2/2015, Koulutus ja oppiminen, Opiskelijat

Pohdiskelua ammatillisesta korkeakouluopettajuudesta

Ammatillinen korkeakouluopettajuus – tärkeä tehtävä

Jokaisella tiilellä on tärkeä tehtävänsä pitää korkeakoulu pystyssä. Jokainen pihlaja oksineen ja marjoineen kuuluu kokonaisuuteen. Niin tiilet kuin pihlajatkin luovat omaa ilmapiiriään, valoja ja varjoja, luoden lämpöä ja kauneutta, antaen satoa ja mahdollistaen hyvää. Hyvinvoiva pihlaja ilahduttaa kaikkina vuodenaikoina, sateessa ja tuiskussa, pakkasessa ja helteessä. (Mukaillen Tuula Varjus 1997, 106.) Näin myös jokaisella ammatillisella korkeakouluopettajalla on oma tärkeä tehtävänsä.

Ammatillista opettajaa voidaan metaforisesti kuvata jatkuvan muutoksen alaisena pihlajana, joka kuihtuu tai kukoistaa kampuksensa katveessa. Opettajuuden juuret ovat levittäytyneet yhteiskunnalliseen maaperään syvästi tai pintaa hipoen. Miten sitten opettaja pystyy edistämään oppijoiden oppimista, kasvua ihmisenä ja ammattilaisena. Onko löydettävissä sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat oppijoiden henkisen ja ammatillisen kasvun yhteiskunnan aktiivisiksi kansalaisiksi?

Ammatillisessa korkeakouluopettajuudessa on aina läsnä sekä ammattialan tieto että tiedon muuttaminen käytännön taidoksi. Päivittäisessä työssään opettajat kohtaavat tietämisen ja taitamisen yhdistämisen vaikeuksia. Opettajat kohtaavat myös korkeakoulun valtasuhteita, jotka määrittävät opettajan liikkumavaraa toimia oman arvomaailmansa pohjalta. Valtajärjestelmän murtaminen ei ole helppoa, mutta se on tarpeellista, mikäli muun muassa marginaalissa olevat – esimerkiksi maahanmuuttajaryhmät, polku-opiskelijat, ammattia vaihtavat, työttömyystuella opiskelevat – halutaan opetustoimen keskiöön. Periaatteessa opettajalla on aina mahdollisuus valita pedagogiset ratkaisunsa. Käytännössä opettajan pedagogiset ratkaisut ovat sidoksissa organisaation kulttuuriseen kontekstiin ja valtasuhteisiin. Opettajan vastuulle jää silloin se, uusintaako vai uudistaako hän pedagogisilla ratkaisuillaan marginaalissa olevien oppijoiden kasvumahdollisuuksia.

Olen ymmärtänyt tiedon osittaisena ja suhteellisena, yhteiskunnallisesti muotoutuneena tiedostamisprosessissa. Kriittisyys korostuu teoreettisena ja käytännöllisenä ilmiönä ja toimintatapana. Tieteellinen tieto ja käytännön tieto esiintyvät usein ristiriitojen kohteena opettajien keskusteluissa. Ammatillisesta korkeakoulutuksesta korostuu työelämän vaateet koulutuksessa ja kasvatuksen yhteiskunnalliset merkitykset. Pedagogisilla ratkaisuilla pyritään edistämään oppimista ja olemaan edelläkävijänä sillä ammattialalla, jota koulutus käsittelee. Pedagogiikan keskeisiksi käsitteiksi voidaan määritellä yhteisöllisyys, mahdollistaminen/valtaistaminen ja johtaminen (leadership). Mahdollistaminen on kontekstisidonnaista. Aitoon opiskelija – opettaja dialogiin kuuluu tasa-arvoisuus, transformatiivinen oppiminen ja opetus tallentavan kasvatuksen (banking education) sijasta. Opettajan oman ymmärryksen kehittyminen edellyttää joutumista koetukselle, jotta omat ennakkoluulot ja -käsitykset tulevat näkyviksi. Voisiko silloin kriittinen teoria, kasvatus ja pedagogiikkaa olla keinoja edistää kasvua ammatillisuuteen?

Kriittistä teoriaa, pedagogiikka ja kasvatusta

Kriittinen teoria konkretisoituu sosiaalisiin tilanteisiin totuutta, kauneutta ja hyvyyttä etsien ja tietoisuutta kasvattaen. Kriittisessä teoriassa ja pedagogiikassa painottuvat oppijan vapautuminen, valtautuminen ja osallistuminen. Avoin, vapaa keskustelu kaikkien oppijoiden ja opettajien kesken refleksiivisesti on tavoite kriittisen ajattelun ja oppimisen edistämiseksi. Kriittisessä kasvatuksessa ja pedagogiikassa tarkastellaan vallitsevia koulutus- ja yhteiskuntapoliittisia tilanteita ja niiden vaikutuksia tietojen ja taitojen ymmärtämiseen. Tämä merkitsee sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tuotettua aitoa dialogia tietojen ja taitojen ymmärtämisestä. Tässä dialogissa keskeistä on halu jatkuvaan kehitykseen, muutokseen, ymmärrykseen ja kriittiseen keskusteluun.

Kriittinen pedagogiikka -käsitteen käyttö vaihtelee yksilöittäin erilaisissa sosiaalisissa ja kulttuurisissa konteksteissa. Kriittinen pedagogiikka voi toimia lähtökohtana muutokselle ja vastakohtana alistukselle. Kriittisen pedagogiikan avulla voidaan kyseenalaistaa ja kysellä koulutuksen, työvoiman ja pääoman suhteita, välineellisyyttä ja vaikutusta ihmisyyteen. Kriittisen pedagogiikan keinoin opettaja voi kyseenalaistaa olemassa olevaa ymmärrystä tiedoista, taidoista ja toiminnasta.

Kriittistä pedagogiikkaa kuvataan myös vastavoimaksi neoliberalistiselle yhteiskuntapolitiikalle. Koulutuskontekstissa, esimerkiksi Keski-Euroopassa se merkitsee nousevia lukukausimaksuja. Kaikilla ei ole enää varaa koulutukseen. Korkeakoulumaailmassa tämä yhteiskunnallinen muutos näkyy myös vaateena tuottaa yhä enemmän kirjoja ja artikkeleita yhä vähemmillä resursseilla. Tutkimusrahoitusta siirretään markkinoilta hankittavaksi. Rahoitus mahdollistuu, jos tutkija tuottaa markkinoiden haluamaa tutkimusta, muuten mahdollisuudet ovat vähäiset. Samanaikaisesti julkista rahoitusta kiristetään talouden tuottavuuden ja tehokkuusvaateiden perusteella.

Kriittinen pedagogiikka ilmaisee tietoa suhteessa tuotantoon ja sosiaalisiin suhteisiin. Keskeistä on yhteiskunnan toiminnan ymmärtäminen. Välineitä tähän työhön ovat kysymykset ja vastakkainasettelut, joiden avulla selvitetään opettajuuden ja oppimisen tilannetta. Kriittisen pedagogiikan mukaan opettajalla on oltava rohkeutta kyetä vaikkapa uimaan vastavirtaan vallalla olevaa koulutuspolitiikkaa, jotta ihmisyys ja kyky ymmärtää marginaalissa olevia ja huono-osaisempia olisi läsnä opettajuudessa ja opiskelussa. Kriittinen pedagogiikka mahdollistaa lajittelemaan tietoa erottelemalla erilaiset koulutuspoliittiset ideologiat. Tämä tarkoittaa sitä, että kriittinen kasvatus on yhteydessä tuottavaan työvoimaan, jossa työvoima on vaihdon väline.

Kriittinen pedagogiikka on sensitiivinen marginaalissa olevia kohtaan. Kriittisen pedagogiikan ohjelmat on usein rakennettu monistiselle idealismille, jossa sosiaalinen muutos perustuu moraaliselle uudelleenrakentamiselle. Muutos alkaa kysymyksillä yhteiskunnan muutostarpeista, tuotantovoimien kehityksestä ja vaihdon suhteista. Vaikka opettajat ja opiskelijat eivät harkitsisi globaalin maailman tuotantorakenteiden muutosta, tietoisuus muutoksista tulee saada näkyväksi. Opettajien pitäisi kysyä, mikä laajentaa ja/tai supistaa opettajan mahdollisuuksia käyttää monimuotoisia pedagogisia ratkaisuja, joilla tuotetaan tasa-arvoisuutta, yhdenvertaisuutta ja oikeudenmukaisuutta?

Ammatillisten korkeakouluopettajien tulisi kysellä, mitä koulutus merkitsee ja miten se vaikuttaa yksilön elämänkulkuun. Koulutuksella on sekä poliittinen että sivistyksellinen tehtävä, jolla on oma pedagoginen perinteensä. Näen, että ammatilliset korkeakoulut eivät voi olla ainoastaan tuotannollisia tehtaita määrällisine valmistumis- ja tutkintotavoitteineen. Koulutuksessa on kysymys myös sivistyksestä.

Kriittinen kasvatus tuottaa muutosta siten, että se valmistaa ihmisiä toimimaan osallisina koulutuspoliittisessa muutoksessa. Tämän takia opettajien koulutuksen tavoitteena tulisi olla ymmärrys sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta, eettisyydestä ja solidaarisuudesta siten, että ketään ei heitettäisi pois koulutuksen piiristä. Kriittinen kasvatus, jossa käytetään kriittistä pedagogiikkaa, on prosessi, jossa luodaan uudelleen yhteiskuntaa ja sosiaalisia suhteita. Se on elämän läpi kulkeva prosessi, jossa fyysinen ja mentaalinen tietoisuus on läsnä. Itse asiassa se on teoria käytännöstä ja toiminnasta. Se selittää sisäistä suhdetta ajatusten ja toiminnan välillä, tiedon ja taidon välillä.

Kriittisen kasvatuksen omaksuminen edellyttää yksilöltä sitoutumista omaan kasvatus- ja muutosprosessiinsa. Kriittinen suhde tietoon on erityisen tärkeää tänä tiedon tulvan aikana. Opettajat ja oppijat omaavat erilaiset teoriat ja ymmärrykset tiedosta konseptina, joka kasvaa olemassa olevasta ja muuttuu suhteessa toisten tietoon. Kriittinen suhde tietoon voidaan toteuttaa kriittisissä muutosprosesseissa yhteisessä opettajien ja opiskelijoiden dialogissa. Kritiikitön suhtautuminen informaatioon voi vaikuttaa muun muassa eriarvoisuuteen ja eristäytyneisyyteen.

Opettajan pedagogisen toiminnan perusteiden tulkinta on eräs mahdollisuus tarkastella ja tulkita opetettavia tietoja ja taitoja monimuotoisista lähtökohdista käsin. Ammatillisen korkeakoulun opettajan tiedoilla tulee olla arjen käytännöissä esiintyvä käytännöllisyys työtehtävien suorittamiseksi. Tällöin korostuu tiedosta saatavan hyödyn merkitys käytännön työlle. Kasvatus nähdään silloin oppimiskäytänteiden, luokkahuonetyöskentelyjen ja työelämäyhteistyön uudelleenmuotoiluna. Esimerkiksi kriittinen pedagogiikka ohjaa tiedon ja taidon yhteensovittamiseen. Tiedon tallentamisen sijasta korostuu kriittisen ajattelun tärkeys oppimisessa ja opettamisessa. Työelämän ja opetuksen välinen vuorovaikutussuhde tulee uudelleenarvioinnin ja -muotoilun kohteeksi. Opettajan reflektio työtapojensa uudelleenarvioinnista mahdollistaa opettajan omien lähtökohtien ja ennakko-oletusten kyseenalaistamista. Opettajasta tulee tällöin oman toimintansa tutkija ja muutosagentti.

Perinteisen ajattelun mukaan, opettaja omistaa tiedon ja jakelee sitä opiskelijoille. Tämä ajattelu- ja työskentelymalli ei mahdollista oppilaiden kasvua itsenäisiksi subjekteiksi, koska aito dialogi oppijan ja opettajan välillä puuttuu. Vallitsevassa työelämässä vaadittavan tiedon runsautta ei kukaan opettaja pysty opettamaan täydellisesti, eikä oppilas pysty oppimaan. Siksi keskeinen kyky on tiedon hallinta, etsintä ja kyseenalaistaminen. Tätä kysymystä voidaan ammatillisessa korkeakoulukontekstissa tarkastella esimerkiksi insinöörejä opettavan miehen ja sairaanhoitajia opettavan naisen tietoina ja taitoina sekä pedagogisina ratkaisuina. Kasvattajan – olipa koulutusala tai -aste mikä tahansa – tehtävänä on luoda mahdollisuuksia tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden tuottamiseen kaikille oppijoille. Antakaamme siis kaikkien opettajien ja oppijoiden loistaa hyvinvoivina pihlajina kampuksien katveissa.

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, yliopettaja, dosentti, YTT, Karelia ammattikorkeakoulu, liisa.westman@karelia.fi

Becker, E. S., Goetz, T., Moger, V. & Ranellucci, J. 2014. The importance of teachers’ emotions and instructional behavior for their students’ emotions − An experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education 43, 15−26.

Brookfield, S. D. 2005. The power of critical theory for adult learning and teaching. San Francico: Jossey Bass.

Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical. Education, Knowledge and Action Research. London: Falmer.

Fenwick, T. & Farrell, L. (eds.) 2007. Educating the global workforce: knowledge, knowledge work and knowledge workers. London: Routledge.

Le Fevre, D. M. 2014. Barriers to implementing pedagogical change: The role of teachers’ perceptions of risk. Teaching and Teacher Education 28, 56−64.

FitzSimmons, R., Uusiautti, S. & Suoranta, J. 2013. An Action-oriented Critical Pedagogical Theory. Journal of Studies in Education 3 (2), 21−35. http://www.macrothink.org/journal/index.php/jse/article/viewFile/3203/2899 [luettu 12.9.2014]

Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suomentanut Jyrki Vainonen, toimittaneet Tapio Aittola & Juha Suoranta. Tampere: Vastapaino.

Horkheimer, M. 1991. Traditionaalinen ja kriittinen teoria. Teoksessa Adorno, Theodor, W., Horkheimer, Max & Marcuse, Herbert. Tampere: Vastapaino, 5−58.

Huttunen, R. 2009. Indoctrination, communicative teaching and recognition – Studies in critical theory and democracy in education. Publications in education, 131. Joensuu: University of Joensuu. Faculty of Education.

Koski-Heikkinen, A. 2013. Ammatillisen opettajan identitetti ja auktoriteetti – Ammatilliset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 138. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Luukkanen, O. 2004. Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Acta Universitatis Tamperensis 986. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67349/951-44-5885-0.pdf?sequence=1 [luettu 15.5.2014]

McLaren, P. & Farahmandpur, R. 2005. Teaching against global capitalism and the new imperialism. A critical pedagogy. Oxford: Rowman & Littlefield.

Mezirow, J., Lehto, L. & Ahteenmäki-Peltonen, L. (toim.) 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskasvatuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki: Miktor.

Moilanen, P. 1998. Opettajan toiminnan perusteiden tulkinta ja tulkinnan todellisuuden arviointi. Studies in Education, psychology and social research, 144. Jyväskylä: University Printing House.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Business and Economics, 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House ja https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37186 [luettu 1.6.2014]

Olivas, M. A. 2005. Higher Education as ”Place”: Location, Race, and College Attendance Policies. The Review of Higher Education. 28 (2), 169−189.

Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Jyväskylä: Gummerus.

Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Henkinen ihmisessä & ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Gaudeamus. Helsinki University Press.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Jyväskylän yliopoistopaino.

Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. PS-kustannus, Opetus 2000. Juva: WS Bookwell.

Varjus, T. 1997. Pihlajanmarjoja ja tiiliseiniä akateemisessa maisessa. Katsaus tasa-arvoon Joensuun yliopistossa. Joensuun yliopiston yheiskuntapolitiikan tutkimuksia no. 6. Joensuun yliopiston yhteiskuntapolitiikan ja filosofian laitos.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *