan työelämän tuntemus ja kyky järjestää opintojen aikana kohtaamisia monialaisesti työelämän toimijoiden ja opiskelijoiden kesken (Tapani & Sinkkonen 2015).

Opettajan on hyvä pohtia omaa käsitystään oppimisesta ja siitä, miten ja missä oppimista voi tapahtua. Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen 2017.)

Itseohjautuvuus tarkoittaa henkilön kykyä toimia omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta. Tämä edellyttää itsemotivoitumista, selkeää päämäärää ja päämäärän saavuttamiseen tarvittavaa osaamista, joka teknisten taitojen lisäksi sisältää kyvyn johtaa itse itseään. (Martela & Jarenko 2017, 12.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on herättää opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. Tärkeää on rakentaa toimiva suhde opettajan ja opiskelijan välille, auttaa opiskelijaa näkemään opittavan asian relevanssi suhteessa kokonaisuuteen, tarjota sopivan haastavia tehtävä, antaa palautetta säännöllisesti, luoda vuorovaikutuksellinen oppimistilanne, antaa opiskelijoille riittävästi autonomiaan tehtäviä suorittamisessa ja säilyttää huumori. (Ferlazzo 2013, 1–12.)

Itseohjautuvuus-käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvassa oppimisessa oppijalla on vastuu huolehtia niin opintojen käytännöllisestä etenemisestä kuin oppimisensa mentaalisesta ja reflektiivisestä puolestakin. Itseohjautuvuuden käsitetään joskus virheellisesti yksin opiskeluksi, vaikka todellisuudessa itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen 2001, 46–51.) Osaamistavoitteiden tunnistaminen ja konkretisointi on oleellista oppimisen onnistumiseksi.

Menetelmät

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Kysymystä tarkastelemalla pyrimme tavoittamaan ymmärrystä siitä, miten opiskelijoille todentuu mahdollisuus oman osaamisen kehittämisestä ”kaikkialla oppien” ja vastuullisuus omien tavoitteiden saavuttamisesta. Samalla saamme tietoa opettajan uudesta positiosta eli miten hyvin uusi opettajuus tukee osaamisperustaista koulutusta korkea-asteella. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojakson kahdelta eri toteutukselta, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Kyseinen opintojakso on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan työelämäyhteistyötahojen kanssa tiiviissä yhteistyössä.

Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

  1. ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
  2. osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
  3. osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.

Aineisto kerättiin lomakekyselynä opiskelijoilta (N=53) kummankin opintojaksototeutuksen viimeisellä lähiopetuskerralla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia. Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijaa ja opettajaa koskeviin vastauksiin.

Tulokset

Molempina vuosina nykytilannetta kuvatessaan suurin osa oppimisesta oli opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan – kenenkään mielestä ei kuitenkaan sataprosenttisesti.

Taulukko 1. Kenen vastuulla oppiminen.

Opiskelija  Opettaja  
20172017
Nykytilavaihteluväli 15–80ka 46Nykytilavaihteluväli 10–35ka 17
Ihannetilavaihteluväli 10–100ka 37Ihannetilavaihteluväli 10–40ka 24
20182018
Nykytilavaihteluväli 10–90ka 37Nykytilavaihteluväli 5–60ka 29
Ihannetilavaihteluväli 10–70ka 32Ihannetilavaihteluväli 10–65ka 29

Opettajan osuus oli melko vähäinen, joskin vuonna 2018 sen osuus oli noussut. Jos tarkastellaan vaihteluvälejä, niin kiintoisa on havaita suuret yksilölliset vaihtelut.

Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä, yhden opiskelijan vastauksen mukaan sataprosenttisesti. Toisella sijalla ihannetilanteessa on opettaja. Omaa osuutta oppimiseen haluttaisiin pienentää molemmissa ryhmissä, vaikkakin 2018 ryhmässä ei kovinkaan paljoa.

Toisessa vaiheessa opiskelijat saivat perustella vastauksiaan omin sanoin. Opiskelijoiden avoimista vastauksista voidaan todeta, että oppimiseen suhtaudutaan melko perinteisellä tavalla. Oma tekeminen liittyi paljon lukemiseen ja perehtymiseen, opettajalta odotettiin luentoja.

Opiskelijaan liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus.

kirjallisuuteen ja muuhun aineistoon, oppimateriaaliin perehtyminen

”luin tenttiin ja perehdyin opiskelumateriaaliin”
”otin selvää projektitoiminnasta perehtymällä muuhunkin materiaaliin, aihe oli vieras”

itseopiskelu

”oman työn osuus merkittävä, koska kontaktitunteja vähän”
”itse vaikuttaa eniten omaan oppimiseen, kun omaa kehittymistä varten opiskelee”

asioiden selvittäminen

”projektityöskentelystä ei ollut ennalta mitään käsitystä, joten jouduin lukemaan ja ottamaan selvää erittäin paljon”
”oma mielenkiinto aiheeseen, omatoiminen lukeminen ja kurssikirjallisuuteen tutustuminen”

oma aktiivisuus

”itsenäinen työ oli tärkeää”
”oma asenne ja motivaatio vaikuttaa oppimiseen. Aikataulullisesti oli haastavaa”

Lisäksi muutama vastaaja totesi, että oma panos jäi rajalliseksi, tenttiin luku jäi vähäiseksi tai oma tilanne ei antanut mahdollisuuksia panostaa kurssiin kuin minimitasolla.

Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja häneltä odotettiin luentoja. Tosin luennoista oltiin kahta mieltä: ne koettiin teoreettisiksi, mutta toiset olisivat kaivaneet lisää teoriaa.

jäsentäjä ja käynnistäjä

”opettajan tehtävä oli tarjota oppimateriaali ja kertoa pääpiirteet, luoda runko, mistä lähdetään liikkeelle”
”opettaja tiesi selvästi asiasta, puhui asiantuntevasti. Olisi ollut mukavaa, jos teoriahetkiä olisi ollut enemmänkin”

luennot

”opettajat olivat miellyttäviä ja kannustavia, olisin toivonut enemmän teoriaa luennon/esitysten muodossa”
”aina tärkeässä roolissa minun oppimisessani on opettaja. Opin luennolla enemmän kuin itseopiskellen”

Kehittämisideoina otettiin esiin henkilökohtaisen ohjauksen ja kontaktituntien tärkeys ja määrien kasvattaminen. Joku vastaaja totesi, että ohjausta olisi ehkä saanut, jos olisi pyytänyt. Vastaajat myös ymmärsivät sen, että tunteja on vähennetty ja näin ei jää aikaa luennoille.

Pohdinta

Tässä artikkelissa tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen ”Projektiosaaminen” -opintojaksolla. Tulosta tarkasteltaessa voidaan havaita, että vastuun oppimisesta koetaan olevan opiskelijalla itsellään, mikä mahdollistaa osaamisperustaisen ajattelun laajentamisen. Opettajan osuus oppimisessa oli noussut tarkasteluaineistossa, mikä sen sijaan on hieman ristiriidassa osaamisperustaisen ajattelun kanssa: opettajan pitäisi pystyä enemmän olemaan taustavaikuttaja ja mahdollistaja, mutta kaipuu ”perinteiseen opettajuuteen” on siis opiskelijajoukossa vielä ilmeinen.

Opiskelijan omaan rooliin liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus. Nämä kaikki sopivat hyvin osaamisen hankkimisen mahdollistamiseen kaikkiallisesti. Kaipuu ”opetettavaksi tulemiseen” näkyi odotuksissa opettajaan: häneltä odotettiin luentoja. Toisaalta kuitenkin ajatus opettajasta hankitun osaamisen jäsentäjänä sopii hyvin osaamisperustaiseen ajatteluun, erityisesti siihen, että ”Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen” ja ”Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet” (Haltia 2011). Opettaja tarvitaan oppimisen ohjaajaksi, reflektiopinnaksi ja jäsentäjäksi.

Muuttuvassa ja jopa pirstaloituvassa työelämässä työtekijöiltä vaaditaan sisäistä yrittäjyyttä, itsensä johtamista sekä aktiivisuutta, kriittisyyttä ja vahvaa organisaatiokansalaisuutta. Tähän on hyvä valmentautua jo opiskeluaikana. Opiskelija vahvana organisaatiokansalaisena voi mielestämme parhaimmillaan olla omat osaamistavoitteensa tunnistava ja niitä kohti etenevä verkostoituja, joka oppii muilta, mutta myös jakaa omaa osaamistaan toisille organisaatiokansalaisille. Jotta työelämä saisi kaipaamiaan aktiivisia ja kriittisiä organisaatiokansalaisia (Laulainen 2010), on opiskelijoiden jo opiskeluaikana murrettava perinteinen passiivinen rooli tiedon vastaanottajana ja otettava yhä enemmän vastuuta osaamistavoitteidensa saavuttamisesta.

Keinona aktiivisten ja kriittisten organisaatiokansalaisten kasvattamiseen tarjoamme itsensä johtamisen taitojen ja sisäisen yrittäjyyden vahvistamista kaikessa opetus- ja ohjaustyössä. Suurimmassa osassa nykyaikaista työelämää ei enää toimita perinteisillä johtamismalleilla. Myös työpaikoilla työntekijöiden pitää ottaa vastuuta oman osaamisensa kehittymisestä. Osaamisperustainen ajattelu koulutuksen toteuttamisessa kasvattaa myös tulevista organisaatiokansalaisista osaamiseen keskittyviä toimijoita, jotka osaavat itse yhä paremmin tunnistaa kehitystarpeensa mutta myös jakaa osaamistaan verkostoissa ja tiimeissä. Opettajia on valmennettu uuteen opettajuuteen jo pitkään, nyt on tärkeää valmentaa opiskelijat huomaamaan oppimisen tasavertaiset mahdollisuudet niin autenttisissa oppimisympäristöissä, vertaistyöskentelyssä, itseoppien tai sitten perinteisesti luennoilla osaamista hankkien. On siis tärkeää sanoittaa, että oppimista voi tapahtua ja tapahtuu muutenkin kuin opettajajohtoisesti.

Artikkelin kirjoittamisessa olemme noudattaneet hyvän tieteellisen käytännön periaatteita (Hyvä tieteellinen…2017). Aineisto kerättiin anonyymisti ja opiskelijat olivat tietoisia siitä, mihin heidän antamiaan tietoja käytetään. Kolmen kirjoittajan yhteistyö mahdollisti tulosten luottavuuden lisäämisen siten, että analyysin tekemiseen osallistui kaksi kirjoittajaa ensin itsenäisesti toimien ja sitten havainnoistaan keskustellen ja niitä yhteen sovittaen. Opintojakson opettaja ei itse osallistunut analyysin tekemiseen. Johtopäätökset teimme kuitenkin kaikki yhdessä.

Osaamisperustaisuus korkeakouluissa ja ylempien tutkintojen vaikuttavuus TKI -työssä ovat aiheita, joista tarvitaan rohkeita uusia avauksia. Jotta osaamistavoitteet aidosti viitoittavat tietä oppimiselle, tarvitaan myös monipuolisia keinoja arvioida oppimista ja osaamisen kehittymistä.

Kirjoittajat

Merja Sinkkonen, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Terveys- ja sosiaalipalvelut, merja.sinkkonen(at)tuni.fi

Annukka Tapani, VTT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajankoulutus, annukka.tapani(at)tuni.fi

Jussi Ylänen, FL, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Taide, musiikki ja media, jussi.ylanen(at)tuni.fi

Ahonen, P. (toim.) 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Delamare Le Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is Competence? Human Resource Development International, 8:1, 27–46.

Ferlazzo, L. 2013. Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.

Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.

Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf / luettu 9.10.2017.

Laulainen, S. 2010. ”Jos mittää et anna niin mittää et saa” Strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä. Väitöskirja. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 9.

Martela, F. & Jarenko, K. 2017. Itseojautuvuus tulee, oletko valmis? Teoksessa Martela, F. & Jarenko, K. (toim.) Itseohjautuvuus. Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent, Helsinki.

Nurminen, R. & Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015, Kolmikantamalli laaja-aiaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) (2015) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu, 34–43.

Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/ 2001, 46–55.

Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2019 ”Itsenäinen työ oli tärkeää”- Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta. Yliopistopedagogiikka 1/2019. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/itsenainen-tyo-tyoelamasta-oppinen/

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2017. Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja vol. 19, 4/2017, 32-47.

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2015. Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.) Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja tki-toimintaa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 206. AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivien 2014 proceedings-julkaisu. 2015.

Tavoitteena vahva ja osaava alue

Kirjoittajat: Tiina Kirvesniemi ja Leena Muotio.

Aluekehityksen moninaiset toimijat ja kohteet

Osaamisperustaisuus käsitteenä avaa laajan kentän näkökulmia korkea-asteen koulutukseen (ks. Haltia 2011). Artikkeli käsittelee, miten osaamisen kehittämisen autenttisia työtilanteita on mahdollista täydentää TKI-hankkeiden avulla. Osaamisperustaisuutta tarkastellaan alueellisen yhteistyön kannalta. Toimivan aluekehityksen ja osaamisperustaisen koulutuksen perustaksi haetaan yhteistyön rakenteita, jotka varmistavat ammattikorkeakoulun sisäisen tietoisuuden, tiedonjakamisen ja virtaviivaisen toiminnan aluekehityksen tarpeisiin.

Millaisena toimijana ja yhteistyökumppanina ammattikorkeakoulu näyttäytyy aluekehittämisen kentällä? Opetus ja TKI-toiminta ovat kumpikin aluekehityksen toimijoita. Ne kuitenkin eroavat toiminnan rakenteiden ja toimintalogiikkansa osalta toisistaan. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ammattikorkeakoulussa on siis eri tyyppisiä aluekehityksen yhteistyökumppaneita. On syytä kiinnittää katse koulutusorganisaation sisälle ja etsiä aluekehityksen vahvistamisen ja työelämäläheisen osaamisperustaisen koulutuksen kehittämisen kohteita ammattikorkeakoulun toiminnasta ja sen rakenteista.

Artikkelissa kuvaamme, millaisia käsityksiä Xamkin Kulttuurin koulutuksen henkilöstöllä on TKI-toiminnasta ja millaisena Luovien alojen TKI-henkilöstö näkee yhteistyön opetuksen kanssa. Tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2018 aikana osallistavissa työpajoissa, jollaiset ovat luontevia kehittämistyössä. TKI-henkilöstön ja opetuksen yhteisten toimintamallien suunnittelussa on kyse myös opiskelijoille ja korkeakoulun sidosryhmille tarkoitetun palvelun suunnittelusta, joten palvelumuotoilun menetelmät sopivat kehittämisen välineiksi, kun keskeinen ajatus on eri osapuolten osallistaminen (Tuulaniemi 2013, 116). Pyysimme osallistujia kuvailemaan, millaisena he kokevat TKI:n ja opetuksen suhteen sekä TKI:n ja opiskelijoiden suhteen. Pyysimme ehdotuksia, miten opetus- ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa sekä ehdotuksia opiskelijoiden ja TKI-henkilökunnan toisiinsa tutustumiseen opetuksen tai hanketoiminnan puitteissa. Lopuksi kysyttiin mieluisia osallistumisen tapoja TKI-hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen sekä ideoita yhteistoiminnan tiivistämiseen.

Junat eri raiteillaan

Opetushenkilöstö koki TKI:n ja opetuksen välisen suhteen melko etäiseksi, jopa olemattomaksi. TKI-henkilöstöön tutustumista pidettiin kuitenkin tärkeänä ja hyviä yhteisiä kokemuksia tuotiin esiin. Yleinen huolenaihe oli opettajan työajan ja hankesyklin yhteensopimattomuus. Opetus ja TKI-hankesuunnittelu nähtiin kumpikin omana raiteenaan, joilla erilliset junat kulkevat kohtamatta toisiaan. Koettiin myös, että TKI-henkilöstö suunnittelee hankkeita itseään, ei opetusta ja opiskelijoita varten, jolloin tarvetta kysyä opetushenkilökunnan näkemyksiä hankkeiden sisältöön ei ole.

TKI-henkilöstö puolestaan kuvaili TKI:n ja opetuksen suhteen pääosin toimiviksi, mutta osapuolet toimivat vastaajien mielestä erillään ja ovat vain vähän tietoisia toisistaan. Yhteistyötä kaivataan enemmän, sillä TKI ja opetus nähdään liittyvän kiinteästi toisiinsa esimerkiksi hankkeissa toimivien opiskelijoiden ja opettajien asiantuntijuuden kannalta.

Opiskelijat, TKI-toiminnan käyttämätön voimavara?

Opetushenkilöstö koki, että opiskelijat eivät vielä viimeisenä opiskeluvuotenaankaan tiedä, mitä TKI tarkoittaa. Hankekieli koettiin vaikeasti ymmärrettäväksi, niin opiskelijoille kuin opettajillekin, joskin opettajilla nähtiin olevan valmiuksia tulkata hankekieli ymmärrettäväksi opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat saavat hankkeissa selkeitä tehtäviä, joihin heillä on perusosaaminen. Tärkeänä pidettiin hankkeiden opetuslähtöisyyttä, jolloin niiden toimenpiteitä ja tutkimusvaiheita voi sisällyttää opetukseen. Opiskelijoille hankkeisiin osallistumisen pitäisi ilmetä kiinnostavana ja ymmärrettävänä tilaisuutena. Opetushenkilöstön mielestä opiskelijat ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa opetuksen puitteissa siten, että TKI-henkilöstö kävisi opetusryhmissä esittelemässä hanketoimintaa ja kertomassa opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksista. Opiskelijoiden hankeideointia voisi myös järjestää säännöllisesti. Myös tutkijakoulumaista työskentelyä ehdotettiin. Hankehenkilökunta toivotettiin tervetulleiksi opinnäytetyöseminaareihin ja loppukritiikkeihin.

TKI-henkilöstön mukaan opiskelijat eivät tiedä paljoakaan TKI-toiminnasta, joka voi olla opiskelijalle näkymätön osa ammattikorkeakoulutyötä. Opiskelijoiden ja TKI-toiminnan suhde nähtiin olevan olemassa satunnaisena ja irrallisena. Satunnaisuus riippuu TKI-toimijan tarpeesta tai opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Opiskelijoita kuitenkin toivottiin lisää TKI-toimintaan. TKI-vastaajien mukaan hankkeissa toimimisesta on monesti konkreettista hyötyä opiskelijoille opinto- ja harjoittelupisteiden, hankekokemuksen ja verkostoitumismahdollisuuksien muodossa. Opiskelijat ovat vastaajien mukaan oivallisia hankeideoiden tuottajia. TKI-toimijat ehdottivat kurssivierailuja tai vierailevia luennoitsijoita TKI-henkilöstöstä. TKI-toiminnan näkyvyyttä kampuksilla kaivattiin lisää. Keskustelussa todettiin, että opiskelijoiden tavoittamisessa opetushenkilöstö on tärkeässä asemassa.

Hyvänä esimerkkinä TKI-integraatiosta on opinnäytetyötään kevättalvella 2019 KYMIEXACT-hankkeelle tekevä tuote- ja palvelumuotoilun (amk) opiskelija. Hankkeessa kehitetään Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoululle ja muille koulutuksen tarjoajille täydennyskoulutusmallia. Tärkeä väline työelämän kehittämisessä on tulevaisuuden ennakointi. Opiskelija selvittääkin opinnäytteessään, millaisia ennakointimenetelmiä kymenlaaksolaiset yritykset käyttävät ja miten ne hyödyntävät ennakointitietoa toiminnassaan. Vastaavia esimerkkejä opintojen eri vaiheessa olevien opiskelijoiden osallistamisesta TKI-hankkeiden eri vaiheiden toimenpiteisiin on useita. Esimerkkitapauksessa tapahtuu osaamisperusteista oppimista autenttisessa työelämän tutkimuksen tilanteessa, joka avaa myös näkemystä tulevaisuuden työllistymisestä. Kyseinen opinnäytetyö antaa luotettavaa tietoa niin opiskelijan osaamisesta ja asiantuntijuudesta kuin siitä, millaisia asiantuntijoita työelämä jatkossa tarvitsee. (Haltia 2012, 59.) Hyvin valittu aihe, opiskelijan ohjaaminen oikeiden asioiden äärelle sekä työskentelyn arvioinnin sitominen osaamisperusteisuuteen tuottavat laajakantoista ja täsmällistä työelämäosaamista. Korkeakouluopiskelijoiden työelämäorientaation tukemista on tutkittu yliopisto-opiskelijoilla (ks. Penttinen ym. 2011). Ammattikorkeakoulun tutkinnot kiinnittyvät tiukemmin työelämän tarpeisiin, mutta siitä huolimatta työelämäorientaation vahvistaminen opiskelun aikana liittyy opiskelijoiden kokemuksiin työelämästä esimerkiksi TKI-toiminnassa.

Miten tullaan tutuiksi?

Opetushenkilöstö esitti tapoja opetus- ja TKI-henkilökunnan tutustumiseen, kuten henkilökohtainen tutustuminen ja työskentely vaikkapa opettajatiimeittäin. Selkeitä puitteita kohtaamisille ja tasavertaisuutta pidettiin tärkeänä. Ajatus TKI-kummista opetuksessa ja opettajakummista TKI-puolella nostettiin esiin. Vastaajat korostivat opettajien asiantuntijuutta hankkeissa. Hankkeiden suunnitteluun halutaan työaikaa. Hankehakuihin pitäisi reagoida nopealla aikataululla, mikä ei ole mahdollista opetustyön ohella. Jos hanke alkaa, tulee sitä suunnitelleiden opettajien olla mukana hankkeen toteuttamisessa. Hankkeen päättyessä tulee hankkeessa mukana olleen opettajan voida palata työtehtäviin, joista hän hankkeeseen lähti.

TKI-vastaajat esittivät tutustumista muun muassa erilaisten projektien esittelyjen puitteissa sekä käytännön yhteistyössä projekteissa. Yhteistä hankeideointia ehdotettiin myös. Kaivattiin myös tiedonjakamista TKI:n ja opetuksen ajankohtaisista teemoista ja opettajien työajan suunnittelusta. Lisäksi toivottiin vapaampaa tutustumista, kuten yhteisiä aamukahveja ja virkistyspäiviä. Myös työtilojen sijainti vaikuttaa yhteistyöhön, joten TKI-henkilöstön on hyvä työskennellä lähellä opettajia. Myös TKI-henkilöstö tiivistäisi TKI:n ja opetuksen yhteistoimintaa, jotta hankkeiden yhteissuunnittelu toteutuisi ja hankkeiden tulokset hyödyntäisivät opetusta. Opetushenkilöstöstä osa on kiinnostuneempaa hanketyöstä kuin toiset ja kiinnostuneisuus pitäisi ottaa huomioon työajan suunnittelussa.

Yhtenä rintamana vastaamaan aluekehityksen haasteisiin

Opetussuunnitelmataso ei hyvistä yrityksistä huolimatta pysty avaamaan osaamisperusteisuutta täysin näkyväksi. OPS-uudistuksessa (2020) tulisi kiinnittää huomiota siihen, miten työelämälähtöisyys saadaan näkyväksi sekä siihen, miten TKI- osallisuutta voidaan sisällyttää opetussuunnitelmaan. Millaista lisäarvoa TKI-toiminta tuo opintoihin? TKI-toiminta tarjoaa runsaasti resursseja opintojen työelämälähtöisyyteen ja mahdollisuuksia opiskelijakeskeiseen oppimiseen. (Ks. Haltia 2012, 59 – 61.)

Työpajat antoivat paljon tietoa opetuksen ja TKI:n yhteistyön haasteista ja mahdollisuuksista. Integraation tavoittelu on tärkeää aluekehityksen ja työelämälähtöisen osaamisperustaisen koulutuksen näkökulmista. Integraatio vahvistaa myös osaamisperusteista pedagogiikkaa, jolla tarkoitetaan koulutuksen tuottaman osaamisen ja ympäröivän yhteiskunnan osaamistarpeiden läheistä yhteyttä (Virkkula ym. 2018). Ideat yhteistyö edistämiseen yhtenäistävät kuvaa ammattikorkeakoulusta alueen kehittämistoimijana. Opetushenkilöstön ja TKI-toimijoiden näkemykset ja tuntemukset olivat samansuuntaisia, joten nykytilanteen haasteet tunnistetaan puolin ja toisin. Konkreettiset kehittämisideat liittyvät opettajien TKI-työajan ja TKI-tietoisuuden lisäämiseen, tiiviimmän yhteistyön rakenteiden luomiseen ja opiskelijoiden roolin vahvistamiseen tärkeinä aluekehityksen toimijoina. Parhaimmillaan hankesuunnittelu ja toteutus ovat opetuksen, opiskelijoiden ja TKI-henkilöstön saumatonta yhteistyötä, jonka hedelmistä voidaan nauttia paitsi ammattikorkeakoulun asiantuntijuuden vahvistumisena myös alueen osaamistarpeiden tunnistamisena ja niihin vastaamisena yhteisenä rintamana.

Kirjoittajat

Tiina Kirvesniemi, KT, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, tiina.kirvesniemi(at)xamk.fi

Leena Muotio, FT, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, leena.muotio(at)xamk.fi


Haltia, P. (2012). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Osaamisen tunnistaminen ja arviointi. Helsinki: Okka. 57–67.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Lairio, M. & Ukkonen, J. (2011). Korkeakouluopiskelun pedagoginen työelämähorisontti. Miten työelämäorientaatiota voidaan tukea koulutuksen aikana? Aikuiskasvatus 2, 99–110.

Tuulaniemi, J. (2013). Palvelumuotoilu. Helsinki: Talentum.

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018). Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 11.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Osaamisperustaisuus koulutusviennissä – miten taipuu ops?

Kirjoittaja: Marjaana Mäkelä.

Osaamisperustaisuus kytketään amk-sektorilla opetussuunnitelmatyöhön, osaamisen tunnistamiseen, arviointiin ja kansainväliseen sekä työelämäyhteistyöhön. Käsitteeseen sisältyvät tavoitteet ovat tuttuja amk-toimijoille, mutta niiden soveltaminen käytännössä ei ole aina yksinkertaista. Tässä käsittelen osaamisperustaisuuden tulkintaa koulutusviennin kontekstissa Haaga-Helia ammattikorkeakoulun Haagan kampuksella.

Vuonna 2015 päivitetyn restonomi-opetussuunnitelmamme osaamisprofiili kuvaa ammattilaisen, joka soveltaa joustavasti oppimaansa kehittämistyöhön ja on kasvanut liikkeenjohdolliseen ajatteluun. Lisäksi jokaiselle opintojaksolle on määritelty viisi spesifiä ydinosaamista. Uusi ops on osoittautunut monilta osin onnistuneeksi, mutta ensimmäisen koko amk-tutkintoon tähtäävän koulutusvientiprojektimme alkaessa sitä oli tarkasteltava uudesta näkökulmasta.

Vuonna 2015 alkaneen projektimme tavoitteena on rakentaa maltalaisen toisen asteen hotelli- ravintola- ja matkailualan oppilaitoksen (Institute of Tourism Studies) opettajille täydennyskoulutus, joka tuottaa eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen mukaisen tason 6 (amk) ja sen jälkeen tason 7 (yamk) restonomiosaamisen. Täydennyskoulutuksen osat tunnustetaan tutkinnon suorittamisvaiheessa eli prosessin tavoitteena on saada kaksi suomalaista korkeakoulututkintoa. Koulutukseen osallistujilla on vankka ammattitaito ja yliopistotasoinen pedagoginen pätevyys, joiden tunnistaminen oli ensimmäinen osa opsin peilaamista osaamiseen. Haasteeksi jäi muokata restonomitutkinnon sisällöistä täydentävät osat, joilla katetaan puuttuva osaaminen. Koulutusvientimme asiakkaalla on tiivis aikataulu koko hankkeelle, joten joustava ratkaisu löytyi moduulikoulutuksesta, joka räätälöidään restonomitutkinnon ja myöhemmin restonomi, yamk -tutkinnon sisällöistä. Merkittävä osa amk-tutkintoa vastaavasta sisällöstä rakennetaan validoimalla aiemmin hankittu osaaminen ja opinnollistamalla hospitality-opettajan työtä (Mäkelä 2017).

Miten käy osaamisperustaisuuden, kun koko ops puretaan ja muotoillaan uudelleen? Yksityiskohtaisesta osaamisten listasta opintojaksoittain on mentävä kohti laajempia kokonaisuuksia pyrkien säilyttämään ydinosaaminen. Tässä kouluttajien ammattitaitoon perustuvat linjaukset ovat keskeisiä: mitä painottaa uudenlaisessa toteutuksessa, jossa yhdistyy useamman opintojakson sisältöjä? Millaista osaamista voi tunnistaa esimerkiksi ennakkotehtävillä? Kuinka ne nivotaan kokonaisuuteen ja ennen kaikkea: miten perustellaan valinnat asiakkaalle, joka tarkastelee koulutusta erilaisen, kenties hyvinkin perinteisen oppimiskulttuurin kontekstistaan käsin? Hospitality-alan kansainvälisyys ja jaettu käsitys ammattilaisen osaamisesta on helpottanut Haaga-Heliassa tätä keskustelua ja koulutuksen suunnittelutyötä. Suomalainen pedagoginen osaaminen on edelleen koulutusviennissä valtti; näkemykseemme luotetaan, mutta ei kritiikittömästi. Osaamispuheen ymmärrettäväksi tekeminen edellyttää koulutuksemme jatkuvaa itsearviointia ja perustelua sille, miksi suoritusten listaamisesta on siirrytty osaamisen kuvaamiseen.

Olennaista koulutusvientiratkaisuissa on nähdäkseni uskaltaa kyseenalaistaa mekanistinen ops-käsitys ja tarkastella osaamista laaja-alaisesti. Tällöin etenkin ammatillisella korkea-asteella aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja opinnollistaminen tulevat yhä keskeisimmiksi elementeiksi joustavissa, asiakaslähtöisissä projekteissa. Osaamisperustainenkin ops taipuu, mutta sen toteuttamisen tulkintojen on oltava läpinäkyviä ja pedagogisesti perusteltuja. Tähän pohdintaan Suomessa kuluneena vuonna käyttöön otettu eurooppalainen tutkintojen viitekehys (OPH 2017) on erinomainen apuväline. Omassa koulutuksessamme käytimme sitä yhteisenä referenssinä, kun keskustelua osaamisesta ja sen asettumisesta tasoille 6 ja 7 käytiin. Koulutusviennissä ja muussa kansainvälisessä yhteistyössä viitekehys lisää uskottavuutta, kun oppilaitoslähtöinen osaamisdiskurssi tulkitaan laajemman osaamisnäkemyksen kautta.

Kirjoittaja

Marjaana Mäkelä, FL, YTM, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, marjaana.makela(at)haaga-helia.fi

Mäkelä, M. (2017). Opettajan työtä opinnollistamassa – Case Haaga-Helia ja ITS Malta. Teoksessa Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (2017): Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helian julkaisut 6/2017. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Helsinki. (ss 33―36).

Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (2017). Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helian julkaisut 6/2017. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Helsinki.

OPH. (2017.) Opetushallituksen verkkosivut: tutkintojen tunnustaminen. Saatavilla http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/tutkintojen_tunnustaminen/tutkintojen_viitekehys. Viitattu 24.10.2017.