Osaamisperustaisuus korkea-asteella – opettajan ja opiskelijan rooli muutoksessa

Kirjoittajat: Merja Sinkkonen, Annukka Tapani & Jussi Ylänen.

Osaamisperustaisuus on noussut Suomessakin tavoitteeksi ja yhdeksi välineeksi vaikuttavampaan koulutukseen ja sitä palvelevaan arviointiin. Osaamisperustaisuus voidaan liittää erilaisiin koulutusaloihin ja asteisiin. Korkeakoulussa tiedolla on perinteisesti ollut vahva rooli ja tätä osaamisperustaisuuden on epäilty uhkaavan. (Haltia 2011.)

Wesselink ym. (2007, ref. Haltia 2011) määrittelevät osaamisperustaisen koulutuksen piirteiksi seuraavat:

  1. Määritellään koulutusohjelmien perustana oleva osaaminen
  2. Ammatilliset ydinongelmat ovat opetussuunnitelman (sisältäen oppimisen ja arvioinnin) perustana
  3. Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen
  4. Opitaan erilaisissa autenttisissa tilanteissa
  5. Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet
  6. Opiskelijan vastuuta ja itsereflektiota kannustetaan
  7. Opettajat sekä oppilaitoksissa että käytännön työelämässä tasapainottavat roolinsa valmentajina ja asiantuntijoina
  8. Perusta elinikäisen oppimisen asenteelle istutetaan opiskelijoihin.

Edellä esitetty tuo mukanaan ajatuksen siitä, että osaamista voidaan hankkia hyvin monella tapaa, yksilöllisillä poluilla. Osaamisperusteinen ajattelu yhdistääkin perinteisen koulutuksen, työssä tai ammatissa oppimisen ja kokemusperäisen kehittymisen. Uudenlaisella ajatuksella oppimisen järjestelyistä ja tukemisesta pyritään työvoiman taitojen ja pätevyyksien kehittämiseen mutta myös työvoiman liikkuvuuden edistämiseen. (Delamare Le Deist & Winterton 2005.)

Tässä artikkelissa tutkimme sitä, miten osaamisperustaisuus on muuttanut opiskelua korkeakouluissa ja paneudumme erityisesti kysymyksiin opiskelijan lisääntyneestä vastuusta ja opettajan uudenlaisesta roolista valmentajana ja asiantuntijana. Tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse kokevat vaikuttavansa osaamistavoitteidensa saavuttamiseen. Tutkimuskohteena on Tampereen ammattikorkeakoulun ”Projektiosaaminen” -opintojakso ja sen kaksi toteutusta. Uudesta opettajuudesta on puhuttu jo pitkään ammatillisen korkeakoulutuksen kentällä: opettaja tasapainoilee entisen tiedonjakajan tehtävän ohella entistä enemmän ohjaajan, verkostoitujan, valmentajan ja fasilitaattorin positioissa (Haltia 2011; Tapani & Sinkkonen 2017). Myös opiskelu on korkeakouluissa muuttunut: lähiopetusta on yhä vähemmän, opiskelu tapahtuu yksilöllisesti, pienryhmissä, verkossa, opinnollistaen ja TKI-yhteyttä hyödyntäen ja opiskelijaa vastuuttaen.

Uudenlainen opettajuus ja opiskelijan itseohjautuvuus osaamisperustaisuuden vaateina

Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. Ahosen (2015) mukaan YAMK-opettaja integroi tulevaisuudessa YAMK-opinnot Ubiquitous learning -oppimisympäristöihin, jotka perustuvat kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen. Opettaja toimii yhteistyökumppaneiden ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen 2015, 20; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015, 38.) Osaamisperustaisuudessa oleellista on myös opettajan työelämän tuntemus ja kyky järjestää opintojen aikana kohtaamisia monialaisesti työelämän toimijoiden ja opiskelijoiden kesken (Tapani & Sinkkonen 2015).

Opettajan on hyvä pohtia omaa käsitystään oppimisesta ja siitä, miten ja missä oppimista voi tapahtua. Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen 2017.)

Itseohjautuvuus tarkoittaa henkilön kykyä toimia omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta. Tämä edellyttää itsemotivoitumista, selkeää päämäärää ja päämäärän saavuttamiseen tarvittavaa osaamista, joka teknisten taitojen lisäksi sisältää kyvyn johtaa itse itseään. (Martela & Jarenko 2017, 12.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on herättää opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. Tärkeää on rakentaa toimiva suhde opettajan ja opiskelijan välille, auttaa opiskelijaa näkemään opittavan asian relevanssi suhteessa kokonaisuuteen, tarjota sopivan haastavia tehtävä, antaa palautetta säännöllisesti, luoda vuorovaikutuksellinen oppimistilanne, antaa opiskelijoille riittävästi autonomiaan tehtäviä suorittamisessa ja säilyttää huumori. (Ferlazzo 2013, 1–12.)

Itseohjautuvuus-käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvassa oppimisessa oppijalla on vastuu huolehtia niin opintojen käytännöllisestä etenemisestä kuin oppimisensa mentaalisesta ja reflektiivisestä puolestakin. Itseohjautuvuuden käsitetään joskus virheellisesti yksin opiskeluksi, vaikka todellisuudessa itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen 2001, 46–51.) Osaamistavoitteiden tunnistaminen ja konkretisointi on oleellista oppimisen onnistumiseksi.

Menetelmät

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Kysymystä tarkastelemalla pyrimme tavoittamaan ymmärrystä siitä, miten opiskelijoille todentuu mahdollisuus oman osaamisen kehittämisestä ”kaikkialla oppien” ja vastuullisuus omien tavoitteiden saavuttamisesta. Samalla saamme tietoa opettajan uudesta positiosta eli miten hyvin uusi opettajuus tukee osaamisperustaista koulutusta korkea-asteella. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojakson kahdelta eri toteutukselta, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Kyseinen opintojakso on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan työelämäyhteistyötahojen kanssa tiiviissä yhteistyössä.

Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

  1. ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
  2. osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
  3. osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.

Aineisto kerättiin lomakekyselynä opiskelijoilta (N=53) kummankin opintojaksototeutuksen viimeisellä lähiopetuskerralla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia. Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijaa ja opettajaa koskeviin vastauksiin.

Tulokset

Molempina vuosina nykytilannetta kuvatessaan suurin osa oppimisesta oli opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan – kenenkään mielestä ei kuitenkaan sataprosenttisesti.

Taulukko 1. Kenen vastuulla oppiminen.

Opiskelija  Opettaja  
20172017
Nykytilavaihteluväli 15–80ka 46Nykytilavaihteluväli 10–35ka 17
Ihannetilavaihteluväli 10–100ka 37Ihannetilavaihteluväli 10–40ka 24
20182018
Nykytilavaihteluväli 10–90ka 37Nykytilavaihteluväli 5–60ka 29
Ihannetilavaihteluväli 10–70ka 32Ihannetilavaihteluväli 10–65ka 29

Opettajan osuus oli melko vähäinen, joskin vuonna 2018 sen osuus oli noussut. Jos tarkastellaan vaihteluvälejä, niin kiintoisa on havaita suuret yksilölliset vaihtelut.

Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä, yhden opiskelijan vastauksen mukaan sataprosenttisesti. Toisella sijalla ihannetilanteessa on opettaja. Omaa osuutta oppimiseen haluttaisiin pienentää molemmissa ryhmissä, vaikkakin 2018 ryhmässä ei kovinkaan paljoa.

Toisessa vaiheessa opiskelijat saivat perustella vastauksiaan omin sanoin. Opiskelijoiden avoimista vastauksista voidaan todeta, että oppimiseen suhtaudutaan melko perinteisellä tavalla. Oma tekeminen liittyi paljon lukemiseen ja perehtymiseen, opettajalta odotettiin luentoja.

Opiskelijaan liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus.

kirjallisuuteen ja muuhun aineistoon, oppimateriaaliin perehtyminen

”luin tenttiin ja perehdyin opiskelumateriaaliin”
”otin selvää projektitoiminnasta perehtymällä muuhunkin materiaaliin, aihe oli vieras”

itseopiskelu

”oman työn osuus merkittävä, koska kontaktitunteja vähän”
”itse vaikuttaa eniten omaan oppimiseen, kun omaa kehittymistä varten opiskelee”

asioiden selvittäminen

”projektityöskentelystä ei ollut ennalta mitään käsitystä, joten jouduin lukemaan ja ottamaan selvää erittäin paljon”
”oma mielenkiinto aiheeseen, omatoiminen lukeminen ja kurssikirjallisuuteen tutustuminen”

oma aktiivisuus

”itsenäinen työ oli tärkeää”
”oma asenne ja motivaatio vaikuttaa oppimiseen. Aikataulullisesti oli haastavaa”

Lisäksi muutama vastaaja totesi, että oma panos jäi rajalliseksi, tenttiin luku jäi vähäiseksi tai oma tilanne ei antanut mahdollisuuksia panostaa kurssiin kuin minimitasolla.

Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja häneltä odotettiin luentoja. Tosin luennoista oltiin kahta mieltä: ne koettiin teoreettisiksi, mutta toiset olisivat kaivaneet lisää teoriaa.

jäsentäjä ja käynnistäjä

”opettajan tehtävä oli tarjota oppimateriaali ja kertoa pääpiirteet, luoda runko, mistä lähdetään liikkeelle”
”opettaja tiesi selvästi asiasta, puhui asiantuntevasti. Olisi ollut mukavaa, jos teoriahetkiä olisi ollut enemmänkin”

luennot

”opettajat olivat miellyttäviä ja kannustavia, olisin toivonut enemmän teoriaa luennon/esitysten muodossa”
”aina tärkeässä roolissa minun oppimisessani on opettaja. Opin luennolla enemmän kuin itseopiskellen”

Kehittämisideoina otettiin esiin henkilökohtaisen ohjauksen ja kontaktituntien tärkeys ja määrien kasvattaminen. Joku vastaaja totesi, että ohjausta olisi ehkä saanut, jos olisi pyytänyt. Vastaajat myös ymmärsivät sen, että tunteja on vähennetty ja näin ei jää aikaa luennoille.

Pohdinta

Tässä artikkelissa tutkimme, missä määrin opettaja ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat itse vaikuttavat osaamistavoitteiden saavuttamiseen ”Projektiosaaminen” -opintojaksolla. Tulosta tarkasteltaessa voidaan havaita, että vastuun oppimisesta koetaan olevan opiskelijalla itsellään, mikä mahdollistaa osaamisperustaisen ajattelun laajentamisen. Opettajan osuus oppimisessa oli noussut tarkasteluaineistossa, mikä sen sijaan on hieman ristiriidassa osaamisperustaisen ajattelun kanssa: opettajan pitäisi pystyä enemmän olemaan taustavaikuttaja ja mahdollistaja, mutta kaipuu ”perinteiseen opettajuuteen” on siis opiskelijajoukossa vielä ilmeinen.

Opiskelijan omaan rooliin liittyi neljä teemaa: aineistoihin perehtyminen, itseopiskelu, asioiden selvittäminen ja oma aktiivisuus. Nämä kaikki sopivat hyvin osaamisen hankkimisen mahdollistamiseen kaikkiallisesti. Kaipuu ”opetettavaksi tulemiseen” näkyi odotuksissa opettajaan: häneltä odotettiin luentoja. Toisaalta kuitenkin ajatus opettajasta hankitun osaamisen jäsentäjänä sopii hyvin osaamisperustaiseen ajatteluun, erityisesti siihen, että ”Osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessia ennen, aikana ja jälkeen” ja ”Oppimisessa ja arviointiprosesseissa yhdistyvät tiedot, taidot ja asenteet” (Haltia 2011). Opettaja tarvitaan oppimisen ohjaajaksi, reflektiopinnaksi ja jäsentäjäksi.

Muuttuvassa ja jopa pirstaloituvassa työelämässä työtekijöiltä vaaditaan sisäistä yrittäjyyttä, itsensä johtamista sekä aktiivisuutta, kriittisyyttä ja vahvaa organisaatiokansalaisuutta. Tähän on hyvä valmentautua jo opiskeluaikana. Opiskelija vahvana organisaatiokansalaisena voi mielestämme parhaimmillaan olla omat osaamistavoitteensa tunnistava ja niitä kohti etenevä verkostoituja, joka oppii muilta, mutta myös jakaa omaa osaamistaan toisille organisaatiokansalaisille. Jotta työelämä saisi kaipaamiaan aktiivisia ja kriittisiä organisaatiokansalaisia (Laulainen 2010), on opiskelijoiden jo opiskeluaikana murrettava perinteinen passiivinen rooli tiedon vastaanottajana ja otettava yhä enemmän vastuuta osaamistavoitteidensa saavuttamisesta.

Keinona aktiivisten ja kriittisten organisaatiokansalaisten kasvattamiseen tarjoamme itsensä johtamisen taitojen ja sisäisen yrittäjyyden vahvistamista kaikessa opetus- ja ohjaustyössä. Suurimmassa osassa nykyaikaista työelämää ei enää toimita perinteisillä johtamismalleilla. Myös työpaikoilla työntekijöiden pitää ottaa vastuuta oman osaamisensa kehittymisestä. Osaamisperustainen ajattelu koulutuksen toteuttamisessa kasvattaa myös tulevista organisaatiokansalaisista osaamiseen keskittyviä toimijoita, jotka osaavat itse yhä paremmin tunnistaa kehitystarpeensa mutta myös jakaa osaamistaan verkostoissa ja tiimeissä. Opettajia on valmennettu uuteen opettajuuteen jo pitkään, nyt on tärkeää valmentaa opiskelijat huomaamaan oppimisen tasavertaiset mahdollisuudet niin autenttisissa oppimisympäristöissä, vertaistyöskentelyssä, itseoppien tai sitten perinteisesti luennoilla osaamista hankkien. On siis tärkeää sanoittaa, että oppimista voi tapahtua ja tapahtuu muutenkin kuin opettajajohtoisesti.

Artikkelin kirjoittamisessa olemme noudattaneet hyvän tieteellisen käytännön periaatteita (Hyvä tieteellinen…2017). Aineisto kerättiin anonyymisti ja opiskelijat olivat tietoisia siitä, mihin heidän antamiaan tietoja käytetään. Kolmen kirjoittajan yhteistyö mahdollisti tulosten luottavuuden lisäämisen siten, että analyysin tekemiseen osallistui kaksi kirjoittajaa ensin itsenäisesti toimien ja sitten havainnoistaan keskustellen ja niitä yhteen sovittaen. Opintojakson opettaja ei itse osallistunut analyysin tekemiseen. Johtopäätökset teimme kuitenkin kaikki yhdessä.

Osaamisperustaisuus korkeakouluissa ja ylempien tutkintojen vaikuttavuus TKI -työssä ovat aiheita, joista tarvitaan rohkeita uusia avauksia. Jotta osaamistavoitteet aidosti viitoittavat tietä oppimiselle, tarvitaan myös monipuolisia keinoja arvioida oppimista ja osaamisen kehittymistä.

Kirjoittajat

Merja Sinkkonen, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Terveys- ja sosiaalipalvelut, merja.sinkkonen(at)tuni.fi

Annukka Tapani, VTT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajankoulutus, annukka.tapani(at)tuni.fi

Jussi Ylänen, FL, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Taide, musiikki ja media, jussi.ylanen(at)tuni.fi

Ahonen, P. (toim.) 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Delamare Le Deist, F. & Winterton, J. 2005. What is Competence? Human Resource Development International, 8:1, 27–46.

Ferlazzo, L. 2013. Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.

Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 57–67.

Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf / luettu 9.10.2017.

Laulainen, S. 2010. ”Jos mittää et anna niin mittää et saa” Strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä. Väitöskirja. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 9.

Martela, F. & Jarenko, K. 2017. Itseojautuvuus tulee, oletko valmis? Teoksessa Martela, F. & Jarenko, K. (toim.) Itseohjautuvuus. Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent, Helsinki.

Nurminen, R. & Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015, Kolmikantamalli laaja-aiaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) (2015) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 222. Turku: Turun ammattikorkeakoulu, 34–43.

Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/ 2001, 46–55.

Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2019 ”Itsenäinen työ oli tärkeää”- Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta. Yliopistopedagogiikka 1/2019. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/itsenainen-tyo-tyoelamasta-oppinen/

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2017. Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja vol. 19, 4/2017, 32-47.

Tapani, A. & Sinkkonen, M. 2015. Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.) Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja tki-toimintaa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 206. AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivien 2014 proceedings-julkaisu. 2015.

Digityökalut luontevasti haltuun

Kirjoittajat: Anu Kurvinen & Pasi Juvonen.

Koulutusalan toimijoiden merkitys innovaatioekosysteemeissä kasvaa koko ajan. Tulevaisuudessa työelämä tarvitsee työntekijöitä, joilla on mahdollisimman laaja-alaisia taitoja. Koulutuksen lähtökohtia ja työkaluja on kehitettävä alati vastaamaan paremmin työelämän vaatimuksia. Samalla, kun koulutamme seuraavan sukupolven osaajia, opetamme heille valmiuksia ottaa haltuun uusia tapoja lisätä oppimista ja tietämystä. Tämän pohjalta kehitämme heidän valmiuksiaan toimia innovaattoreina ja oman alansa kehittäjinä.

Oppimisessa korostuvat yhä enemmän valmiudet hyödyntää opittua tietoa ja ottaa sitä käyttöön osana käytännön ongelmanratkaisutaitoja. Oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa erilaisten oppimismenetelmien käyttö, vähentää opettajakeskeisiä menetelmiä, tarjota valmennusta jatkuvasti muuttuvaan toimintaympäristöön, edistää yrittäjyyttä sekä tuottaa jatkuvasti uusia kokeiluja.

Digitaalisten työkalujen tai sovellusten parempi hyödyntäminen ei riipu välttämättä ICT-työkalujen saatavuudesta. Pikemminkin on kyse siitä, kuinka vapaasti saatavilla olevia työkaluja osataan paremmin valjastaa käyttöön. Kokemuksemme mukaan käyttöönottoa sekä osaamista lisää tiedon jakaminen omista ICT-välineiden käyttöön liittyvistä kokeiluista opiskelijaryhmän kesken. Tässä artikkelissa esittelemme pedagogisia valintoja, joilla opiskelijoille luodaan valmiuksia digitaalisten työkalujen käyttöön sekä hyödyntämiseen projektioppimisen ohessa.

Käytännön ICT-työkalujen hyödyntäminen projektioppimisen ohella

Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla. Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb 1984) sekä uuden tiedon luomiseen yhdessä (Von Krogh ym. 2000) dialogin (Isaacs 1999) avulla. Käytetty menetelmä on hyvin oppija-keskeinen ja opiskelija on tiedon sekä osaamisen prosessoija, jonka oppimista tuetaan valmentamisen ja ohjaamisen keinoin.

Opiskelijoiden keskinäisen viestinnän lisäämistä ja projektien johtamista tukemaan tiimiyrityksissä pyritään ottamaan käyttöön laaja valikoima erilaisia vapaasti käytössä olevia tai edullisia digitaalisia työkaluja. Opiskelijoilta saadusta palautteesta sekä haastatteluvastauksista (n=15) koostuvan tiedon pohjalta jokainen opiskelija on ensimmäisen tiimiyrittäjävuoden aikana oppinut käyttämään projekteissaan keskimäärin 4‒5 uutta ICT-työkalua, sovellusta taikka alustaa. Opiskelijoilla on tiimiosuuskunnassa erilaisia rooleja sekä tehtäviä. Haastatteluaineiston perusteella yksittäinen opiskelija on saattanut ensimmäisenä tiimiyrittäjävuotenaan tutustua käytännössä jopa 11 eri sovellukseen. Mahdolliset tiimiosuuskunnan käyttämät työkalut päätetään opiskelijoiden kesken. Aluksi tietoa erilaisista vaihtoehtoisista työkaluista tuodaan opiskelijoille joko tiimivalmentajan toimesta taikka yrityksistä tapahtuneiden vierailuiden kautta. Alun kokeilujen jälkeen myös opiskelijat itse oppivat etsimään ja löytämään uusia säännöllisesti käytettäviä työkaluja tiimiosuuskunnan käyttöön. Tiimiyrittäjien valmennuksessa on jo tunnistettu joukko hyviä käytänteitä myös ICT -työkalujen osalta ja mm. Trello otetaan tulevissa tiimiyrityksissä projektinhallintatyökaluksi alusta saakka.

Erilaisia markkinoinnin tiimiyrittäjien käyttämiä työkaluja ovat esimerkiksi Trello, Slack, Skype, Doodle, WhatsApp, Moodle, Dropbox, Google Drive, Canva, Mention, Facebook, Twitter sekä Instagram.

Kuva 1. Ensimmäisen vuoden tiimiyrittäjien tyypillisesti käyttämiä ICT-työkaluja.

Kokemustemme mukaan uusien digityökalujen käytön aloittaminen sekä omaksuminen on opiskelijoille verrattain helppoa, kun työkaluja käytetään opiskelijoiden asiakasprojekteissa. Tämä auttaa samalla opiskelijoita saamaan nopeasti arvokasta kokemusta erilaisista työkaluista ja niiden käytettävyydestä erilaisissa tarkoituksissa. Kokeilut ovat voineet tapahtua joko yksittäisen opiskelijan, pienemmän opiskelijaryhmän taikka koko opiskelijatiimin toimesta. Välillä opiskelijat haastavat itsensä ja päättävät, että haluavat opetella jonkin aivan uuden työkalun valjastamalle sen osuuskuntansa käyttöön.

Uusien ICT-työkalujen käyttöönotto vaatii aina oman paneutumisen ja sen ovat myös opiskelijat todenneet. Kysyttäessä vuoden ajan markkinoinnin tiimiyrittäjinä toimineilta opiskelijoilta (2017), mikä heidän mielestään edistää digi-välineiden käyttöä ja oppimista, opiskelijoiden vastauksista käy ilmi vahvasti valittu pedagogiikka sekä ajatus siitä, että työkaluja käytetään tukemaan tavoitteita:

  • ”Treenit ja muiden apu edistävät työkalujen opettelua ja oppimista.”
  • ”Projektit, joissa pääsee käyttämään erilaisia työkaluja.”
  • ”Käyttäminen ja kaikenlainen tutkiskelu.”
  • ”Lähdetään miettimään projekteja siten, että mietitään, mitä ohjelmaa halutaan opetella käyttämään.”
  • ”Monet työkalut löytyvät, kun hahmottaa kokonaisuuden ja pyrkii optimoimaan työtä.”

Joskus jatkuva uusien työkalujen haltuun ottaminen koetaan myös haastavana. Tämä vaihe helpottaa, kun valmentajan kanssa nostetaan esille, mitä kaikkea jo osataan ja miten paljon on vuoden aikana opittu. Tällä tavoin oppimalla opiskelijat saavat kokemuksia ja oppia siitä, kuinka todellisissa työtilanteissa voidaan hyödyntää erilaisia teknologioita. Esimerkiksi projektien hallinnassa viestinnällä on merkittävä rooli ja projektipäällikkö sekä projektiryhmä voivat hyödyntää digitaalisia alustoja, kuten esimerkiksi Trelloa, projektin eri vaiheiden sekä tehtävien hallinnointiin. Projektipäällikkö näkee myös helposti kulloisenkin tilanteen sekä resursoinnin ja pystyy tarvittaessa tasapainottamaan tehtäväjakoja sekä eri osa-alueiden priorisointia kulloisellakin hetkellä. Työkalujen käyttöä itsessään ei ole tarpeen opettaa, vaan pikemminkin rohkaista opiskelijoita käyttämään niitä. Tässä esimerkkinä voi toimia myös tiimivalmentaja itse.

Pedagogiikka projektioppimisen taustalla

Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä toistensa ja tiimivalmentajan kanssa. Tekemällä opittua yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan (Kurvinen & Juvonen 2016). Opiskelijat ovat yleensä sekä motivoituneita että innostuneita jakamaan omia oppimiskokemuksiaan tiimiosuuskunnan valmentajan johdolla pidettävissä dialogeissa.

Käytännön projektien kautta opetellaan useita projektinhallinnan, viestinnän, tiedon jakamisen, tiedon hallinnan, myynnin ja markkinoinnin työkaluja. Reflektioissa käydään läpi käytännössä saadut opit sekä työkalujen antamat mahdollisuudet tai myös niiden mahdolliset puutteet tulevat tutuiksi. Huomattavaa on, että työkaluja ei opeteta erikseen, vaan työkalujen esittely sekä dialogi ovat inspiroineet opiskelijoita niiden käyttöönottoon.

Erilaiset ICT-työkalujen kokeilut sekä niiden perusteella saadun uuden tiedon ja oppimiskokemusten jakaminen ovat osa tiimiyrittäjien pedagogiikkaa koko kahden ja puolen vuoden valmennusprosessin aikana. Toimintatapa noudattelee uuden tiedon luomisen teoreettista viitekehystä (Von Krogh ym. 2000). Erilaisia työkaluja kokeillaan mahdollisimman ketterästi ja niistä valikoidaan kulloinkin tarkoitukseen soveltuvat välineet. Työkalujen käytön oppiminen tapahtuu muun oppimisen lomassa. ”Learning by doing” -periaate, jota tuetaan reflektoimalla opittua sekä jakamalla oppimiskokemukset muiden tiimiyrittäjien kesken lujittaa osuuskunnan keskinäistä yhteenkuuluvuutta ja luottamusta, mutta myös opiskelijan omaa luottamusta omiin kykyihinsä. Riittävä ajan käyttäminen oman oppimisen reflektointiin on tärkeä omaksuttava opiskelijoille, jota ovat matkalla oman alansa ammattilaisiksi (Boyd 1985). Kun on luottamusta itseen ja toisiin, uskalletaan oppia ja kokeilla uutta yhdessä. Näin syntyy itseään rikastava yhteisö ja merkittäviä tekoja. Tästä esimerkkinä voi mainita vaikkapa jo kaksi kertaa toteutuneen Digikaappaus-tapahtuman, joka on alun perin markkinointia opiskelevien tiimiyrittäjien ideoima ja kokonaan toteuttama.

DigiKaappaus-hanke* aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, KTM, Lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi

Pasi Juvonen, TkT, Lehtori, Tiimivalmentaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi


Boyd, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. Kogan Page, London, New York.

Isaacs, W. (1999). Dialogue: The art of thinking together. Doubleday, Randomhouse Inc.

Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2016). Kokeiluekosysteemiä kehittämässä – case: Innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä. UAS Journal 3/2016. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/kokeiluekosysteemia-kehittamassa-innovointitoimeksiannot-sidosryhmien-yhdistajana/

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2017). Kokeiluekosysteemi avoimen innovaatiotoiminnan kasvualustana. AMK-lehti/UAS Journal 3/2017. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/puheenvuoro/kokeiluekosysteemi-avoimen/

OECD (2015). Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems, Educational Research and Innovation. OECD Publishing, Paris. Saatavilla osoitteessa http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/schooling-redesigned_9789264245914-en#.WYvvnMuwfbg#page3

Von Krogh, G., Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Sosionomiopiskelijat lapsen osallisuuden tukijoina alakoulussa

Johdanto

Artikkelin tarkoituksena on raportoida, mitä on ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa ja kuinka he edistävät lapsen osallisuutta alakoulussa. Varhaista ongelmiin puuttumista ja tuen tarjoamista lapsen kehitysympäristöissä, kuten koulussa, pidetään tärkeänä poliittisissa puheissa ja kehittämisohjelmissa (Opetusministeriö 2007; Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Kansainvälisissä tutkimuksissa suomalainen koulujärjestelmä on menestynyt hyvin erityisesti oppilaiden kognitiivisten taitojen mittauksissa. Tästä huolimatta koulussa on useita tekijöitä, jotka eivät tue lapsen kasvua ja kehitystä. Lasten pahoinvointia voidaan ehkäistä koulun tarjoamalla varhaisella tuella. Tämä edellyttää terveydenhuollon, mielenterveystyön ja/tai sosiaalityön vahvistamista koulussa. (Brener ym. 2006; Milbourne 2005.)

Suomessa on ollut useita peruskouluun kohdistuneita hankkeita (ks. esim. Launonen & Pulkkinen 2004; Rautiainen 2005). Diakonia‐ammattikorkeakoulun Lapsen ääni koulussa ‐hankkeessa sosionomi‐ ja terveydenhoitajaopiskelijat harjoittelivat ja opiskelivat kolmessa pääkaupunkiseudun peruskoulussa vuosina 2009–2011. Lapsen ääni koulussa ‐hanke oli osa laajaa Etelä‐Suomen Lapsen ääni ‐hanketta, jota rahoitti Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma (Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Hankkeen tavoitteena oli lapsen osallisuuden lisääminen kouluyhteisössä. Hanketta edelsi Kodin ja koulun yhteistyö ‐hanke (2007–2009), jossa vahvistettiin lasten koulunkäyntivalmiuksia (Pesonen & Lehtinen & Huhtala 2010) ja luokkakohtaista ryhmäytymistä sekä Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa ‐hanke (2007–2008), jossa luotiin lasten ja nuorten terveyttä edistävä toimintamalli yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alueellisen urheiluseuran ja kouluterveydenhuollon kanssa (Armanto 2009).

Korkeakoulujen ja työelämän välisissä yhteistyöhankkeissa ammattikorkeakoulut voivat ennakoida työelämän tulevia osaamistarpeita ja opiskelijat orientoitua tuleviin työtehtäviinsä (Opetusministeriö 2007). Opiskelu hankkeessa mahdollistaa myös projektityöskentelytaitojen kehittämisen (Vesterinen 2001).

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen hankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia.

Artikkelimme etenee seuraavaksi hankeympäristön kuvauksella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittää lapsen osallisuuden, lapsilähtöisyyden ja varhaisen tukemisen.
Metodologiaosuuden jälkeen kerromme tuloksista kolmessa alaluvussa. Ne kuvaavat opiskelijoiden oppimista, lapsen kuulemista ja tukemista. Lopuksi pohdimme tulosten perusteella sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden paikkaa koululla.

Lapsen ääni koulussa – hankkeen tausta ja tavoitteet

Lapsen ääni koulussa ‐hankkeen tavoitteena oli koululaisten osallisuuden edistäminen. Hanke kohdistui ensimmäisen ja toisen sekä viidennen ja kuudennen luokan oppilaisiin kolmessa pääkaupunkiseudun koulussa: Mellunmäen ala‐asteella Helsingissä, Päivänkehrän koulussa Espoossa ja Ylästön koulussa Vantaalla. Sosionomi (AMK) ‐opiskelijat harjoittelivat ja tekivät myös opinnäytetöitä ja oppimistehtäviä kouluilla .

Opiskelijoiden, opettajien ja työelämän yhteistyökumppaneiden välistä vuorovaikutusta ja siihen liittyvää tutkimus‐ ja kehittämistoimintaa kutsutaan Diakonia‐ammattikorkeakoulussa työelämän oppimisympäristöiksi (kuvio 1). Yhteistyön tavoitteena on integroida tutkimus, kehittäminen ja oppiminen osaksi opetussuunnitelman toteutusta. (Thitz 2007, 3.) Työelämän oppimisympäristöissä (TOP), jotka tässä tutkimuksessa ovat alakouluja, yhdistyvät paitsi ammattikorkeakoulun tutkintotavoitteinen koulutus sekä tutkimus‐, kehittämis‐ ja innovaatiotoiminta myös työelämän fyysiset puitteet ja kehittämistarpeet.

Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.
Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.

Hankkeessa tapahtuvassa projektiopiskelussa opiskelijoilla on tavoitteena sekä olemassa olevien käytäntöjen harjoittaminen että uusien toimintatapojen luominen (Helle & Tynjälä & Vesterinen 2004). Kouluilla tehtävässä opiskelussa korostuu uusien toimintatapojen luominen, koska kouluilla ei työskentele sosionomeja tai sosiaaliohjaajia, joiden työtä opiskelijat kouluille tekisivät. Ammattikorkeakoulun lehtori yhdessä työelämän edustajien kanssa varmistaa, että opiskelijat eivät jää yksin mahdollisten haasteiden kanssa ja että substanssiosaaminen syvenee prosessin aikana (Helle ym. 2004).

Lapsen osallisuuden edistäminen kouluyhteisössä

Tässä artikkelissa lapsen osallisuuden edistämistä koulussa kuvataan sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden lapsilähtöisenä työskentelynä, jossa lapsen kuuleminen ja tukeminen korostuvat. Osallisuus on kattokäsite, joka pitää sisällään lapsen kuulemisen ja tukemisen (Shier 2001, 109).

Osallisuus kouluyhteisössä on lapsen osallistumista ja voimaantumista, mikä on lapsilähtöisen työskentelyn tavoitteena. Lapsilähtöisyys tarkoittaa vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, lapsen ajatusten ja tarpeiden ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista. Lapsi tarvitsee läsnäoloa ja kuulluksi tulemista. (Pulkkinen & Launonen 2005.) Osallistumisella korostetaan sitä, että lapsi osaa, haluaa ja saa vaikuttaa asioissa, jotka ovat hänelle itselleen tärkeitä (ks. Juhila 2006, 119).

Osallisuus käsitteenä jäsentää erityisesti sosiaalityön keskustelua ja ajattelua (Corby & Millar & Young 1996, 475). Se on otettu toimintaa määrittäväksi periaatteeksi myös lastensuojelulaissa (417/2007), jonka mukaan lapsen tulee voida ilmaista tuntemuksiaan turvallisessa ilmapiirissä.

Lapsen osallisuus edellyttää työntekijän ja lapsen välistä luottamuksellista suhdetta (Kananoja & Lähteinen & Marjamäki 2010, 169–171).

Hyvinvointitutkimus ja valtion instituutiot eivät ole riittävästi nähneet lapsia toimijoina ja osallisina. Toimintamallit ovat aikuiskeskeisiä eivätkä ota huomioon lasten näkökulmaa. (Kiili 2006.) Lisäksi YK:n lapsen oikeuksien komitea on huolestunut siitä, että lasten osallistumiseen erityisesti ala‐ ja yläasteella ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota Suomessa (YK:n lapsen oikeuksien…, 2000). Lapsikeskeinen, lapsiystävällinen usein viittaakin kiinnostukseen lapsista yhteiskunnan tulevina jäseninä eikä jo olemassa olevina toimivina kansalaisina. (Strandell 2010.)

Lapsen kasvun ja kehityksen varhainen tukeminen koulussa

Uusi perusopetuslain voimaantulosäädös korostaa varhaisen tuen merkitystä koulumaailmassa (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Koulussa oppilaan yksilölliset erityisen tuen tarpeet otetaan huomioon eri tavoin kuin aikaisemmin. Tuen tarve porrastetaan kolmiportaiseksi: yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki. Yleinen tuki koskee kaikkia oppilaita, joilla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä. Tehostettu tuki kohdennetaan niihin oppilaisiin, joilla on säännöllistä tuen tarvetta. Erityinen tuki on vahvin tuen muoto ja edellyttää pedagogisen selvityksen, jossa kuullaan oppilasta ja tämän huoltajaa.

Varhainen tuki vahvistaa lapsen hyvinvointia suojaavia tekijöitä ja heikentää riskitekijöitä. Hyvin toimiva koulu suojaa lapsen kehitystä ja voi auttaa häntä selviytymään haavoittuvuus‐ ja riskitekijöistä huolimatta. (Broberg & Almqvist & Tjus 2005.) Selviytymisen ja onnistumisen kokemukset voivat olla lasta ja nuorta eteenpäin kantavia voimia. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä lapsi osaa, eikä siihen, mitä hän ei vieläkään ole oppinut, on joskus avuksi tilanteissa, joissa lapsi on kokenut olevansa huono tai oppimis‐ ja selviämiskyvytön. (Tamminen & Räsänen 2004.)

Varhainen tuki voi kohdistua sosioemotionaalisiin tekijöihin tai ryhmässä tarvittavien sosiaalisten taitojen oppimiseen. Hyvät kaverisuhteet estävät sosioemotionaalisten ongelmien kehittymistä ja syrjäytymistä, kun taas kaverisuhteiden ulkopuolelle jääminen lisää ongelmia ja lapsen yksinäisyyttä. (Aunola & Nurmi 2007.)

Lasta voidaan tukea ilmaisemaan mielipiteitään ja näkemyksiään luottamuksellisessa ilmapiirissä (Shier 2001, 12). Koulu voi tukea lapsen kehitystä tarjoamalla luotettavia ja pysyviä aikuissuhteita ja edistämällä lapsen kuulumista toveriyhteisöön (Launonen ja Pulkkinen 2004). Opettajat, kouluterveydenhoitajat ja kuraattorit tunnistavat lapsen ja nuoren pahanolon tunteita ja masentuneisuutta, vaikka aina ei ole mahdollista vastata lasten tarpeisiin (ks. Brener ym. 2006).
Launonen ja Pulkkinen (2004) ovatkin todenneet, että oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä ei tueta riittävästi suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tunne‐elämän ristiriidat sekä kyvyttömyys tunnistaa ja käsitellä niitä ovat osa koulun päivittäistä arkea.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi

Tutkimus on esimerkki ammattikorkeakoulun käytäntölähtöisestä tiedonmuodostuksesta. Se oli kiinteä osa ammattikorkeakoulussa tehtävää kehittämistyötä, ja sen tekemistä edesauttoivat useat mukanaolijat: opiskelijat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja peruskoulun opettajat ja muu henkilökunta, jotka ovat olleet tuottamassa tutkimustietoa. Lisäksi tutkijan ja käytännön työntekijän roolit, tässä tapauksessa tutkijan ja opiskelijoiden ohjaajan, olivat limittäiset.

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia. Lähtökohtana on opiskelijanäkökulma ja aineistona opiskelijahaastattelut. Opiskelijoille tehtiin kolme haastattelua, joihin osallistui yhteensä kymmenen sosionomi (AMK) ‐opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja miehiä kaksi. Haastatteluista kaksi oli parihaastatteluja eli paikalla oli kaksi opiskelijaa. Yksi haastattelu oli kuuden opiskelijan ryhmähaastattelu. Haastatteluihin kutsutuista opiskelijoista viisi ei osallistunut haastatteluun: yksi heistä oli jo valmistunut ja lopuille eivät käyneet tarjotut haastatteluajat, koska he kävivät töissä opiskelujen ohella.

Haastattelijoina oli kolme projektissa mukana ollutta lehtoria. Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Ne kestivät keskimäärin kaksi tuntia kerrallaan ja niistä kertyi 70 sivua litteroitua tekstiä. Haastatteluteemat olivat: 1. opiskelijoiden toiminta koululla, 2. lapsen osallisuus,
3. moniammatillisuus 4. hankkeessa tapahtuva oppiminen ja 5. sosionomi koululla – tulevaisuuden pohdintaa. Haastattelujen aikana selvisi, että moniammatillisuus ei opiskelijoiden mielestä ollut toteutunut harjoittelussa siten, että he olisivat pystyneet täydentämään muiden ammattien edustajien osaamista oman alan viitekehyksestä käsin (ks. Katajamäki 2010, 25). Tämän vuoksi se jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Haastatteluissa pyrittiin tuomaan esille opiskelijoiden kokemusperäinen tieto ja pyrkimyksenä oli ymmärtää sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla (Tuomi & Sarajärvi 2006, 78, 87).

Aineiston käsittely eteni kahdessa vaiheessa (taulukko 1). Teoriasidonnaisen aineiston analyysin mukaisesti ensin edettiin aineiston ehdoilla ja lopulta aineiston analyysiin tuotiin tutkimuskysymysten ohjaamana seuraavat asiat: hankkeessa tapahtuva oppiminen, lapsen kuuleminen ja tukeminen, jotka kuvaavat lapsen osallisuutta (ks. Tuomi & Sarajärvi 2006, 99). Näitä aineiston käsittelyn vaiheita voidaan kutsua myös havaintojen pelkistämiseksi ja yhdistämiseksi, jolloin pelkistetyt havainnot kuvaavat samaa ilmiötä (Alasuutari 2001, 40). Tulokset esitetään siten, että tulososa sisältää aineistosta nousevaa tulkintaa ja kirjallisuuteen perustuvaa pohdintaa.

Taulukko 1: Analyysin vaiheet
Taulukko 1: Analyysin vaiheet

Aineiston koodaamisessa käytettiin apuna eri värejä. Esimerkiksi oppimista edistävät tekijät merkittiin vihreällä ja sitä estävät tekijät punaisella. Käsittelyssä ei käytetty laadullista analyysiohjelmaa. Taulukossa kursiivilla merkityistä kohdista ei ole otteita tässä artikkelissa, koska niiden osuus aineistosta oli joko vähäinen tai ne voitiin yhdistää johonkin muuhun koodiin. Esimerkiksi lapsen yksilöllinen huomioiminen oli myös opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä.

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tärkeitä tutkimuseettisiä näkökulmia ovat esimerkiksi tietoinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja luottamuksellisuus (Kuula 2006; Polit & Beck 2006). Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. Haastateltavia informoitiin, miten ja mihin aineistoa tullaan käyttämään. Tutkimuksessa käytetyistä otteista ei voi tunnistaa vastaajia, yksittäisiä kouluja eikä koulujen oppilaita tai henkilökuntaa. Tutkimuslupa oli käsitelty hankkeen ohjausryhmässä, jossa olivat paikalla koulujen rehtorit, jotka myönsivät luvan.

Haastattelujen yhteismitallisuus varmistettiin siten, että haastattelut etenivät etukäteen valittujen teemojen ja alakysymysten mukaisesti. Jokaisessa haastattelussa oli kerrallaan kaksi haastattelijaa, joista toinen keskittyi haastatteluteemojen esittämiseen ja toinen havainnoi sanatonta viestintää. Lehtoreiden ollessa haastattelijoita kysymykseksi nousee, kertovatko opiskelijat rehellisesti kokemuksistaan vai haluavatko he kertoa sosiaalisesti suotavia asioita. Vaikutelmaksi kuitenkin jäi, että he kertoivat avoimesti kokemuksistaan. Myös kriittisiä kommentteja tuotiin esiin.

Tutkimuksen kohdejoukko oli moninainen siten, että opiskelijat olivat opinnoissaan eri vaiheissa ja heidän harjoittelustaan oli kulunut toisilla vain lyhyt aika ja toisilla yli vuoden. Opiskelijat olivat valinneet koulun harjoittelupaikakseen. Tämä jo etukäteiskiinnostus koulutyötä kohtaan vaikutti osaltaan myönteisiin harjoittelukokemuksiin. Lisäksi harjoittelun kokeminen hyvänä ja tulevan ammatin kannalta tärkeänä lisännee kerrontaa, jonka avulla perustellaan sosionomin tärkeää toimenkuvaa koulussa. Aineisto on suhteellisen pieni, mutta tutkimusaihe on rajattu ja aineisto alkoi kyllääntyä viimeisessä haastattelussa.

Raportoinnissa olemme pyrkineet siihen, että lukija tietää, kuinka aineistoa on käsitelty ja analysoitu. Tämä on ulkoisen validiteetin varmistamista laadullisessa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 2005, 213).

Opiskelijoiden oppiminen hankkeessa

Tämä tulosluku vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: mitä on opiskelijoiden oppiminen hankkeessa? Luvussa kuvataan oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä, opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja oppimisen menet lmiä. Haastattelussa haastattelija tuottaa
myös tietoa muun muassa kysymällä tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Tämän vuoksi otteiden yhteyteen on jätetty myös litteroidut kysymykset.

AA: Tarkentakaa vielä, kun te teitte tässä harjoittelussa tätä hanketta, niin mikä edisti siinä sitä oppimista ja mikä toisaalta oli sellaista, että esti oppimista? Oliko jotain semmoisia piirteitä?
O2: Ei mulle tuu ainakaan [mieleen] mitään, mikä ois estäny oppimista. Kyllähän siinä oli kumminkin hankkeessa ne tavoitteet, että mihkä tähdätään niin olihan se sellainen tukipilari siellä pohjalla, mistä ponnistaa. Se oli varmaan sitten eduksi hankkeen harjoittelussa, että siinä ei oo semmosta, että siinä pitää ne omat tavoitteet miettiä eri tavalla. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)1

1 Otteiden tunnisteissa käytettävät lyhenteet tarkoittavat seuraavaa: H1 on ensimmäinen haastattelu (H ja haastattelun järjestysnumero), OP2 on haastattelussa ollut toisen puheenvuoron käyttänyt opiskelija.
Haastattelijoina olivat artikkelin kirjoittajat, joista käytettään lyhenteitä AA (Annukka Armanto), AEP (Aino‐ Elina Pesonen) ja TL (Terhi Laine). Suluissa on myös tuotu esille analyysin ensimmäisen vaiheen luokitus.

Opiskelijalle hankkeen tavoitteet ovat tukipilarina, jonka varaan harjoittelun ja omat tavoitteet voi rakentaa. Hankkeen tavoitteet korvaavat alakouluilla tehtävässä harjoittelussa sitä, että ei ole olemassa valmista toimenkuvaa, johon opiskelija koululla sijoittuisi.

Onnistuminen edellyttää, että opetussuunnitelma mahdollistaa projektityöskentelyn ja että opetuksessa varataan aikaa ja tilaa projektin vaatimaan työskentelyyn. (Vesterinen 2003.) Myös kaikkien hankkeessa mukana olevien osapuolten sitoutuneisuus hankkeeseen tukee opiskelijoiden oppimista.

AEP: Mitä te ajattelette nyt, kun te ootte ollu harjoittelemassa myös muualla, että ei hankkeessa, niin mitä se hankkeessa harjoittelu merkitsi, että oliks siinä jotain erityispiirteitä verrattuna muihin harjoitteluihin?
O2: Ne oli mun mielestä tosi hyviä ne tapaamiset tän hankkeen puitteissa. Juuri katotaan, että mitenkä tää hanke etenee, ja kouluilla kanssa tiedettiin tästä, että siellä
oli rehtori ja laaja‐alaiset erityisopettajat a ketäs kaikkia siellä oli aina läsnä. Se antoi
sellaisen turvan, että ei oo, tai multa vaaditaankin tässä, että mä en vaan hengaile täällä tätä kahdeksaa viikkoa. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)

Kysyttäessä hankkeessa tapahtuvan oppimisen erityispiirteitä opiskelija kuvaa, miten koulussa ja harjoitteluympäristössä järjestetyt hanketapaamiset tuovat turvaa oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelija asettaa vastauksessaan vastakkain ”hengailun” ja sen, että hankkeessa on selkeät vaatimukset. Turvallinen olo yhdistyy vaatimuksiin. Tärkeä elementti on myös tiedonkulku ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä. Koululla tiedetään hankkeen tavoitteet ja eteneminen, minkä lisäksi työelämän työntekijöiden läsnä oleminen tuo turvaa opiskelijalle.

Oppimisen lähtökohtia tarkastellaan myös kriittisesti. Opiskelija kokee kysyttäessä lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistamisesta, että hän ei haluaisi tietää ohjaajien ennakkokäsityksiä lapsista, vaan toivoisi voivansa tutustua lapsiin tekemällä itse havaintoja arkisissa tilanteissa ja suunnata toimintaansa sen mukaan.

AA: No miten te ootte sitten kun te ajattelette sitä harjoittelua niin miten te aattelette, että ootte pystyneet tunnistamaan lasten voimavaroja tai sitten niitä riskitekijöitä, mitä lapsilla on?
O2: Mä oisin ainakin harjoittelun alussa toivonu, ettei mulle ois hirveesti kerrottu kaikista lapsista asioita. Mä oisin halunnu enemmän ensimmäisen viikon aikana itte löytää niitä, mutta sitten taas mä oon aina sellainen, että mä en haluu liikaa sitä etukäteistietoa varsinkaan haasteista, koska sitten taas ne ihmiset, jotka katsoo sitä lasta aina päivästä toiseen, niin ne voi olla vähän pinttyneitä siihen, että ne näkee vaan sen haasteen siinä loppuen lopuksi päällimmäisenä. Sitten musta on paljon mukavampi lähteä käsittelemään sitä lasta siitä näkökulmasta, että miten se päivittäin käyttäytyy, ja mitä se menee ja tekee. Näin tutustuu ite siihen, että sitä mä oisin lähinnä ite toivonu. (O2H2, oppimista estävät tekijät)

Lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistaminen ovat osa sosionomin ammatillista osaamista. Otteessa opiskelija kuvaa omia ominaisuuksiaan, sitä että haluaisi lähestyä lapsia ilman ennakkotietoa. Hän kuvaa tilannetta itsensä ja muiden koululla työskentelevien vastakkainasetteluna, kun kokee muiden näkevän oppilaissa haasteita. Myös muussa kuin hankkeessa tehtävässä harjoittelussa voi olla samankaltainen asetelma opiskelijan toiveiden ja todellisuuden välillä.

Opiskelijat tulevat harjoittelunsa aikana tutummiksi tiettyihin luokkiin ja ryhmiin kuuluvien lasten kanssa, mutta arkisissa tilanteissa koulun käytävillä he kohtaavat myös muita koulun oppilaita. Muutaman opiskelijan puheenvuorossa vuorovaikutustaitojen kehittyminen tulee selkeästi esille.

O1: Ja sitten ehkä jossain jos ajattelee, niin siellä oli ne tietyt lapset joiden kanssa työskenteli enemmän ja sitten, kun yleisesti käveli siellä käytävillä ja oli niin sielläkin jotenkin vuorovaikutustaidot on omalta osalta kehittyny sillain, että pystyy helpommin ottamaan kontaktia niin kuin kaikkiin, että ei välttämättä tarvii sitä lasta tuntea, jotta sen kanssa vois jutella. (H2O1, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija kokee kouluympäristön olevan hyvä paikka kehittää vuorovaikutustaitoja lasten kanssa. Opiskelija kokee myös, että rohkeus vuorovaikutukseen vieraampienkin lasten kanssa kehittyy kouluympäristössä.

Oppiminen hankkeen aikana tapahtuu monella tavalla. Vesterisen (2001) mukaan projektissa tapahtuva oppiminen on esimerkiksi teorian ja käytännön yhdistämistä, tekemällä ja kokemalla oppimista, itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti oppimista sekä oppimista yrityksen ja erehdyksen kautta.

O1: Meilläkin osa tuli tietty ihan kantapään kautta kokeiltua, että mikä leikki ei toimi, mutta kyllä siinä sitten, kun useemman kerran samaa ryhmää ohjas niin sitä kautta oppi valitsemaan niitä ja sitten niin kuin ohjaajien kanssa keskusteltiin, ja saatiin hyviä ideoita siitä, että mihin kannattaisi kiinnittää huomiota. (H1O2, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija pohtii otteessa, miten merkityksellistä pitkäkestoisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä on oman toiminnan reflektoiminen ja toiminnasta saatujen kokemusten hyödyntäminen. Myös ohjauskeskustelut hyödyntävät opiskelijaa uusien ajatusten virittäjinä. Oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät saman lapsiryhmän kanssa pidemmän aikaa. Tällöin opitaan tuntemaan ryhmän asettamat ehdot. Tällaisia asioita ei voida oppitunneilla opettaa kuin korkeintaan teoriassa. Käytäntö asettaa toiminnan ehdot.

Kyky itsenäiseen työskentelyyn on myös oleellinen asia hankkeen aikana tapahtuvassa oppimisprosessissa. Opiskelija saattaa joutua ennakoimattomiin tilanteisiin, joissa tulee kyetä itsenäisen tiedon hankintaan ja tiedon soveltamiseen (Vesterinen 2003).

AEP: Eli hankkeessa tapahtuvaan oppimiseen. Miten hanke näyttäytyi teidän opinnoissa?
O2: Mulla oli sellanen näkemys, että tää itseohjautuvuus oli tässä harjoittelussa aika lailla isossa osassa. Sieltä ei kukaan tullu sanomaan, että tulisitko sä tekemään tän, vaan sun piti ite suunnitella itelles se aikataulu. Se oli omasta aktiivisuudesta kiinni, että mitä sä tästä harjoittelujaksosta saat. (H1O2, oppimisen menetelmät)

Opiskelija kuvaa, miten hankkeessa toteutettu harjoittelu edellyttää itseohjautuvuutta ja toteaa oman oppimisen olevan kiinni siitä, miten aktiivisen roolin itse osaa ottaa oman toiminnan suunnittelussa.

Tässä alaluvussa on kuvattu opiskelijoiden oppimista hankkeessa. Lisäresurssit mahdollistivat opiskelijoiden hanketapaamiset, jotka opiskelijat kokivat hyvinä. Hankkeen tavoitteet toivat raamit opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamiselle. Opiskelu vaati itseohjautuvuutta, koska opiskelijat olivat luomassa uutta toimintaa eivätkä harjoitelleet jo olemassa oleviin tehtäviin.

Lapsen äänen kuuleminen alakoulussa

Tässä tulosluvussa kerrotaan, miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista. Luvussa kuvataan toimintaa lapsen tarpeista käsin, lapsilta saatua palautetta, sosionomin osaamista ja luottamuksen rakentamista. Lapsen kuuleminen ja tarpeiden huomioiminen edeltää lasta tukevaa toimintaa (Shier 2001, 111), vaikka käytännössä näitä kahta on usein vaikea erottaa toisistaan.

Lapsilähtöisyys tarkoittaa lapsen kehityksen tuntemista ja sen tukemista ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysodotuksilla. Se on vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, hänen ajatustensa ja tarpeidensa ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista (ks. Pulkkinen & Launonen 2005, 62).

AA: No mites teillä kehittyi sellainen lapsen äänen kuuleminen tän harjoittelun aikana?
O2: Mulla ainakin se, että ne leikit menee lasten toiveiden mukaan. Siis välitunnillakin se toiminta, niin aikuinen ei ohjaa sitä toimintaa, vaan se lähtee lapsen toiveista.
O1: Ja kyllä se on sellasista pienistä havainnoistakin kiinni. Kiinnittää huomiota siihen, että miten lapsi ilmaisee asian tai käyttäytyy leikin aikana, että vaikka se lapsi ei sitä ite sanoisikaan ääneen, niin siinä huomaa niitä asioita, jotka on sille lapselle tärkeitä. (H1OP1OP2, lapsen tarpeet)

Haastattelijan kysymys suuntaa opiskelijoita kuvaamaan kehitystä, joka koskee lapsen äänen kuulemista. Lapsen tarpeet ja toiveet ohjaavat opiskelijan toimintaa. Normina on, että toiminta ei määräydy aikuisten tarpeista. Opiskelija havainnoi lasta tarkasti, jotta osaisi vastata lapsen tarpeisiin. Aikuisella on aikaa tulkita myös sanatonta viestintää. Opiskelija kuvaa, kuinka lapsi saa tilaa. Tilannetta voi jopa luonnehtia siten, että lapsi saa valtaa positiivisessa merkityksessä.
Pyrkimyksenä on, että lapselle annetaan arvo sinänsä. Jotta tähän päästään, opiskelija tekee paljon pieniä tilannekohtaisia havaintoja.

TL: Onks teillä muilla vastaavia esimerkkejä siitä, että miten se lapsen osallisuus on konkretisoitunut siellä arjessa?
O6: Mulla tulee tilanteena sellainen mieleen, että yks tytöistä oli kaatunu ja hänellä oli polvi auki. Tunnistin hänet siitä suuresta joukosta ja sanoin, että mee terveydenhoitajalle. Seuraavana päivänä mä kysyin häneltä että ”Miten sun kävi”, niin se lapsen ilme, kun se huomas, että se asia muistettiin ja kysyttiin, kuinka kävi siinä, että hoidettiinko se, se oli ihana. Siinä tajus sen, että sillä on merkitystä, että me kohdataan ja muistetaan. Tietysti kun on ympärillä hirveesti ihmisiä niin voi olla haaste että muistaa kasvot ja muistaa ihmiset, mutta sellaisilla pienillä jutuilla voi saada tosi suuria asioita aikaan. (H3OP6, palaute lapsilta)

Edellä oleva ote on pienoiskertomus, jossa on alku ja loppu. Alussa opiskelija ohjaa koululaisen terveydenhoitajan luo. Hän osoittaa kuulevansa lasta, kun hän muistaa lapsen asiat ja voi seuraavana päivänä ottaa lapsen kertomia asioita esiin. Opiskelija saa lapselta palautetta sanattomista reaktioista. Tämä vahvistaa opiskelijan käsitystä oikein toimimisesta ja siitä, että lapsen kohtaaminen ja muistaminen on arvokasta. Tilanteessa syntyy oppimiskokemus. Ammatillisuudesta tulee jatkumo, joka koostuu pienistä, mutta merkittävistä asioista koulun arjessa. Oletettavasti nämä pienet asiat voivat kannatella lasta silloinkin, kun hän kohtaa vaikeita asioita. Lapselle on tärkeää, että aikuinen muistaa hänet ja tekee hänet näkyväksi kysymällä, kuinka hän voi.

O2: Just semmosta, että sanoo ja kysyy, että mitäs söit aamupalaksi tänään. Ihan tällaisia ja sitten ruokailutilanteet ihan ylipäänsä, niin ne on hyviä. Mun ohjaajat istu ruokalassa jossain muualla kuin ne lapset. Mä menin aina kun mä näin vapaan paikan, mä menin sinne jonnekin ryhmään istumaan. Rupesin kuuntelemaan keskusteluja ja olemaan siellä. Se oli muutenkin mun mielestä mielenkiintoisempaa. Kaikkea tällaista pientä soluttautumista. Musta on hauska miettiä tollasia eri näkösiä keinoja, miten vois olla lähempänä. (H2OP2, sosionomin osaaminen)

Oppilaiden lähelle pääseminen edellyttää opiskelijalta hakeutumista niihin paikkoihin, joissa on oppituntien ulkopuolinen epävirallinen koulu. Sosionomiopiskelija menee sinne, missä oppilaat muodostavat ryhmiä omien pelisääntöjensä mukaan. Siellä hän voi tietoisesti päästä lähelle oppilaiden maailmaa, jossa ei ole asiakkaita vaan lapsiryhmiä, joista alkaa erottua yksilöitä. Avoimeen tilaan astuminen vaatii harjoittelijalta rohkeutta, koska tällöin ei aina voi tietää, mitä tapahtuu seuraavaksi. Ruoka‐ ja välitunneilla oppilas voi myös kokea osallisuutta tai osattomuutta, johon sosionomi voi puuttua, kun hän on jo valmiiksi tällä alueella.

O3: […] Myös lapsen kanssa se läsnäolo, että mä en tohon vuorovaikutukseen kauheesti sanonu. Kyllä mulle on edelleenkin vaikeaa, että miten mä laitan kaikki muut asiat sivuun ja oon siinä hetkessä, että se on kuitenkin se, että aikuisena tuntuu että on helposti muita asioita. Se on haasteellista ja kyllä sen harjoittelussa ja opinnäytetyötä tehdessä huomasi sillain, että miten helposti sitä alkaa miettimään jo ihan muita asioita, kun on siinä hetkessä ja nimenomaan kuuntelee sitä lasta oikeesti. Sitä luulee kuuntelevansa ja samalla ajattelee muita juttuja niin se on kyllä semmoinen, että välillä tulee semmoinen [olo], että mitäköhän se nyt oikeesti sano. Sitten vielä just se, että miten saa sitä vuorovaikutusta niin kyselee ja sillä osoittaa sen kiinnostuksen, eikä vaan vastaile ”joo, joo, joo”, mitä helposti kanssa tulee tehtyä, niin se on haaste. (H3OP3, sosionomin osaaminen)

Katkelma kuvaa, kuinka haasteellista aikuiselle lapsen kuuleminen on, ellei siihen tietoisesti kiinnitä huomiota ja pyri kuuntelemaan lasta. Tässä otteessa opiskelija on tietoinen kuulemisen vaikeudesta ja siitä, kuinka ajatukset karkaavat helposti muihin asioihin. Kuuntelemisen taito on osa ammatillista asiakastyön osaamista, joka on usein tilannekohtaista. Koulu on haasteellinen paikka lapsen kuulemisen kannalta, koska opiskelijat ovat vain harvoin täysin kahden kesken yhden lapsen kanssa.

O6: Ja sitten se, että jos lapsilta kysytään ja he vastaa, ja se mitä he vastaa nii otetaan tosissaan ja jos he toivoo jotain niin siinä sanotaan, että tää toteutuu tai tätä ruvetaan viemään eteenpäin niin se todella tehdään. Se mitä sanoo niin tarkoittaa, mitä sanoo ja se, että on aidosti mitä on, ja sellainen, että on heidän luottamuksensa arvoinen.

Mä ajattelen, että oikeestaan kaikessa siinä, kun ollaan lasten kanssa, koska nää harjoittelut mitä on ollu, niin he [lapset] katsoo ensin millainen ihminen tässä on ja miten toi toimii. Onks se todella päivästä toiseen samanlainen, että tuo sitä sellaista turvaa, miten mä nyt sen sanoisin. Se tosiaan, että kun heiltä kysytään niin se on tosiaan arvokasta tietoa, ja sitä sitten, ettei tuu sitä, että multa kysyttiin, mutta sillä ei ookaan mitään merkitystä, että niitä ei saa unohtaa, niitä asioita mitä he on sanonu, tai kertonu tai tällaista. (H3 OP6, luottamuksen rakentaminen)

Edellä oleva ote kuvaa opiskelijoiden eettisen osaamisen kehittymistä harjoittelun aikana. Opiskelijat rakensivat luottamuksellista suhdetta oppilaisiin. Otteesta voi lukea, kuinka lasta ei saa ohittaa ja kuinka aikuisen on oltava lapsen luottamuksen arvoinen. On olemassa kaksi todellisuutta, toinen jossa välitetään, ja toinen, jossa niin ei tehdä. Epävirallisena normina on, että lapsen kertomusta ei saa unohtaa. Arjen konkreettisilla asioilla voi olla yhtymäkohtia yhteiskunnalliseen luottamukseen laajemmin. Lapsi vetää johtopäätöksiä aikuisen käyttäytymisestä, kuinka aikuisten maailma ja tarjolla oleva palvelujärjestelmä toimii.

Tässä alaluvussa on kuvattu, kuinka opiskelijat pyrkivät kuuntelemaan lasta. Lapsilähtöinen toiminta edellyttää opiskelijan tekemiä havaintoja pienistä asioista, lapsen kohtaamista, hetkessä olemista ja lapselle tärkeiden asioiden muistamista. Sosionomiopiskelijat olivat kouluilla eri paikoissa kuin muu henkilökunta. He olivat läsnä välitunneilla ja ruokailussa, joita voi kuvata paikoiksi, joissa koulun piilo‐opetussuunnitelma ja epävirallinen koulu toteutuu Siellä lapsen osallisuudella on toisenlaiset
säännöt kuin oppitunneilla. Opiskelijat kehittävät harjoittelun aikana ammatillista osaamistaan, jolla he pyrkivät lisäämään koululaisen osallisuutta.

Lapsen tukeminen kouluyhteisössä

Tässä luvussa vastataan kolmanteen tutkimuskysymykseen: miten opiskelijat tukevat lapsia? Lapsilähtöisyys on lapsen tukemista, joka tässä ymmärretään toiminnaksi, joka seuraa lapsen kuulemista. Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli lisätä koululaisten saamaa lähitukea koulupäivän aikana. Sosionomilla ei ole opettajan, kuraattorin, sosiaalityöntekijän tai erityisopettajan oppilasta arvioivaa roolia. Tällöin välittömän suhteen luominen oppilaisiin voi olla helpompaa.

AEP: No miten te ootte kokenu, että te ootte tukenu lapsia?
O1: Olemalla se kenellä on aikaa. Tuntuu surulliselta lähestulkoon sanoa se, että kun mä oon ollu kahessa ala‐asteella harjoittelussa niin kuin just se, että niitä ylimääräisiä aikuisia sinne vaan tarvitaan. Just niitä ylimääräsiä, jotka ei ole omissa huoneissaan, tai semmosissa, että tullaan ajan kanssa tapaamaan, tai varatun ajan kanssa tapaamaan.
O2: Sellasia joiden luokse voi tulla ihan, vaan että mulla ois asiaa. Tämmöisellä lähtökohdalla, tai niin kuin ton ikäset voi tulla vielä siihen viereen kihisemään ja kiehnäämään, ja sanomaan, että mikä on sun nimi, tai jotain hauskasti. Tämmösiä eri asioita, ja sitten lähetään vasta kattomaan sitä todellista asiaa, mikä siellä oli. Miten tohon vastais. En mä tiedä, sydän auki ja syli avoinna. (H2OP1, OP2, matalan kynnyksen palvelu)

Opiskelija määrittelee puheessaan sosionomin paikkaa koulussa matalan kynnyksen toimintana. Sosionomin työtä määrittelee muusta henkilökunnasta poikkeava tila ja aika. Heillä ei ole omaa huonetta, eikä oppilaan tarvitse varata aikaa päästäkseen heidän luokseen. Työssä on samoja piirteitä kuin etsivässä sosiaalityössä, kun vasta lapsiin tutustumisen jälkeen lähdetään katsomaan lapsen mahdollisia ongelmatilanteita.

Ote päättyy metaforaan ”sydän auki ja syli avoinna”. Metaforaan kiteytyy tyypillisesti kulttuurisesti tärkeitä asioita, jotka ovat yhteisesti jaettuja ja sen avulla voidaan ottaa etäisyyttä välittömästä kokemuksesta (Arnkil 2005, 187). Toiminnan ydintä on oleminen lähellä lapsia ja heidän maailmaansa, mikä tuli ilmi jo edellä, kun kuvattiin lapsen kuulemista. Tämä on kuitenkin osa välttämätöntä työskentelyä, jonka jälkeen on mahdollista tarkastella asiaa kauempaa.

Sosionomiopiskelijan työskentelyssä on pyrkimys ammatillisuuteen. Käytännön työ sisältää epävarmuutta ja erilaisia vaihtoehtoja, joita ei ole helppo kuvata sanoin.

AEP: Miten sitten kun huomasi [lapsen] vahvuuksia, teillä oli kuitenkin paljon lapsia joiden kanssa te toimitte, niin miten te pystyitte hyödyntämään sitä käytännön toiminnassa?
O2: No mulla oli ainakin niin, että mä yritin tosi paljon kannustaa, kun oli näitä tyttöjä, jotka oli siellä X:n luokassa niin mähän otin niitä sitten välitunnille mukaan ohjaamaan leikkejä, niin kuin heidän oman halunsa mukaan toki. Siellä tuli niille lapsille oikeasti onnistumisen kokemuksia, kun he sai ohjata niitä leikkejä, ja siellä tuli kyllä sellaisia loistavia ohjaajia esille, että se oli musta tosi, tosi, hienoa. Heilläkin on varmasti sellaisia asioita, missä he tarvitsee tukea paljon, niin sitten on joku sellainen, että mä oon tässä hyvä, tulee sellaisia onnistumisen kokemuksia. (H1OP2, muutos lapsessa)

Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli kehittää välituntileikkitoimintaa. Aluksi he vastasivat leikkitoiminnan vetämisestä, sitten ohjausvastuu siirrettiin koululaisille siten, että nimettiin leikinohjaajat. Otteessa opiskelija kuvaa sitä, kuinka tärkeää lapselle on saada onnistumisen kokemuksia ja tuntea olevansa hyvä. Opiskelija tietoisesti kannustaa lapsia ja ottaa heitä mukaan toimintaan, jossa lapsen taidot kehittyvät. Myönteisen käsityksen muodostuminen omasta osaamisesta on tärkeää lapsen kehityksen ja psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen minäkäsitys suojaa lasta myöhemmiltä käyttäytymisongelmilta (ks. Nurmi ym. 2006, 71). Aikuisen rooli on merkittävä, kun rohkaistaan lasta mukaan toimintaan.

AEP: Voisitteko te vielä kuvailla, että mitenkä vuorovaikutus lasten kanssa sujui, että mikä siinä oli helppoa ja mikä siinä oli vaikeeta?
O2: Mulla on sellanen tuntuma, että ekaluokkalaiset on niin avoimia ja niin helposti lähestyttäviä, että se vuorovaikutus on tosi helppoa tossa vaiheessa luoda, mutta olihan sitten sellasia lapsia, jotka ei tullu ite kertomaan, että olivat vähän hiljasempia tai muuten vaan vähän syrjäänvetäytyviä niin sitten pitää ohjaajan itse huomioida nämä lapset, ja mennä keskustelemaan heidän kanssaan, ja pyytämään leikkiin vaikka mukaan. (H1OP2, opiskelijan ja lapsen välinen vuorovaikutus)

Opiskelijat kohtaavat harjoittelussa erilaisia lapsia. Osa on avoimia ja helposti lähestyttäviä, jotkut ovat hiljaisempia ja syrjäänvetäytyviä. Harjoittelija pyrkii huomioimaan molemmat ryhmät, mutta toiminta on erilaista. Opiskelijan aktiivisuus kasvaa, kun hän on tekemisissä syrjään vetäytyvien lasten kanssa. Tätäkään tilannetta ei voi ennakolta tietää, vaan vuorovaikutuksen puitteet luodaan tilannekohtaisesti.

AEP: Mä oisin vielä tosta teemasta kysyny, että mikä oli kaikista palkitsevinta suhteessa lapsiin?
O1: Ja sitten sekin, mitä mä kanssa tossa aiemmin sanoin, että kun sai ne aremmat lapset kanssa mukaan toimintaan. Kun näki miten ne lapset innostu leikistä, oppii niitä sääntöjä, vaikka ehkä se oli osaltaan sitä, että tarkkaillaan, että toi tekee väärin, mutta että ne lapset osas hahmottaa leikin säännöt ja osas huomauttaa siitä ohjaajalle, että nyt joku ei toimi niiden sääntöjen mukaisesti.
O2: Mä nään hirveen tärkeenä sen, että ne leikit on sen tasoisia, että kaikki lapset pystyy sitä leikkimään, ettei tuu kenellekään sellasta epäonnistumisen kokemusta siinä, koska sitten lapsi tosi helposti syrjäytyy ja vetäytyy sivuun leikeistä jos on hänen tasolleen liian vaativat. Sitten se että kannustetaan kaikkia siihen mukaan omien kykyjensä mukaisesti. (H1OP1OP2, muutos lapsessa)

Otteessa opiskelija kuvaa tilannetta, jossa luodaan paikkoja lasten onnistumiselle. Sille, että arat lapset tulevat toimintaan mukaan. Leikkitoiminnassa on ajallinen kaari. Ensin opiskelijoiden on täytynyt havainnoida erilaisten lasten toimintaa ja sitten nähdä, kuinka lapset alkavat hahmottaa leikin sääntöjä. Lapsen voimavarojen tunnistaminen on keskeistä myönteisen minäkäsityksen kehittymiselle. Otteissa nousee myös esiin, kuinka vertaisryhmässä opitaan arvokkaita sosiaalisia taitoja. Ryhmän ulkopuolelle jäävä lapsi jää ilman tätä tärkeää harjoituskenttää (Salmivalli 2005).

Kun sosionomiopiskelijat pyrkivät tukemaan lasta, he antavat lapselle aikaa, onnistumisen ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia, rohkaisevat lapsia ja pyrkivät kehittämään lapsen sosiaalisia taitoja toiminnan aikana. Varhainen tukeminen on toimintaa, joka mahdollistaa lapsen osallisuuden. Se ei toteudu, jos lapsen ääntä ei ole kuultu. Voidaan ajatella, että ensin opiskelijan on kuultava lasta ennen kuin lasta voi tukea toiminnan aikana.

Johtopäätökset

Sosionomiopiskelijoiden työ poikkeaa ajan ja paikan suhteen muun kouluilla työskentelevän henkilökunnan toiminnasta. Toiminta tiivistyy ruokailuihin, välitunneille ja koulupäivän jälkeiseen kerhotoimintaan. Harjoittelijat eivät edusta peruskoulua instituutiona vaan lisäävät osallisuutta epävirallisessa koulussa, jossa lapsi voi kokea tulevansa syrjityksi. Koululaisen on helppo tulla juttelemaan opiskelijoille. Kynnys on matala. Matalasta kynnyksestä puhutaan palvelujärjestelmässä silloin, kun ei vaadita lähetettä tai ajanvarausta (ks. Törmä ym. 2003; Törmä 2009). Lapsen näkökulmasta matala kynnys mahdollistaa ongelmien kasaantumisen ehkäisyn, kun lapsi voi saada apua ilman ajanvarausta. Opiskelijat voivat myös ohjata lapsia muihin koulun tarjoamiin palveluihin huomatessaan tuen tarvetta.

Sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla voi verrata etsivään sosiaali‐ tai nuorisotyöhön, jossa toimenkuva luodaan tilannekohtaisesti ja kunkin koulun tarpeista käsin. Koululaiset hyötyvät sosiaalisen asiantuntemuksen lisäämisestä opettajien pedagogisen osaamisen rinnalla.
Tulevaisuudessa tämä voisi toteutua kahdella tavalla. Ensinnäkin kuntien työntekijät, esimerkiksi sosiaaliohjaajat, nuorisotyöntekijät tai järjestöjen edustajat, saisivat nimikkokoulunsa, jossa he olisivat koulun epävirallisella alueella ehkäisemässä syrjäytymistä. Toiseksi ammattikorkeakoulut voisivat ottaa sosionomiopiskelijoiden kouluharjoittelut nykyistä laajemmin ja selvemmin opetussuunnitelmiinsa.

Kirjoittajat

Terhi Laine, tutkimuspäällikkö, terhi.laine(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Aino‐Elina Pesonen, lehtori, aino‐elina.pesonen(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Annukka Armanto, lehtori, annukka.armanto(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Armanto, A. 2009. Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa Yhdessä kohti lasten ja nuorten terveyttä ja hyvinvointia. Teoksessa Eriksson, E. & Markkanen A. & Tast, M. (toim.) Hankkeet hoitotyön korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia‐ ammattikorkeakoulu C. Katsauksia ja aineistoja.

Arnkil, T. E. 2005. Metaforat, dialogisuus ja käytäntötutkimus. Teoksessa: Satka, M. & Karvinen‐ Niinikoski, S. & Nylund, M. & Hoikkala, S. (toim.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia, 173‐200.

Aunola, K. & Nurmi, J‐E. 2007. Friendship Moderates Prospective Associations Between Social Isolation and Adjustment Problems in Young Children. Child Development, Vol 78, No 4, 1395–1404.

Brener, N.D. & Weist, M. & Adelman, H. & Taylor, L. & Vernon‐Smiley, M. 2006. Mental Health and Social Services: Results From the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, Vol 77, No 8, 486‐499.

Broberg, A. & Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia, Helsinki: Edita.

Corby, B. & Millar, M. & Young, L. 1996. Parental participation in Child Protection Work: Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work Vol. 26, No 4, 475‐492.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helle, L. & Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa Tynjälä, P. & Välimaa J. & Murtonen, M. (toim.). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: Bookwell Oy, 255‐273.

Juhila, K. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Helsinki: Vastapaino.

Kananoja, A. & Lähteinen, M. & Marjamäki, P. (toim.) 2010. Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 980. Tampere: Tampereen yliopisto.lllllllll

Kiili, J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumisesta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research283. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere. Vastapaino.

Laine, M. & Bamberg, J. & Jokinen, P. 2007. Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa Laine, & Bamberg, J. & Jokinen, P. Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, 9‐38.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. (toim.) 2004. Koulu kasvuyhteisönä – kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS –kustannus.

Lastensuojelulaki 417/2007.

Milbourne, L. (2005) Children, families and inter‐agency work: experiences of partnership work in primary education settings. British Education Research Journal, Vol. 31, No 6, 675‐695.

Nurmi, J.‐E. & Ahonen, T. & Lyytinen, H. & Lyytinen, P. & Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007‐2012. Kehittämissuunnitelma 2007. Helsinki: Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_ fi.pdf Luettu 24.9.2010.

Pesonen A‐E. & Lehtinen M. & Huhtala K. 2010. Kouluvalmiuksien tukeminen pienryhmätoiminnan avulla. Teoksessa Laine, T. & Hyväri, S. & Vuokila‐Oikkonen, P.i (toim.) Syrjäytymistä vastaan sosiaali‐ ja terveysalalla. Helsinki: Tammi, 67‐84.

Polit, D. F. & Beck, C. T. 2006. Essential of Nursing Research. Methods, Apparaisal, and Utilization. Sixth Edition. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins.

Pulkkinen L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä. Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Rautiainen, A. 2005. (toim.) Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: Otava.

Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. A New Model for Enhancing Children’s Participation in Decision‐making, in line with Articla 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society. Vol. 15, 107‐117.

Sosiaali‐ ja terveysministeriö. 2008. Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma, KASTE 2008‐2011. Helsinki: Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2008:6.

Strandell, H. 2010. The Emerging Social Child. Current Sociology Vol. 58, No. 2, 165 – 185.

Tamminen, T. & Räsänen, E. 2004. Sairauksien ennaltaehkäisy. Teoksessa Moilanen, I. & Räsänen, E. & Tamminen, T. & Almqvist, F. & Piha, J. & Kumpulainen, K. (toim.): Lasten‐ ja nuorisopsykiatria. Jyväskylä: Gummerus.

Thitz, Päivi 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20030/jamk_1197280738_2.pdf?sequence=        1 Luettu 3.3.2011

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Törmä, S. & Huotari, K. & Inkeroinen, T. 2003. Helsingin Diakonissalaitoksen Kurvin huumepolitiikan ulkoinen arviointi. Hämeenlinna: Sosiaalikehitys Oy:n julkaisuja 1/2003.

Törmä, S. 2009 Matala kynnnys – pelkkä retorinen lupaus?  Janus Vol. 17, No 2, 164–169.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education , Psychlogy and Social Research 189: http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9513911691.pdf Luettu 24.9.2010.

Vesterinen, P. 2003. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki. Edita, 79‐94.

YK:n Lapsen oikeuksien komitean viimeisimmät Suomea käsittelevät päätelmät ja suositukset. 2000. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=68147  Luettu 25.4.2011.