Haaga Place to Be: kokeilua, oivalluksia ja yhteisoppimista 

Kirjoittajat: Saija Laitinen, Johanna Rajakangas-Tolsa.

Haaga-Helia ammattikorkeakoulun hotelli-, ravintola- ja matkailualan kampuksella innovointi yritysten kanssa on nivottu Haaga Place to Be -oppimiskonseptiin.  Se tuo yhteen alan toimijoita kokeilemaan, oivaltamaan ja oppimaan opiskelijoiden ja opettajien kanssa, mutta tuo myös yrityksiä yhteen kehittämään liiketoimintaansa (Kuvio 1). Oppimiskonseptilla halutaan edistää kokeilukulttuuria, yhdessä oppimista ja oivaltamista. Tällä hetkellä mukana on 19 alan toimijaa, laitevalmistajista ravintoloihin asti.

Kuvio 1. Haaga Place to Be –oppimiskonsepti mahdollistaa kehittämisideoiden testaamisen.

Ideoista käytäntöön

Haagan kampuksella on testaus- ja palvelualue, jossa tarjotaan aamiaista, lounasta ja välipaloja. Siellä on mahdollista testata ideoita käytäntöön. Opiskelijat ovatkin toteuttaneet pop-up -ravintoloita, joissa on myyty opiskelijoille ja henkilökunnalle mm. smootheja, take away -wokkeja ja erilaisia jälkiruokia. Pop-up -aluetta ovat hyödyntäneet myös esim. opiskelijoiden omat startup-yritykset ja yrityksen perustaneet alumnit, jotka ovat halunneet testata omia tuoteideoitaan käytännössä. Haaga Place to Be -oppimiskonseptissa halutaan tuoda esiin toimialan esikuvia. Niinpä viime vuonna ennen joulua alueella vieraili Fazer Culinary Team Finland tarjoillen opiskelijoille ja henkilökunnalle saman lounaskokonaisuuden, joka toi kultaa kokkiolympialaissa catering-sarjassa.

Yksi aktiivisista yrityskumppaneista Haaga Place to Be  -toiminnassa on ollut ammattikeittiölaitteita ja -tarvikkeita myyvä Dieta. Sen kanssa on tehty mm. vegaanisten gelato-jäätelöiden tuotekehitystyötä, ja yritys on toiminut opinnäytetöiden toimeksiantajana. Yritysyhteistyössä suunnittelu on usein hankalaa, kun oppilaitoksen aikataulutus ja lukukaudet kulkevat eri tahtiin yrityksen suunnittelun kanssa. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on Dietan kanssa rakennettu vuosikello helpottamaan yhteydenpitoa ja yhteisten projektien suunnittelua.

Toinen esimerkki yhteisestä toiminnasta on Haaga Place to Be -toimijoiden yhteinen Ideatehdas-työkalulla suoritettu ideointi siitä, millainen on tulevaisuuden keittiö. Tämän hetkisiä haasteita kertoi ja kommentoi 663 ruoka-alan ammattilaista ja tulevaisuuden näkymiä ideoi 216 ammattilaista. Tulosten analysointi on vielä kesken, mutta saaduilla tuloksilla Haaga Place to Be -yhteisössä voidaan ryhtyä yhteisvoimin konkretisoimaan ideoita ammattikeittiöiden toiminnan kehittämiseksi.

Yhteiskehittäminen hyödyntää kaikkia

Opettajan näkökulmasta Haaga Place to Be mahdollistaa erilaisten kehittämisprojektien tekemisen yhdessä yritysten kanssa. Kun kaikki osapuolet ovat sitoutuneet yhteiseen kehittämiseen, voi projekteja suunnitella pidemmälle aikavälille ja myös rakentaa edellisten projektien päälle. Opiskelijan näkökulmasta yhteiskehittäminen tuo uusia innostavia tehtäviä, mutta antaa myös mahdollisuuden ideoida ja luoda uutta alalle. Yritys hyötyy verkostoitumalla ja ideoimalla sekä muiden toimintaan osallistuvien yritysten kanssa, mutta myös opiskelijoiden kanssa tehtävien hankkeiden kautta.

Lisätietoa oppimiskonseptista löydät Haaga Place to Be verkkosivuilta http://p2bhaaga.fi/

Kirjoittajat

Saija Laitinen, ETM, lehtori, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, saija.laitinen(at)haaga-helia.fi
Johanna Rajakangas-Tolsa, ETT, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, johanna.rajakangas-tolsa(at)haaga-helia.fi

Villan kierrättämiseen vauhtia kehityshankkeella

Tekstiilikuitujen kierrätys on yksi tämän päivän kestävän kehityksen haasteista. Euroopan komission joulukuussa 2015 ehdottamissa kiertotaloustavoitteissa korostuvat raaka-aineiden kierrättäminen ja entistä resurssitehokkaamman talousmallin saavuttaminen (Europan komissio 2015). Kiertotalous on yksi maamme hallituksen kärkihankkeista (Ympäristöministeriö 2016). Monet toimenpiteet, kuten jätteen syntymisen ehkäiseminen, ekosuunnittelu ja uudelleenkäyttö voivat tuottaa huomattavia säästöjä yrityksille ja vähentää kasvihuonekaasujen kokonaispäästöjä. Vuoden 2016 alusta voimaan astunut orgaanisen jätteen kaatopaikkakielto koskee myös tekstiilijätettä. Tämä on osaltaan vauhdittanut uusiokäyttö- ja kierrätysmahdollisuuksien selvittämistä käytöstä poistetuille tekstiileille (Suomen Ympäristö 4/2015). Tekstiilijätteen uusiokäytön kehityksen esteenä ovat olleet tiedon puute ja kierrätyksen kalliit kustannukset. Näin suurin osa tekstiilijätteestä on päätynyt ja päätyy edelleen energiapolttoon.

Metropolia Ammattikorkeakoulu pyrkii tuottamaan sekä kansallista että Uudenmaan alueen kehittämistoimintaa Kiertovillasta kasvuun -hankkeessa, jossa edesautetaan kiertotalouden toteutumista pk-yrityksissä. Kiertotalouden toteutuminen tuo tuotteille ja palveluille lisäarvoa, mikä parantaa yritysten kilpailukykyä. Tämä on myös maakunnan kasvusopimusmenettelyn ja Helsingin seudun kuntien tavoitteiden mukaista.

Kiertovillasta kasvuun -tutkimushanke toimii ajalla 1.1.2016 -31.5.2017. Hankkeeseen osallistuu yrityksiä villan kierrätysprosessin eri vaiheista. Näin villan kierrätys voidaan testata käytännössä ja kehittää prosessia eteenpäin. Villa- ja neulealan yrityksistä mukana ovat Agtuvi, Helsingin Villasukkatehdas, VAI-KØ, Jämsän Huopatehdas, Kutomo Holopainen, Noolan, Orneule ja Pirtin Kehräämö. Kehittämistyöhön osallistuvat myös PMK Värjäämö ja Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus. Hankkeen tavoitteena on tukea uuden yritystoiminnan perustamista ja verkostoitumista sekä tuottaa yritystoiminnan kannalta tarpeellista lisätietoa. Hankekoordinaattorina toimivat Metropolia Ammattikorkeakoulun Puhtaat teknologiat -osaamisalue ja kulttuuripalveluiden vaatetusalan tutkinto-ohjelma.

Villa- ja neuletuotannon odotukset ja haasteet Suomessa

Kotimaisten tekstiili- ja vaatetusyritysten ulkomaille siirretty tuotanto on puhuttanut paljon viime vuosina. Vastoin yleistä käsitystä, lankoja, neulosta ja neuleita valmistavia yrityksiä on kuitenkin edelleen Suomessa, etenkin eteläisessä Suomessa ja Pohjanmaalla. Kotimaista neuletuotantoa puoltavat mahdollisuus pieniin valmistusmääriin sekä yksilölliseen ilmeeseen ja väreihin. Osin tai kokonaan muotoon koneneulottu tuote jää myös työvoimakustannuksiltaan edullisemmaksi kokonaan leikattavaan ja ommeltavaan tekstiilituotteeseen verrattuna.

Villakuitu-, lanka- ja neuleteollisuudella on siis mahdollisuuksia ja halua kehittyä. Alalla on kuitenkin meneillään sukupolvenvaihdos, ja maamme on vaarassa kadottaa villaan liittyvää merkittävää ammattiosaamistaan. Alalle tarvitaan lisää markkinoita ja kasvojen kohotusta, jotta siitä saataisiin nykyistä vetovoimaisempi myös yrittäjyyden näkökulmasta. Yhteistyö on tässä merkittävässä roolissa, ja oppilaitoksen mukanaolo tuo alalle kiinnostuneita nuoria. Kierrättämisen myötä syntyvät uudet toiminnot ja imagohyöty nostavat alaa kehityksen kärkeen ja näkyville myös yleisesti.

Yritysten odotukset Kiertovillasta kasvuun -hankkeelta olivat kyselyn perusteella kierrätetyn villan käytön mahdollistaminen tuotannossa, sen soveltuvuus teolliseen tuotantoon oikean laatuisena ja sopivaan hintaan, villan kierrätyksen lisääntyminen, tuotannon hukkamateriaalin vähentyminen uusiokäytön avulla, uudet markkinamahdollisuudet sekä liiketoiminnan kasvu. Osassa yrityksistä uskottiin asiakkaiden tulevan vaatimaan osin tai kokonaan kierrätysvillasta tehtyjä tuotteita. Kyselyn pohjalta Kiertovillasta kasvuun -hankkeeseen koottiin mukaan mahdollisimman kattava yritysverkosto, jonka keskuudessa kehitystyö tehdään.

Kuva 1. Villaneuleen kierrätys uusiotuotteeksi
Kuva 1. Villaneuleen kierrätys uusiotuotteeksi

Hankkeessa etsitään vastauksia villan kierrätyksen (kuva 1) taloudellisiin ja teknisiin mahdollisuuksiin myös Euroopan kannattavasta tekstiilien kierrätysliiketoiminnasta. Euroopassa villan kierrätyksen perinteet ovat jatkuneet ja kehittyneet tähän päivään asti, kun taas meillä tämä perinne on tekstiili- ja vaatetusalalla tyrehtynyt kannattamattomana. Italiasta onkin saatu paljon toimivia vinkkejä sovellettavaksi Suomeen. Lisäksi Saksassa ja Hollannissa on tutustuttu suuren mittakaavan mekaaniseen tekstiilikierrätykseen sekä siihen liittyvään tutkimustoimintaan.

Kiertovilla -tutkimus ja testaus

Villa proteiinikuituna kestää kierrätystä pitkään ja on myös hinnaltaan muita luonnonkuituja arvokkaampi. Sen mekaanisella kierrätyksellä on pitkät, tosin Suomessa aikojen saatossa hiipuneet perinteet. Ulkomailta edullisesti saatu kierrätetty kuituhahtuva poisti suurelta osin kotimaisen kierrätysvillahahtuvan tuotannon. Tällä hetkellä tekstiili- ja vaatetusteollisuuden käyttämän villan kierrätykseen tarvittava teknologia ja laitteistot ovat Suomessa puutteelliset, ja teolliseen tuotantoon tarvittavaa kotimaista kierrätettyä villalankaa ole juuri saatavissa.

Villa proteiinikuituna kestää kierrätystä pitkään ja on myös hinnaltaan muita luonnonkuituja arvokkaampi. Sen mekaanisella kierrätyksellä on pitkät, tosin Suomessa aikojen saatossa hiipuneet perinteet.

 

Kuva 2. Kuluttajien vanhat villapaidat aloittavat matkansa kierrätyskuiduksi Jämsän huopatehtaalla.
Kuva 2. Kuluttajien vanhat villapaidat aloittavat matkansa kierrätyskuiduksi Jämsän huopatehtaalla.

 

Kuva 3. Repimäkoneeseen syötettyä leikkuujätettä Jämsän Huopatehtaalla
Kuva 3. Repimäkoneeseen syötettyä leikkuujätettä Jämsän Huopatehtaalla

Tekstiilejä on mahdollista kierrättää mekaanisesti, kemiallisesti tai sulatusmenetelmällä. Villaa kierrätetään tällä hetkellä pääasiallisesti vain mekaanisella menetelmällä, repimällä tai pilkkomalla villatuote koneellisesti kuiduksi (kuvat 2 ja 3). Tämän jälkeen kuitumassa avataan puhaltamalla siihen ilmaa ja karstataan (kuva 4), jolloin kuidut saadaan yhdensuuntaiseksi kehruuta varten (kuva 5). Prosessin lopputuotteena syntyy uusiolankaa, kuitukangasta tai huopaa. Etenkin pilkkominen mutta myös repiminen heikentävät kuidun laatua. Langan kestävyyttä voidaan parantaa lisäämällä siihen uutta kuitua.

Kuva 4. Villakuidun karstaamista Pirtin Kehräämöllä
Kuva 4. Villakuidun karstaamista Pirtin Kehräämöllä

 

Kuva 5. Lanka kehrätään Pirtin Kehräämöllä. Kierrätysvillalankaan lisätään uutta villaa tai polyamidia lisäämään kestävyyttä.
Kuva 5. Lanka kehrätään Pirtin Kehräämöllä. Kierrätysvillalankaan lisätään uutta villaa tai polyamidia lisäämään kestävyyttä.

Hankkeessa testataan sekä käytettyä (post-consumer, kuva 2) että käyttämätöntä (pre-consumer, kuva 3) villajätettä. Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus toimittaa hankkeessa testattavat kuluttajilta tulleet poistoneuleet. Neulevalmistajien tuotannosta jäävän leikkuujätteen toimittavat hankkeessa mukana olevat yritykset. Villan kierrätysprosessissa poistotekstiileistä erotellaan aluksi käyttökelpoiset villatuotteet sellaisenaan myyntiin. Loput tuotteet lajitellaan materiaalikoostumuksen, värin, valmistustekniikan ja karkeuden mukaan. Villajätteen sisältämät ylimääräiset osat, kuten napit, vetoketjut ja tukikankaat, poistetaan ennen neuleen mekaanista kierrätystä, repimistä kuiduksi.

Tuotannossa saadun kuidun ja langan avulla selvitetään kuiduttamismenetelmien vaikutus lumppuvillan laatuun. Tavoitteena on lumppuvillan laatutestauksen suunnittelu ja laatuluokituksen määrittely osana teollisen prosessin mallintamista. Näin voidaan rakentaa tuotantolinjoja erilaisille uusiotuotteille.
Kierrätetyn villakuidun teknisiä ominaisuuksia tutkitaan Metropolia ammattikorkeakoulun ja muiden tutkimuslaitosten laboratorioissa. Eri lähtömateriaalien kuitupituuksien ja -lujuuksien mittaamisen ja vertaamisen lisäksi kartoitetaan tapoja selvittää kierrätetyn materiaalin kuitukoostumusta. Käytettyjen neuleiden kemikaalijäämiä tutkitaan kansainvälinen lainsäädäntö huomioiden.

Tuotekehitysvaiheessa kokeillaan kierrätysvillan soveltuvuutta erilaisiksi uusiotuotteiksi kuten langoiksi ja tekstiili- ja vaatetusteollisuuden lopputuotteiksi. Hankeselvitys tutkii myös villaraaka-aineen hankintaan, jalostamiseen ja lopputuotteiden teolliseen valmistamiseen liittyvää uutta yrittäjyyttä. Aiemmin mainittujen yritysten liiketoiminnan kehittäminen ja markkinoiden kartoitus tehdään opiskelijaprojekteina ja opinnäytetöinä, tavoitteena muun muassa markkina-analyysi ja kohderyhmäprofiilit, villajätteen markkina-arvon määritys sekä prosessin eri vaiheiden liiketoiminnallinen kannattavuus. Hankkeessa etsitään myös ratkaisuja ”kiertovilla-tuotteiden” brändäykseen ja markkinointiin.

Lopuksi

Kiertovillasta kasvuun -hanke on jo nyt näyttänyt yritysten ja ammattikorkeakoulun välisen yhteistyön vahvuudet. Yritykset saavat tukea uusien tuotteiden ja liiketoiminnan kehittämiseen, ja parhaimmillaan myös niiden villajäte saa uuden elämän uusiotuotteissa. Opiskelijat haastetaan tutkimaan, kehittämään ja innovoimaan autenttisessa toimintaympäristössä. Opettajat pääsevät edistämään käytännön työelämäyhteistyötä, ja samalla päivittävät omaa osaamistaan monialaisessa tiimissä. Kiertovillahanke vastaa sekä kiertotalouden haasteeseen että toteuttaa Metropolian keskeisiä pedagogisia linjauksia, työelämäläheisyyttä, tutkivaa ja kehittävää oppimista sekä yhteistoiminnallista projektioppimista. Hanketta on mahdollista seurata loppuvuodesta 2016 lähtien osoitteessa: www.kiertovilla.metropolia.fi

Kirjoittajat

Leena Juntunen, vaatetusalan yliopettaja, TaT, KM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, leena.juntunen(at)metropolia.fi
Marja Amgwerd, vaatetusalan lehtori, TaM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marja.amgwerd(at)metropolia.fi
Veikko Koivumaa, tekniikan lehtori, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu, veikko.koivumaa(at)metropolia.fi
Erja Parviainen, vaatetusalan lehtori, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu, erja.parviainen(at)metropolia.fi
Pentti Viluksela, puhtaat teknologiat yliopettaja, TkT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, pentti.viluksela(at)metropolia.fi
Inari Laveri, projektityöntekijä, vestonomi (YAMK), Metropolia Ammattikorkeakoulu, inari.laveri(at)metropolia.fi

Euroopan komissio. 2015. Kierto kuntoon: komissio hyväksyy uuden kunnianhimoisen kiertotalouspaketin, jolla edistetään kilpailukykyä, luodaan työpaikkoja ja tuetaan kestävää kasvua. Euroopan komission lehdistötiedote 2.12.2015. Haettu 16.11.2016 osoitteesta http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-6203_fi.htm

Metropolia Ammattikorkeakoulu Kiertovillasta kasvuun –hanke. Haettu 8.12.2016 osoitteesta http://www.metropolia.fi/palvelut/hankeyhteistyo/tutkimus-ja-kehityshankkeet/kiertovillasta-kasvuun/.

Suomen ympäristö 4/2015. Tekstiilien uudelleenkäytön ja tekstiilijätteen kierrätyksen tehostaminen Suomessa. Dahlbo, Helena; Aalto, Kristiina; Salmenperä, Hanna; Eskelinen, Hanna; Pennanen, Jaana; Sippola, Kirsi & Huopalainen, Minja. Helsinki: Ympäristöministeriö. Haettu 16.11.2016 osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/155612/SY_4_2015.pdf?sequence

Ympäristöministeriö. 2016. PERUSMUISTIO. YM2016-00009 YSO Saarnilehto – Eduskunta. Kierto kuntoon – Kiertotaloutta koskeva EU:n toimintasuunnitelma. Haettu osoitteesta 16.11.2016 https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/Liiteasiakirja/Documents/EDK-2016-AK-38648.pdf

Työhyvinvointia edistämällä kestävää kehitystä työyhteisöihin

Sosiaalisesti kestävässä kehityksessä korostuu ihmisten välinen sujuva yhteiselämä. Yhteiselämän keskeisiä foorumeita ovat yhteisöt ja instituutiot, kuten perhe, suku sekä työ- ja harrastusyhteisöt. Parhaimmillaan ne mahdollistavat yksilön osallistumisen yhteisön toimintaan sen arvostettuna jäsenenä ja kehittäjänä. (National Research Council 1999, 24-25). Salosen (2010, 252) mukaan ihmisten välinen terve riippuvuus eli yhteisöllisyys on tärkein kestävän kehityksen voimavara. Yhteisöllisyys vähentää materiaalisten asioiden merkitystä ihmisen arjessa ja lisää hyvinvointia, joka perustuu ihmisten toisilleen antamaan voimaan. Yhteisöllisyys luo myös vahvan perustan eettiselle huolenpidolle. (Kautto & Metso 2008.)

Työyhteisöt ovat aikuisen ihmisen elämässä merkittäviä yhteisöjä. Kestävää kehitystä työyhteisöissä voidaan tarkastella muun muassa tuottavuuden, fyysisen ympäristön ja työntekijöiden hyvinvoinnin näkökulmista. Tässä artikkelissa sosiaalisesti kestävää kehitystä kuvataan työhyvinvoinnin näkökulmasta. Kuvaus perustuu eri aloilta saatuihin tutkimustuloksiin sekä Oulun ammattikorkeakoulun ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijoiden tutkimuksellisten kehittämistöiden tuloksiin. Niiden mukaan sosiaalisesta kestävästä kehityksestä hyvinvoinnin näkökulmasta huolehtiva työyhteisö on vetovoimainen ja menestyvä. Näissä työyhteisöissä työntekijöillä on todellinen mahdollisuus kehittää itseään, työyhteisöään ja sen toimintoja, ja saada myös aikaan hyviä työn tuloksia ja laadukasta toimintaa.

Työyhteisön hyvinvoinnin sisäisiä ja ulkoisia tekijöitä

Työhyvinvointi voidaan määritellä yksilötasolla ilmeneväksi kokemukseksi. Sen ylläpitäminen ja edistäminen kuuluvat jokaiselle työyhteisön jäsenelle. Vastuun työhyvinvoinnin edistämisestä kantaa kuitenkin ylin johto, joka vastaa henkilöstön työturvallisuudesta, työkyvystä ja henkisestä hyvinvoinnista. (Tarkkonen 2012, 13–23.) Työhyvinvointi voidaan määritellä myös viiden osatekijän avulla. Ensimmäinen niistä on lähityöyhteisö, johon sisältyvät muun muassa työn organisointi, työpaikan pelisäännöt, arvot, työilmapiiri ja työtoveruus. Toisena tekijänä ovat työtehtävät, johon sisältyvät työvälineet ja työympäristö. Työntekijän ammatillinen osaaminen on kolmas tekijä sisältäen koetun terveyden, työyhteisötaidot sekä arvot ja asenteet. (Sinisammal, Belt, Autio, Härkönen & Möttönen 2011, 28–35.) Työyhteisötaidot sisältävät muun muassa vastuullista vaikuttamista, rakentavaa asennoitumista työtä, työyhteisöä, työkavereita ja esimiestä kohtaan. Lisäksi työyhteisötaitoihin sisältyvät reflektiiviset taidot, kuten kyky ja halu oppia uutta sekä taito hyödyntää ja ylläpitää omaa osaamistaan. (Cooper, Forrest, & Cramp 2008, 5-6.)

Neljäs osatekijä on työhyvinvoinnin johtaminen, mikä tarkoittaa työhön, yksittäisiin työntekijöihin ja työyhteisöön liittyvien muutosprosessien ohjaamista siten, että ulkoisten tekijöiden myönteiset vaikutukset hyödynnetään ja kielteiset vaikutukset pystytään pitämään hallinnassa. Viidenneksi työhyvinvointiin vaikuttavat organisaation ulkopuoliset tekijät muun muassa lainsäädännön kehittyminen, kilpailijoiden toimet, suhdannevaihtelut, teknologian muutokset sekä perhe ja harrastukset. (Sinisammal ym. 2011, 28–35.)

Tutkimus- ja kehittämistyöllä vauhtia yhteisöjen työhyvinvointiin

Seuraavat esimerkit kuvaavat ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden tekemien tutkimuksellisten kehittämistöiden tuloksia. Niissä korostuvat henkilöstön ja johdon yhteinen työskentely työhyvinvointia edistävien toimintatapojen kehittämisessä.

Niina Koskitalon ja Tuija Taipaleen (2014) tutkimuksellisen opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää psykiatrisella osastolla työskentelevän henkilökunnan työyhteisötaitoja, edistää henkilökunnan työhyvinvointia ja toiminnan sujuvuutta. Työ toteutettiin kaksiosaisena, soveltaen toimintatutkimuksen menetelmällisiä periaatteita. Kehittämistyön ensimmäisessä vaiheessa selvitettiin osaston henkilökunnan työyhteisötaitoja kyselylomakkeella. Kyselyn tulosten perusteella toisen vaiheen kehittämiskohteiksi valittiin työskentelyrauha, tiedonkulku, työn ja toisten arvostaminen, palautteen antaminen ja johtamisen tukeminen. Toisessa vaiheessa henkilökunta kehitti työyhteisötaitojaan ja osaston toimivuutta tuottaen ratkaisuehdotuksia edellä mainittuihin kehittämiskohteisiin. Työn sujuvuutta lisättiin toimivilla tilajärjestelyillä ja muilla työrauhaa lisäävillä ratkaisuilla. Jokainen henkilökuntaan kuuluva kehitti tiedonkulkua osastolla lisäämällä omaa aktiivisuuttaan siinä. Työn arvostusta ja arvostetuksi tulemisen kokemusta vahvistettiin osaamisen huomioimisella työtehtäviä jaettaessa sekä antamalla työstä palautetta kollegoille. Henkilökuntakokouksia hyödynnettiin aiempaa aktiivisemmin yhteisten asioiden käsittelemiseen ja osaston toiminnan kehittämiseen. Esimiesten kokemusten mukaan perustyön sujuminen ja toiminnan kehittäminen annettujen resurssien puitteissa tukivat johtamista. Esimiehiltä puolestaan toivottiin perusteluja asioihin ja selkeää ilmaisua olemassa olevista tosiasioista. Kehittämisprosessin yhtenä konkreettisena hyötynä työntekijät pitivät mahdollisuuttaan edistää työyhteisön toimintaa ja omia työyhteisötaitojaan yhdessä. (Koskitalo & Taipale 2014, 63-65.)

Sari Kemppaisen (2014) opinnäytetyön tavoitteena oli työhyvinvoinnin ja -turvallisuuden kehittäminen yhdessä työntekijöiden kanssa akuutin hoidon yksikössä. Kehittämistyö sisälsi kolme päävaihetta, ja se toteutettiin toimintatutkimuksen periaatteita soveltaen. Ensimmäisessä vaiheessa vastattiin tutkimuskysymyksiin: Mitä työhyvinvointi on akuutin hoidon yksikön henkilöstön määrittelemänä? Millaisia visioita akuutin hoidon yksikön henkilöstöllä on työhyvinvoinnista? Toisessa vaiheessa vastattiin kysymyksiin: Miten työhyvinvointiin liittyvää työturvallisuutta kehitetään akuutin hoitoyksikön henkilöstön mielestä? Miten tapaturmia, ergonomisia, fyysisiä, kemiallisia ja biologisia riskejä sekä henkistä kuormittuneisuutta voidaan vähentää tai poistaa kokonaan henkilöstön mielestä? Kolmannen vaiheen tutkimuskysymys oli: Millaisia muutoksia akuutin hoidon yksikön työhyvinvoinnissa ja työturvallisuudessa on tapahtunut kehittämistyön aikana henkilöstön havainnoimana?

Eri vaiheiden aineistot kerättiin ryhmätyöskentelyinä käyttämällä tulevaisuuden muistelu- ja draamamenetelmiä. Kehittämistyöhön osallistui yhden akuutin hoidon yksikön henkilökunta. Osallistujien mukaan työntekijöiden työhyvinvointiin vaikuttavat myönteinen työkulttuuri, avoin vuorovaikutus, erilaisia persoonallisuuksia arvostava ilmapiiri, tasa-arvoisuus ja kollegiaalisuus. Työhyvinvointia edistävät myös oikeudenmukainen ja helposti lähestyttävä johtaja, työympäristöön liittyvien fysikaalisen, biologisen ja kemiallisen työturvallisuuden kehittäminen ja työn ergonomisuuden varmistaminen. Hyvällä ja riittävällä tiedottamisella sekä uusien työntekijöiden perehdyttämisellä on merkitystä niin perehtyjän kuin myös työyhteisön muun henkilökunnan työhyvinvointiin ja erityisesti työn kuormittavuuteen. (Kemppainen 2014, 28-39.)

Tiina Kallion (2015) opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää päiväkodin työhyvinvointia yhteistyössä henkilöstön kanssa. Työn ensimmäisessä vaiheessa kuvattiin päiväkodin työhyvinvoinnin tila henkilöstön kokemana. Lisäksi kuvattiin työhyvinvoinnin kehittämistä edistävät vahvuudet sekä ne henkilöstön kokemat työhyvinvointiin liittyvät epäkohdat, jotka ovat yhteisesti korjattavissa ja sovittavissa. Toisessa vaiheessa laadittiin yksikön kehittämiseen liittyvä työhyvinvoinnin toimintasuunnitelma työhyvinvoinnin portaat-mallia mukaillen.

Kallion (2015) tulokset osoittivat, että kohdetyöyhteisö onnistui erityisesti yhteistyön kehittämisessä, tiedon ja kokemusten jakamisessa, turvallisuuden ennakoinnissa ja esimiestyöskentelyssä.  Päiväkodissa kehitettiin uusia työtapoja tehdä yhteistyötä, selkiytettiin käytäntöjä oman ammatillisuuden kehittämiseen ja omasta hyvinvoinnista huolehtimiseen. Henkilöstö valitsi työhyvinvoinnin toimintasuunnitelman sisällöiksi työn jaksottamisen ja tauottamisen, toimintaohjeiden työstämisen työpaikkakiusaamisen torjumiseksi, ammattiryhmien keskinäiset keskustelut, yhteistoiminnan edistämisen sekä työntekijöiden perehdyttämisen. Työhyvinvoinnin edistämisen menetelmiksi ehdotettiin muun muassa koko henkilöstön työyhteisötaitojen kehittämistä, ajankäytön hallintaa ja yhteisöllisyyttä lisäävien toimintatapojen luomista.

Yhteisellä tahdolla ja toimilla työhyvinvointia

Työhyvinvoinnin edistämisessä korostuvat työyhteisön jäsenen vastuu työhyvinvoinnin edistämisestä ja kehittämisestä. Esimiehillä on erityinen rooli suunnitelmallisen työhyvinvoinnin johtamisessa. Organisaation ylätasolla laaditaan työhyvinvoinnin yleiset edellytykset ja varmistetaan niiden toteutuminen. Ylin johto luo toimillaan työhyvinvointikulttuurin, joka näkyy läpi työyhteisön. Tämä edellyttää työhyvinvointia edistävää arvomaailmaa ja henkilöjohtamisen osaamista. Työhyvinvoinnin osa-alueet on tarpeen konkretisoida kehitettäviksi ja arvioitaviksi toiminnoiksi. Työhyvinvoinnille ja sitä edistävälle toiminnalle luodaan silloin tavoitteet ja kriteerit, joiden saavuttamista ja täyttymistä arvioidaan säännöllisesti luotettavien menetelmien avulla. Edellä mainitut toimet tuottavat työhyvinvoinnin lisäksi mahdollisuuden taloudelliseen menestykseen ja kestävään kilpailukykyyn, sillä hyvinvoivalla ja yhteisöllisellä työyhteisöllä on hyvät mahdollisuudet löytää muutoksissa uusia, toimivia ratkaisuja.

Tutkimukselliset kehittämistyöt osoittivat, että henkilöstön ja johtajien vastuullinen ja rakentava asenne työhön ja toisiin työyhteisön jäseniin lisää merkittävästi työhyvinvointia. Tulokselliseen ja hyvinvointia edistävään toimintaan päästään konkreettisten tekojen kautta.

Kirjoittajat

Liisa Kiviniemi, TtT, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi
Pirkko Sandelin, TtT, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, pirkko.sandelin(at)oamk.fi

Cooper, N., Forrest, K. & Cramp, P. 2008. Essential guide to generic skills. Oxford: BMJ Books.

Kallio, T. 2015 Varhaiskasvattajat työhyvinvoinnin portailla. Haettu 1.4.2016  osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-597-130-2

Kautto, M & Metso, L. 2008. Sosiaalinen kestävyys – uusi poliittinen horisontti. Yhteiskuntapolitiikka 73 (2008).4. 411–220.

Kemppainen, S. 2014 Työturvallisuus osana työhyvinvointia – Työhyvinvoinnin ja työturvallisuuden kehittäminen sairaalan akuutin hoidon yksikössä. Haettu 26.3.2016    osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2014111215493

Koskitalo, N. & Taipale, T. 2014 Psykiatrisen päivystysyksikön henkilökunnan työyhteisötaidot ja niiden kehittäminen. Haettu 26.3.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2014121519866

National Research Council (1999). Our Common Journey: A Transition Toward Sustainability. Policy Division, Board on Sustainable Development 1999. Washington: National Academy Press.

Salonen, A. 2010. Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 318. Yliopistopaino.

Sinisammal, J., Belt, P., Autio, T., Härkönen, J., & Möttönen, M. 2011 Tilanneherkkä työhyvinvoinnin johtamismalli. Premissi 4: 28–35.

Tarkkonen, J. 2012 Työhyvinvointi johtamistehtävänä: periaatteet, rakenteet ja käytännöt. Kuopio Unipress.

 

TAMK-kampus koulutusympäristönä energiatehokkuusopinnoissa

Tulevien rakennus-, talo- ja sähkötekniikan insinöörien on tärkeää hallita mm. energiatehokkuuteen liittyvät asiat myös käytännössä. Usein hyvien korjaussuunnittelukohteiden löytäminen on kuitenkin ongelmallista. Tampereen ammattikorkeakoulussa energiakatselmoinnin kohteena on käytetty TAMKin Kuntokadun kampusta. Näin noin 9 000:n opiskelijan kampus toimii kestävien ratkaisujen living labina, ja opiskelijat pääsevät työskentelemään aidossa kohteessa.

TAMKin kampuksella on lämmintä rakennustilavuutta yhteensä reilu 260 000 rm3, mikä vastaa 600 keskikokoista omakotitaloa (kuva 1). Lisäksi kiinteistökokonaisuus on hyvin monimuotoinen, ja rakennukset ovat eri vuosilta (1961–2016). Vuosien varrella kampuksella on tehty monenlaisia muutoksia ja perusparannuksia. Niin taloteknisten kuin rakennusteknistenkin ratkaisujen kirjo on runsas.

pihlajamaa_kuva1_tamk-kampus
Kuva 1. TAMK-kampus on monirakennuksinen noin 9 000 opiskelijan ja noin 700 henkilökuntaan kuuluvan päivittäinen oppimis- ja työympäristö lähellä Tampereen keskustaa.

Energiakatselmointi avuksi

TAMK solmi v. 2012 vapaaehtoisen elinkeinoelämän energiatehokkuussopimuksen koskien ajanjaksoa 2008–2016. Sopimustoiminta on keskeisessä asemassa toimeenpantaessa EU:n energiatehokkuusdirektiiviä (2012/27/EU). Sopimusjärjestelmällä on kansallisen ilmasto- ja energiastrategian mukaisesti tarkoitus osaltaan vastata kansainvälisiin sitoumuksiimme ilmastonmuutoksen vastaisessa työssä. Sopimustoiminnalla halutaan vauhdittaa myös uuden energiatehokkaan teknologian käyttöönottoa sekä lisätä uusiutuvan energian käyttöä. Sopimusjaksossa 2008-2016 tavoitteena on kaikkiaan yhdeksän prosentin suuruinen energiansäästö vuoteen 2016 mennessä (tavoite lasketaan vuosien 2001–2005 keskimääräisestä energiankäytöstä). Valtio (Työ- ja elinkeinoministeriö TEM) tuki sopimuksiin liittyneiden pk-yritysten ja yhteisöjen energiakatselmuksia ja -analyyseja sekä tapauskohtaisesti myös yritysten energiatehokkuusinvestointeja ja uuden energiatehokkaan teknologian käyttöönottoa. Sopimustoiminnan ansiosta Suomessa säästyi vuoden 2015 lopussa energiaa vuositasolla yli 14 TWh. Sopimus edellyttää energiakatselmuksen tekoa MOTIVAn ohjeistamalla tavalla ja jatkossa vuosittaista energiankulutusraportointia. Uusi käynnistyvä sopimusjakso 2017–2025 on lähestymässä.

Katselmointityön toteutustapaa mietittäessä oivallettiin, että olisi viisasta yhdistää TAMK-kiinteistönpito ja eri koulutukset. Syntyi ajatus, että rakentamisen tulevat ammattilaiset voisivat yhdessä pätevöityneiden katselmoijien kanssa tutkia, selvittää ja ideoida kampusta energiatehokkuusnäkökulmasta. Näin yhdistettäisiin korkeakoulukampuksella kiinteistöpalvelujen yksikön tehtäviä ja koulutuspuolen oppimistapahtumia. Yhteen liimaaviksi tekijöiksi tarvittiin toisaalta energiankäytöstä valveutunut kiinteistöpäällikkö alaisineen, MOTIVA-pätevöitynyt katselmoijaopettaja ja aiheeseen paneutuneet muut opettajat innostuneiden ja sitoutuneiden opiskelijoiden lisäksi.

Yhteistyöstä vastaavien ensimmäiseksi haasteeksi tuli löytää energiatehokkuusopinnoille vaihtoehtoinen tai täydentävä suoritustapa, sillä em. opintoja oli sisällytettynä useisiin koulutusaloihin. Katselmointiin osallistui yli 50 opiskelijaa mm. LVI- ja sähköisestä talotekniikasta, kiinteistöpitotekniikasta, sähkötekniikasta ja rakennusmestarikoulutuksesta erisuuruisilla työpanoksilla. Opettajista, kiinteistöhenkilökunnasta ja 10 opiskelijasta muodostettiin tiivis ydintyöryhmä (kuva 2). Em. ydintyöryhmä kokoontui viikoittain lukuvuonna 2012 -2013. Opiskelijat selvittivät, kartoittivat ja mittasivat ohjatusti ja aikataulutetusti olosuhteita ja energiankulutuksia sekä tekivät havaintojensa perusteella parannusehdotuksia kannattavuuslaskelmineen. Energiakatselmoinnin lopputuotteena laadittiin aina MOTIVAn määrittelemä raportti. Yli 100-sivuinen raportti valmistui joulukuussa 2013.

Katselmointityössä on melko helppoa sovittaa osatehtäviä erilaisiksi täydentäviksi oppimistehtäviksi eri opintojaksoille. Esimerkiksi rakennusmestariopiskelijat pystyivät tekemään erilaisia rakenteiden kartoitus- ja selvitystöitä, kunnossapidon ja huollon opintojakson opiskelijat selvittivät taloteknisten laitteiden kuntoa ja toimintaedellytyksiä, ja valaistustekniikan opintojaksolla selvitettiin valaistuksen erilaisia toteutus- ja ohjaustapoja sekä osoitettiin niihin parannusehdotuksia kannattavuuslaskelmineen. Sähkötekniikan opiskelijoiden oli opettavaista selvittää koulun sähköverkon kunto.

Kuva 2 Monikoulutustaustainen 10-henkinen opiskelijaryhmä oli oleellisen tärkeä osa katselmoinnin ydintyöryhmää. Opinnäytetöitä valmistui aihepiiristä useita. Kuvassa on opiskelijoiden rinnalla katselmointia vetänyt LVI-lehtori Pirkko Pihlajamaa.
Kuva 2. Monikoulutustaustainen 10-henkinen opiskelijaryhmä oli oleellisen tärkeä osa katselmoinnin ydintyöryhmää. Opinnäytetöitä valmistui aihepiiristä useita. Kuvassa on opiskelijoiden rinnalla katselmointia vetänyt LVI-lehtori Pirkko Pihlajamaa.

Energiatehokkuuspotentiaalia löytyi ja löytyy

Katselmustoiminnan päätavoitteena on löytää energiatehokkuutta edistäviä ratkaisuja tilojen sisäilmaolosuhteita ja toimintoja heikentämättä. Usein lopputuloksena saadaan aikaan entistä selvästi kattavampi tietopankki kiinteistöstä tukemaan energiatehokasta kiinteistönpitoa ja –hallintaa.

Katselmoinnin raporttiin on keskitetysti koottu kampuksen kiinteistötietojen lisäksi analysoidut ja eritellyt energiankulutuskohteet sekä ideat ja ratkaisut energiansäästötavoista takaisinmaksuaikoineen. Säästöpotentiaalia energiakuluissa löytyi 11% eli selvästi enemmän kuin tehdyssä energiatehokkuussopimuksessa luvattiin. Löydetyillä säästöehdotuksilla ei ainoastaan säästetä energiaa vaan joissain kohdissa saatiin aikaan jopa olosuhdeparannuksia.

Energiankulutuksen jatkuva seuranta on avain kiinteistöjen energiatehokkuuden parantamiseen ja säilymiseen. Katselmoinnin aikana kirkastui opiskelijoille ja projektiin osallistujille, että kertaluonteisella katselmuksella ei taata vielä kiinteistön energiatehokkuutta, vaikka kaikki ehdotukset toteutettaisiinkin. Useita asioita jäi odottamaan tarkempaa analyysiä. Seuraaville lukuvuosille ja uusille opiskelijaryhmille onkin tarjolla oppimistapahtumia omassa koulukiinteistössä, tutkimisen ja kulutusseurannan parissa.

Yhteistyö jatkuu katselmoinnin jälkeenkin

Yhteistyö koulutuksien ja kiinteistöpalvelujen kesken on jatkunut. Mukaan on erilaisten kiinteistöön liittyvien selvitystöiden lisäksi otettu myös hankesuunnitteluvaiheen ideointia ja taustaselvitystyötä. Yhteiseksi uudeksi hankkeeksi vuosille 2014–2016 sovittiin kampuksen liikuntahalliin kohdistuva perusparannus- ja laajennushanke, jossa liikuntahallin koko kaksinkertaistettiin ja sen vanha osa perusparannettiin. Syksyllä 2016 valmistuneen TAMKin liikuntahallin esiselvitys-, suunnittelu- ja toteutusvaiheessa oli mukana useita TAMKin opiskelijoita ja opettajia. Ideointipajoja pidettiin yhdessä suunnittelijoiden kanssa. Liikuntahalliin tuli paljon innovatiivista uusiutuvien energioiden käyttöratkaisuja ja energiatehostamistapoja. Tavoitteena oli, että liikuntahallin vuotuinen ostoenergiankulutus ei kasvaisi, vaikka liikuntahallia laajennettiinkin kaksinkertaiseksi. Siellä hyödynnetään nyt mm. aurinkoenergiaa (kuva 3), sekä maalämpöä ja –kylmää perinteisten ilmanvaihdon lämmöntalteenottojen lisäksi. Valaistuksenohjaus toteutettiin pääosin modernilla DALI-reititinjärjestelmällä, ja tiloissa hyödynnetään sekä läsnäolo- vakiovalo- että tilanneohjauksia. Monitoimi- ja kuntosalissa on myös hyvinvointia edistävä, värilämpötilaltaan ja valaistusvoimakkuudeltaan vuorokaudenaikojen ja käyttötarpeen mukaan mukautuva dynaaminen valaistus. Ikkunoiden automaattinen, valaistuksen ohjaukseen integroitu aurinkosuojaus ja luonnonvalon harkittu ja hallittu hyödyntäminen saatiin myös mukaan. Liikuntahalli otettiin opiskelijoiden ja henkilökunnan käyttöön syksyllä 2016. Liikuntahallin ja sen järjestelmien vastaanoton jälkeinen toimivuuden ja energiatehokkuuden testausvaihe on nyt meneillään. Mahdollisten alkuvaiheen vikatilanteiden selvittäminen ja seuraaminen takuuaikana ja myöhemminkin vahvistavat edelleen energiatehokkuusoppimista, ja seurannat tuovat toimivuushaasteet näkyviksi. On tärkeätä oppia, että vain toimivilla ratkaisuilla voidaan päästä tavoiteltuun energiatehokkuuteen.

pihalajamaa_kuva3
Kuva 3. Uusi 2016 laajennettu TAMKin liikuntahalli koulukampuksen laidalla hyödyntää aurinkoa sekä maalämpöä ja –kylmää. Ikkunoiden aurinkosuojaus ja päivänvalon hyödyntäminen ovat myös hallitusti mukana. Opettavaiset toimivuustarkastelut ovat meneillään.

Kirjoittaja

Pirkko Pihlajamaa, DI, LVI-lehtori, Talotekniikan koulutus, Tampereen ammattikorkeakoulu pirkko.pihlajamaa(at)tamk.fi

Motiva. Energiatehokkuusdirektiivi. Haettu 8.12.2016 osoitteesta http://www.motiva.fi/taustatietoa/ohjauskeinot/direktiivit/energiatehokkuusdirektiivi

Muuttuuko mikään? Vastuullista liiketoimintaa opettamassa

Kirjoittajat: Anne Törn-Laapio ja Sini Seppelin.

We must change and time is running out’ – viesti nousee kestävän kehityksen opetukseen liittyvässä keskustelussa toistuvasti esiin (mm. Moore 2005). Mikä on korkeakoulutuksen rooli kestävän kehityksen edistäjänä? Onko yksittäisellä opintojaksolla vaikutusta opiskelijoiden asenteisiin tai käyttäytymiseen ja milloin voidaan puhua muutoksesta (esim. Mezirow 1991)? Mitä vaikutusta opetusmetodeilla on kestävän kehityksen aihealueiden oppimiseen, ymmärryksen syvenemiseen sekä opiskelijoiden asenteiden ja käyttäytymisen muutoksiin? Usein kestävän kehityksen opetuksessa on saavutettu hyviä tuloksia yhteistoiminnallisen ja transformatiivisen oppimisen työtavoilla (Cranton 1996, viitannut Moore 2005, 80).

Olemme Jyväskylän ammattikorkeakoulussa tutkineet YAMK-opiskelijoiden kokemuksia Vastuullinen liiketoiminta -opintojaksolla, jossa käytämme opetusmenetelminä yhteistoiminnallista ja kokemuksellista oppimista, verkko-opetusta, luentoja, vierailuluentoja sekä yritysvierailuja.

Opiskelijoiden tietämys ja ymmärrys vastuullisuudesta ja kestävästä kehityksestä on ollut ennen opintojaksoa suppeaa. He ovat kokeneet opintojakson muuttaneen asenteita, tietämystä, ajattelua ja käyttäytymistä monin eri tavoin niin henkilökohtaisessa elämässä kuin työelämässä. He kertovat kuitenkin enemmän tietämyksen lisääntymisestä kuin syvemmästä muutoksesta ajattelumalleissa: ”Ennen opintojaksoa luulin tietäväni mitä vastuullinen liiketoiminta tarkoittaa, mutta opintojakson suoritettuani huomasin, etten tiennytkään oikeastaan yhtään mitään isosta kuvasta. Tietämykseni on lisääntynyt merkittävästi opintojakson aikana, mutta en usko, että käyttäytymiseni ja asenteeni olisivat muuttuneet opintojakson myötä.” Jotkut kertovat myös muutoksista asenteissa ja käyttäytymisessä: ”Ajatteluni ja asenteeni muuttuivat kurssin aikana selvästi, koska nyt huomioin vastuullisuutta jokapäiväisessä toiminnassani ihan eri tavoin. Kiinnitän nyt enemmän huomiota vastuullisuudesta kertoviin artikkeleihin ja tiedotteisiin ja muihin vastuullisuuteen viittaaviin yksityiskohtiin esimerkiksi kaupoissa ja kahviloissa.”

Silti voidaan kysyä, onko varsinaista muutosta, transformaatiota (Mezirow 1991), tapahtunut? Havaintojemme mukaan jo lyhyellä kestävyyden tematiikkaan liittyvällä opetuksella voidaan ”jättää jonkinlainen jälki” opiskelijan tietoisuuteen. Opetus voi luoda alustan opiskelijoiden keskusteluille, kyseenalaistuksille ja reflektoinnille ja vaikuttaa siten kestävämmän tulevaisuuden luomiseen (mm. Moore 2005). Korkeakouluilla on keskeinen rooli kestävyyttä edistävien alansa asiantuntijoiden luomisessa. He vievät kestävyys-viestiä omien asenteidensa, tietämyksensä ja käyttäytymisensä kautta työ- ja elinkeinoelämään: ”Nyt aionkin pitää yrityksemme johtoryhmälle vastuullisesta liiketoiminnasta esityksen, joka pohjautuu opintojaksolla oppimiini asioihin. Kestävyyden näkökulmat ovat pörssiyrityksemme tulevaisuuden kannalta erityisen merkittäviä huomioida.

Kirjoittajat

Anne Törn-Laapio, FT, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.torn-laapio(at)jamk.fi
Sini Seppelin, KTT, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, sini.seppelin(at)jamk.fi

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Cranton, P. (1996). Professional Development as Transformative Learning. New Perspectives for Teachers of Adults. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Moore, J. (2005). Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A Question Explored in the Study of Sustainability. Journal of Transformative Education Vol. 3 (1), 76-91.

Meyer pääkuva

Kokeiluilla kohti pyöräilevää pääkaupunkiseutua: case Liikkuvan Arjen Design

Johdanto

Tämän case-tyyppisen esittelyn tarkoituksena on havainnollistaa valokuvin ja videoin, miten kestävää kaupunkiliikkumista on lähdetty edistämään muotoilun opein Helsingissä ja Vantaalla. Metropolia on koonnut kumppaniverkoston ja tuonut monivuotisessa hankkeessaan design-ajattelun työtavat julkisten palveluiden kehittämiseen. Liikkuvan arjen design on ollut urbaanien liikkumismuotojen suunnittelua kokeilukulttuurin keinoin. Silloin ratkaisujen merkitys käyttäjälle korostuu: miten tuloksista tulee osa arjen rutiineja, miten käyttäjä itse voi muokata lopputuotetta kehittelyprosessin aikana.  Tässä hankkeessa on opittu, että tekemisen ja tulosten tarkastelun säännöllisesti toistuva vuorottelu on muotoilun työtapojen voima.

Pyöräilijäystävällisempään kaupunkiin liittyvät kokeilut aloitettiin Metropolia-ammattikorkeakoulussa Liikkuvan Arjen Design -projektin myötä vuonna 2011. Toiminta käynnistyi pyöräilijäprofiilien ja erilaisten matkareittien määrittelyllä. Niiden pohjalta suunniteltiin ensimmäiset palvelukonseptit. Useita näistä päästiin myös testaamaan käytännössä ainakin jossain muodossa. Opiskelijat ovat alusta asti olleet projektin keskeisiä toimijoita, ideoijia ja avauksentekijöitä.

Ensimmäisten pilottien jälkeen uudet palveluideat ja tarpeet ankkuroitiin pääosin edellisissä kokeiluissa tehtyihin huomioihin ja väliarvioihin. Ne ovat nousseet esiin keskusteluissa eri toimijoiden kanssa. Osa kokeilujen sadosta näkyy edelleen kaupunkikuvassa; osassa ideat tai ratkaisut eivät lopulta nousseet siivilleen. Ne jäivät mahdollisen testauksen jälkeen syrjään, mutta samalla opiksi tulevaan. Kaupunkiliikkumisen teemasta on jo tehty kaksi uutta isompaa hanketta, ja sekä kaupunkikumppaneista että muista pyöräilytoimijoiden verkostosta löytyy edelleenkin vahvaa innostusta tulevien hankeideoiden kehittelyyn. Kokeilukulttuurin hedelmät näkyvät, paitsi pysyviksi jääneissä uusissa ratkaisuissa, myös motivoivan yhteistyön jatkumisena.

Tässä kuvakatsauksessa nostetaan esiin kolme hankkeeseen liittynyttä kokeilua.

Kokeilu 1: Pyöräkeskus

Kuva 1. Pyöräkeskuksen esittelyteksti tilan takaseinässä. Kuva: Markku Lempinen

Suomen ensimmäinen urbaani pyöräkeskus Kampin Narinkkatorilla, pääkaupungin julkisen liikenteen todellisessa risteyskohdassa, avautui kesäkuussa 2012. Se tarjosi pyörän kunnossapitoon liittyviä käytännön neuvoja ja pienimuotoisia pikahuoltoja keskellä kaupunkia. Metropolian opiskelijat vastasivat sen sisustus- ja kalustesuunnittelusta. Ensimmäisen kesän keskus toimi niin sanottuna elävänä laboratoriona, ja palvelukonseptista saadun palautteen pohjalta opiskelijat toteuttivat jatkokehittämisen tueksi laajemman käyttäjätutkimuksen. Keskuksen toiminta jatkuu edelleen Helsingin kaupungin liikennelaitoksen (HKL) koordinoimana.

Kuva 2. Maan ensimmäinen pyöräkeskus avautui elävänä laboratoriona kesällä 2012. Metropolian opiskelijoilla on ollut keskeinen rooli käyttäjänäkökulman esiin nostajana Helsingin kaupungin apuna. Kuva: Markku Lempinen

Kokeilu 2: Tour de Lippakioski ja pyörän huoltoasema

 

Kuva 3. Tour de Lippakioski käynnistyy Arabianrannasta. Kuva: Mika Seppälä

Kesällä 2012 hankkeessa testattiin Pyörän huoltoasema -konseptia. Siihen kytkettiin Helsingin kaupunkikuvaan kuuluvat puurakenteiset lippakioskit. Kaupungilla oli halu säilyttää ne osana elävää kaupunkikulttuuria, mutta ideoida niihin uutta toimintaa.  Siksi Kampin pyöräkeskus ja viisi valittua lippakioskia eri puolilla kantakaupunkia varustettiin pyörän itsehuoltoon tarvittavilla välineillä.

Kokeilusta poiki ajatus alueellisista pyöräkeskuksista. Ne huomioitiin myös keväällä 2013 laaditussa Helsingin kaupungin pyöräilyn edistämisohjelmassa. Palvelun lanseeraukseen järjestettiin Tour de Lippakioski -tapahtuma: lippakioskien reiteillä kulkeva pyöräily- ja taidekierros. Sen suunnittelusta ja toteutuksesta vastasivat Metropolian kulttuuri-tuotannon, viestinnän ja muotoilun opiskelijat yhteistyössä Helsingin kaupungin ja muiden toimijoiden kanssa (esimerkiksi Bassoradio, FutureShorts, Huntteri Oy, TivoliAudio, Tunturi-Hellberg Oy ja Valtakunnallinen pyöräilyviikko). Opiskelijoiden ideoima, WDC-vuoteen alun perin liittynyt testaus verkostomaisesta pyöräkeskustoiminnasta näkyy edelleen tänä päivänä alueellisina pyöräkeskuksina Helsingin pyöräilyn edistämisohjelmassa.

Tour de Lippakioski 2012 from Liikkuvan Arjen Design on Vimeo.

Kuva 4. Videokuvaa Tour de Lippakioskilta. Kuvaus ja editointi Andreas Wargh, musiikki DJ Cufool.

 

Konseptikuva Lippakioskista
Kuva 5. Konseptikuva Lippakioskin pyöränhuoltoasemista. Katso tekijät täältä.

 

Pyörähuoltoasema
Kuva 6. Pyörähuoltoaseman testausta. Kuva: Marja Amgwerd

 Kokeilu 3: Vantaan Vierumäen XCO ­– pysyvät opasteet maastopyöräilyreitille

Maastopolku
Kuva 7. Maastopolun testaus. Kuva: Päivi Keränen

Muotoilun opiskelijat toteuttivat yhteistyössä Vantaan kaupungin ja Korson kaiku -urheiluseuran kanssa pysyvästi opastetun maastopyöräilyreitin. Idea opastusjärjestelmästä syntyi Metropolian innovaatioprojekti -kurssilla, mutta reitti oli pitkään ollut myös urheiluseuran haaveena ja tavoitteena. Yhteistyö oli siksi kaikille osapuolille hedelmällistä. Suunnittelu eteni kahden testauspäivän ja kerätyn käyttäjäpalautteen perusteella pysyvään toteutukseen. Samalla rataa tehtiin tutuksi alueen asukkaille ja lajista kiinnostuneille tapahtumien ja opastettujen kierrosten kautta.

Maastopolun opasteet
Kuva 8. Maastopolun opasteet käytäntöön vietynä. Kuva: Päivi Keränen
Opasteet
Kuva 9. Maastopyöräreitille suunnitellut opasteet. Katso tekijät täältä.

 

Lisätietoa:

Liikkuvan Arjen Design
Vierumäen XCO-rata – Korson Kaiku ry
Pyöräkeskus
Tour de Lippakioski

Kirjoittaja

Aleksandra Meyer, FM, projektituottaja, Metropolia, aleksandra.meyer(at)metropolia.fi

kuvituskuva

Joko otetaan digitalisaatio haltuun?

Meiltä Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOKista on kyselty kantoja koulutuksen digitalisaatioon. Luonnollisesti olemme keskustelleet digioppimisesta ja -opetuksesta ja linjat koulutuksen digiloikan suhteen on nyt myös kirjattu paperille.

#Digipaperi julkaistiin 14.12.2015. Dokumentti linjaa SAMOKin askelmerkit ja tavoitteet koulutuksen digitalisaatiosta sisältäen konkreettisia toimenpide-ehdotuksia. #Digipaperi:ssa nähdään keskeisimpinä aihealueina digitalisaation hyödyntäminen koulutukseen hakeutumisen tukena, digioppiminen ja -opetus sekä korkeakoulujen teknologinen infrastruktuuri.

Koulutukseen hakeutumisessa korostuu yhteistyö niin toisen asteen oppilaitosten kanssa kuin muiden korkeakoulujen kesken. Poimintoina #Digipaperista korkeakoulujen yhdessä toteuttamat alakohtaiset massiiviset avoimet verkkokurssit eli MOOCit yhtenä opiskelijoiden valintamenetelmänä sekä yhdessä rakennettu toisen asteen opiskelijoille suunnattu verkko-opintotarjotin.

Digioppimisessa ja -opetuksessa digitalisaatio tuo runsaasti mahdollisuuksia, kunhan resursseja varataan riittävästi ja vastuunjako määritellään selkeästi. Uskomme digitalisaation joustavoittavan opintoja ja lisäävän vapautta opiskeluun, mutta emme halua romuttaa lähiopetusta. Ennemminkin tarjota vaihtoehtoja erilaisille oppijoille, joilla on omanlaisensa lähtökohdat ja tekniset valmiudet. Lisäksi toivomme enemmän ja monipuolisempaa valtakunnallista verkko-opintotarjontaa, tekijänoikeuslainsäädännön selkeyttämistä sekä yhteisesti standardisoituja oppimisympäristöjä ja interaktiivisia digimateriaaleja, joita voi myös tuotteistaa koulutusviennin tarkoituksiin.

Konkreettisina ehdotuksina esitämme kaikkien korkeakoulujen yhteistä laajaa e-kirjastoa ja e-kirjojen arvonlisäveron alentamista.

Korkeakoulujen infran pitää mahdollistaa opiskelu missä, milloin ja miten tahansa. Taustalla vaikuttaa vahvasti ajatus siitä, että koko maailma on oppimisympäristö. Tällaisten puitteiden rakentaminen vaatii investointeja, jotka voidaan kustannussäästöjä tavoitellen tehdä myös yhteisesti useamman korkeakoulun kesken. Digitalisaation ja teknisen kehityksen on lähtökohtaisesti tarkoitus helpottaa arkea, joten hajanaisista ratkaisuista olisi hyvä pyrkiä yhtenäisempiin kokonaisuuksiin. Konkreettisina ehdotuksina esitämme kaikkien korkeakoulujen yhteistä laajaa e-kirjastoa ja e-kirjojen arvonlisäveron alentamista.

Pohdinta yhteiskunnan digitalisoitumisen vaikutuksista työtehtäviin ja sitä kautta mm. koulutusohjelmien sisältöihin, koulutusmääriin ja vastavalmistuneiden työllistymiseen rajattiin julkaisun ulkopuolelle tarkoituksella. Näin siksi, että olemme työstäneet myös SAMOKin visiota opetuksen tulevaisuudesta. Visiossa on huomioitu muuttuva työelämä sekä sen uudenlaiset osaamistarpeet. Visio julkaistaan SAMOKin ja koko ammattikorkeakoulujärjestelmän 20. juhlavuoden kunniaksi kesäkuussa järjestettävässä juhlaseminaarissamme.

Kirjoittajat

Tommi Halkosaari, hallituksen jäsen 2016, Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOK, tommi.halkosaari(at)samok.fi
Jani Mäntysaari, hallituksen jäsen 2015, Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOK, jani.mantysaari(at)akava.fi

Suomen opiskelijakuntien liitto. SAMOKin #DIGIPAPERI. Julkaistu 14.12.2015. Viitattu 12.2.2016. http://samok.fi/2015/12/14/samokin-digipaperi/

YAMK-opettajuus sillanrakentajana kolmikantamallissa

YAMK-opettajuus sillanrakentajana

Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen (YAMK) kytkeminen rahoitusmallissa tutkimus-, kehitys- ja innovaatio (TKI)-kategoriaan edellyttää koko tutkinnon sisällyttämistä TKI-ympäristöön. Innovatiivinen ote sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen ohjaamana tulee vaikuttamaan sekä opetussuunnitelmatyöhön että opintojen toteutussuunnitelmiin. Innovatiivisessa pedagogiikassa yhdistyvät oppiminen, uuden tiedon tuottaminen ja soveltaminen. Sillä tarkoitetaan lähestymistapaa oppimiseen ja opetukseen työelämälähtöisestä ja tutkimus- ja kehittämisosaamista (TKI) painottavasta näkökulmasta. Oppimisote voidaan määritellä uudeksi tavaksi omaksua tietoa, tuottaa ja käyttää sitä siten, että saadaan syntymään YAMK-opintojen kautta työelämään implementoitavia innovaatioita ja siten yhteiskunnallista hyötyä. Tässä opettajuudelta edellytetään uudenlaista osaamista toimia koko koulutuksen yhdistäjänä, nk. sillanrakentajana, työelämän, opiskelijan ja koulutuksen välillä. Häneltä edellytetään osaamista toimia TKI-toimijana, jolloin TKI-toiminta kytkeytyy uudenlaiseksi opiskelijoiden oppimisympäristöksi koko koulutuksen ajaksi. Opettaja sillanrakentajana ja opiskelija innovaattorina toimii erilaisissa rooleissa verkostoyhteistyössä työelämän asiantuntijoiden kanssa. Näiden toimijoiden roolien konseptointi sekä vastuunjaon selkiyttäminen innovaatioprosessien eri vaiheissa on edellytys hyvien käytäntöjen kehittämiselle. (Ahonen, Wikström-Grotell, Kouri 2013, 3.)

YAMK-tutkinnolla vahvaksi TKI-vaikuttajaksi-hankkeen YAMK-opettajuus sillanrakentajana-työpaketissa YAMK-opettajan rooli sillanrakentajana yhdisti TKI-ympäristöissä opettajuuden yhteisopettajuudeksi työelämän asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa kolmikantamallia soveltaen. Yhteistä kaikissa eri ammattikorkeakoulujen (Oulu, Savonia, Vasa, Turku) malleissa on, että ne perustuvat opiskelijan, työelämämentorin/työelämän asiantuntijan ja opettajan tiiviiseen yhteistyöhön määritettyjen roolien kautta. Eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjen kolmikantamallien käyttöä laajennettiin, ja niiden toimivuutta evaluoitiin yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. Malleissa opinnäytetyö ja YAMK-opintoja kytkettiin TKI-oppimisympäristöön. Opettaja toimi työelämäasiantuntijan, opiskelijan ja projektiorganisaation välissä sillanrakentajana. Opiskelija toimi TKI-hankkeen oman osaprojektinsa projektipäällikkönä. TKI-hanke toimi koko tutkinnon oppimisympäristönä. (Ahonen ym. 2013, 4.)

YAMK-opetuksen ja TKI-toimintaa opintoihin eri tavoin integroivaan kolmikantayhteistyöhön osallistui 88 opettajaa ja 300 opiskelijaa. Opintopisteitä tuotettiin 5 455. Seminaareja sekä workshoppeja toteutettiin 20. Yhteistyöhön osallistui yritys- ja muita työelämän edustajia 178. Julkaisuja toimitettiin 50 ja YAMK-opinnäytetöitä valmistuu 99. Uusia kansainvälisiä kumppanuksia on solmittu 7. Työpaketin vastuuhenkilöitä oli 28 YAMK-opettajaa.

Tutkittava ja kehitettävä ilmiö oli YAMK-opettajuus. Ilmiötä lähestyttiin kolmikantamallin, YAMK-opettajan osaamisprofiilin, innovaatiokyvyn ja ennakoivan johtamisen, tiimiopettajuuden, YAMK-opintojen ja TKI-integraation sekä YAMK-opintojen projektimaisen toteutuksen näkökulmista. Tässä artikkelissa vastataan tiivistetysti kysymykseen: Mitä edellytetään YAMK-opettajuudelta YAMK-opintoja ja TKI-toimintaa integroivassa kolmikantamallissa? Aineistot kerättiin prosessievaluaationa (Anttila, 2007). Tiedonantajia evaluaation eri vaiheissa oli 155 työelämän asiantuntijaa, 982 YAMK-opiskelijaa ja 255 YAMK-opettajaa.

YAMK-opettajuuden edellytykset YAMK-opintoja ja TKI-toimintaa integroivassa kolmikantamallissa

1. YAMK-opettajuuden sillanrakentajana ja kolmikantamallin tulee edistää laajavaikutteisten innovaatioiden syntymistä YAMK-opintojen TKI-integraatiossa

YAMK-opettajuuden ja ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan integraatio kolmikantayhteistyönä (YAMK-opettaja, opiskelija, työelämän asiantuntija/mentori) tulee nostaa yhdeksi tärkeimmäksi kehittämisen alueeksi YAMK-tutkinto-ohjelmissa. Tulokset osoittavat, että kolmikantamalli edistää työpaikan kehittämis- ja uudistamistarpeiden, opiskelijan tavoitteiden sekä ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan vahvaa kytkentää. Kolmikantayhteistyössä toteutuvien TKI-hankkeiden tulee toimia ammattikorkeakoululle ja työpaikalle strategisesti merkityksellisinä. Kolmikantamallin lähtökohtana oleva ja YAMK-koulutuksen sisällä toteutuva monialaistuminen sekä tiimi- ja verkostoyhteistyö edistävät kaikkien osapuolten elinikäistä oppimista. Samanaikaisesti mahdollistuu YAMK-koulutuksen sulauttaminen yhteen yritysmaailman ja julkisen sektorin innovaatiotoiminnan kanssa. Tavoitetilana on kuitenkin oltava laajavaikutteiset innovaatiot perinteisen innovaatioajattelun tilalla. Laajavaikutteiset innovaatiot ovat systeemistä muutosta, jolla viitataan laaja-alaiseen toimintamallien, rakenteiden ja näiden vuorovaikutuksen samanaikaiseen muutokseen. (Ahonen & Nurminen 2009; Ahonen, Nurminen & Suvivuo 2015; Kouri, Halimaa, Toppinen, 2015; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015; Salonen, Ahonen & Berg 2015.)

2. Oppimisympäristöjen on kehityttävä ajasta ja paikasta riippumattomaan oppimiseen

Monialaiset ja rajoja ylittävät oppimistilanteet tuettuna teknologisilla sovelluksilla tuovat YAMK-koulutukseen ajasta ja paikasta riippumattoman opettamisen ja opiskelun sekä tiimi- ja asiantuntijaverkostojen käytön. Tulosten mukaan uusien oppimisympäristöjen kautta YAMK-opettaja tukee uudistus-, yhteistyö- ja oppimishaluisten yhteisöjen sekä vuorovaikutus- ja oppimisprosesseiltaan kehittyneiden yhteisöjen syntymistä. Siten YAMK-opettaja toimii yhteistyökumppanien ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Kaikkialla läsnä olevaan oppimiseen perustuvat ja sovelletut oppimisympäristöt haastavat kolmikantamallin toimijaosapuolet ja työyhteisöt uudenlaiseen oppimisajatteluun ja -kulttuuriin. Siitä johtuen digitaalisuuden osaamispotentiaalia oppimisympäristöissä ja TKI-yhteistyössä on vahvistettava. (Lassila, Halimaa, Kouri, 2015; Nurminen, Ahonen, Sorsa & Salonen 2015).

3. YAMK-koulutuksen tuettava sekä innovaatiokyvykkyyttä että ennakoivaa johtamista

Onnistuessaan YAMK-koulutus tuottaa innovaatiokyvykkyyttä ja ennakoivan johtamisen osaamista, joiden avulla YAMK-opettajan, YAMK-opiskelijan ja työelämän edustajan/mentorin on mahdollista osallistua muutosagentteina laaja-alaisten, systeemitason innovaatioiden prosesseihin. Perinteisesti ymmärrettyyn innovaatio-osaamiseen verrattuna innovaatiokyvykkyys ja ennakoivan toiminnan kyvykkyydet tulee nähdä työtehtävään liittyvinä innovatiivisuutta laajempana eli myös yhteiskunnan toimintojen uudistamiseen liittyvinä kyvykkyyksinä. Tästä johtuen YAMK-opettajuuden osaamisprofiili kulminoituu, kuten kolmikantayhteistyössäkin, laajavaikutteisten innovaatioiden syntymiseen. Niitä ei voi kuitenkaan syntyä, ellei YAMK-opettaja hallitse toisaalta YAMK-toimintaympäristön mahdollisuuksia ja rajoitteita ja toisaalta ole vahva omilla substanssialueillaan (useammalla kuin yhdellä) kyeten samalla pedagogisesti luomaan opiskelijoille ja myös mentoreille/työelämän edustajille hedelmällisen oppimisfoorumin. YAMK-opettajan pedagoginen osaamisvaatimus laajenee, koska laajavaikutteiset innovaatiot ovat yhä enemmän poikkitieteellistä ja perustuvat monialaiseen yhteistyöhön. Väistämättä tässä tarvitaan alueellisia, monialaisia koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän sekä rahoittajien yhteistyöverkostoja, myös kansainvälisiä. Kolmikantamallia on siten laajennettava rahoittajan roolilla nelikantamalliksi (Nurminen ym. 2015; Sorsa, Nurminen, Jolkkonen & Ahonen 2015.)

Eri toimijoiden, myös YAMK-opettajan innovaatiokyvykkyyden ja ennakoivan toiminnan kehittämiskohteet, kuten luova ajattelu, ammattiryhmien välinen kommunikointi/verkottuminen, monialaiset analyysitaidot ja tavoitesuuntautuneisuus voidaan tehdä näkyväksi edellisiä arvioivalla mittarilla. Tulokset hyödynnetään yksilö- ja tiimitason osaamisprofiilien laadinnassa sekä osaamista vahvistavien kehittämistoimien toteutuksessa. TKI-hankkeiden vastuuhenkilönä toimiminen ja YAMK-opintojen TKI-integraatio edellyttävät YAMK-opettajalta kaikkien edellä kuvattujen osa-alueiden korkeatasoista osaamista. Ennakoivaa johtamista edellytetään uusien toimintatapojen ja tuotteiden/innovaatioiden juurruttamisessa palvelu-, tuotekehitys- ja tuotantoprosessien eri vaiheisiin. Verkostojen avulla tieto siirtyy entistä nopeammin työelämän ratkaisuihin. Parhaimmillaan laajavaikutteiset innovaatiot vahvistavat yritysten ja organisaatioiden, kuten myös ammattikorkeakoulun ja niiden henkilöstön sekä uutta urapolkua suunnittelevan YAMK-opiskelijan kilpailukykyä työelämämarkkinoilla. (Nurminen ym. 2015; Sorsa ym. 2015.)

Tulevaisuuden haasteet TKI-integraation onnistumiselle kolmikannassa

Prosessievaluaation tuloksiin perustuen YAMK-opettajan rooli yhdistää sillanrakentajana TKI-ympäristöissä opettajuus yhteisopettajuudeksi työelämän asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa kolmikantamallia soveltaen on merkittävä. Yhteenvetona voidaan todeta, että YAMK-opintojen ja TKI-integraation onnistuminen kolmikannassa edellyttää seuraavia toimenpiteitä: 1) Kolmikantayhteistyön, erityisesti kolmikantamallin ideologian ja toimintatavan implementointi kestävästi ja laajasti YAMK-tutkinto-ohjelmiin 2) Kolmikantamallin toimijaosapuolien verkostoyhteistyön kattavuuden ja jatkuvuuden takaaminen 3) Ammattikorkeakoulujen TKI-ryhmien toiminnan rakentuminen vahvalle YAMK-opintojen ja TKI-hankkeiden väliselle yhteistyölle 4) TKI-toiminnan ja kolmikantayhteistyön tavoitteena tulee olla laajavaikutteiset innovaatiot 5) YAMK-opetussuunnitelmien rakentuminen proaktiiviselle käsitykselle asiantuntijuudesta 6) YAMK-opintojen TKI-integraatiota ohjaa YAMK-opettajan, työelämämentorin, opiskelijan uudistetut osaamisprofiilit. (Ahonen ym. 2015; Kouri ym. 2015; Lassila ym. 2015; Nurminen ym. 2015; Salonen ym. 2015; Sorsa ym. 2015.)

Kirjoittajat

Pia Ahonen, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, pia.ahonen@turkuamk.fi
Raija Nurminen, yliopettaja, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, raija.nurminen@turkuamk.fi
Kaisa Sorsa, yliopettaja, dosentti, KTT, OTT, Turun ammattikorkeakoulu, kaisa.sorsa@turkuamk.fi
Kari Salonen, yliopettaja, YTT, FM, Turun ammattikorkeakoulu, kari.salonen@turkuamk.fi

Regina Nurmi, yliopettaja, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu, regina.nurmi@vamk.fi
Ulla Isosaari, yliopettaja, HTT, Vaasan ammattikorkeakoulu, ulla.isosaari@vamk.fi
Paula Hakala, yliopettaja, TtT, Vaasan ammattikorkeakoulu, paula.hakala@vamk.fi

Pirkko Kouri, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu pirkko.kouri@savonia.fi
Hilkka Lassila, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu hilkka.lassila@savonia.fi
Sirkka-Liisa Halimaa, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu sirkka-liisa.halimaa@savonia.fi
Arto Toppinen, yliopettaja, DI, Savonia-ammattikorkeakoulu arto.toppinen@savonia.fi

Kaisa Koivisto, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, kaisa.koivisto@oamk.fi
Anja Henner, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, anja.henner@oamk.fi
Liisa Kiviniemi, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi@oamk.fi
Pirkko Sandelin, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, pirkko.sandelin@oamk.fi
Jaana Kuusipalo, yliopettaja, KTT, Oulun ammattikorkeakoulu, jaana.kuusipalo@oamk.fi
Tiina Gallen, yliopettaja, KTT, Oulun ammattikorkeakoulu, tiina.gallen@oamk.fi
Kirsi Koivunen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, kirsi.koivunen@oamk.fi

Ellinor Silius-Ahonen, överlärare, FD, Yrkeshögskolan Arcada, ellinor.silius-ahonen@arcada.fi
Åsa Rosengren, överlärare, PL, Yrkeshögskolan Arcada, asa.rosengren@arcada.fi

Anttila, P. 2007. Realistinen evaluaatio ja tuloksellinen kehittämistyö. Artefakta 19. Akatiimi Oy, Hamina.

Ahonen, P., Wikström-Grotell, C. & Kouri. P 2013. YAMK opettajuus sillanrakentajana. Hankesuunnitelmassa Salminen, R. & Varjonen, B. (toim.) YAMK-koulutus vahvaksi vaikuttajaksi. Hankesuunnitelma 29.10.2013. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2009. Työelämän kehittäminen kolmikantamallin avulla – kokemuksia terveysalalta. Teoksessa Varjonen, B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulu – Osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2015. Tripartite model in master’s degree programmes at Turku University of Applied Sciences – “ Teachers at master´s level as bridge builders between education and working life“. INTEND2015. 9th International Technology, Education and Development Conference Madrid, Spain. 2–4 March, 2015. Conference Proceedings, p: 7106–711. Publisher: IATED. Conference paper.

Ahonen, P., Nurminen R. & Suvivuo, P. 2015. Tripartite model in master´s degree programmes at Turku University of Applied Science – Teachers individual key competencies at master´s level facing the RDI with a tripartite model. ICERI2015. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Kouri, P., Halimaa, S-L. & Toppinen, A. 2015. Multidisciplinary Team teaching Approach in Master Level Education. 5th World Conference on Educational Technology Researches (WCETR 2015). 15-16.10.2015, Kypros. Conference paper.

Lassila, H., Halimaa, S. & Kouri, P. 2015. Teachership in Master Level at Universities of Applied Sciences in the Future. The International Academic Conference on Teaching, Learning and E-learning. IAC-TLEl 2015 in Austria, Wien. 13–14.11. 2015. ”Proceedings of IAC-ETEl 2015 in Vienna”, ISBN 978-80-905791-6-3. Conference paper.

Lassila, H., Kouri, P., Ahonen, P., Salonen, K., Koivunen, K. & Gallen, T. 2015. Teachers as bridge builders between education and working life in master’s degree education in future. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Nurminen, R. Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015. Kolmikantamalli laajavaikutteisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.). Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Nurminen, R. Ahonen, P. Salonen, K., Sorsa, K., Jolkkonen, A. & Eerola, O. 2015. YAMK-opinnot ja TKI- integraatio kolmikantamallissa. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Nurminen, R. Ahonen, P., Sorsa, K. & Salonen, K. 2015. YAMK-opettajuuden osaamisprofiili. Teoksessa Ahonen, P. (toim.)Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Salonen, K. Ahonen P. & Berg, J. 2015. Opettajuus sillanrakentajana. Ylemmän ammatti-korkeakoulutuksen ja TKI-toiminnan integraatio sosiaali- ja terveysalalla. Puheenvuoroja 91. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522165817.pdf

Silius-Ahonen, E. & Rosengren, Å. 2015. Överläraren som brobyggare mellan studenter, utbildning och arbetsliv – Nyckelaspekter i lärarskapet. Julkaisematon lähde.

Sorsa, K., Nurminen, R. & Ahonen, P. 2015. University of Applied Science (UAS) teacher as a bridge builder – innovation capability as a premise. 2015. ICERI2015. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Sorsa, K., Nurminen, R., Jolkkonen, A. & Ahonen, P. 2015. Innovaatiokyvykkyys ja YAMK-opettajuus sillanrakentajana. AMK-lehti (Journal of Finnish Universities of Applied Sciences), No 2. http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1688/1610

Sorsa, K., Nurminen, R., Jolkkonen, A. & Ahonen, P. 2015. Innovaatiokyvykkyydestä ennakoivan toiminnan ja johtamisen kompetensseihin. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Moninaisuuden johtaminen työelämän kehittämistoimintaa tukemassa

Mistä hankkeessa on kysymys?

Moninaisuus on monimutkainen juttu, ja tavoitteemme on ollut tehdä käsite tutuksi ja osaamisen rakentaminen osaksi ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijan tutkintoa. Ajatuksemme on, että moninaisuusosaaminen vahvistaa opiskelijan tutkimus- ja kehittämisosaamista sekä tukee hänen ammatillista kasvuaan nopeasti muuttuvan työelämän tarpeita vastaavalla tavalla. Samalla olemme kehittäneet erilaisia työkaluja opettajan työn tueksi. Toteutusta on ohjannut ajatus, että hanke on vain kehittämisen väline ja tärkeintä on, mitä jää jäljelle ja hyödynnettäväksi hankkeen päättymisen jälkeen. Koska kahden vuoden toteutusaika on varsin lyhyt, toimintaamme on ohjannut ketterän kokeilun periaate: rohkeasti eteenpäin ja testaamaan erilaisia ideoita käytännössä. Tällä otteella tuloksia on kertynyt (ks. kuvio 1; Timonen, Mäkelä ja Raivio 2015). Työpakettimme keskeiset tulokset vaikuttavat laajasti opiskelijan osaamiseen ja työelämän käytänteiden kehittämiseen. Lisäksi tulokset antavat opettajalle mahdollisuuksia sisällyttää moninaisuuden johtamisen tematiikkaa opetus- ja kehittämistyöhönsä sekä vahvistavat hänen osaamistaan aihealueella.

Kuvio 1. Moninaisuuden johtamisen näkökulmat ja tulokset (Timonen 2015).

Hankkeessa on kerätty laaja tutkimusaineisto, tehty useita julkaisuja ja opiskelijoiden opinnäytetöitä, kehitetty neljä viiden opintopisteen laajuista moninaisuuden johtamisen opintojaksoa ammattikorkeakoulujen yhteiseen käyttöön sekä kehitetty ja kokeiltu moninaisuuden mittaamisen työkalua, DiMa-mittaria. Näkökulma on ollut holistinen ja työelämäläheinen; koko ajan olemme toimineet tiiviissä eri ammattikorkeakoulujen, asiantuntijoiden ja osaamisalojen yhteistyössä eli tehneet työtä moninaisella joukolla. Mutta mitä hyötyä tästä kaikesta sitten on? Kerromme tuloksista työelämän ja opintojaksojen kehittämisen näkökulmista sekä avaamme pilottiopintojakson kokemuksia Kajaanista.

Muuttuva työelämä ja uudet osaamisvaateet

YAMK-opiskelija toimii työyhteisössään muutoksentekijänä. Hän toteuttaa tutkintonsa kehittämishankkeen usein toimintatutkimusotetta soveltaen ja organisaation eri henkilöstöryhmiä osallistaen. Moninaisuudesta innostunut opiskelija voi lisätä moninaisuuden ymmärrystä ja hyödyntämistä organisaatiossaan. Vähitellen työyhteisöjen moninaisuus opitaan ymmärtämään strategisena, kilpailukykyä edistävänä pääomana, ja samalla luodaan moninaisuusjohtamisen hyviä käytänteitä, joita nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassamme tarvitaan.

Ketteriä kokeiluja on tehty ikäjohtamisen, virtuaalitiimien johtamisen ja hiljaisen tiedon siirtämisen teemoista. Nousevien sukupolvien johtaminen, monikulttuurisuus, asiakkaiden moninaisuuden ymmärtäminen sekä yksilön todellisen potentiaalin tunnistavat rekrytointikäytänteet kiinnostavat opiskelijoita – siis työelämää, jota hekin edustavat. Näissä on päästy lupaavaan alkuun ja kehittämistyötä jatketaan.

Pisimmälle on päästy moninaisuuden johtamisen mittarin, DiMan, kehitystyössä – pian saamme mittarin täyteen käyttöön! DiMa on tarkoitus vielä tuotteistaa ja tarjota yritysten työkaluksi. Mittari kuvaa ja analysoi organisaation nykytilaa. Tulosanalyysi avaa moninaisuuden johtamisen osa-alueita, joita yritys tai työyhteisö voi kehittää oman strategiansa mukaisesti. YAMK-opiskelija voi toimia kehittämistyön avainhenkilönä ja muutosagenttina, ja tehdä prosessista opinnäytetyönsä tai muun oppimistehtävän. YAMK-tutkinnon opinnäytetyöt ovat julkisia ja ne talletetaan Theseus-tietokantaan. Julkisuus varmistaa sen, että moninaisuuden johtamisen kehittämismenetelmät ja uudet toimintamallit ovat suomalaisten ja osin kansainvälistenkin työorganisaatioiden hyödynnettävissä.

Uusien sisältöjä opetussuunnitelmiin – mitä ja miksi?

Moninaisuusosaaminen ei synny itsestään vaan vaatii systemaattista integroitumista koulutusten sisältöihin. Työelämän uusista osaamistarpeista (esim. Hallitusohjelma 2015) muodostui ajatus rakentaa moninaisuuden johtamisen opintotarjotin YAMK-koulutusten vapaasti valittaviin opintoihin (kuvio 2).

Kuvio 2. Moninaisuuden johtamisen opintotarjonta 20 op.

Osa opintojaksoista ehdittiin pilotoida ja toteutusten tulokset olivat myönteiset. Pedagogiset kokeilut vaihtelivat blended learning-lähestymistavasta (esim. Garrison ja Vaughan 2008) pelillisyyteen ja tiiviiseen alueyhteistyöhön, kieli puolestaan suomesta englantiin. Moninaisuus kiinnostaa – opintojaksoille haluavien opiskelijoiden määrä yllätti iloisesti! Opintoihin on osallistunut jo yli 100 opiskelijaa. Opetusryhmät ovat monialaisia, monimuotoisia ja monikulttuurisia. Minkä tahansa ammattikorkeakoulun opiskelija voi jatkossa osallistua tarjoamiimme opintoihin avoimen amk:n kautta. Oppimisen tueksi tarjoamme Moninaisuus on hyvän työyhteisön ominaisuus -julkaisun (Timonen, Mäkelä ja Raivio 2015).

Moninaisuusosaamisen johtaminen YAMK-opetuksessa – case Kajaani

Avaamme esimerkkinä Kajaanissa kehitetyn opintojakson ensimmäistä toteutusta. Tavoitteena oli, että opiskelija hallitsee moninaisuusosaamisen johtamisen työyhteisöjen henkilöstön kehittämisessä ja osaa kriittisesti arvioida moninaisuusosaamisen merkitystä työelämän menestystekijänä. Pilottiopintojaksolla tarkasteltiin osaamisen johtamisen ja moninaisuusjohtamisen keskeisiä teorioita ja mietittiin, mitä moninaisuusosaamisen johtaminen on. Moninaisuusosaamisen johtaminen määriteltiin työntekijöiden ja ryhmien osaamisen erilaisuuden hyödyntämiseksi organisaation johtamisessa. Työntekijöiden moninainen osaaminen on työyhteisön voimavara, joka huomioidaan organisaation strategiassa, politiikassa, kulttuurissa ja toimintatavoissa. Työntekijöiden kokemus, osaaminen, tavoitteet ja tarpeet ovat moninaisia ja arvokkaita. Organisaatiossa työntekijöiden osaamista kehitetään hyödyntämällä jokaisen työntekijän vahvuuksia ja voimavaroja. (Leinonen ja Moisanen 2015.)

Alussa selvitettiin, millaisten sisältöjen, oppimismenetelmien ja -tehtävien avulla tuetaan koulutuksen ja työelämän vuoropuhelua sekä opiskelijan moninaisuusosaamisen johtamisen oppimista samalla kun turvataan yhteisöllinen työskentely työyhteisöjen kehittämiskohteiden löytämiseksi ja ratkaisemiseksi. Manka (2013, 33–34) toteaa, että työn tehokkuus, joustavuus ja laadukkuus eivät turvaa enää menestymistä vaan tarvitaan työyhteisön uudistumiskykyä ja innovatiivisuutta. Opintojakson aikana kehitettiin, kokeiltiin ja arvioitiin mahdollisuuksia verkostomaiseen opetukseen oppimisen siirtovaikutukseen perustuvia ratkaisuja edistäen. Kehittäminen oli opiskelijan työyhteisön tarpeista lähtevää ja soveltavaa; opintojen aikana tuotettiin uusia toimintamalleja ja työskentelyprosesseja uudistaen näin työyhteisöjen moninaisuusosaamisen johtamista. Opintojakson pedagogisiin ratkaisuihin sovellettiin Lakkalan (2010) pedagogisen infrastruktuurin analyysikehikkoa.

Opintojakso eteni teoreettisen käsitteiden tarkastelun jälkeen moninaisuus-käsitteen pohdintaan problem-based learning -menetelmää (Poikela 2003) hyödyntäen. Löydetyt teemat esiteltiin innopajassa näyttelykävelyn avulla, minkä jälkeen opiskelijat kartoittivat työyhteisöjensä moninaisuuden osaamisen johtamisen nykytilaa valitsemansa arviointimetodin avulla. Opiskelijat perehtyivät työyhteisönsä strategioihin, toimintasuunnitelmiin ja osaamisen kehittämisen suunnitelmiin sekä selvittivät, miten moninaisuusosaamisen johtamisen tarpeet on otettu huomioon. Seuraavaksi opiskelijat käynnistivät työyhteisöissään aiheesta keskustelun, jonka jälkeen esitetyt muutostarpeet priorisoitiin ja kirjattiin huoneentauluksi. Huoneentauluihin kuvattiin kahdesta viiteen työyhteisön moninaisuuden kehittämistä edellyttämää asiaa.

Huoneentaulun ja lähipäivien aikana syvennetyn teoriaperustan avulla opiskelijat laativat työyhteisöjen työntekijöiden kanssa moninaisuusosaamisen johtamisen kehittämisen kokonaissuunnitelman. Tämän jälkeen he valitsivat osallisuustyöpajoissa tarkennetun kehittämiskohteen ja laativat suunnitelman, jossa kuvattiin muutospyrkimykset interventioineen ja arviointimenetelmineen. Opiskelija toteutti suunnitelman työyhteisössä ja raportoi kehittämistyön tulokset opintojakson yhteisjulkaisussa Moninaisuusosaamisen johtaminen -voimavara työyhteisöjen kehittämisessä (Punta-Saastamoinen 2015). Opintojakso huipentui opiskelijoiden järjestämään alueelliseen koulutuspäivään.

Pilotin pohjalta voi todeta, että osaamisen johtamisen ja moninaisuuden johtamisen käsitteet olivat laajoja ja vaikeasti haltuun otettavia. Moninaisuusosaamisen johtamisen teoriaan perustuva strateginen tarkastelu auttoi opiskelijoita ymmärtämään, että työyhteisön moninaisuusosaamisen hyödyntäminen perustuu organisaation strategiaan. Opintojakson suunnitteluprosessi, erilaisten työkalujen, menetelmien ja toiminta- ja arviointimallien teoreettinen tarkastelu ja kokeilu antoivat opiskelijoille välineitä kehittämistyöhön. Opintojakso tukee tulevaisuuden esimiestyötä; se mahdollistaa työyhteisön osallistumisen yhteisölliseen oppimiseen. Opiskelija saa tilaisuuden kehittää uudenlaista työyhteisön oppimis- ja johtamiskulttuuria juuri siten kuin tämän päivän ja huomisen työelämä edellyttävät.

Miten tästä eteenpäin?

Onnistunut moninaisuuden johtaminen lisää työ- ja asiakastyytyväisyyttä, nostaa työmotivaatiota ja parantaa tuloksia. Tuottavuuden kasvu, kilpailukyvyn ja työhyvinvoinnin vahvistuminen sekä kilpailuedun tavoittelu ovat esimerkkejä yritysten motiiveista henkilöstön moninaisuuden aiempaa parempaan hyödyntämiseen.

Moninaisuuden johtamisen valitseminen yrityksen tai työorganisaation strategiseksi kärjeksi on työelämäkumppaneidemme keskuudessa kuitenkin vielä harvinaista, mutta tietoisuuden ja yhteistyön lisääntyessä näytetään edettävän oikeaan suuntaan. Työpaketin toteuttaneet ammattikorkeakoulut ovat itse esimerkkejä tästä; ne osallistuivat DiMa-mittarin kehittämiseen ja testaamiseen ja ovat tulosten tarkastelun pohjalta käynnistäneet tai käynnistämässä erilaisia moninaisuuden johtamisen kehittämistoimia osana omia HR-käytänteitään. Tavoitteenamme on jatkaa aktiivista kehittämistyötä ja tehdä moninaisuudesta YAMK-opiskelijan osaamisvaltti ja organisaatioiden voimavara!

Kirjoittajat

Liisa Timonen, kansainvälisten asioiden päällikkö, kasvatustieteiden tohtori, Karelia-ammattikorkeakoulu, liisa.timonen@karelia.fi

Rauni Leinonen, yliopettaja, kasvatustieteiden tohtori, Kajaanin Ammattikorkeakoulu, rauni.leinonen@kamk.fi

Anne Mäntysaari, koulutuspäällikkö, taloustieteiden maisteri, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.mantysaari@jamk.fi

Erja Turunen, kehityspäällikkö, kauppatieteiden lisensiaatti, Metropolia Ammattikorkeakoulu, erja.turunen@metropolia.fi

Hallitusohjelma. 2015. Ratkaisujen Suomi, Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 29.10.2015. Hallituksen julkaisusarja 10. Helsinki: Edita Prima.

Garrison, D.R. & Vaughan, N. 2008. Blended Learning in Higher Education. Framework, Principles and Guidelines. Jossey-Bass, Wiley, San Francisco.

Lakkala, M. 2010. How to design educational settings to promote collaborative inquiry: Pedagogical infrastructures for technology-enhanced progressive inquiry. Helsinki: University of Helsinki. Institute of Behavioural Sciences, Studies in Psychology 66.

Leinonen, R. & Moisanen, K. 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelija työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan kehittäjänä. Teoksessa Timonen, Mäkelä, Raivio (toim.) 2015. Moninaisuus on hyvän työyhteisön ominaisuus. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisusarja.

Manka, M.-L. 2013. Työn ilo. Helsinki: Sanoma Pro Oy.

Poikela, S. 2003. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Acta Universitatis Tamperensis 250. Tampere: Yliopistopaino.

Punta-Saastamoinen, M.-L. (toim.) 2015. Moninaisuusosaamisen johtaminen -voimavara työyhteisöjen kehittämisessä. Kajaanin Ammattikorkeakoulun julkaisuja.

Theseus tietokanta. www.theseus.fi.

Timonen, L., Mäkelä, J. & Raivio, A.-M. (toim.) 2015. Moninaisuus on hyvän työyhteisön ominaisuus. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 213.

Timonen, L. 2015. Moninaisuusosaaminen tulevaisuuden työyhteisöjen kehittäminen työkaluna; katsaus osahankkeen etenemiseen. Esitys hankkeen ohjausryhmän kokoukseen 3.9.2015.

Join the navy, see the world – YAMK koulutuksesta virtaa työelämään

Johdanto

Työelämässä tarvitaan yhä useammin monialaista osaamista uusien toimintatapojen, tuotteiden ja palvelujen kehittämiseen. Kehittämisosaaminen on tärkeässä roolissa työelämän asiantuntijana toimittaessa. Lisäksi toimiminen monialaisissa tiimeissä ja kansainvälisessä toimintaympäristössä ovat keskeinen osa menestyvää suomalaista työelämää. Näihin haasteisiin ja osaamistarpeisiin lähdimme hakemaan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon osalta uusia toimintatapoja, sekä kokeilemaan uusia työelämän kanssa yhdessä toteutettuja tutkimus- ja kehittämistoiminnan ratkaisuja.

Olemme kahden vuoden yhteisen tekemisen aikana tutkineet TKI-hankkeiden monialaisuutta, kehittäneet nykykäytäntöjä ja kokeilleet monia innovatiivisia tapoja yhdistää työelämän kehittämistä ja oppimista. Opinnäytetyöprosessiin olemme tuoneet enemmän yhteistä kehittämistä ja osallistavia menetelmiä. Ylempien tutkinnot ovat jo lähtökohtaisesti työelämän kanssa yhdessä toteutettavia, mutta lähdimme rohkeasti kokeilemaan uudenlaisia tapoja ottaa työelämä tiiviimmin mukaan. Lisäksi olemme jakaneet hyviä käytänteitä ja yhdessä kehittäneet niitä eteenpäin. Tässä artikkelissa on kootusti kerrottu mitä olemme kokeilleet ja kehittäneet, ja miten jatkossa ylempien opintojen kautta työelämä saa entistä monipuolisemmin uutta osaamista ja uusia innovaatioita. Kyseessä on valtakunnallisen laajan hankkeen yksi työpaketti.

Työelämän kanssa yhdessä tehty opinnäytetyö

Opinnäytetyöprosessin kehittämisen tavoitteena oli nostaa ylempien opinnäytetyön monialaisuutta ja työelämälähtöisyyttä sekä lisätä alueellista vaikuttavuutta. Tähän kehittämistyöhön osallistui neljä ammattikorkeakoulua, mutta tulokset ovat sovellettavissa valtakunnallisesti.

Kehittämistyössä mallinnettiin kaksi opinnäytetyöprosessia ja yhtenäistettiin eri alojen prosesseja ja arviointikriteereitä. Toisessa tapauksessa toimintamalli noudattaa osallistuvan tutkimuksen periaatteita siten, että suunnittelu, toteutus, ja raportointi toteutuvat yhteistoiminnallisena prosessina työpaikkojen kanssa. Se koostuu useasta vaiheesta: opinnäytetyön aiheeseen tutustuminen, toimintaympäristön kartoitus ja ongelmaan tutustuminen, opinnäytetyön idean muotoilu työpajoissa, tutkimusten ja hyvien käytäntöjen kartoitus ja esittely työpajoissa, opinnäytetyösuunnitelman esittely työpajoissa, toiminta- ja kokeiluvaihe sekä aineiston analyysi ja raportointi- ja julkistamisvaihe.

Toisessa opinnäytetyön prosessimallissa perustana on monialainen toteutustapa, jossa eri koulutusalojen opiskelijat tekevät yhteistyössä temaattisiin toimeksiantoihin perustuvia opinnäytetöitä aluetta edustavan kumppanin toimeksiannosta. Ensimmäisessä pilotissa kumppanina oli paikallinen yrittäjäjärjestö. Hankkeen tuloksena on syntynyt mallinnettu, testattu ja dokumentoitu monialainen opinnäytetyöprosessi, jonka toisen toteutuksen kumppanina ovat toimialaklusterit.

Edellisten lisäksi on toteutettu laajempia, myös aluekehitystä tukevia yhteistyökokeiluja. Niiden tuloksena syntyi YAMK-opiskelijoiden yhteinen Innopaja-päivä ja Monialainen kehittäminen 5 op -opintojakso. Pedagogisia malleja ja hyviä käytänteitä jaettiin eri yksiköiden ja opettajien välillä: esim. opinnäytetyön/kehittämishankkeen käynnistyminen jo opintojen alussa, sosiaali- ja terveysalalla käytetty triangelimalli ja ryhmäohjauksen tehostaminen.

Monialainen kehittämisosaaminen osaksi YAMK-tutkintoja ja TKI-työtä

Monialainen kehittämisosaaminen on keskeinen tulevaisuuden työelämätaito ja se myös profiloi ylempää tutkintoa suhteessa tiedekorkeakoulujen maisteritutkintoon. Tutkimuksellisesta kehittämistoiminnasta, jossa hyödynnetään tutkimusta, mutta jonka lähtökohtana on kehittämistoiminta, on tullut yleisesti omaksuttu tapa hahmottaa TKI-työtä ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon yhteydessä. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta sekä tiimi-, verkosto- ja projektityötaidot ovat yleensä välttämättömiä monialaiselle kehittämiselle. Hankkeen tuloksena monialainen kehittämisosaamisen määriteltiin seuraavasti: Monialainen kehittäminen on yhteiskunnalliseen muutokseen liittyvää kehittämistoimintaa, joka yhteistoiminnallisten prosessien kautta yhdistää tieteidenvälisen yhteistyön arvoihin, taitoihin ja ei-tieteelliseen tietoon ja pyrkii työelämää uudistaviin sekä kestävää kehitystä palveleviin ratkaisuihin ja innovaatioihin.

Kehittämisen tarvetta ja potentiaalia näyttää vielä olevan ammattikorkeakouluille luontaisessa kontekstissa – alueellisten ongelmien ratkaisemisessa monialaisuutta tehokkaasti ja vuorovaikutteisesti hyödyntäen. Tällä keskisuurten ongelmien ja käytännöllisen muutosten toimeenpanon alueella riittää työsarkaa. Ammattikorkeakouluilla ja ylempi AMK -tutkinnoilla on luontaisia koulutusjärjestelmäsidonnaisia vahvuuksia, joiden varaan kansainvälistäkin kehittämisyhteistyötä voi rakentaa. Hankkeen tuloksena syntyi tutkimus monialaisuuden nykytilasta ammattikorkeakoulujen TKI-hankkeissa ja niiden yhteydestä YAMK-tutkintoihin, monialaisen kehittämisen konferenssikonsepti sekä opaskirja ylemmän tutkinnon opettajille monialaisen kehittämisosaaminen jalkauttamisesta TKI-työhön ja menetelmäopintoihin.

Monialainen TKI-työ tarjoaa hedelmällisen toimintakentän myös ammattikorkeakoulujen ja ylipistojen yhteistyölle. Työelämän uudistaminen jää haaveeksi ilman syvenevää, tietoisempaa ja kriittisempää, monialaista TKI-toimintaa.

Työelämän uudistaminen tuotteistetuilla YAMK-opinnoilla

Hankkeessa rakennettiin Digital Master Class, joka on uusi palvelumalli yrityksille, sekä ylempien opiskelijoille uusi tapa oppia digitaalista liiketoimintaa käytännön projektien kautta. Digital Master Classissa monialaiset opiskelijatiimit toteuttavat ulkopuolisten yritysten digiprojekteja. Tämä toimintamalli jatkuu digipolkuna ylempien opinnoissa. Kokeilemalla uusia toimintatapoja on saatu esille myös YAMK-koulutuksessa olevia organisointiin ja toteutukseen liittyviä esteitä, joita purkamalla monialaisten projektien ja yritystoimeksiantojen toteuttaminen helpottuu, ja joustavuutta tulee lisää.

Kehittämistyössä panostettiin monialaisuuteen ja tuotiin yritysten kehittämishaasteita ylempien opiskelijatiimien ratkottavaksi eri opintokokonaisuuksiin. Oppiminen muiden kuin oman työnantajayrityksen kehittämisprojektien kautta tuo uutta näkökulmaa osaamisen kehittymiseen ja avaa myös mahdollisuuksia uusille urapoluille.

Lisäksi hankkeen aikana tuotteistettiin Service Designin 10 opintopisteen kokonaisuus. Yritykset voivat antaa opintojaksolle oman projektinsa toteutettavaksi ja tuoda myös omaa henkilökuntaansa opintoihin oppimaan palvelumuotoilun menetelmiä. Samaa toteutustapaa ollaan laajentamassa myös muihin opintojaksoihin. Yritykset myös maksavat saamastaan kehittämistyöstä riippuen toteutustavasta ja projektin laajuudesta.

Kehittämistyön tuloksena syntyi kansainvälinen intensiivikurssi, jossa tuotettiin palveluinnovaatioita paikalliselle yritykselle. Kurssin nimi oli Global Innovation Strategy. Siinä opiskelijat tekivät omissa maissaan (USA ja Saksa) ennakkotehtävänä benchmarking-tutkimuksen alasta ennen tuloaan Suomeen, sitten opintojakson aikana kehittivät ja tuottivat innovaatiota paikalliselle yritykselle. Näistä iso osa on otettu käyttöön. Tästä on syntynyt uusi toimintamalli ja konsepti, joka on vakiintunut käytäntöön.

Oma osaaminen koko verkoston osaamiseksi

Hankkeen aikana kaivettiin päivänvaloon paljon osaamista ja hyviä käytänteitä, joita on käytössä eri puolilla valtakuntaa ammattikorkeakouluissa. Sen lisäksi saatiin näytteitä myös muualla maailmassa esiintyvistä toimintatavoista. Vaikka hankkeen alussa asetettiin tavoitteeksi kehittää uusia toimintatapoja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan sekä työelämäyhteistyön vahvistamiseksi, on olemassa olevien käytänteiden näkyväksi saaminen vähintään yhtä tärkeää. Hanke osoittikin, että paljon osaamista on jo olemassa, jopa sellaista, jolla vastataan hankkeen aikana syntyneen hallitusohjelman tavoitteisiin.

Suurin osa hankkeen työskentelystä tehtiin yhden tai muutaman ammattikorkeakoulun toimesta. Vapaasti valiten jokainen osallistui sellaisiin toimintoihin, joista koki saavansa eniten ja vastaavasti, joihin koki voivansa antaa eniten. Osaamista tehtiin näkyväksi kansainvälisissä konferensseissa joko itse organisoiden tai osallistuen. Lisäksi suoritettiin useita kansainvälisiä benchmarking-käyntejä kohteisiin, joiden toimintamalleihin haluttiin tutustua mm. Kiinassa, Englannissa, Hollannissa ja Portugalissa. Koska benchmarking on vastavuoroista oppimista, muodostui kohteista kumppaneita ja osaamisverkosto, jonka kanssa kehittämistä jatketaan.

Erilaisia korkeakoulukohtaisia työelämäkäytänteitä kerättiin näkyväksi ns. ideapankkiin ja saatiin näin yhteisesti käytettäväksi koko verkostolle. Osa korkeakouluista keskittyi yhden tietyn menetelmän kehittämiseen, kun taas osa keräsi kattavasti koko ammattikorkeakoulun hyvät käytänteet näkyväksi. Se, mikä ennen oli vain yhden ammattikorkeakoulun tai – vielä pahempi – yhden koulutusohjelman tapa työskennellä yhdessä työelämän kanssa kaikkia osapuolia hyödyttäen, on nyt kaikkien Suomen ammattikorkeakoulujen ja joidenkin kansainvälisten yhteistyökumppanien hyödynnettävissä. Esimerkkinä toimii vaikkapa yrittäjyyspolun luominen ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon osaksi, jolloin koulutus on kokonaisuudessaan työelämäyhteistyötä. Toinen erittäin tarpeelliseksi koettu osaaminen keskittyy monialaisuuden lisäämiseen tutkintokoulutuksessa, sillä se on yksi tärkeimmistä tulevaisuuden osaamistarpeista myös työelämässä. Siitä löydettiin hienoja maistiaisia.

Yhteenveto ja johtopäätökset

Hankkeessa oli tavoitteena kehittää uusia toimintamalleja, jotka lisäävät työelämän ja ylempien tutkintojen monialaista TKI-toimintaa sekä uudistavat työelämää. Monialaisuus nousi keskeiseksi teemaksi. Sen lisäämiseksi syntyi uusia rakenteita ja koulutusta organisoitiin uudella tavalla. Lisäksi syntyi yhteisiä opintojaksoja ja kaikille yhteistä tarjontaa. Kehittämistyö johti myös YAMK-pedagogiikan uudistumiseen, joka tarkoittaa uusia menetelmiä, vuorovaikutusta, jaettua asiantuntijuutta sekä työelämälähtöisiä oppimismenetelmiä.

Tuloksena syntyi iso joukko uusia TKI-toimintamalleja, joita kahden vuoden aikana kokeiltiin ja jotka nyt ovat osa vakiintunutta toimintaa. TKI-toiminnan ottaminen laajemmin osaksi YAMK-opintoja on vaatinut uudenlaista ajattelua. Innovointia, digitaalisuutta, yrittäjyyttä ja kansainvälisyyttä on tuotu aitojen yritysten kehittämishankkeiden kautta osaksi YAMK-opiskelijoiden oppimisprosessia. Monialainen ja usean ammattikorkeakoulun välinen yhteistyö tuotti pysyviä verkostoja ja rikastutti kehittämistyötä. Ylempien tutkintojen rooli tulee jatkossa vahvistumaan, ja tämän kehittämistyön kautta sillä on entistä vahvempi rooli työelämän uudistajana. Lisäksi se vastaa aikaisempaa paremmin työelämän uusiin osaamistarpeisiin.

Kirjoittaja

Ari Lindeman, tiimivastaava, KTM, MA, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, ari.lindeman@kyamk.fi

Soili Mäkimurto-Koivumaa, yliopettaja, FT, Lapin ammattikorkeakoulu, soili.makimurto-koivumaa@lapinamk.fi

Anne Pohjus, vararehtori, TkT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.pohjus@samk.fi

Tuija Toivola, TKI-päällikkö, KTT, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, tuija.toivola@haaga-helia.fi

Seitsemän uuden aikakauden oppimisympäristöä edistämässä YAMK-koulutuksen TKI-vaikuttavuutta

TKI-toimintaa edistäviä oppimisympäristöjä kehittämässä

Kaksivuotinen ”YAMK-koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi”-hanke koostui neljästä työpaketista: 1) Työelämää uudistavat ja TKI-toimintaa edistävät oppimisympäristöt, 2) Työelämän uudistaminen monialaisella kehittämisosaamisella, 3) Moninaisuusosaaminen tulevaisuuden työyhteisöjen johtamisen työkaluna ja 4) YAMK-opettajuus sillanrakentajana. Työpaketissa 1 luotiin useita YAMK-koulutuksen TKI-toimintaa edistäviä oppimis-, kehittämis- ja kohtaamisympäristöjä yhteistyössä eri toimijaryhmien kanssa. Nämä ympäristöt tukevat työelämän ja ammattikorkeakoulun välistä verkostomaista osaamisen luomista. Tässä kuvataan lyhyesti seitsemän esimerkkiä kokeilujen kautta pitempiaikaiseen käyttöön kehitetyistä ympäristöistä – yksi kustakin työpakettiin osallistuneesta ammattikorkeakoulusta.

Alueellinen tutkimusryhmä oppimisympäristönä

Hämeen ammattikorkeakoulussa luotiin toimintamalli, jossa yhteisessä tutkimusryhmässä alueen eri toimijat lähestyivät sosiaali- ja terveyspalvelujen integraatio-teemaa alueen tarpeista käsin. Tutkimusryhmä koostui YAMK-opiskelijoista, yliopettajista, alueen työelämän edustajista (Kanta-Hämeen keskussairaala ja Hämeenlinnan kaupunki) sekä Tampereen yliopiston edustajista. Yhteistyön tavoitteena oli rakentaa malli alueellisesta tutkimusryhmästä oppimisympäristönä, liittää opiskelijat ja opetus osaksi alueen TKI-toimintaa, vahvistaa opiskelijoiden kehittämisosaamista ja tuottaa ajankohtaista tietoa alueen toimijoiden tarpeisiin. Konkreettisena tuotoksena olivat yhteisjulkaisu sisältäen opiskelijoiden artikkelimuotoiset opinnäytetyöt ja ryhmän muiden jäsenten puheenvuorot sekä alueellinen seminaari, joka tarjosi foorumin laajempaan integraatiokeskusteluun. Kokeilun perusteella tutkimushanke oppimisympäristönä tiivisti ryhmän toimijoiden välistä yhteistyötä ja aluekehittäminen tapahtui aidosti yhdessä. Jatkossa mallia on mahdollista soveltaa laajemminkin YAMK-opintoihin.

Pilvipalvelu kohtaamisympäristönä

Lapin ammattikorkeakoulussa kehitettiin oppimisympäristönä Google Apps For Education (GAFE) -pilvipalvelua yhteistyössä työelämän kanssa. Pilvipalveluiden käyttö on laajentunut älylaitteiden yleistymisen myötä ja Googlen palvelut ovat monille arkipäivää. YAMK-koulutuksessa oppiminen tapahtuu pääosin muualla kuin korkeakoulun tiloissa. Opiskelijat ovat eri paikkakunnilla kaukana toisistaan ja ohjauksesta, jolloin etäisyyksien hallinnan menetelmät korostuvat. Tarvitaan verkkoyhteyden mahdollistamia joustavia ja helppokäyttöisiä ratkaisuja, joissa opetus ja työelämä lähenevät toisiaan. YAMK-opiskelijat, työelämän toimijat ja opettajat toimivat yhteisessä GAFE-ympäristössä, jossa eri sovellukset (yhteiskirjoittaminen, keskustelualusta, live-keskustelut ja videoesitykset, interaktiivinen seinä) mahdollistavat yhteisöllisen vuorovaikutteisen ja paikasta riippumattoman oppimisen. Näin työelämän edustajat osallistuvat helposti ja joustavasti autenttisen tiedon tuottamiseen. Eri toimijoiden asiantuntijuuden yhdistyessä uudenlaisten työelämäinnovaatioiden synty mahdollistuu.

Moniammatillinen dialogi kehittämisympäristönä

Saimaan ammattikorkeakoulun TKI-valmennukseen luotiin moniammatillista yhteistyötä vahvistava malli. YAMK-opiskelijat (rakennustekniikan insinöörit ja sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset) jaettiin viiden hengen sekaryhmiin, joiden tehtävänä oli tuottaa kolmen kuukauden työskentelyllä ratkaisuesitys innovatiivisuutta edellyttävään kehittämistehtävään. Ryhmät esittivät tuotoksensa ns. leijonan luolassa, jossa he saivat välittömästi rakentavaa kritiikkiä työelämän edustajilta ja hankeasiantuntijoilta. Moniammatillisen ryhmän työskentely oli vuorovaikutusprosessi, jossa piti pystyä luomaan yhteinen käsitys toiminnan tavoista, tavoitteesta ja ratkaisuista. Keskiöön nousi ryhmän kyky kehittää käyttöönsä dialogifoorumeita. Ryhmässä jokaisen kokemus, näkemys ja tieto koottiin yhteen ja prosessoitiin yhdessä, jolloin ryhmän jäsenten välille syntyi jaettu yhteisymmärrys. Opiskelijat oppivat uusia näkökulmia ja uusia tapoja soveltaa tietoa tiedonhakujen ja keskinäisten keskustelujen kautta. Dialogissa itselle tututkin asiat näyttäytyivät uudella tavalla. Toisaalta tämä koettiin myös haastavaksi, sillä oli vaikeata sanoittaa toiselle ymmärrettävästi itselle ”päivän selvä juttu”. Dialogissa toisen asiantuntijuus tunnistettiin ja sitä arvostettiin. Myös oma asiantuntijuus tuli näkyväksi ja tunnustetuksi.

SILMU-labra yhteiskehittämisen tilana

Opiskelijoiden ja henkilöstön työelämäyhteistyötä edistämään kehitettiin Centrialla SILMU-labra: simulaatioympäristö ja ryhmätyöskentelytila. Tila mahdollistaa palvelujen esittämisen visuaalisena aineistona digiavusteisesti nopeaa kehittämistä ja kokeilemista varten. Työskentelyssä madalletaan kynnystä hyödyntää erilaisia digitaalisia välineitä, kuten älypuhelimia ja erilaisia sovelluksia ja ohjelmia. Ideoita syntyy kokeilemisen kautta, eri alojen opiskelijoiden ja osaajien kohdatessa. SILMU-labra avaa uusia pedagogisia lähestymistapoja palvelumuotoilun, yhteiskehittelyn ja monialaisuuden näkökulmista. Se toimii Centrialla rajapintainnovaatioita mahdollistavana kohtaamispaikkana, jossa TKI- ja opetushenkilöstö, YAMK-opiskelijat ja työelämänedustajat työskentelevät yhdessä yritysten ja organisaatioiden kehittämistehtävien parissa. Hankkeen aikana pilotoidun SILMU-labran kehittäminen jatkuu edelleen kolmevuotisessa ESR-rahoitteisessa hankkeessa.

Jam-tapahtuma oppimis- ja kehittämisympäristönä

Hankkeen aikana järjestettiin Laureassa puolen vuoden välein kaksi kaikille avointa Jam-tapahtumaa: Service Jam ja Game Jam. Kumpikin näistä tapahtumista noudatti samaa rakennetta: monialaiset tiimit loivat 48 tunnin aikana (perjantaista sunnuntai-iltaan) uuden ratkaisun johonkin ajankohtaiseen haasteeseen (esim. terveellisiin elintapoihin sitoutuminen). Noin viiden hengen tiimit jaettiin mahdollisimman heterogeenisiksi: niihin osallistui eri alojen opiskelijoita eri korkeakouluista, YAMK-alumneja ja muita työelämän ja TKI-toiminnan edustajia. Inspiraatioluentojen ja kevyen sparrauksen avulla tiimit menivät läpi koko innovaatioprosessin valmiiseen konseptiin asti. Kokeilut osoittivat, että tällainen energisoiva ympäristö on oppimisen ja verkostoitumisen kannalta erittäin hedelmällinen. Intensiivisen toteutuksen aikana opitaan tehokas, luova tapa kehittää uusi ratkaisu käytännön ongelmaan ja päästään työskentelemään uudenlaisen osaajien kanssa (esim. terveysalalla työskentelevät YAMK-opiskelijat yritysten pelinkehittäjien kanssa). Kokeilujen pohjalta Jam-tapahtuman järjestämisen tueksi luotiin menetelmätyökalu ja käsikirja, jotka helpottavat Jamien toteuttamista tulevaisuudessa eri kokoonpanoilla.

Walking interview autenttisena oppimisympäristönä

Tampereen ammattikorkeakoulussassa tarkasteltiin oppimisympäristöjä YAMK-opiskelijoiden, työpaikkojen ja korkeakoulun kohtaamispaikkoina erilaisten oppimisen autenttisuutta korostavien kokeilujen avulla. Yhtenä näistä kokeiluista järjestettiin ”walking interview”, jossa tietoa kerättiin palvelutalojen asukkailta, työntekijöiltä ja johdon edustajilta. Haastattelijoina toimivat automaatio- ja hyvinvointiteknologian sekä terveyden edistämisen YAMK-opiskelijat samalla, kun he ulkoilivat haastateltavien kanssa lähiympäristössä. Tavoitteena oli tuottaa tietoa hyvinvointiteknologioiden ja apuvälineiden käytöstä ja niiden kehittämiskohteista aidossa työelämän oppimisympäristössä. Haastatteluja tehdessään opiskelijat tutustuivat ikäihmisiin ja palvelutalojen henkilöstöön näiden toimintaympäristössä. Viemällä oppiminen aitoihin ympäristöihin opiskelijat oppivat hyödyntämään jaettua asiantuntijuutta. Haastattelujen tuloksia tullaan jatkossa käyttämään apuvälineiden kehittämisessä ja myös palvelutalojen johto hyötyi niistä. Kokeilun tuloksena käynnistyi myös ”YAMK-opiskelijat työelämän tutkijoina” -mallin kehittäminen.

Monialainen kestävän kulutuksen ja tuottamisen kehittämisympäristö

Lahden ammattikorkeakoulun YAMK-tutkintojen ympäristökehityksen ja vastuullisuuden teema on hankkeen myötä liitetty kaupungin ja Lappeenrannan teknisen yliopiston edustajien kanssa toimimaan kohti elinvoimaista, vastuullista ja kestävää Lahtea. Uuden profiloinnin ja verkostoitumisen myötä LAMKin YAMK-opiskelijat eri aloilla (muotoilu, tekniikka ja liiketalous) pystyvät vahvistamaan tietojaan ja osaamistaan vastuullisempien työyhteisöjen tulevaisuuden kehittäjinä. Kestävän kuluttamisen ja tuottamisen kehittämisympäristöön liittyvän ”Pudota tonni!” -kampanjan tavoitteena on, että jokainen pudottaa hiilijalanjäljestään 1000 kg vuoden aikana. Kehittämisympäristö sisältää laajan kokonaisuuden houkuttelevan ja elinvoimaisen ympäristökaupunki Lahden kehittämiseksi. Kehittämisympäristössä etsitään uutta kilpailukykyä ja uusia yritystoiminnan edellytyksiä. LAMK ja Lahden seutu haluavat olla edelläkävijöitä resurssiviisaiden ratkaisujen käytännön toteuttajana ympäristöteknologian tutkimus- ja opetustoiminnassa.

Lopuksi

Työpaketissa kehitetyt oppimisympäristöt edistävät TKI-toimintaa integroimalla alueen työelämän tiiviisti mukaan koulutukseen sekä purkamalla rajoja eri koulutusalojen välillä. Uudenlaiset ympäristöt mahdollistavat yhteisöllisen korkeakouluoppimisen: yhdessä alueelta nousevia haasteita tutkimalla ja kehittämällä kaikkien osallisten TKI-osaaminen vahvistuu. Opettajan rooli muuttuu tiedon jakajasta innovaattoriksi, organisaattoriksi ja yhteistoiminnan mahdollistajaksi. Työelämän edustajan rooli muuttuu toimeksiantajasta ja lopputuloksen arvioijasta aktiiviseksi osallistujaksi koko kehittämisprosessiin. Myös opiskelijan rooli muuttuu: jakamalla ja kehittämällä asiantuntijuuttaan uudenlaisissa verkostoissa opiskelijasta tulee tasavertainen uuden tiedon luoja ja verkostojen rakentaja. Kokemukset tässä esitellyistä oppimisympäristöistä ovat olleet kannustavia ja ympäristöt jatkavat eloaan hankkeen päätyttyäkin. Haasteena on näiden levittäminen yhä laajempaan käyttöön ammattikorkeakoulujen sisällä ja niiden välillä, mikä vaatii yhä isomman joukon YAMK- ja TKI-toimijoita innostamista uudenlaiseen ajatteluun.

Kirjoittajat

Katri Ojasalo, johtaja YAMK, KTT, Laurea-ammattikorkeakoulu, katri.ojasalo@laurea.fi

Sari Miettinen, yliopettaja, TtT, Hämeen ammattikorkeakoulu, sari.miettinen@hamk.fi

Outi Törmänen, yliopettaja, TtT, Lapin ammattikorkeakoulu, outi.tormanen@lapinamk.fi

Pirjo Vaittinen, kehityspäällikkö YAMK, TtT, Saimaan ammattikorkeakoulu, pirjo.vaittinen@saimia.fi

Johanna Hautamäki, projektipäällikkö, TaM, Centria-ammattikorkeakoulu, johanna.hautamaki@centria.fi

Varpu Lipponen, yliopettaja, TtT, FM, Tampereen ammattikorkeakoulu, varpu.lipponen@tamk.fi

Tiina Seikkula, yliopettaja, ETL, Lahden ammattikorkeakoulu, tiina.seikkula@lamk.fi

 

Opetuksen havainnollistaminen sähkönjakelutekniikassa

Johdanto

Sähkönjakelutekniikan opiskelu sisältää ammattikorkeakoulujen insinöörikoulutuksessa teoriaa, laskuharjoituksia, verkkotietojärjestelmän käyttöä ja sen avulla tehtäviä harjoituksia sekä vierailukäyntejä verkkoyhtiöihin. Vuosien varrella saatu opiskelijapalaute herätti ajatuksia siitä, että havainnollistavaa materiaalia – valokuvia ja rakennekuvia – oikeasta verkosta täytyy saada lisää opintojaksojen toteutuksiin. Opiskelun alkuvuosina monikaan ei ole vielä työskennellyt alalla.

Sähkönjakelutekniikkaan kuuluu pienjännite- ja keskijänniteverkkojen suunnitteluun, rakentamiseen ja käyttöön liittyviä opintoja: Miksi kaapeli kaivetaan maahan? Tarvitaanko paksu johto, vai selvitäänkö ohuemmalla? Onko sulake varmasti sopivan kokoinen? Mitä laitteita muuntamolta löytyy? Sähköaseman aidan takana on mielenkiintoisia laitteita; mitä laitteita ja miksi ne siellä ovat?

Verkon laitteiden valinnat pohjautuvat insinööritieteissä laskennallisiin malleihin ja suunnitteluohjelmien käyttöön; käytännössä virtapiirilaskuihin ja niiden tulosten tulkintaan. Teoreettinen ja laskennallinen malli kohdistuu verkon laitteisiin ja niiden valintoihin. Insinöörikoulutuksessa käytetään samoja ohjelmatyökaluja, joita käytetään työelämässä. Insinööriopiskelijalla vain ei ole sitä käytännön tuomaa mielikuvaa verkosta, joka on vuosia verkkoja suunnitelleella alan insinöörillä. Suunnitteluohjelman viiva ja piste -esitys on varsin abstrakti esitysmuoto! Opetusta helpottaa, jos oppijalla on virtapiirimallin ohella visuaalinen näkymä siitä verkon osasta, mitä tarkastellaan tai suunnitellaan.

Selvitystyössä käsitellään havainnollistamisen keinoja sähkönjakelutekniikan opetuksessa, jossa on tarvetta muuttaa teoreettista, käsitteellistä ja abstraktia sanomaa helposti vastaanotettavaksi ja ymmärrettäväksi. Työ on osa OKM:n vuosille 2013–2015 rahoittamaa ”Coworking learning space TKI 2.0” -hanketta, jossa haetaan sellaisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat osaamisen jakamisen ja monialaisen yhteistyön ongelman ratkaisuun parhaiten soveltuvassa ympäristössä.

Havainnollistamisen kohteet

Insinööritieteissä tekniset järjestelmät ja laitteet esitetään sovitulla dokumentoinnin tavalla ja standardien mukaisilla piirrosmerkeillä. Katkaisijan piirrosmerkki on karkealla esitystavalla _/_ tai väritetty neliö, josta johtaa viivoja kahteen suuntaan. Se ei kerro paljoa itse laitteesta. Muuntaja esitetään kahdella limittäin piirretyllä ympyrällä. Piirrosmerkit yksilöivät laitteen. Lisäksi jokainen yksittäinen sähkönjakeluverkon laite tai komponentti on osa suurempaa kokonaisuutta; piirrosmerkit yhdistetään viivoilla toisiinsa. Erään järjestelmän kuvaus näyttää sähköverkon suunnitteluohjelmilla kuvan 1 mukaiselta. Kuvassa on esillä sähköasema. Kuvaus avautuu kokeneelle suunnittelijalle, mutta opintojaan aloittavalle opiskelijalle sisällön hahmottaminen suhteessa reaalimaailmaan on haaste.

Kuva 1. Tyypillinen sähkönjakeluverkon kuvaus.

Mielikuvien luomiseen tarvitaan visuaalisen tiedon esittämistä. Pisteet ja viivat tarkoittavat konkreettisia laitteita, joista voi ottaa valokuvan tai ne voi esittää piirroksina. Valokuvia saa nykyisin varsin helposti internetin hakutoiminnoilla; komponentin nimellä tehtävä haku antaa paljon kuvamateriaalia.

Tässä selvitystyössä käytettiin vain vähän julkista kuvamateriaalia siitä syystä, että haluttiin havainnollistaa kohteet oikein ja aidosti: piirrosta vastaava kuva on kohteesta otettu aito kuva, ei internetistä löytyvä mallikuva. Kuvan 1 päämuuntajaa (piste 3_P_1) vastaa kuvassa 2 esitettävä aito valokuva.

Kuva 2. Valokuva sähköaseman päämuuntajasta. Kuva Timi Riikonen.

Jo pelkkä valokuva vie opiskelijan lähemmäs työelämässä esille tulevia kohteita. Opiskelijatyönä kerättiin kuvamateriaalia kesän ja syksyn 2015 aikana. Kuopiossa ja Tampereella kuvattiin sähkönjakeluverkon komponentteja, Jyväskylässä sähköasemalaitteita ja teollisuusverkkoa. Kuvien lisäksi kerättiin laitteista tuotetietoja ja teknisiä arvoja sekä asennus- ja käyttöohjeita.

Tampereen ammattikorkeakoulun sähkönjakelun opetukseen on liitetty vierailu aikuiskoulutuskeskuksen opetuskentälle. Verkon laitteisiin tutustumisen lisäksi opiskelijat tekevät opetuskentällä rakentamis- ja kytkentäharjoituksia aidossa toimintaympäristössä.

Havainnollistamisen työkalut

Työn ensimmäisenä selvitystä vaativana tehtävänä oli etsiä, millä työkalulla kuvamateriaalia ja rakennemateriaalia voidaan julkaista. Hankkeen alussa tavoiteltiin sitä, että suunnitteluohjelmien dokumentointiominaisuuksia käytetään tehokkaasti hyväksi. Käytännössä verkkotietojärjestelmän solmupisteisiin (esim. päämuuntaja 3_P_1 tai katkaisija 12 kuvan 1 oikeassa laidassa) lisätään dokumentti, joka voidaan avata sovelluksessa. Tätä työtä tehtiin opiskelijavoimin ja testattiin lisätyn materiaalin käyttökelpoisuutta oppimisessa. Tämä oli onnistunut alku kehittämistehtävälle.

Sähkönjakeluverkon suunnitteluohjelmien lisäksi etsittiin muita sopivia havainnollistamisen työkaluja. Osasta kuva- ja tuotetietomateriaalia rakennettiin PowerPoint-esityksiä.

Digitaalisen oppimateriaalin tuottamiseen on kehitetty ohjelmatuotteita, joita selvitettiin ja niihin tutustuttiin. Kokeilujen jälkeen nostettiin yksi tuote laajempaan koekäyttöön: ThingLink.

ThingLink on kuvallisen materiaalin esittämiseen sopiva ohjelma, jossa erillisiä kuvia voidaan linkittää yhteen ns. tagien avulla. Tag on alustana olevaan kuvaan määritetty interaktiivinen piste, jota osoittamalla nähdään linkitetty kuva pienoiskoossa. Pistettä klikkaamalla linkitetty kuva muuttuu uudeksi alustakuvaksi. Samaan kuvaan voidaan lisätä useita tageja tarpeen mukaan, jolloin kuvien välillä liikkuminen on helpompaa kuin esim. perinteisemmällä PowerPointilla. ThingLinkillä voidaan koota esitys kuvista 1 ja 2, jolloin saadaan kuvan 3 mukainen esitys.

Kuva 3. ThingLink-esitysmalli sovitettuna kuviin 1 ja 2. Päämuuntajan 3_P_1 valokuva ilmestyy alustana olevaan piirrokseen, kun ohjelmassa osoitetaan piirrokseen määritettyä interaktiivista pistettä, tagia.

ThingLinkissä jokainen uusi kuva, jonne alustasta siirrytään, on uusi alusta omine tageineen. Monitasoisuus tuo tähän ohjelmaan joustavuutta. ThingLinkin esitys voidaan laatia valokuvista, piirroksesta, tekstistä tai kaaviosta.

ThingLink on varsin monipuolinen tuote. Opiskelijavoimin sitä on kokeiltu jakeluverkon ja teollisuusverkon tapauksiin. Kuvamateriaalin lisäksi alustana olevaan pohjakuvaan, joka on voinut olla joko yleiskaavio tai rakennuksen pohjapiirustus, on lisätty tageja, joissa on ollut kuvallista materiaalia, tuotetietoa, kustannustietoa ja muuta tähän komponenttiin tai laitteeseen liittyvää informaatiota.

Opetuksen havainnollistaminen

Verkkotietojärjestelmä tai digitaalisen oppimateriaalin tuottamiseen käytettävä ohjelma tarvitsee vielä hallintajärjestelmän, jotta se voidaan ottaa opetuskäyttöön. Tarvitaan vähintään infotaulu ja ohjelista.

Opiskelijatyönä on koottu erilaisia materiaalikansioita, jotka sisältävät kuva-, piirros-, tuotetieto- ja käyttömateriaalia. ThingLinkillä koottuihin kuvaesityksiin on lisätty erillisiä ohjeita ja infoa kuvaesityksen sisällöstä. Erillisiä kuvaesityksiä on järjestelty PowerPoint-esitykseksi. Lisäksi on koottu kuvamateriaalia verkkotietojärjestelmän dokumentteihin. Kaikki tuo materiaali antaa oppijalle kuvan sähkönjakelujärjestelmän laitteista ja komponenteista. Tuotettu materiaali antaa visuaalisuutta suunnittelun kohteena olevaan sähköverkkoon. Ymmärtämisen taso kohenee ja verkon rakenne hahmottuu paremmin kuin piste ja viiva -esityksessä.

Selvitystyössä haettiin myös opintokokonaisuuden hallintakäytäntöä siten, että sähkönjakelutekniikan opintokokonaisuus toteutetaan mahdollisimman laajasti digitaalisilla ja havainnollistavilla työkaluilla. Yhtenä koeponnistuksena oli opintojakson oppimateriaalin kokoaminen Moodle-kurssin yhteyteen. Tuloksena saatiin rakenne, jossa opetuksen teemoista koottiin jokaisesta oma aihealue, joka alkoi johdantotekstillä. Tämän tekstin yhteyteen määriteltiin linkki ThingLink-esitykseen. Käytetyt ThingLinkin esitykset ovat joko täysin itsenäisiä tai teemojen yhteisiä.

Opetuksen havainnollistamisen tulevaisuus

Sähkönjakeluverkkojen opetuksen havainnollistamisessa ja kuvamateriaalin tuottamisessa ei ole sinänsä uutta, mutta uutta on käytettyjen työkalujen (verkkotietojärjestelmä, PowerPoint, ThingLink, Moodle) systemaattinen käyttö havainnollistavan materiaalin jakotapana. Opiskelijat ovat olleet sekä materiaalin kokoajia, rakentajia että kokeilijoita. Intoa on riittänyt! Opettajatyönä on koottu yhden kurssin materiaali Moodleen näitä työkaluja käyttäen. Tämä materiaali otetaan myöhemmin käyttöön opintojakson toteutuksessa.

Sähkönjakeluverkko on tässä selvitystyössä ollut koekenttänä. Vuoden 2016 alussa alkaa vastaavanlaisen kuvamateriaalin kerääminen sähköisen talotekniikan alalla. Keskustelut eri alojen opettajien kanssa vahvistavat käsitystä, että havainnollistamisen työkaluja kokeillaan myös muilla tekniikan aloilla.

Selvitystyötä on tehty kolmen ammattikorkeakoulun tekniikan yksiköissä (JAMK, Savonia-amk, TAMK). Tämän syksyn kokemusten pohjalta työtä jatketaan. Työhön osallistuneet kymmenet opiskelijat ja kolme opettajaa suosittelevat digitaalisten oppimateriaalien käyttöä sähkönjakeluverkkojen opetuksessa. Kokemuksia jaetaan alan seminaareissa ja neuvottelupäivillä.

Kirjoittajat

Juhani Rouvali, yliopettaja, TkL, Savonia-ammattikorkeakoulu, juhani.rouvali@savonia.fi

Jarkko Lehtonen, koulutuspäällikkö, DI, Tampereen ammattikorkeakoulu, jarkko.lehtonen@tamk.fi

Pasi Puttonen, lehtori, TkL, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, pasi.puttonen@jamk.fi

 

”Vaikuttavat tavat” tavaksi sosiaali- ja terveysalalle

Hyvinvointiyhteiskunta edellyttää, että tuotamme hyvinvointipalveluja, jotka ovat tehokkaita ja perustuvat tutkittuun tietoon eli ovat näyttöön perustuvia. Näiden tehokkaiden palveluiden kehittämiseen tarvitaan erityisosaamista sekä ammattikorkeakouluissa että työelämässä ja yhteistyötä näiden toimijoiden kesken. Kun näyttöön perustuvia menetelmiä otetaan käyttöön, olemassa oleva tieto vaikuttavuudesta kerätään systemaattisesti, sen luotettavuus arvioidaan ja saadun kokoamatiedon perusteella voidaan laatia joko valtakunnallisia suosituksia tai paikallisia tapoja toimia. Markkinoille tulee myös jatkuvasti uusia hoitomenetelmiä ja laitteita, joiden vaikuttavuus ennen käyttöä pitäisi testata tieteellisesti pätevillä menetelmillä. Luonnollinen ja yleisesti kannatettava periaate on, että sosiaali- ja terveysalan (sote) julkiset, verovaroin tuotettavat palvelut, tuotetaan vaikuttavilla menetelmillä.

Mittavinta suositustyötä ovat Suomessa tehneet lääkärit Käypä hoito -järjestelmän (www.kaypahoito.fi) kautta. Muista sote-alan ammattiryhmistä ainakin sairaanhoitajat ja fysioterapeutit ovat julkaisseet omia suosituksiaan. Suosituksien tarkoituksena on mm. auttaa päätöksenteossa ja yhtenäistää hoitokäytäntöjä. Tieteellistä näyttöä menetelmien vaikuttavuudesta eri sairauksien ja terveydentilojen hoidossa ja toimintakyvyn ylläpidossa on julkaistu viime vuosina paljon. Jotta julkaistu tieto muuttuu käytännöksi, sote-ammattilaisen on herkeämättä seurattava kirjallisuutta ja arvioitava työtapojaan, opettajan on päivitettävä osaamistaan ja opetuksen sisältöjä, opiskelijan on opiskeltava tätä näyttöön perustuvaa toimintaa oppien samalla näytön arviointitapoja ja niiden käyttöä työssä.

Asiantuntijoiden laatimaa suositusta juuri tiettyyn tarpeeseen ei aina ole olemassa. Tällöin hihat on käärittävä ja kysymykseen, onko toimintamme ajanmukaista, on etsittävä vastaus omin voimin. Paikalliset olosuhteet, kuten käytettävissä olevat resurssit, potilaat ja asiakkaat, on myös huomioitava, ennen kuin kerätty tieto muutetaan käytännöksi.

Sekä korkeakoulututkintoihin johtavan koulutuksen että ammattilaisten lisä- ja jatkokoulutuksen on perustuttava ajantasaiseen, parhaaseen saatavilla olevaan tietoon. Tietoa julkaistaan paljon, mutta tiedon taso vaihtelee suuresti ja lukijan pitäisi harjaantua valitsemaan jyvät akanoista. Erityisesti tiedon laadun/pätevyyden (validiteetti) arviointitaidot edellyttävät sekä opetushenkilöstöltä että sote-alan ammattilaisilta nykyistä parempia valmiuksia.

Vaikuttavat tavat (VATA), näyttöön perustuva toiminta sosiaali- ja terveysalalla -hankkeen keskeisenä tavoitteena on ollut luoda ammattikorkeakoulujen, tutkimuslaitosten ja työelämän yhteistyönä paikallisia toimintatapoja sekä pysyviä verkostoja, jotka edesauttavat sosiaali- ja terveysalaa kehittämään ja käyttämään vaikuttavia menetelmiä palvelutoiminnassaan.

Vaikuttavaa sosiaali- ja terveysalan työtä edistämässä

Näyttöön perustuvaa ja sopimuspohjaista kehittämistä sosiaali- ja terveysalalla ovat olleet toteuttamassa seitsemän ammattikorkeakoulua; Arcada, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Metropolia, Novia, Oulun ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Turun ammattikorkeakoulu. Hankkeen koordinoinnista on vastannut Arcada. Lisäksi toimintaan ovat osallistuneet asiantuntijaorganisaatioina Kansaneläkelaitos, Käypä Hoito toimitus, Duodecim, Jyväskylän yliopisto, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL), Sairaanhoitajaliitto, Toimintaterapialiitto, Suomen Fysioterapeutit ja Det finlandsvenska kompetenscenter inom det sociala området AB, Mälardalens högskola.

Näyttöön perustuvan toiminnan ja työelämäyhteistyön edistämiseksi systemaattisesti laadittiin käsikirja. Tavoitteena on ollut tukea paikalliseen käyttöön soveltuvien, näyttöön perustuvien toimintatapojen kehittämistä, juurruttamista ja arviointia. Yhteistyötahot ovat toteuttaneet usealla paikkakunnalla (Helsinki, Jyväskylä, Oulu, Pori, Turku, Vaasa) tutkimusnäytön arviointikoulutusta työelämän edustajille, korkeakoulujen opettajille ja opiskelijoille. Lisäksi sote-alan ammattikorkeakoulututkintojen opinnoissa on huomioitu hankkeen tavoitteet. Jokainen ammattikorkeakoulu on valinnut verkostojensa kautta paikalliset työelämäyhteistyökumppaninsa. Yhteistyötahoiksi ovat valikoituneet mm. perusterveydenhuolto, erikoissairaanhoito, sosiaalitoimi, yksityiset toimijat ja eri potilasjärjestöt. Kohderyhminä ovat olleet mm. syrjäytymis- ja työttömyysuhan alla olevat, päihteiden käyttäjät, vammaiset, ikääntyneet, mielenterveysongelmaiset, nuoret ja eriasteista kuntoutusta tarvitsevat henkilöt. Ammattikorkeakouluissa n. 150 opiskelijaa ja 50 henkilöstön edustajaa ovat aktiivisesti osallistuneet sosiaali- ja terveyspalvelujen kehittämiseen, käyttöönottoon ja arviointiin tutkimusnäytön pohjalta.

Arcadan pääyhteistyökumppanina on toiminut Vantaan kaupungin sosiaali- ja terveystoimi, jonka kanssa tehtävä yhteistyö on koostunut 15 aihekokonaisuudesta. Hanke on myös luontevasti yhdistetty Suomen Sydänliitto ry:n vetämään Liikuntapolku Vantaalle -hankkeeseen, jossa rakennetaan sujuvaa hoitoketjua sepelvaltimotautia sairastavalle potilaalle erikoissairaanhoidon ja perusterveydenhuollon välillä. Näiden ohella on tehty yhteistyötä Arcadan ja Vantaan kaupungin kaksikielisyys -hankkeen kanssa.

Oulun ammattikorkeakoulun kumppaneina ovat olleet Tervaväylän Oppimis- ja ohjauskeskus ja Oulun sairaanhoitopiiri. Tavoitteena on ollut luoda paikallisia verkostoja ja alueellisesti yhtenäistä toimintaa käyttäen viitekehyksenä toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden kansainvälistä luokitusta (ICF, International classification of functioning, disability and health). Yhteistyössä on kehitetty mm. yhteisiä työvälineitä, järjestetty koulutusta ja ICF-työpajoja.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun kumppani on ollut Ohjaus- ja oppimiskeskus Onerva ja hankenimi on ”One Vision (OVI) – Yhdessä hyvä toimintakyky”. Tavoitteena on ollut luoda yhteinen käytäntö oppilaan toimintakykyä ja hyvinvointia kuvaavan palautteen tekemiselle ICF-toimintakykyluokituksen mukaisesti. Lisäksi on selkiytetty kuntoutusprosessia eri asiantuntijuusalueiden välillä ja kehitetty toimintatapoja, joilla oppilaan ja perheen osallistumista vahvistetaan.

Satakunnan ammattikorkeakoulun yhteistyökumppaneina ovat olleet Satakunnan sairaanhoitopiirin hallinnoima KASTE-hanke 2014–2016, Porin Perusturvakeskus, Satakunnan Sairaanhoitopiiri ja Satakunnan Syöpäyhdistys ry. Yhteistä työelämätahojen TKI-toiminnan painopisteissä on ollut asiakkaan osallisuus, uuden tutkimusnäyttöön perustuvan toiminnan käynnistäminen ja tukeminen tai toiminnan arviointi. Näyttöön perustuvista toimintatavoista on laadittu useita kirjallisuuskatsauksia (25 kpl), joiden tarkoitus on tukea yhteistyökumppaneiden organisaatiossa tapahtuvaa toimintaa tai uuden toiminnan käynnistämistä.

Turun ammattikorkeakoulun yhteistyökumppaneina ovat toimineet Turun telakka ja Priima-Yhtiöt. Turun telakan suotuisaksi muuttuneen työllisyystilanteen johdosta myös hankkeen tavoite on muuttunut. Telakan kanssa tehdyn yhteistyön kohteita ovat olleet mm. päihteiden käyttö ja siihen puuttuminen, työhyvinvointi ja terveyden edistäminen. Priima-Yhtiöiden kanssa on paneuduttu monimuotoiseen asumiseen.

Novian Turun yksikön kohderyhmänä ovat olleet iäkkäät henkilöt. Moniammatillinen amk-opiskelijaryhmä on kehittänyt palvelutaloille mm. iäkkäiden toimintakykyä edistäviä työtapoja käyttämällä ICF-viitekehystä. Vaasan yksikön yhteistyökumppaneina ovat toimineet Vaasan sairaanhoitopiiri ja Vaasan keskussairaala, joissa kehittämiskohteina ovat olleet kuntoutus ja moniammatilliset työtavat.

Metropoliassa on keskitytty tarkastelemaan apuvälineiden luovutusperusteita erityisesti alaraaja-amputoiduilla ja diabetespotilailla. Tarkoituksena on ollut kehittää näyttöön perustuvia apuvälineiden luovutusperusteita koulutuksen ja työelämäverkoston yhteisenä toimintana hyödyntäen ICF-viitekehystä. Kehitystyötä on tehty monialaisesti mm. apuvälinetekniikan, fysio-, toiminta- ja jalkaterapian tutkinto-ohjelmien ja kuntoutuksen opiskelijoiden kesken.

Muutos yhteistyössä ja näyttöön perustuvassa toiminnassa

Yhteisenä kokemuksena on ollut, että työelämä on ottanut innokkaasti vastaan yhteistyön, joka on luonteeltaan jatkuvaa ja merkityksellistä kumppanille. Sopimuspohjainen TKI-toiminta, jossa organisaatioiden johto sitoutuu kehittämiseen ja mahdollistaa sen työpaikoilla, on osoittautunut tulokselliseksi ja vaikuttavaksi toimintatavaksi. Kehittämistyön kohteet ovat valikoituneet työelämäkumppanien kehittämistoiminnan painopistealueilta. Esimerkiksi pääkaupunkiseudun kunnat ovat päättäneet TKI-toimintansa strategiset painopistealueensa ja edellyttävät, että mm. opinnäytetyöt tehdään näiltä alueilta. Opinnäytetöiden merkittävyyttä on edistänyt työelämäedustajien aktiivinen osallistuminen aiheiden valintaan, suunnitelmien laatimiseen, työn toteutukseen ja tulosten raportointiin. Ammattikorkeakoulututkintojen opinnäytetöihin käytettävä aika on toiminnan kehittämisen näkökulmasta lyhyt ja tässä mielessä se poikkeaa selvästi esimerkiksi väitöskirjatyöstä. Järkevästi opinnäytetöitä ketjuttamalla ja yhdistämällä voidaan niiden painoarvoa lisätä ja toimia pitkäjännitteisesti.

VATA-hanke osoitti selkeästi, että ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä voidaan tiivistää ja tehostaa sekä sen vaikuttavuutta parantaa sopimalla yhteisistä tavoitteista ja toimintatavoista sekä tekemällä pitkäjännitteistä yhteistyötä. Toiminnan laajentuminen kansallisesti edellyttää ammattikorkeakouluissa sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa systemaattista opetus- ja tutkimushenkilöstön täydennyskoulutusta näyttöön perustuvan toimintakulttuurin käyttöönottamisesta. Yhteistyökumppanit ovat tämän tarpeen hankkeen aikana havainneet ja sote-alan toimijat ovat jo käynnistäneet henkilöstönsä täydennyskoulutuksia näyttöön perustuvan toiminnan kehittämiseksi. Kaikki mukana olleet ammattikorkeakoulut jatkavat ja laajentavat luotua toimintakulttuuria alueellisessa työelämäyhteistyössä.

Kirjoittajat

Jyrki Kettunen, vanhempi tutkija, TtT, Arcada University of Applied Sciences, jyrki.kettunen@arcada.fi

Ira Jeglinsky-Kankainen, yliopettaja, TtT, Arcada University of Applied Sciences, ira.jeglinsky-kankainen@arcada.fi

Anne Kärki, yliopettaja, TtT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki@samk.fi

Camilla Wikström-Grotell, vararehtori, TtL, Arcada University of Applied Sciences, cwg@arcada.fi

 

Open House – ovet avautuvat

Vuorovaikutusta työelämän ja ammattikorkeakoulujen välille

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Open House -hankkeen tavoitteena oli työelämälähtöisen opetus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan edistäminen Mikkelin, Kajaanin ja Kymenlaakson ammattikorkeakouluissa. Hankkeella haluttiin vaikuttaa siihen, että ammattikorkeakoulut tuottaisivat ympäröivällä alueellaan tarvittavaa osaamista entistä monipuolisemmin ja työelämän tarpeisiin paremmin vastaavin tavoin.

Hankkeen tulokset:

  • työelämäjaksomalli, johon sisältyy osaamisen arviointiprosessi, kehittämistehtävä ja mentorointi
  • työelämäjaksojen lisääntynyt määrä
  • jaksolla olleiden ammatillisen osaamisen ja työmotivaation sekä yhteistyötaitojen kasvu, verkostoituminen työelämään
  • jaksolla hankitun osaamisen ja työelämässä tarvittavan asenteen siirtyminen opetukseen
  • tutustuminen uudenlaiseen valmentavaan opetustapaan
  • uudet työelämäläheiset oppimisympäristöt ja opiskelutavat opiskelijoille
  • uudet tavat amk-yhteistyön tekemiseen yrityksille.

Osaamista ja kumppanuutta työelämäjaksoilta

Open House -hankkeessa työelämäjaksoilla edistettiin osaamisen vaihtoa ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä sekä kehitettiin ammattikorkeakouluhenkilöstön ammatillista ja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan osaamista (TKI-osaamista). Tavoitteena oli myös verkostojen luominen ja pysyvän yhteistyön aikaansaaminen työelämän kanssa.

Työelämäjaksomalli (kuva 1) rakentuu ammattikorkeakoulun, jaksolle lähtijän ja vastaanottavan organisaation kesken sovitun kehittämistehtävän ympärille sisältäen lähtijän osaamisen arvioinnin ennen ja jälkeen jakson. Osaamisen arviointi keskittyy erityisesti TKI-osaamiseen ja suuntaa siten työelämäjaksolle lähtijää sekä kehittämistehtävän määrittelyä tutkimuksen ja kehittämisen suuntaan. Kehittämistehtävä voidaan toteuttaa integroiden siihen opiskelijoiden opintoja.

Työelämäjaksoille osallistui Mamkissa 13, Kyamkissa 11 ja Kamkissa 12 henkilöä. Vastaanottavina organisaatioina oli yhteensä 29 yritystä, kuntaa tai muuta julkista organisaatiota.

Kuva 1. Työelämäjaksomalli.

Rizzon ja Savolaisen (2015) mukaan työelämäjaksojen vaikutukset ammattikorkeakoulun henkilöstön osaamiseen, motivaatioon, yhteistyötaitoihin ja asenteisiin on suuri. Yrittäjämäisen toimintakulttuurin ymmärrys lisääntyi, verkostot laajenivat ja yhteistyötaidot kehittyivät. Moni sai vahvistusta siihen, että osaa ja on ammattitaitoinen. Jaksojen tuloksena henkilöstö sai paljon ajatuksia opintosisältöjen ja opetustapojen kehittämiseen ja pystyi hyödyntämään uutta yhteistyösidettä opinnäytetöihin, harjoitteluihin, työelämän edustajien pyytämiseen luennoimaan ja hankesuunnitteluun.

Opiskelijoiden integrointi

Työelämäjaksot tarjoavat tavan työelämäläheiseen opetukseen ja opiskelijoiden integroimisen työelämän ja alueen kehitystehtävän toteuttamiseen. Parhaimmillaan yhteistyö työelämäjakson yrityksen kanssa aloitettiin jo puoli vuotta ennen jaksoa, jolloin opiskelijat alkoivat tehdä selvityksiä (esim. projektiopintoina ja opinnäytetöinä) työelämäjaksoa varten. Työelämäjaksojen aikana suoritettiin opintoja aidoissa työelämän ympäristöissä, tehtiin useita opinnäytetöitä, suoritettiin harjoitteluja yhtäaikaisesti opettajan työelämävaihdon kanssa ja luotiin pohjaa tulevalle yhteistyölle. Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset opiskelijoiden integroinnista työelämävaihtoon olivat myönteisiä. Koettiin, että opettajan osaaminen, ammattikorkeakoulun tavoitteet sekä kohdeyritysten tarpeet kohtasivat kehittämistehtävissä. Ajantasaisen tiedon siirtäminen opetukseen esim. case-esimerkkien muodossa, uuden oppiminen ja sekä opiskelijoiden että henkilöstön verkostojen kasvattaminen koettiin hyväksi.

Yrityksen näkökulma

Brändi- ja mainostoimisto Nitro ID oli yksi 29:stä organisaatiosta, jotka olivat mukana Open House -hankkeessa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun opettajat, muotoilun lehtori Sanna Haapanen ja liiketalouden yliopettaja Satu Peltola, olivat työelämäjaksolla yrityksessä kahden kuukauden ajan. Tehtävänä oli palveluprosessien tarkastelu ja kuvaus tutkimalla ja analysoimalla asiakasrajapintaa.

Nitro ID:n toimitusjohtaja Ari Utriainen pitää työelämäjaksoja hyvänä mallina TKI-yhteistyöhön. Kuultuaan työelämäjaksomahdollisuudesta yritys oli valmis tarttumaan tilaisuuteen. Nitro ID:llä ja Kyamkilla oli jo ennestään pitkäaikaista yhteistyötä. Yrityksellä oli tieto ja näkemys siitä, että oikein suunniteltuna ja toteutettuna yhteistyöstä koituu win-win-tilanne.

Lähtökohtana oli kehittämistehtävän määritteleminen, joka lähti yrityksen kehittämistavoitteista ja nykytilasta verrattuna opettajien suuntautumiseen ja osaamiseen, ja näiden intressien yhdistämiseen. Merkittävää oli siten myös, että työelämäjaksolle tulevilla opettajilla oli oikeanlainen osaaminen ja tausta. Kehittämistehtävän lisäksi opettajat osallistuivat tiimien työhön ja operatiivisempiin tehtäviin. Työelämäjakson aikana määritellyssä tehtävässä pysyttiin ja muutoksia suunnitelmaan ei tarvittu.

Kehittämistyö tuotti yritykselle sen, mitä oli asetettu tavoitteeksi. Tulosten hyödyntäminen on vielä kesken. Toimitusjohtaja arvioi, että tulos ei suoraan ole hyödynnettävissä, mutta sitä voidaan käyttää yrityksen kehittämistyön pohjana. Toimintaympäristön nopea muutos aiheuttaa haasteita hyödynnettävyydelle.

Yrityksen näkökulmasta ammattikorkeakoulujen toimintakykyä ja reagointia pitäisi nopeuttaa. Utriainen näkee ajan tasalla pysymisen koulutusorganisaatioiden haasteena. Tietoa kyllä löytyy, mutta koulutusorganisaatiot eivät taivu nopeisiin muutoksiin. Samanaikaisesti pk-yritysten pitää olla yhä ketterämpiä. Koulutusorganisaatioiden annin tulisikin olla strategisempaa. Operatiivisen hyödyn hakeminen ei ole yhteistyössä tärkeintä vaan osaamisen tulisi kehittyä yhteistyön kautta. Koulutusorganisaatiosta tulisi tuoda yrityksille trendejä ja tulevaisuuden näkymiä – tietoa ja osaamista, jota tuotetaan tutkimusmaailmassa sekä jaetaan mm. seminaareissa asiantuntijoiden kesken. Tämä tieto olisi saatava nopeasti hyödynnettäväksi yrityksille.

Työelämäjakso toi NitroID:lle raikkaan tuulahduksen ja vahvistuksen siitä, että muutkin olivat kiinnostuneita yrityksen kehittymisestä. Utriainen piti hankkeiden jälkeistä jatkuvuutta tärkeänä. Työelämäjaksot voisivat olla palvelutarjontana osana korkeakoulujen aluekehittämistehtävää.

Oppimisympäristöjä ja osaamisen vaihtoa

Hankkeessa testattiin useita toimintatapoja, joilla osaamisen vaihtoa työelämän ja ammattikorkeakoulun välillä lisättäisiin. Näitä olivat mm. erilaiset tapahtumat, opintojaksojen uudenlaiset toteutustavat sekä Innoleirit.

Innoleiri on 24h kestävä kokonaisuus, jonka aikana opiskelijat työstävät innovatiivisia ratkaisuja työelämältä saatuun toimeksiantoon. Eri alojen opiskelijat muodostavat monialaisia tiimejä ja saavat ratkottavakseen toimeksiannon yritykseltä. Innoleirillä on mukana eri alojen opettajia ja asiantuntijoita, jotka ohjaavat opiskelijoita heidän työskennellessään toimeksiannon parissa. Toimeksiantaja on mukana leirin kulussa ja lopussa tiimit esittelevät tuotoksensa toimeksiantajalle.

Palaute ja kokemukset kertovat, että sekä opiskelijoiden että opetushenkilöstön TKI-valmiudet kehittyvät Innoleirin kaltaisissa rutistuksissa. Oppimisympäristönä leiri tiivistää työelämäyhteistyötä, luo edellytyksiä monialaisuudelle ja kasvattaa opiskelijoiden ja opettajien TKI-osaamista. Opiskelijoiden kohdalla monet hyödylliset työelämässä tarvittavat taidot, mm. paineen- ja epävarmuudensietokyky, ongelmanratkaisutaidot, vuorovaikutustaidot ja kommunikaatio erilaisten ihmisten kanssa, kasvavat. Yritykset saavat leireiltä uusia näkökulmia ja ideoita liiketoiminnan kehittämiseen.

Vaikuttavaa työelämäyhteistyötä

Hankkeen tuloksena on testattu työelämäjaksomalli.Mallia käyttämällä on mahdollista hyödyntää työelämäjaksot määrätietoisesti TKI-osaamisen kehittäjinä ja TKI-toiminnan laadun ja vaikuttavuuden vahvistajina. Kehittämistehtävän liittäminen työelämäjaksoon on kannattavaa: näin jaksosta saadaan parhaassa tapauksessa pidempikantoisia hyötyjä ammattikorkeakoululle (ulkopuolisen rahoituksen projekti, opiskelijaprojekti, maksulliset palvelut yritykselle…) sen lisäksi, että jaksolle lähtevän osaaminen ja motivaatio kasvavat.

On selvää näyttöä, että työelämäjaksojen ja muun yritysyhteistyötoiminnan kautta yritykset tulevat opettajille tutuiksi ja yhteistyö opetuksen tai TKI-toiminnan puitteissa saa luontevasti jatkoa. Kehitettyjen ja kokeiltujen yhteistyömuotojen kautta työelämäyhteistyö on toteutustavoiltaan monipuolistunut.

Työelämäjaksoja tullaan toteuttamaan jatkossakin, tosin jaksojen määrä tulee putoamaan. Rahoitus on yksi isoimpia kysymyksiä, varsinkin kun sekä lähtijät että vastaanottajat pitäisivät pidempää työelämäjaksoa hyödyllisempänä. Ratkaisu voisi olla jaksojen sitominen opetukseen ja ammattikorkeakoulujen työelämän kehittämistehtävään sekä TKI-toiminnan kärkiin. Toinen esiin noussut vaihtoehto on, että vastaanottavat yritykset vastaisivat osittain jakson kustannuksista. Jaksot mahdollistavat työelämäläheisen opetuksen ja työelämän tarpeista lähtevän soveltavan TKI-toiminnan ja ovat siten keino toteuttaa korkeakoulun ydintehtäviä.

Rizzon ja Savolaisen (2015) mukaan työelämäjaksojen kehittämisessä huomiota tulee kiinnittää

  • osapuolten aidon motivaation löytämiseen yhteistyön tekemiseen
  • jaksojen tavoitteiden asettamiseen ja ammattikorkeakoulujen toimintatapoihin yhteistyön jatkuvuuden takaamisessa, esim. jaksoon liitetyn mentoroinnin tehostaminen
  • kehittämistehtävän määrittelyyn oikean laajuiseksi suhteessa jakson pituuteen
  • ennen jaksoa tapahtuvaan suunnitteluun ja perehtymiseen.

Työelämäjaksomallia on esitelty kansainvälisesti ja kotimaassa. Kokemuksia ja kehittämistarpeita on jaettu toteuttajien kesken ja yhteistyön jatkoa ja toteutusmallia työstetään. Kehittämisverkosto on valmiina. Hankkeen aikana Kamk, Kyamk ja Mamk ovat toimineet hyvässä yhteistyössä, samalla toteuttaen hanketta alueensa ja korkeakoulunsa osaamisprofiilien ja erityistavoitteiden mukaisesti. Työelämäjaksomalli ja siitä saatuja kokemuksia on kuvattu saataville hankkeen internetsivuille (www.mamk.fi/openhouse) ja kirjoitetuissa julkaisuissa.

Kirjoittajat

Marjaana Kivelä, projektipäällikkö, HM, Mikkelin ammattikorkeakoulu, marjaana.kivela@mamk.fi

Anne Määttä, projektipäällikkö, KM, Kajaanin ammattikorkeakoulu, anne.maatta@kamk.fi

Fulvio Rizzo, TKI-asiantuntija, YTT, Mikkelin ammattikorkeakoulu, fulvio.rizzo@mamk.fi

Anna-Maija Torniainen, projektityöntekijä, BBA, Mikkelin ammattikorkeakoulu, anna-maija.torniainen@mamk.fi

Heta Vilén, projektipäällikkö/yritysyhteistyösuunnittelija, tradenomi (ylempi AMK), Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, heta.vilen@kyamk.fi

Rizzo, F. & Savolainen, M. 2015. Investigating the Interaction Between Higher Education and Working Life: Experiences from the Open House Project’s Placement Periods. Julkaisussa Kivelä, M. (toim.) Open House – Osaamisen vaihtoa ja vaikuttavuutta työelämäyhteistyön avulla. Mikkelin ammattikorkeakoulu. Vapaamuotoisia julkaisuja 60.

Pk-inno -hanke nopeana väylänä yrityksiin

Yritysyhteistyön sietämätön keveys

Pk-yritysyhteistyön kehittäminen henkilövaihdon avulla eli Pk-inno on Seinäjoen ammattikorkeakoulun koordinoima hanke, jonka tavoitteena on tehostaa ammattikorkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä henkilövaihdon avulla. Hankkeessa ovat mukana myös Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, Tampereen ammattikorkeakoulu, Vaasan ammattikorkeakoulu sekä alueilla toimivat yritykset, elinkeinotoimet ja yrittäjäjärjestöt. Hanke pohjautuu toimintamalliin, jonka keskiössä on osaamisen kehittäminen, niin oppijan, yrityksen kuin opettajankin näkökulmasta (Kuva 1).

Kuva 1. Pk-inno -hankkeen toimintamalli.

Oman osaamisen kehittäminen ei saa jäädä pelkästään yksittäisen ihmisen omaksi huoleksi vaan sen tulee käsittää laajemmin koko organisaation henkilöstön osaamisen kehittämisen. Pk-inno -hanke onkin mahdollistanut uusien yrityskontaktien ja -verkostojen synnyn ja laajentumisen koko ammattikorkeakoulun tasolla. Hankkeessa tapahtuneen yhteistyön avulla on kehitetty henkilöstön yritysosaamista ja samalla työelämälähtöistä opetusta on voitu tuoda mukaan opetukseen. Hanke on antanut loistavan mahdollisuuden mukana olleiden ammattikorkeakoulujen henkilöstölle osallistua, toteuttaa ja kartoittaa yritysten kehittämistarpeita.

Pk-Inno -hankkeen ensimmäisessä vaiheessa kehitettiin työkalu, jota vaihtoon lähtevät henkilöt voivat hyödyntää etsiessään yrityksestä sopivia kehittämiskohteita. Kartoitustyökalua voidaan käyttää muistilistan tavoin yritysvierailuilla. Työkalun tarkoituksena on osaltaan helpottaa ja madaltaa vaihtoon lähtevien henkilöiden kynnystä yritysyhteistyöhön, mutta myös yksinkertaistaa yritysten kehittämistarpeiden kartoittamista. Kartoitustyökalun pohjan muodostaa yleisanalyysilomake. Sen tavoitteena on yrityksen kokonaistilanteen ja kehitystarpeiden selvittäminen sekä jatkotoimenpiteiden valmistelu. Samalla voidaan keskustella myös yrityksen kehittämisen painopistealueista, niiden tärkeysjärjestyksestä tai laajuudesta.

Työelämän muuttuessa kiihtyvällä tahdilla mm. digitalisaation, taloudellisten ja rakenteellisten muutosten myötä, on ammattikorkeakouluille yhä tärkeämpää olla mukana muutoksessa yhdessä yritysten kanssa ja varmistaa työelämän tarpeita vastaavan koulutuksen ja TKI-toiminnan säilyminen. Hankkeen toimintamalliin sisältyvän työkalupakin avulla on tuotu esiin entistä paremmin yrityksille tarjottavat palvelut ja niiden antamat mahdollisuudet yritysten kehittämiseen (Kuva 2).

Kuva 2. Toimintaympäristö.

Hankkeessa kehitetyn toimintamallin tärkeänä osana on osaamisen kehittyminen. Projektissa tämä on tarkoittanut yhteistyötaitojen ja verkostoitumisen vahvistumista. Osaamisen kehittämistarve lähtee oman ammattikorkeakoulun strategian pohjalta. Tämän vuoksi tarvittavaa osaamisen kehittymistä on tuettu hankkeen avulla organisaation näkökulmasta (Kuva 3).

Kuva 3. Osaamisen kehittyminen organisaation näkökulmasta.

Toisaalta osaamisen kehittymistä on tarkasteltu myös henkilökohtaisena prosessina (Kuva 4). Tässä hankkeessa osaamisen kehittäminen koskee yhteistyötaitoja ja verkostoitumista, ja samalla myös oma ammatillinen osaaminen kehittyy. Työelämäyhteistyö ja sen rakentaminen tulisi nähdä myös henkilökohtaisena ammatillisena kehittymisenä, jossa osaaminen karttuu tekemällä ja osallistumalla.

Kuva 4. Osaamisen kehittyminen henkilökohtaisena prosessina.

Osaaminen voi olla esimerkiksi sosiaalista vuorovaikutusta (kontaktien luominen, kuunteleminen, kohtaaminen, kiinnostus), markkinointiosaamista (ratkaisukeskeisyys, yhteistyömenetelmät), innovaatio-osaamista, verkosto-osaamista tai kehittämisosaamista.

Projektin aikana henkilöstölle kertyvä osaaminen koostui pääosin seuraavista osioista:

  • koulutus/valmennus (kuunteleva asiakaskohtaaminen, aloitusvalmennus, muu sparraus/valmennus)
  • yrityskontaktit (yhteisvierailut, omat yhteydenotot ja muu yhteistyö)
  • palautteet (yritysten, AMK-henkilöstön)

’Luokasta liukuhihnalle’

Hankkeen avulla saatiin aikaan laajaa AMK-henkilöstön vaihtoa ja nopeavaikutteisia kehittämistoimenpiteitä yritysten tarpeisiin. AMK-henkilöstön osalta osaamisvaihto oli esimerkiksi yritysten yleisanalyysiin pohjautuvaa kartoitustyötä, omaan osaamiseen ja asiantuntijuuteen perustuvaa asiantuntijatyötä tai hankeyhteistyötä. Toiminnassa ja toimintamallissa lähdettiin siitä perusajatuksesta, että mahdollisimman monilla henkilöstön edustajilla olisi mahdollisuus kokeilla yritysyhteistyötä. Yhteistyön avulla saatiin kehitettyä henkilöstön yritysosaamista ja työelämälähtöistä opetusta voitiin tuoda mukaan opetukseen. Kuvassa 5 on osallistujien arviot siitä, miten he pystyivät parhaiten hyödyntämään Pk-inno -hankkeen aikana tapahtunutta yritysyhteistyötä omassa työssään.

Kuva 5. PK-inno -hankkeeseen osallistuneen ja palautteensa antaneen henkilöstön (n=75) näkemykset hankkeen hyödyistä oman työn näkökulmasta.

Yritysyhteistyön aloittaminen vaati kuitenkin aikaa ja luottamuksen rakentumista henkilöstön ja yrityksen välille. Lisäksi yritysyhteistyön sovittaminen mukana olevan opetushenkilöstön työaikasuunnitelmiin koettiin osin hankalaksi, sillä sopivia vierailuajankohtia ei aina löytynyt opetuksen lomasta. Haasteena näyttäytyi myös henkilöstön oma motivaatio ja välillä henkilöstön kiinnostuksen herättely yritysyhteistyöhön oli vaikeaa.

Toimintamallin kehittyminen mahdollisti kuitenkin sen, että mukana olevat yritykset hyötyivät usein eri tavoin ammattikorkeakouluyhteistyöstä ja sen tarjoamista kehittämistoimenpiteistä. Yrityksille hyödyt olivat usein konkreettisia esim. koulutuksia tai suoria kehittämistoimenpiteitä. Osa toimista oli välillisiä esim. yhteydet verkostojen kautta ammattikorkeakouluihin ja viimeiseen soveltavaan tutkimustietoon, kilpailukyvyn parantuminen koulutusmaailman näkökulmien, tiedon ja kehittämistoimenpiteiden kautta, tietoisuuden lisääntyminen ammattikorkeakoulun tarjoamista mahdollisuuksista liiketoiminnan ja yrityksen kehittämisessä TKI:n kautta, sekä mahdollisuus osaamistason nostoon rekrytointien kautta ja työelämävaatimusten tuominen opetukseen (Kuva 6).

Kuva 6. Yritysten (n=12) näkemys yritysyhteistyön eduista.

Kaiken kaikkiaan projektiin osallistuneet yritykset kokivat ammattikorkeakoulujen kanssa tehtävän yhteistyön hyvin tärkeänä ja lisäksi pitivät ensiarvoisena myös yhteistyön jatkuvuutta. Joskin yrityksiltä saatujen kirjallisten palautteiden määrä on huomattavasti amk-henkilöstön palautteiden määrää pienempi.

Kohdeorganisaatioiden profiili muodostui eri toimialojen yrityksistä, organisaatioista, yhdistyksistä ja osuuskunnista. Toteutettuja toimenpidetyyppejä olivat henkilöstön asiantuntijatyöt, henkilöstön tutustumisvierailut ja käyntipohjaiset kartoitustyöt, opintojakson ja opiskelijoiden projektityöt, opinnäytetyöt sekä harjoittelut. Toteutuneista asiantuntijavaihdoista esimerkkejä olivat erilaiset markkinaselvitykset kotimaassa ja ulkomaille, tuotetestaukset, työtyytyväisyysmittaukset, koulutussuunnittelu, henkilöstökoulutus, hankevalmistelu, viestinnän vuosikello, verkkokaupan ja -sivuston suunnittelu ja kehittäminen.

Hankkeen kautta järjestettyyn valmennukseen osallistui kaikkiaan n. 90 yritysyhteistyöstä kiinnostunutta kuulijaa. Kokonaisuudessaan hanke on saanut aktivoitua noin sata henkilöstön edustajaa innostumaan yritysyhteistyöstä ja yritysyhteyksiä on eri toimintamallien muodoissa ollut lähes kaksisataa.

Kerran tehty ei oikeastaan merkitse mitään

Saatujen palautteiden perusteella yritysyhteistyö koettiin merkitykselliseksi niin ammattikorkeakoulujen sisällä kuin yrityksissä. Projektin ansiosta mahdollistettiin yritysyhteistyö myös sellaisille henkilöille, jotka eivät sitä normaalisti tee. Jatkuvuuden kannalta on ensiarvoisen tärkeää ammattikorkeakoulujen johdon sitoutuminen ja strategiset valinnat yritysyhteistyöhön tarvittavien riittävien resurssien mahdollistamiseksi.

Hankkeen aikana luodut uudet yhteydet yrityselämään jäävät elämään ja synnyttävät uutta yhteistyötä organisaatioiden välille myös hankkeen jälkeen. Toimintamalli, joka hankkeen aikana on luotu, antaa yhden mahdollisuuden luoda uusia yritysyhteistyön muotoja. Nämä verkostot säteilevät positiivista energiaa vielä kauan hankkeen päättymisen jälkeen. Toimintamallin pilotointi ja eri ammattikorkeakoulujen yritysyhteistyön muotojen benchmarkkaus on mahdollistanut ja mahdollistaa uusien toimenpiteiden ja toimintamallien syntymisen yritysyhteistyön parantamiseksi. Tällaisia ovat mm. verkkosivuston kehittäminen, avainasiakasopettajuus, partneruussopimukset, E2B-kortit (Education to Business) ja asiakkuudenhallinnan kehittäminen.

Täytyy kuitenkin muistaa, että yhteistyösuhteiden säilyminen vaatii aktiivista hoitoa ja yhä uudelleen tapahtuvia yritysvierailuja.

Kirjoittajat

Juha-Matti Päivölä, projektipäällikkö, DI, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, juha-matti.paivola@seamk.fi

Seliina Päällysaho, tutkimuspäällikkö, FT, KTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, seliina.paallysaho@seamk.fi

 

Kolmiloikkaa alueelliseen ja kansainväliseen yhteistyöhön

Lounais-Suomen ammattikorkeakoululiittouma CoastAL on kahden vuoden ajan uudistanut ja kehittänyt Satakunnan ammattikorkeakoulun (SAMK) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turku AMK) tutkimus, kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Lounaisrannikon yhteisessä Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektissa toimet jaettiin kolmeen ”loikkaan” – alueelliseen opiskelijoiden roolia korostavaan innovaatiovaihtoon, kansallisiin henkilöstön elinkeinoelämäjaksoihin sekä vastaaviin kansainvälisiin jaksoihin (kuva 1).

Kuvio 1. Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektin osat.

Ensimmäisessä loikassa TKI- ja palvelutoiminta tuotiin lähemmäs opiskelijoiden opintoja ja samalla palveltiin alueella toimivia yrityksiä mahdollisimman ketterästi synnyttämällä nopeita innovaatioita. Toisessa hankeosiossa keskityttiin tukemaan ja mahdollistamaan korkeakoulujemme henkilöstön osaamisen kasvua yritysten tarpeiden tunnistamisessa ja niihin vastaamisessa. Kolmanneksi luotiin uusia toimintatapoja kansainvälisen yhteistyön vahvistamisessa tutkimuksessa ja koulutuksen kehittämisessä.

1. loikka – Opiskelijat ja yritykset yhteistoimijuudessa innovaatioita synnyttäen

Vaikka innovaatioiden tiedetään syntyvän parhaiten eri alojen rajapinnoissa, monialainen toiminta ei suhteellisen hitaasti muuttuvassa korkeakoulumaailmassa toteudu täydessä potentiaalissaan. Kyseinen potentiaali on kuitenkin huima, sillä millään muulla yksittäisellä taholla kuin korkeakoululla (tai niiden verkostolla) ei ole tarjota vastaavaa monialaista osaajamassaa käytettäväksi yhteistyökumppaniensa kehittämistarpeisiin. Kolmiloikan aikana syntyikin näkemys siitä, että opiskelijalähtöiset innovointipalvelut tulisi nostaa opinnäytteiden ja harjoittelujen rinnalle tavallisimpien opiskelijalähtöisten elinkeinoelämäyhteistyömuotojen joukkoon vuoteen 2020 mennessä. Kyseiset palvelut on kuvattu osana ammattikorkeakoulun toimintakenttää kuviossa 2.

Kuvio 2. Opiskelijalähtöiset innovointipalvelut ammattikorkeakoulun toimintakentässä.

Ketterä innovointi ammattikorkeakouluympäristössä vaatii opetuksen, palvelutoiminnan ja TKI-toiminnan saumatonta yhteistyötä. Vaikka kyse on pitkälti sisäisestä prosessien kehittämisestä, sitä tulee tehdä alueen muita toimijoita kuunnellen. Innovointipalveluja tarjoavat ammattikorkeakoulut eivät voi vain tyytyä varmistamaan, että alueen elinkeinoelämän tarpeet tulisivat täytetyiksi. Innovaatiotukea tulee pystyä tarjoamaan myös tavoilla, joita muut tahot eivät osaa edes kuvitella mahdolliseksi tai ainakaan hyödylliseksi. Kolmiloikan ensimmäinen osio painottui tämän takia pitkälti viestinnälliseksi ja tuotteistamiseen läheisesti liittyväksi kehittämishankkeeksi. Toimintaa kehitetään tästä näkökulmasta edelleen palvelumuotoilun keinoin. Kehittämistyön tavoitteena on luoda palveluista selkeä ja houkutteleva tuoteperhe, josta on jatkossa helppo viestiä sekä ammattikorkeakoulujen sisällä että niiden ulkopuolella.

Satakunnan ja Turun ammattikorkeakouluissa toimii ja on suunnitteilla monia projektioppimisympäristöjä, joiden yhteistyöllä on mahdollista entisestään lisätä projektiopintojen joustavuutta, monialaisuutta ja vaikuttavuutta. Kehittyvien projektioppimisympäristöjen toiminta ulottuu kerrallaan useampaan opintojaksoon, palveluun ja/tai TKI-hankkeeseen sekä yksittäisen tutkinto-ohjelman raja-aitojen ulkopuolelle.

Eri alojen opiskelijapoolien yhdistämisessä on monia hyviä puolia, joista yksi on opintopolkujen tekeminen mielenkiintoisemmiksi ja joustavammiksi – sekä yrittäjyyteen kannustavaksi ja sitä kautta paremmin elinkeinoelämää lähestyväksi. Eräs Laitilassa Kasitien yrityspuistossa IdeaDrill-kilpailuun osallistunut Turun AMK:n opiskelija kuvasi kokemuksiaan seuraavasti:

Innostuin myös ideastamme niin paljon, että ajattelin ottaa Yritys X:ään yhteyttä ja markkinoida heille ideaamme. Kurssi herätti siis yritteliäisyyteni.

Projektiopintojen ja projektioppimisympäristöjen lisääntyessä varsinaisten toimeksiantojen ”ohi” syntyvien ideoiden määrä väistämättömästi kasvaa, ja tähän ammattikorkeakoulujen tulisi pystyä vastaamaan mm. entistä laajemmilla yrittäjyysopinnoilla.

2. loikka – Loikka yrityksiin ja yhteisöihin TKI-toiminnan toimijakeskeisyyden edistämiseksi

Perinteisestä T&K-politiikasta on viime vuosina siirrytty laajempaan TKI-politiikkaan, jossa yritykset ja T&K-organisaatiot sekä asiakkaat ja käyttäjät ovat uudenlaisissa vuorovaikutussuhteissa. Tavoitteena on tulevaisuudessa vahvistaa TKI-toiminnan tulosten hyödyntämistä ja toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Korkeakouluja, tutkimuslaitoksia ja yrityksiä haastetaan käyttämään ja kehittämään hyödyntämistä tukevia keinoja, luomaan toimivia käytäntöjä sekä tiivistämään yhteistyötä. Yritysten ja korkeakoulujen tehokkaampi yhteistyö sekä henkilöstön liikkuvuuden lisääminen organisaatioissa edellyttävät uusia toimintatapoja. (Tutkimus- ja innovaationeuvosto, 2014.)

Tutkimustiedon ja korkeakoulujen osaamisen hyödyntämistä yrityksissä ja yhteiskunnan kehittämistä laajemmin halutaan edistää. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) painottaakin tulevaisuuskatsauksessa myös tiedolla johtamisen järjestelmän luomista. Lisäksi katsauksessa esitetään pk-sektorin uudistamista innovaatiosetelin ja liikkuvuuden kaltaisia työkaluja käyttäen, jolloin ammattikorkeakoulujen osaaminen saataisiin tehokkaammin yritysten käyttöön. Tässä hankkeessa yrityksiin ja yhteisöihin suuntautuneessa tutkija- ja opettajavaihdossa etsittiin ja testattiin juuri näitä uusia toimintatapoja.

Vaihtoon osallistuvat tahot kuvasivat toimintaa muun muassa seuraavasti:

Vaihto on luonut suhteita ja mahdollistanut uusien yhteistyötoimintatapojen kehittämistä. Vaikutus keskinäiseen luottamukseen on ollut positiivinen ja merkittävä.

[…] erittäin positiivista ja rakentavaa sekä innostavaa […] Yhteistyö keskittyy yrityksen messuvalmisteluihin ja messuille osallistumiseen lokakuussa Kölnissä Saksassa. Messuvalmisteluissa yrittäjät ovat saaneet apua mm. sosiaalisen median käyttöön mainonnassa ja markkinoinnissa, markkinointimateriaalin muokkauksessa ja käännöksissä englanniksi ja saksaksi.

(yhteistyöyrityksen näkökulmaa valaiseva esimerkki siitä, miten yrittäjä on kokenut yhteistyön korkeakoulun opettajien ja opiskelijoiden kanssa)

[…] nyt yhteistyö on laajentunut ja avannut uusia mahdollisuuksia laajempaan sairaanhoitopiiritasoiseen ja koko länsirannikon kattavaan yhteistyöhön. SAMK-yhteistyö antaa mahdollisuuksia harjoittelijoiden ja opinnäytetöiden avulla työstää asiaa myös enemmän tutkimuksellisempaan suuntaan. Työelämävaihdossa ollut on ollut arvokas lisä asiantuntijoihimme […] hyvin alkanut yhteistyö jatkuu sekä Satakunnan sairaanhoitopiirin että SAMK:in kanssa.

(kolmannen sektorin vaihtokohteen edustaja ammattikorkeakoulun kanssa tehdyn yhteistyön vahvistumisesta)

3. loikka – Kansainvälisyysloikka korkeakoulujen TKI-toimintaa kehittämässä

Kansainvälistyminen nähdään Suomessa tyypillisesti vähittäisenä mutta väistämättömänä muutoksena. Tulevaisuudessa elinkeinoelämän, oppilaitosten ja yksilöiden menestys linkittyy yhä enemmän kansainvälisyyteen. Muutos haastaa nyt jo oppilaitokset ja työyhteisöt kasvattamaan ammattilaisia tähän yhteiskuntaan. (Korhonen & Pylväs 2015, 6.)

Kulttuurienvälinen kompetenssi (Deardorff, 2006) määritetään kyvyksi toimia vuorovaikutustilanteeseen sopivalla ja tehokkaalla tavalla, joka mahdollistaa vuorovaikutukselle asetetun tavoitteen saavuttamisen. Kulttuuriäly (Earleu & Ang 2003, 9) määritellään ”kyvyksi sopeutua tehokkaasti kulttuurien rajat ylittäviin, toimijalle ennestään tuntemattomiin tilanteisiin”. Molempia tarvitaan, jotta yksilö kykenee toimimaan kansainvälisessä ympäristössä.

Kansainvälisyysosaaminen on läpileikkaavana osa ammattikorkeakoulujen opettajien työtä ja sen oletetaan näkyvän niin opetuksessa kuin tutkimus- ja aluekehitystyössäkin (Laitinen, Nokelainen & Pylväs 2015, 76). Tutkimuksen (Laitinen Nokelainen & Pylväs 2015, 76­–77) mukaan ulkomailla asumisen pituudella oli yhteys kulttuuriälyyn, ja se oli korkeimmillaan niillä, jotka olivat asuneet ulkomailla yli 24 kuukautta yhdessä tai useammassa vähintään kolmen kuukauden jaksossa. Laitisen (2014) tutkimus osoittaa myös, että pitkät ulkomaanjaksot ovat tehokkaampia kulttuurienvälisen kompetenssin kehittämisessä kuin lyhyet. Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektissa toteutuneet kansainväliset vaihdot suunniteltiin jo hakuvaiheessa vastaamaan tutkimuksissakin hyviksi osoittautuneita pitkiä vaihtoja.

Henkilöstön kokemukset kansainvälisestä vaihdosta ovat hyvin positiivisia.

Iso-Britanniassa sijaitsevan vaihtokohteen verkoston käyttöön saaminen oli hyvin merkittävä askel kohti Eurooppalaista yhteistyötä mobiilin ja monipaikkaisen työn muotoilun tutkimuskentällä.

Vaihto oli keskeinen luottamuksen synnyttämiseksi ja oli keskeistä jakaa vaihto-osiin. Ilman vaihtoa tutkimusyhteistyön käynnistyminen olisi vienyt huomattavasti pidemmän ajan tai olisi jopa ollut mahdotonta. Yhteistyö jatkuu Tekesin ja ulkoministeriön rahoittamana elinkeinoelämän kanssa verkostoituneena tutkimuksena NAMURBAN – Urban Resource Efficiency in Developing Countries – pilot Walvis Bay, Namibia.

Yhteistyö Namibiassa (klikkaa video auki) on kehittynyt harppauksittain.

Henkilöstövaihdossa Brasiliassa saavutettiin jo lyhyellä asiantuntijavaihdolla luottamuksellinen yhteistyö, jota yhteistyötaho kuvaa seuraavasti:

[…] here will be a total commitment from our side to strengthen the relationship with Finland […] in order to enhance the academic and business relationship. The plus in this game is the role that the President for the Mayor’s Association of the State of Pernambuco can play. As you saw many municipalities in the State are anxious to establish cooperation with private companies, from Finland and Brazil, in issues such as solid residuals, water treatment, water use and supply, and sewer colleting, treatment and disposal.

Johtopäätökset

Opiskelijoiden ja yritysten yhteistoimijuus innovaatioita synnyttäen on luonut uudenlaisen toimintakulttuurin oppimiseen, joka toisaalta kehittää opiskelijoiden työelämäkompetensseja ja toisaalta vahvistaa ammattikorkeakoulujen aluevaikutusta. Korkeakoulujen profiilit ovat tulleet näkyvimmiksi ja vahvistuneet Lounais-Suomen alueella tämän toiminnan myötä. Aluevaikuttavuutta voidaan mitata jatkossa yritysten ja muiden organisaatioiden uusina tai kehittyneinä tuotteina, palveluina ja uusina opiskelijayrityksinä.

Kansalliset vaihdot johtivat nopeasti uusiin avauksiin niin koulutuksessa kuin TKI-toiminnassakin. Osissa vaihtoja opettajat linkittivät omat opintojaksonsa ja opetuksensa vaihtotoimintaan hyvin joustavasti. Näin vaihdosta koettua hyötyä jakoivat myös opiskelijat ja samalla koko työyhteisö. Lisäksi yhteistyötahot kokivat opettajan välittäjäroolin merkittäväksi hänen linkittäessään opiskelijoita esimerkiksi yrityksen markkinointimateriaalin tuottamiseen.

Kansainvälisten vaihtojen tulokset ovat usein hitaammin nähtäviä, ja tulosta kuvaavat alkuvaiheessa parhaiten korkeakoulujen henkilöstön toiminnan kehittyminen luontevaksi osaksi omaa työtä kansainvälisessä ympäristössä ja kansainvälisten yhteistyötahojen luottamuksen saavuttaminen. Tätä luottamusta reflektoivat kaikki haastatellut kumppanit. Korkeakoulujen vaihtoon osallistuneet kuvasivat onnistuneita vaihtoja erityisen tyydyttäviksi oman osaamisensa kehittämisessä ja työmotivaation näkökulmasta. Jatkokehittämisen kohteena tunnistetaan mm. vaihdosta takaisin omaan korkeakouluun tulevien kokemusten ja osaamisen hyödyntäminen koko korkeakoulussa.

Kirjoittajat

Anne Kärki, yliopettaja, projektipäällikkö, TtT Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki@samk.fi

Niko Kandelin, yliopettaja, TkL, Satakunnan ammattikorkeakoulu, niko.kandelin@samk.fi

Anna Korpi-Kyyny, copywiter, medianomi (AMK), Zeeland Family, anna.korpi-kyyny@zeelandfamily.fi

Anttoni Lehto, hankeasiantuntija, FM, Turun ammattikorkeakoulu, anttoni.lehto@turkuamk.fi

Teppo Lundell, lehtori, VTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, teppo.lundell@samk.fi

Deardorff, D. 2006. The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United Sates. Journal of Studies in International Education, 10 (3), 241–266.

Earley, P. & Ang, S. 2003. Cultural Intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford, CA: Standard University Press.

Korhonen, V. & Pylväs, L. 2015. Kohti sosiaalisesti kestävää kehitystä kansainvälistymisessä? Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2, 4–11.

Laitinen, E. 2014. Ammattikorkeakoulujen opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi ja sen mittaaminen. Acta Universitatis Tamperensis. Tampere: Tampere University Press.

Laitinen, E., Nokelainen, P. & Pylväs, L. 2015. Itsearvioitu kulttuuriäly ja ulkomailla asumisen kokemus ammattikorkeakouluopettajan työssä. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 2, 61–80.

Globaali vastuu ja kestävä kehitys osana korkeakoulujen TKI-toimintaa

Globaalin vastuun sekä kestävän kasvun ja osallisuuden periaatteet osaksi kansainvälistä TKI-toimintaa (GLORE) -hankkeessa on vahvistettu osallistujakorkeakoulujen osaamista työelämälähtöisessä, erityisesti kehittyvien maiden kanssa tehtävässä opetus-, tutkimus- ja kehitystyössä. Artikkelissa kuvataan hankkeen lähtökohtia, toimintatapoja, tuloksia, vaikuttavuutta ja jatkotoimenpiteitä.

Globaali vastuu oli yksi korkeakoulujen kansainvälistymisstrategian 2009–2015 painopisteistä. Perinteisesti North-South-South (NSS)- ja HEI ICI -ohjelmat ovat olleet korkeakoulujen keskeinen yhteistyömuoto kehittyvissä maissa. Myös GLORE-verkostolla on kokemusta näistä – esimerkiksi Diakonia-ammattikorkeakoulu on samaan aikaan ollut mukana neljässä NSS- ja kahdessa HEI ICI -hankkeessa.

Toisaalta uudet globaalit kestävän kehityksen tavoitteet (Agenda 2030) haastavat kaikki toimijat sektorirajat ylittäviin uudenlaisiin yhteistyökokeiluihin ja mallinnuksiin. GLORE-verkosto omaksui pragmaattiseksi kehikoksi brittitutkija Kate Raworthin kestävän talouden ”donitsimallin”, joka hyödyntää luonnontieteellistä evidenssiä planeetan rajoista tuomalla keskusteluun myös sosiaalisen ja taloudellisen kestävyyden (Raworth 2012 & 2013; myös Kivelä & Hauta-aho 2015). ”Donitsimalli” perustuu Stockholm Resilience Centressä kehitettyyn luonnontieteelliseen Planetary Boundaries -malliin. Taloustieteilijä Raworth kysyy, mikä on ihmiskunnan turvallinen sosiaalinen ja taloudellinen liikkumatila planeetan rajoissa.

GLORE-hankkeessa toteutettiin 50 TKI-asiantuntijavaihtoa Suomen, Nepalin, Tansanian, Swazimaan ja Namibian välillä. Toteutukset rakentuivat toimijoiden intressien ja kohdemaiden tarpeiden kohdatessa temaattisiksi osahankkeiksi. Verkoston muodostivat koordinaattorina Diakonia-ammattikorkeakoulu (Diak), Humanistinen ammattikorkeakoulu (Humak), Saimaan ammattikorkeakoulu (Saimia) ja Kajaanin ammattikorkeakoulu (Kamk). Kohdemaissa toimittiin työpariperiaatteella. Vaihdoista 42 suuntautui Suomesta etelään ja kahdeksan oli etelän kumppaneiden vastavuoroisia vierailuja Suomeen syksyllä 2015.

Kehittyvien maiden kanssa tehtävän yhteistyön mallia tarkennettiin hankkeen aikana. Diakissa aiemmin kehitettyä mallia oli testattu Swazimaassa ja Botswanassa, ja sitä on hyödynnetty myös kansalaisjärjestöhankkeen arviointityökaluna Nepalissa. Humak kehitti hankkeen aikana uuden järjestöjen hanke-evaluaatiomallin. Se perustuu hankkeen aikana kerättyyn tietoon kansalaisjärjestöjen yhteistyötarpeista (Auvinen & Mikkonen 2015). Malli pilotoitiin hyvin tuloksin Tansaniassa.

Miten käsitteet ymmärretään ammattikorkeakouluissa?

Syksyllä 2014 ja keväällä 2015 toteutettiin kyselytutkimus, jossa selvitettiin ammattikorkeakoulujen henkilökunnan ja opiskelijoiden näkemyksiä globaalin vastuun ja kestävän kehityksen edistämisestä ammattikorkeakouluissa. Vastauksia saatiin 210 (henkilökuntaa 103 ja opiskelijoita 107).

Kyselyn perusteella käsitteet olivat tuttuja, mutta niiden rajat koettiin hankaliksi määrittää: globaali vastuu oli kaikkiaan abstraktimpi ja kestävä kehitys käytännöllisempi käsite. Vastauksissa korostui ekologinen kestävyys, mutta myös sosiaalis-kulttuurisen ja taloudellisen kestävyyden merkitys tunnustettiin.

Opiskelijat toivoivat ammattikorkeakouluilta konkreettisia toimenpiteitä, kuten tehokasta kierrätystä, aiheita käsitteleviä verkkokursseja ja hankkeita, opiskelijavaihtoja sekä yhteiskuntavastuun kantamista. Henkilökunta piti tärkeänä asioiden huomioimista kaikilla tasoilla: opetuksessa ja opetussuunnitelmissa, asennetyössä, aluekehityksessä, TKI-toiminnassa ja strategiassa. Kajaanin ammattikorkeakoulun tekemässä toisessa tutkimuksessa (ilmestyy GLOREn loppujulkaisussa) ilmeni myös puutteita hoitoalan opiskelijoiden kestävän kehityksen osaamisessa. Tämä otetaan huomioon tulevassa opetussuunnitelmatyössä.

Vastauksia on hyödynnetty TKI-vaihtoon lähtevien valmennuksessa ja hanketoimintojen suunnittelussa. Tarkempi aineiston käsittely kuvataan loppujulkaisussa, ja aineistoon viitataan myös Turun ammattikorkeakoulun tuottamassa ulkoisessa hanke-evaluaatiossa.

Tuloksia ja vaikutuksia

Vaihtoihin valikoitui sekä kokeneita että uudempia kansainvälisen työn osaajia. Uskoimme, että yksilöiden saadessa kehittää osaamistaan yhteisten tavoitteiden rajoissa tuotetaan kulttuurilukutaitoa ja ennakoidaan työelämän tarpeita. Vaihtoon lähtijät valmennettiin yksilökeskusteluin, verkossa ja vertaisryhmissä.

Seuraavissa esimerkeissä kuvataan hankkeen tuottamaa lisäarvoa yksilöille, ammattikorkeakouluille ja työelämäkumppaneille.

  • Yliopettaja Kajaanista ja terveystieteiden tiedekunnan dekaani Swazimaasta analysoivat elintasosairauksien esiintyvyyttä kehittyvissä maissa (julkaistaan 2016).
  • Diakin terveysalan lehtori järjesti Matkailijan terveys -seminaarin yhdessä HIV-tukikeskuksen, GSK-lääkeyrityksen, HUS:n ja SPR:n kanssa. Seminaari saa jatkoa vuonna 2016 ja lehtori keskittyy työssään vahvasti kehityskysymyksiin.
  • Humak kehitti kansalaisjärjestötyöhön sopivan hanke-evaluaatiomallin, joka on pilotoitu hyvin tuloksin ja pyritään tuotteistamaan 2016 aikana.
  • Diakin kirkon alan yliopettaja ja lehtori solmivat Nepalissa yhteistyösopimuksen Luterilaisen maailmanliiton kanssa. Yhteistyö jatkuu globaalin koulutuspaketin ja tutkimustyön myötä. Työhön nivoutuvat muut paikalliset järjestöt ja kumppanikorkeakoulut.
  • Saimia kehittää sosiaalialan palvelujen saatavuutta, digitaalisia palveluita ja verkko-opetusta yhdessä Namibian työelämä- ja korkeakoulukumppaneiden kanssa. Rakenne on hankkeen aikana vakiinnutettu ulkoasiainhallinnon ja paikallisten järjestöjen kanssa ja toimeenpano jatkuu tulevana vuonna.
  • Diakissa alkaa syksyllä 2016 uusi opintokokonaisuus Prosessional work in the Developing World, johon integroituu hankkeen aikana tuotettua tuoretta opetussisältöä.
  • Opiskelijat ovat tuottaneet kaksi opinnäytetyötä, neljä projektityötä, yhden tapahtumatuotannon ja muita teemaa tukevia oppimistehtäviä. Hankkeen suorassa vaikutuspiirissä on kansainvälisten intensiivikurssien, luentojen ja asiantuntijavierailujen myötä ollut satoja hyvinvointialojen opiskelijoita viidessä maassa.
  • Diakissa allekirjoitettiin Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus 2050, suomalainen sosiaalinen innovaatio, joka sitoo toimijat todennettaviin tekoihin kestävämmän maailman hyväksi.
  • Diakin kielten lehtori Pohjois-Suomesta sai vaihdossaan Nepaliin uutta innostusta työhönsä kansainvälisyyden yhteysopettajana. Kirkon alan lehtori puolestaan käyttää Nepalista saamiaan oppeja aktiivisesti diakonia- ja nuorisotyön opetuksessa. Alumnitoiminnan koordinaattori on nostanut haastattelututkimuksessa näkyväksi naisten ihmisarvoa. Kate Raworthin donitsimallia on hyödynnetty kielenopetuksessa niin asioimistulkkien kuin sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa.
  • Ulkoisen viestinnän työkaluista käytössä ovat olleet blogi (gloreproject.blogspot.fi) ja korkeakoulujen omat www-sivut. Sosiaalisessa mediassa (Instagram, Twitter, Facebook) on käytetty hashtagia #gloreproject. Kokemusten ja tulosten esittelyä varten on tuotettu esite, postereita ja 10 videota, joiden avulla näkyvyyttä tullaan vielä lisäämään. Sisäisessä viestinnässä on käytetty Fronter-alustaa, yhteiskirjoittamisalustoja, Padlet-sovellusta ja pilvipalveluita.

TKI-vaihtojen tuloksista on julkaistu tai julkaistaan yksittäisiä tutkimus- ja asiantuntija-artikkeleja (esim. Karvinen 2015; Heusala 2015 tulossa). Alkuvuonna 2016 julkaistaan englanninkielinen kokoava yhteisjulkaisu ja ulkoinen hanke-evaluaatio.

GLORE-verkosto on sitoutunut yhteiseen hankevalmisteluun tulevana keväänä. Kuluvan vuoden aikana arvioidaan parasta tapaa käytännön toteutukseen. Myös muut ammattikorkeakoulut ovat ilmaisseet kiinnostuksensa yhteistyöhön sekä Mikkelissä järjestetyssä Liike-seminaarissa että pienemmässä, asiantuntijavaihtoja sisältäneiden hankkeiden vapaamuotoisessa verkostossa, joka jatkaa toimintaansa LinkedIn-palvelussa.

Globaalin vastuu ja kestävä kehitys ammattikorkeakouluissa – kehittäminen jatkuu

Lopuksi esitetään hankkeen toiminnan perusteella tyypittely, joka kuvaa erilaisia tapoja huomioida globaali vastuu ja kestävä kehitys ammattikorkeakouluissa. Vaaka-akseli kuvaa teemojen lukumääräistä näkyvyyttä ja pystyakseli laadullista syvyyttä. Kuviossa on luonnehdittu neljä tyyppiä:

  • ylh. vas. tilanne, jossa teemat eivät ole käytännössä lainkaan näkyvillä
  • alh. vas. tilanne, jossa teemoihin on syvennytty yksilötasolla
  • ylh. oik. tilanne, jossa teemat ovat runsaasti esillä mutta vailla jäsennystä
  • alh. oik. tilanne, jossa teemat ovat jäsentyneet sekä rakenteisiin että arkeen.
Kuvio 1. Globaalin vastuun ja kestävän kehityksen huomioiminen ammattikorkeakouluissa.

Mikään tyyppi ei sellaisenaan kuvaa yksittäisiä korkeakouluja vaan elementtejä eri tyypeistä voi esiintyä eri aikoina. Mallin tavoitteena on antaa kehittämistyökaluja avoimeen tilannearvioon ja jatkotyöskentelyyn. Mallin kehitys jatkuu saadun palautteen ja sisäisen arvioinnin myötä.

Kirjoittajat

Sami Kivelä, lehtori, projektipäällikkö, TM, Diakonia-ammattikorkeakoulu, sami.kivela@diak.fi

Hanna Hovila, lehtori, FM, Diakonia-ammattikorkeakoulu, hanna.hovila@diak.fi

Auvinen, M.-S. & Mikkonen, A. 2015. Selvitys ammattikorkeakoulujen globaalivastuun edistämisestä. Opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu.

Heusala, M. 2015. Monenlaiset oppijat maailmalla – oppimisvaikeudet ja niiden tunnistamisen haasteet Tansaniassa. DiakPeda 2 -julkaisu (tulossa). Helsinki: Diakonia-ammattikorkeakoulu.

Karvinen, I. 2015. Disaster Preparedness in Nepal: Insights and Observations from Literature and Field Work. Science Journal of Public Health. Vol. 3, No. 1, 2015, pp. 138–142.

Kivelä, S. & Hauta-aho, H. 2015. Korkeakoulujen globaalivastuu donitsitaloudessa. UAS Journal 1/2015. Luettu 27.11.2015.
http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1655/1579

Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015. Opetusministeriön julkaisuja 2009:21.

Raworth, K. 2012. A Safe and Just Space for Humanity. Can we live within the doughnut? Oxfam Discussion Papers. Oxford: Oxfam International. Luettu 27.11.2015. https://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/dp-a-safe-and-just-space-for-humanity-130212-en.pdf

Raworth, K. 2013. Turvalliset ja oikeudenmukaiset rajat ihmiskunnalle. In: Erik Assadourian & Tom Prugh (project leaders) Maailman tila 2013: onko liian myöhäistä? [Orig. State of the World 2013]. Worldwatch Institute. Helsinki: Gaudeamus.

Opiskelijoiden kokemustieto jalostuu vertaismentoroinnissa

Taustaa

Vertaisryhmämentoroinnin kokeilun tavoitteena oli selvittää, miten työssä oppimisen menetelmistä mentorointi soveltuu osaksi koulutusta. Kiinnostus mentorointiin on syntynyt elinikäisen oppimisen tavoitteista (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932) ja halusta kehittää ammatillisen kasvun ohjausta. Kokeiluun rohkaisivat myös kokemukset opintojen integroimisesta. Journalismin opiskelijat olivat kokeneet positiivisiksi oppimistilanteet, joissa ylempien vuosikurssien opiskelijat olivat työskennelleet ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoiden esimiehinä ja ohjaajina (Sillanpää 2011).

Työelämä asettaa haasteita koulutukselle, sillä työstä on tullut jatkuvaa oppimista ja uuteen sopeutumista. Asiantuntijuuden kehittymiselle on tärkeää, että koulutus tarjoaa välineet työssä oppimiseen. Tämän vuoksi yhä merkittävämpään rooliin nousevat erilaiset metataidot, oppimaan oppiminen, tiedonhankinta, reflektiivinen osaaminen, asiantuntijuuden jakaminen ja itsensä johtaminen. (Ks. esim. Vanhanen-Nuutinen ym. 2012, 260‒266.)

Ammattikorkeakoulun tavoitteena on kouluttaa muuttuvaan työelämään asiantuntijoita, joilla on valmiuksia kehittää sekä itseään, työyhteisöään että työtään. Kehittäminen edellyttää työssä oppimisen menetelmien hallitsemista. Mentorointi, erityisesti vertaismentorointi, on yksi tällainen menetelmä.

Ammattikorkeakoulupedagogiikassa korostuvat kokemuksellisuus, työelämälähtöisyys ja tiedon aktiivinen rakentaminen aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta (Heikkinen ym. 2010a, 33). Vertaisryhmämentoroinnille asetettiin kokeilussa sama kokemuksellisen oppimisen ja konstruktiivisuuden tavoite. Lähtökohtana oli mentoroitavien eli aktoreiden tarpeista lähtevä oppiminen, jossa kokeneempi opiskelijamentori ohjaa samanaikaisesti useita kokemattomampia opiskelijoita erityisesti opiskeluun, työelämään ja henkilökohtaiseen kasvuun liittyvissä kysymyksissä.

Työ ja identiteetti muuttuvat

Journalismi on perinteisesti ymmärretty ajankohtaiseksi ja faktapohjaiseksi joukkoviestinnäksi, joka on myös objektiivista, kiinnostavaa ja luotettavaa (Kunelius 2003). Parhaillaan eletään kuitenkin murrosta, jonka on nähty uhkaavan journalismia ja journalistista työtä (Malmelin & Villi 2015, 75). Journalistit eivät enää selitä portinvartijan roolissa maailmaa kansalaisille ja valvo vallankäyttöä, sillä aktiiviset kansalaiset ovat itse alkaneet valvoa perinteistä mediaa ja painostaa vallankäyttäjiä sosiaalisen median avulla. (Malmelin 2015a, 22). Yleisö ei ole enää vain myynti- ja markkinointitoimien kohde vaan mediayritysten päivittäinen kumppani, joka osallistuu yhdessä media-ammattilaisten kanssa sisällöntuotantoon (Malmelin & Villi 2015, 62‒66).

Toimittajan työssä tapahtunut muutos on ollut niin iso, että voidaan puhua identiteetin muutoksesta: välinekohtaisuus on vaihtunut moniosaamiseksi (Seppänen & Väliverronen 2014, 160‒161). Työtä ovat muokanneet sosiaalisen median ja tekniikan kehitys sekä käyttäjien sisältöjen mukaantulo uutistyöhön yhä voimakkaammin. Samaan aikaan kiristynyt kilpailu ja tulospaineet ovat lisänneet kiirettä ja johtaneet työajan pitenemiseen. (Pöyhtäri ym. 2014, 36.) Nopeassa teknisessä muutoksessa vanhemmat toimittajat kokevat, ettei heidän osaamistaan arvosteta (Nikunen 2014). Yksi kipupiste on myös perinteisen individualistisen toimittajaihanteen tilalle tullut ryhmätyön korostaminen (Väliverronen 2009, 30).

Journalismin koulutus pyrkii rakentamaan ammatillista identiteettiä. Motivaation ja mielekkyyden kokemisen lisäksi työssä oppiminen edellyttää Eteläpellon ja Vähäsantasen (2006, 26) mukaan sitoutumista sekä työhön että organisaatioon. Ammatillisen identiteetin ydintä on pohtia, miten ihminen ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen, millaiseksi hän haluaa työntekijänä kehittyä ja mihin kokee kuuluvansa, mitä pitää tärkeänä ja mihin sitoutuu ja mitä tavoitteita hänellä on.

Tässä murrosvaiheessa mentorointi voi toimia hiljaisen tiedon välittäjänä kokeneemmilta toimittajilta nuoremmille. Sillä voidaan perehdyttää ja sosiaalistaa yrityskulttuuriin ja työtapoihin sekä tukea nuorten ammatillista kehittymistä. Se voi olla yhteistä dialogista tiedonrakentamista jatkuvassa muutoksessa. Erityisesti teknisessä murroksessa ja uusissa työtavoissa on sijaa käänteismentoroinnille, jossa nuoremmat ohjaavat kokeneempia kollegoitaan (ks. Tolonen 2010, 24‒25). Näin voitaisiin myös helpottaa ikääntyvien journalistien työssä suoriutumista ja jaksamista.

Vertaismentorointi on yhdessä oppimista

Mentoroinnilla ymmärretään tavallisimmin toimintaa, jossa kokeneempi mentori ohjaa nuorempaa ja kokemattomampaa aktoria luottamuksellisessa vuorovaikutussuhteessa. Mentori on luotettava neuvonantaja, joka sitoutuu auttamaan aktoria tämän ammatillisessa kehittymisessä. Aktori on puolestaan henkilö, joka on halukas kehittymään ja valmis vuorovaikutussuhteeseen. (Levinson 1978, 97‒98, Kupias & Salo 2014, 11‒12; Leskelä 2005, 29; Karjalainen 2010, 31‒33; Heikkinen ym. 2012, 46‒47; Ristikangas ym. 2014, 24.)

Mentorointi on perinteisesti nähty tiedon siirtämisenä kokeneemmalta työntekijältä kokemattomammalle (ks. esim. Levinson 1978, 97‒98). Nykyään mentorointi nähdään pikemminkin vastavuoroisena dialogisena prosessina, yhteisenä tiedon rakentamisena, jossa oppivat molemmat osapuolet (Kupias & Salo 2014, 15–18; Fletcher & Ragins 2008). David Clutterbuckin (2008, 638–639) mukaan aktorin tarpeet ohjaavat mentorin toimintaa. Mentorointisuhde toimii, jos se perustuu aktorin tarpeille ja aktori ottaa vastuun kehittymisestään. Olennaista on aktorin aktiivisuus kehitystarpeiden määrittelyssä ja sitoutuminen ammatilliseen kasvuun. (Higgins ym. 2008.)

Mentorointi ymmärretään yleensä työelämän ohjausmenetelmäksi ja nonformaaliksi koulutuksen muodoksi, ja tuutoroinnista puhutaan, kun toimitaan koulutuksen kontekstissa (Heikkinen ym. 2010a, 51‒52). Vaikka käsitteitä käytetään päällekkäin, voi tuutoroinnin nähdä oppilaitoskontekstissa enemmän sopeuttavana ja oppilaitoskulttuuriin sitouttavana toimintana kuin mentoroinnin, jossa puolestaan korostuvat ohjattavan tarpeet. Mentorointi on luonteva jatko tuutoroinnille.

Lähtökohtaisesti opiskelijamentorointi on vertaismentorointia, sillä mentori ja aktori ovat organisaatiossa statukseltaan samassa asemassa Leskelän (2005, 40), McManusin ja Russelin (2008, 292‒293) mukaan pelkkä status ei kerro vertaisuutta, sillä organisaatioissa yksilön vastuu on lisääntynyt ja työn luonne ja palkka yksilöllistyneet. Opiskelijoilla ei ole asemaan perustuvaa hierarkiaa, vaan se perustuu lähinnä kokemukseen ja opiskelussa kertyneeseen tietoon. Työkokemus ei välttämättä ole yhteydessä opiskelun kestoon, sillä sitä on voitu hankkia ennen opiskeluja ja sen aikana. Mentoreilla on organisaatioon liittyvää osaamista enemmän kuin aktoreilla ja keskimäärin myös työkokemusta.

Opiskelijamentorointi voi olla myös ryhmämentorointia, jossa mentorilla on samanaikaisesti useampia ohjattavia (Leskelä 2005, 40‒41). Kun vertaismentorointia toteutetaan ryhmissä, puhutaan vertaisryhmämentorinnista, jota Suomessa on toteutettu ainakin opetusalalla (Jokinen ym. 2012, 41‒43) ja jonkin verran myös korkeakouluissa (ks. esim. Ås 2013 ja Carver ym. 2013).

Vertaisryhmämentoroinnissa korostuu sosiaalinen näkökulma oppimiseen, kun tietoa rakennetaan ryhmässä. (Heikkinen ym. 2010a, 51, 54.) Aikaisemmat kokemukset, käsitykset ja tiedot ohjaavat sitä, miten uutta tietoa tulkitaan. Samat asiat voidaankin tulkita eri tavalla ja sen vuoksi keskustelu ja kokemusten jakaminen toisten kanssa on tärkeää. (Heikkinen & Tynjälä 2012, 22.) Myös roolit voivat vaihdella, sillä kaikilla on myös opittavaa toisiltaan (Kupias & Salo 2014, 30; Carver ym. 2013, 2). Onnistuminen kuitenkin edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä. (Kupias & Salo 2014, 30‒31; Ristikangas ym. 2014, 149‒151.)

Ammattikorkeakoulujen raportoiduissa mentorointihankkeissa tyypillistä on, että työelämän mentori ohjaa valmistumisvaiheessa olevia opiskelijoita tavoitteena tukea ammatillista kasvua ja kehittää työelämäyhteyksiä (Juusela 2005; Leskelä 2005; Mentorointi ammattikorkeakoulussa, 2009; Silen-Lipponen ym. 2011; Alumnista mentoriksi, viitattu 6.11.2015). Lahden ammattikorkeakoulussa toteutettiin syksyllä 2012 vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelmassa opiskelijoiden työharjoittelun aikainen vertaismentorointi, jossa mentoreina toimi kaksi opiskelijaa (Ås 2013). Opettajien vertaisryhmämentorointia on esitelty muun muassa teoksissa Osaaminen jakoon – vertaisryhmämentorointi opetusalalla (2012) ja Verme – vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena (2010).

Oulun kokeilussa lähtökohta oli erilainen: opiskelijoiden keskinäisessä vertaisryhmämentoroinnissa tavoitteena oli yhtä lailla aktoreiden ja mentoreiden oppiminen. Mentoroitavat olivat ensimmäisen vuoden opiskelijoita ja tavoitteena oli, että heistä tulisi kolmantena vuotena vuorostaan mentoreita. Mentorointi oli samalla siis myös mentorointiin valmistavaa koulutusta. Tarkoituksena on luoda malli, jossa opiskelija toimii kahden ensimmäisen vuoden aikana aktorina ja kahden jälkimmäisen vuoden aikana mentorina. Mentoroinnilla tavoitellaan formaalissa koulutuksessa ja sen ulkopuolella hankitun kokemustiedon jakamista ja reflektointia. Tällä tavoin mentorointi tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, opinnoissa ja työelämässä menestymistä sekä kehittää reflektiivisiä taitoja.

Neljä mentoria ja kuusitoista mentoroitavaa

Vertaisryhmämentoroinnin kehittäminen alkoi syksyllä 2013 kyselyllä, jossa selvitettiin opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä mentoroinnista ja kiinnostusta osallistumiseen. Kahdeksan viestinnän opettajaa ja kahdeksan toisen vuoden journalistiopiskelijaa vastasi kyselyyn. Selvityksen, kirjallisuuden ja omien kokemuksieni perusteella rakensin pilotin toteuttamismallin. Halukkaita mentoreita etsin keväällä 2014. Mukaan halusi yksi kolmannen, kaksi neljännen ja yksi viidennen vuoden opiskelija. Kaikilla oli journalismin alan työkokemusta vähintään opintoihin sisältyvän viiden kuukauden harjoittelun muodossa. Kahdella oli aikaisempaa ohjauskokemusta. Mentorit suorittivat kokeilussa opintojakson Ohjaus ja mentorointi, 3 op, aktorit sen sijaan eivät saaneet välineellistä hyötyä.

Pilotti aloitettiin syyskuussa 2014 mentoreiden koulutuksella, jossa käytiin läpi mentoroinnin periaatteita, mentorin ja aktorin rooleja, pohdittiin omia vahvuuksia mentorina sekä suunniteltiin tulevaa. Optima-oppimisalustalle koottiin opiskelijoille mentorointiin liittyvää materiaalia. Mentorit tekivät myös kartoituksen omasta osaamisestaan. Yhteydenpitoa ja mentoreiden vertaistukea varten perustettiin suljettu Facebook-ryhmä. Tilaisuuden päätteeksi kävimme esittäytymässä samana syksynä aloittaneelle journalistiryhmälle. Tarkoituksena oli kertoa mentoroinnista, esitellä mentorit ja heidän erityisosaamisensa sekä houkutella opiskelijoita mentoroitaviksi.

Mukaan ilmoittautui 17 vapaaehtoista ensimmäisen vuoden opiskelijaa. He saivat itse valita mentorinsa, ja sen perusteella muodostettiin neljä ryhmää, joista yhdessä oli viisi aktoria ja muissa neljä. Yhteisessä aloitustapaamisessa lokakuussa käytiin vielä läpi, mitä on mentorointi, mihin sillä pyritään ja millaiset roolit on aktorilla ja mentorilla. Sen jälkeen ryhmät kokoontuivat keskenään, jäsenet tutustuivat toisiinsa, sopivat pelisäännöistä ja työstivät mentorointisopimusta.

Ryhmät suunnittelivat itse tapaamistensa ajat, paikat ja teemat sekä toimintansa. Tapaamisia oli noin kerran kuussa. Mentoreiden mukaan ryhmien aktiivisuudessa ja jäsenten motivaatiossa oli selkeitä eroja. Yksi mentori koki turhautumista, koska aktorit eivät olleet sitoutuneet toimintaan. Kahden passiivisen ryhmän mentorit pohtivat ryhmien yhdistämistä, mutta sitä ei toteutettu. Yksi mukaan ilmoittautunut aktori ei osallistunut yhteenkään tapaamiseen.

Mentoreille järjestin kaksi reflektio- ja ohjaustapaamista, joulukuussa ja tammikuussa. Facebookin kautta pidetiin jatkuvasti yhteyttä. Omaksi roolikseni koin mentoreiden mentorina olemisen, aktoreiden kanssa olin tekemisissä aloituksessa ja lopetustapaamisessa, joka pidettiin maaliskuussa 2015.

Fenomenografinen tutkimusote

Kokeilun tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden keskinäistä ryhmämentorointia. Pilottiin liittyvässä tutkimuksessa (Sillanpää 2015) selvitin osallistuneiden käsityksiä mentoroinnin käytännön toteutukseen, oppimiseen ja osallistujien väliseen vuorovaikutukseen liittyvistä asioista. Saadakseni mahdollisimman paljon tietoa keräsin erilaisia aineistoja. Keskeinen aineisto oli kokeilun päätyttyä tehty puolistrukturoitu kysely mentoreille ja aktoreille. Siinä kysyin edellä mainittuihin kolmeen teemaan liittyviä asioita pääasiassa avoimin kysymyksin. Kyselyyn vastasivat kaikki mentorit ja 15 aktoria 16:sta. Voidaan olettaa, että oppimisen tukemiseen tähtäävä toiminta koettiin tärkeäksi, koska motivaatio vastaamiseen oli korkea (Eskola & Suoranta 2005, 92).

Juuri ennen yhteistä maaliskuun lopetustilaisuutta toteutin mentoreille 45 minuuttia kestäneen ryhmähaastattelun, josta syntyi litteroitua tekstiä kymmenen sivua. Ohjaajan ominaisuudessa esitin kysymyksiä ja huolehdin, että kaikki kertoivat käsityksiään mentoroinnin onnistumiseen vaikuttavista tekijöistä. Muuten tilanne eteni keskustelun kaltaisesti ja oli enemmän ryhmän keskinäistä reflektiota kuin varsinaista haastattelua. (Ks. Valtonen 2005, 223‒224.) Toisena täydentävänä aineistona käytin mentoreiden suljetussa Facebook-ryhmässä käytyjä keskusteluja ja tapaamisista tehtyjä muistioita. Tätä materiaalia, josta oli kaikki ylimääräinen karsittu pois, kertyi kaikkiaan 16 sivua.

Kokonaisuutena tutkimusta voi luonnehtia kehittämistutkimukseksi, jossa tavoitteena on yleistäminen ja teorian luominen, ei niinkään paikallisesti toimivien ratkaisujen kehittäminen (Pernaa 2013, 12‒14). Varsinainen tutkimuskohde oli vertaisryhmämentorointi, eivät siihen osallistuneet, jotka olivat vain tutkimuskohteesta informoivia lähteitä (ks. Alasuutari 2011, 92).

Aineiston analyysimenetelmänä käytin fenomenografista otetta, joka tutkii ihmisten erilaisia käsityksiä ympäröivästä maailmasta. Tavoitteena on löytää mahdollisimman laaja kirjo erilaisia käsityksiä. Tulokset esitetään kuvauskategorioina, joiden väliset suhteet ovat myös tutkimuksen kohteena. (Huusko & Paloniemi, 2006, 162–169; Järvinen & Järvinen 2011, 81–83; Ahonen 1994, 116.)

Fenomenografisessa menetelmässä käsityksen käsite on keskeisessä asemassa. Karjalaisen mukaan se nähdään yksilön ja ympäröivän maailman välisenä suhteena. Marton (1981) korostaa kokemuksen ja käsityksen yhteyttä. Fenomenografia on ajattelun kautta muodostuneiden käsitysten sisältöjen tutkimista ja käsitys on sitä, miten ihminen aikaisempien kokemusten ja tiedon pohjalta ymmärtää ilmiön. (Karjalainen 2010, 52.) Valkosen (2006, 22) mukaan fenomenografian käsityksen voisi määritellä sanoiksi puetuksi kokemukseksi.

En pyrkinyt tutkimuksessa tavoittamaan osallistujien kokemuksia vaan kokemusten kautta syntyneitä käsityksiä vertaisryhmämentoroinnin järjestämisestä. Täysin puhtaasta fenomenografisesta otteesta ei kuitenkaan ole kysymys, sillä kyselyyn sisältyi myös joitain strukturoituja kysymyksiä, joilla hain välitöntä palautetta kokeilun onnistumisesta. Tämän aineiston käsittelin kvantifioimalla. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 107–108).

Fenomenografiassa aineiston analyysi koostuu neljästä vaiheesta: etsitään aineistosta ilmeneviä merkityksellisiä ilmaisuja, ryhmitellään ilmaisut teemojen alle, rakennetaan alakategoriat teemoista ja muodostetaan kuvauskategoriat kategorioita yhdistelemällä (Uljens 1991 Karjalainen 2010, 62 mukaan). Tavoitteena on, että aineiston pohjalta tehtävät luokitukset kattavat koko vastausten variaation. Näin syntyvät luokitukset ovat jo sinänsä tutkimuksen tuloksia. (Uljens 1989 Järvinen & Järvinen 2011, 82‒83 mukaan.) Koska pyritään selvittämään mahdollisimman paljon erilaisia tapoja kokea ilmiö, ei varsinaista omaa aineiston keräysmetodia ole. Kun aineisto hankitaan useilla menetelmillä, voidaan ilmiötä tarkastella useammasta eri näkökulmasta. (Ahonen 1994, 141.)

Merkitysyksikköjä kertyi kaikkiaan 554, joista aktoreille suunnatusta kyselystä 289 ja mentoreiden kyselystä 166 ja mentoreiden ryhmähaastattelusta 57. Mentoreiden Facebook-ryhmän keskusteluista kertyi lisäksi 42 merkitysyksikköä. Ryhmittelin merkitysyksiköt teemaryhmiin, joita kertyi mentoreitten aineistoista yhteensä 66 ja aktoreiden kyselystä 53. Teemakokonaisuuksista muodostin kahdeksan alakategoriaa ja näistä kolme kuvauskategoriaa. (Taulukko 1.) Kuvauskategoriat ovat horisontaalisia eli keskenään tasavertaisia ja samanarvoisia (Järvinen & Järvinen 2011, 84).

Taulukko 1. Kuvauskategoriat, alakategoriat, teemaryhmät ja merkitysyksiköt.

Tuloksia

Muodostin aineistosta kolme kuvauskategoriaa: 1) Vertaisryhmämentorointi käytännön toteutuksena 2) Aktoreiden ja mentorin vuorovaikutus ja 3) Hyöty ja oppiminen vertaisryhmämentoroinnissa. Kuvauskategorioilla on selkeä yhteys toisiinsa: ne voi nähdä sisäkkäisinä, sillä käytäntö, vuorovaikutus ja oppiminen ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa (kuvio 1). Mentoroinnin käytännölliset ratkaisut rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle. Nämä yhdessä joko tukevat tai estävät oppimista. Oppiminen on puolestaan syy, miksi mentorointia toteutetaan. Vertaisryhmämentoroinnissa ongelmat vuorovaikutuksessa haittaavat oppimista erityisesti mentoreiden mielestä. Mentorointi tuleekin nähdä kokonaisuutena, jossa otetaan huomioon kaikki kolme osa-aluetta: olosuhteet rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle ja sitä kautta oppimiselle. Reflektiivisen oppimisen kautta vuorovaikutus kehittyy ja yhteisen tiedonrakentamisen avulla olosuhteita voidaan muuttaa.

Kuvio 1. Olosuhteiden, vuorovaikutuksen ja oppimisen suhde vertaisryhmämentoroinnissa.

Vastausten perusteella mentorointitapaamisissa keskustellaan opiskeluun ja työelämäsuhteisiin liittyvistä asioista. Näihin liittyvät myös oppilaitoksen sosiokulttuurinen hiljainen tietoa ja henkilökohtainen elämänhallinta. Vertaisryhmämentorointi tarjoaa foorumin, jossa nämä kaikki osa-alueet ovat yhtä aikaa esillä toisiinsa limittyneinä. Tämä puolestaan tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, joka on osa laajempaa yksilön persoonallista identiteettiä (Eteläpelto-Vähäsantanen 2006, 32). Vastaavalle luottamukselliselle keskustelulle ei ole tilaa oppilaitoksen normaalissa arjessa.

Tapaamiset saattoivat välillä tuntua tavallaan erilaiselta terapiaistunnolta, kun sai puhua itseä askarruttavista aiheista. Varsinkin kun ymmärsi, että kyllä ne luokkalaiset pohtivat samoja asioita niin tuli parempi olo. Tieto siitä, että mentorikin oli aikoinaan niitä pohtinut, helpotti. (Aktori.)

Vertaiskeskustelu ja kokemusten jakaminen tukevat ammatillista kehittymistä ja jaksamista. Sillä voidaan myös rakentaa entistä yhteisöllisempää identiteettiä sekä vahvistaa yhteisöllisyyttä ja yhteisön reflektiivisyyttä. (Heikkinen ym. 2010b, 179‒180.)

Parhaimmillaan vertaismentoroinnissa tapahtuu reflektiivistä oppimista ja yhteistä tiedon rakentamista, heikoimmillaan voi kyse olla tiedon siirtämisestä. Oppimiseen vaikuttavat ryhmän sisäiset suhteet, joista mentori on osaltaan vastuussa.

Yhteisessä keskustelussa ja kokemusten vaihdossa syntyi uusia ideoita ja tapoja toimia (Mentori).

Passiivisessa ryhmässä mentori voi joutua puhumaan yksin, minkä hän kokee epäonnistumisena, varsinkin jos lähtöolettamuksena on ollut aktorivetoinen mentorointi. Tällöin myös mentorille lankeava rooli ei ole sitä, mihin pyritään, eikä hän opi aktoreilta.

Olisin ehkä voinut oppia enemmän, jos ryhmän keskeinen kanssakäyminen olisi ollut aktiivisempaa. Koska se nyt oli lähinnä aika yksipuolista, en päässyt oppimaan aktoreilta tai heidän kokemuksistaan mitään. (Mentori.)

On tärkeää perehdyttää ja sitouttaa aktorit. Kahdessa ryhmässä kaikki toimi hyvin, kaksi ryhmää oli passiivisempia. Aktoreiden palautteen perusteella kyse ei ollut mentoreista.

Minusta tärkeintä olisi jatkossa korostaa, mihin aktorit olisivat tässä ryhtymässä. Tämä antaa tasan niin paljon kuin siihen uhraa. (Mentori)

Olosuhteilla on myös merkitystä. Oppilaitosympäristö on järjestelyn kannalta käytännöllinen mutta se voi myös passivoida. Juuri passiiviset ryhmät kokoontuivat oppilaitoksen tiloissa, aktiiviset enimmäkseen muualla, kuten jonkun kotona tai kahvilassa.

Vaikka mentorointi liittyy toki kouluun sen luonteelle on uskoakseni tarpeellista, että se ei tunnu laisinkaan koululta vaan enemmänkin ystäväjoukon rennolta illanvietolta. (Mentori)

Ryhmien autonominen toiminta lisää sitoutumista ja antaa mahdollisuuden toimivan vuorovaikutuksen kehittämiseen. Mentoroinnin onkin perustuttava vapaaehtoisuuteen ja sisäiseen motivaatioon. Ryhmän on voitava itse päättää mentoroinnin käytännön toteutuksesta ja ohjaavan opettajan on hyväksyttävä se, että eri ryhmät toimivat keskenään eri tavalla. Ryhmien itseohjautuvuus mahdollistaa sujuvan reflektoinnin, oppimisen ja sitä kautta käytäntöjen muuttamisen. Vertaisryhmämentorointi perustuu nimenomaan vastavuoroisuuteen (Kaunisto ym. 2010, 156).

Aktoreiden mukaan hyvä mentori on reilu, avoin ja helposti lähestyttävä. Hän on rehellinen, suora, hauska ja lempeän auktoriteettinen. Hänen kanssaan on helppo jutella ja hän ottaa tasavertaisesti kaikki huomioon. Hän osaa luoda ryhmässä keskustelua ja viedä sitä eteenpäin. Hän osaa kannustaa, ohjata, neuvoa ja auttaa ratkomaan ongelmia. Hän kysyy kaikkien mielipidettä ja ottaa huomioon aktoreiden toiveet. Hyvä mentori tietää ja osaa vastata ja jos ei osaa, ottaa selvää. Häneen voi olla yhteydessä tapaamisten jälkeenkin. Hänellä on kokemusta sekä hiljaista ja sisäpiirin tietoa. Hän osaa neuvoa myös koulun ulkopuolisen elämän asioissa. Hyvä mentori suhtautuu tehtäväänsä vakavasti.

Vapaaehtoisuuteen kuuluu, että aktori voi valita mentorinsa.

On hyvä, että saa itse toivoa omaa mentoria. (Aktori)

Mentorit oppivat erityisesti ryhmän ohjaamiseen liittyviä taitoja sekä tiedostivat omaa hiljaista tietoaan. Myös vuorovaikutus ja sosiaaliset suhteet koetaan hyötyinä. Mentoroitavat saivat tietoa opiskelusta ja työelämästä sekä voimauttavaa uskoa selviytymiseen. Aktorit pitivät kokeilua onnistuneena. Passiivisten ryhmien mentorit kokivat epäonnistumisen tunteita. Tulokset ovat yhteneviä Leskelän (2005, 40) kanssa.

Aktorit pitivät mentorointia onnistuneempana kuin mentorit (taulukot 3 ja 4). Selitys voi olla erilaisissa odotuksissa ja siinä, että mentorit olivat perehtyneet mentorointiin aktoreita paremmin.

Taulukko 2. Mentoroinnin onnistuminen mentoreiden mukaan.

Taulukko 3. Mentoroinnin onnistuminen aktoreiden mukaan.

Vuorovaikutus mahdollistaa oppimiselle välttämättömän reflektoinnin ja yhteisöllisen oppimisen. Hyvä vertaissuhde edesauttaa molempien oppimista. Erityisen tärkeää on sekä mentoreiden että mentoroitavien perehdytys ja ymmärrys menetelmän tavoitteista. Onnistuminen edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä (Kupias & Salo 2014, 30–31). Perehdytyksessä tulee tehdä sekä mentoroille että aktoreille selväksi mentoroinnin tavoitteet, osallistujin roolit ja velvollisuudet sekä toimintaperiaatteet. Yhteisiä pelisääntöjä voidaan korostaa kirjallisella sopimuksella. Mentoreiden koulutuksessa tulee lisäksi painottaa ryhmäprosessien ymmärtämistä sekä ongelmiin varautumista. Aktorilla on oltava halua sitoutua itsensä ja ryhmänsä kehittämiseen. Mentoriksi haluavalla on oltava motivaatiota ja kokemustietoa paitsi opiskelusta ja oppilaitoskulttuurista myös työelämästä ja oppilaitoksen ulkopuolisesta elämästä.

Oppilaitoksessa ryhmämentorointi on toimiva mentoroinnin muoto erityisesti kahdesta syystä: ryhmä tarjoaa mahdollisuuden yhteisölliseen oppimiseen ja mentoreita on tarjolla vähemmän kuin aktoreita. Kuitenkin myös mahdollisuus kahdenkeskiseen mentorointiin tulee taata ryhmämentoroinnin ohessa, sillä kaikista henkilökohtaisista asioista ei haluta puhua ryhmässä.

Hiljaisemmat ehkä tarvitsisivat kahdenkeskisiä (Aktori).

Mentorointi on kyettävä erottamaan tuutoroinnista ja opinto-ohjauksesta omaksi ohjausmuodokseen. Ajoitus tulee suunnitella niin, että se muodostaa selkeän jatkumon opintojen alkuvaiheeseen ajoittuvalle tuutoroinnille. Jos mentorointi on perehdyttävää ja ohjaavaa, ja samalla mentorivetoista, se ei erotu tuutoroinnista.

Saatujen tulosten perusteella mentoroinnin kestosta on vaikea tehdä johtopäätöksiä. Joillekin puoli vuotta voi riittää, mutta moni halusi myös pidempää suhdetta. Yleensä suositellaan vuodesta kahteen kestävää suhdetta. Luonteva jatkumo syntyy, kun aktori jatkaa mentorointinsa jälkeen mentorina. Aktorin rooli osaltaan perehdyttää mentorin tehtäviin.

Tunnista kahteen tunnin tapaamisia on syytä järjestää tarpeen mukaan, noin kerran kuussa tai kahdessa riippuen koko mentoroinnin kestosta. Yhteyttä kannattaa pitää hybridimallin (Ristikangas ym. 2014, 169‒171) mukaisesti myös tapaamisten välillä, sillä se vahvistaa ryhmähenkeä ja lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta. Sosiaalinen media on luonteva viestintäväline, joka mahdollistaa myös kahdenkeskisen mentoroinnin.

Lopuksi

Kriittisiä kohtia mentoroinnissa ovat mentorin valinta ja perehdytys. Koska kaikki perustuu vapaaehtoisuuteen, aktorin on voitava vaikuttaa mentorinsa valintaan. On erittäin tärkeää, että kaikilla on sama tieto mentoroinnin tavoitteista, periaatteista ja menetelmistä. Erityisesti aktoreiden koulutukseen tulee kiinnittää huomiota. Mentoreita tulee puolestaan valmentaa kohtaamaan haastavia ryhmiä ja aktoreita; jo etukäteen on syytä miettiä, miten aktivoida passiivisia mentoroitavia.

Mentorit tarvitsevat mahdollisuuden jatkuvaan vertaistukeen. Myös ohjaavan opettajan on oltava tavoitettavissa muulloinkin kuin reflektiotapaamisissa.

Mentoroinnin ajoituksessa tulee ottaa huomioon muut ohjausmuodot. Jos tuutorointi ja mentorointi menevät päällekkäin niin, että jotkut aktorit voivat nähdä ne samanlaisina ohjauksen muotoina ja odottaa enemmän perehdytystä ja ohjausta kuin oman ammatillisen kasvunsa tukemista. Mentorointi on syytä aloittaa vasta, kun tuutoroinnin aktiivisin vaihe on ohitse. Kun opiskelijat ovat sosiaalistuneet oppilaitoskulttuuriin ja ohjattu opintoihinsa, voidaan kiinnittää enemmän huomiota yksilöllisiin tarpeisiin. Mentorointi voidaan myös rakentaa ryhmän tarpeiden pohjalta niin, että edetään vaiheittain perehdyttävästä mentoroinnista kohti dialogisuutta. Ryhmätyöskentelyn ohella on hyvä tarjota mahdollisuutta myös kahdenkeskiseen mentorointiin.

Olosuhteisiin ja vuorovaikutukseen tulee kiinnittää huomiota, sillä ne vaikuttavat oleellisesti oppimiseen. Oppimisen kannalta on hyödyllistä, jos aktorit pitävät oppimispäiväkirjaa tai ryhmä koostaa yhdessä reflektiopäiväkirjaa.

Opiskelijamentorin vahvuus on siinä, että hän ei ole liian etäällä mentoroitavien arjesta, mitä kokenut ammattilainen voi olla. Silti mentorointiin voidaan liittää esimerkiksi tapaamisia alan ammattilaisten kanssa.

Mentorointi toteuttaa ammattikorkeakoulupedagogiikan työelämälähtöisiä, kokemuksellisia ja yhteistoiminnallisia tavoitteita, ja toimintaa voi pitää ammatillista kasvua tukevana tavalla, jota muut ohjausmuodot eivät tavoita. Vertaisryhmämentorointi puoltaa paikkaansa yhtenä ohjauksen ja oppimisen muotona.

Kirjoittaja

Pertti Sillanpää, yliopettaja, FT, KM, Oulun ammattikorkeakoulu, pertti.sillanpaa@oamk.fi

Ahonen, S.1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Laadullisen tutkimuksen työtapoja. L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Helsinki: Kirjakuntayhtymä, 113‒160.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere : Vastapaino

Alumnista mentoriksi – Korkeakouluopinnoista sujuvasti työelämään. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Viitattu 6.11.2015, http://www.seamk.fi/Suomeksi/SeAMK-Info/Yksikot/SeAMK-Tekniikka/Yritysyhteistyo/Kaynnissa-olevat-projektit/Alumnista-mentoriksi .

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932.

Carver, E., Itkonen, L. & Layne, H. 2013. University of Helsinki group mentoring guide. Viitattu 9.3.2015, http://www.studentintegration.fi/filebank/653-GroupMentoringGuide.pdf .

Clutterbuck, D. 2008. An international perspective on mentoring. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 633–654.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 7. painos. Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. A. Eteläpelto ja J. Onnismaa (toim.) Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 26‒49.

Fletcher, J. K. & Ragins, B. R. 2008. Stone center relational cultural theory. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 373–399.

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.). 2012. Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus.

Heikkinen, L.T., Jokinen, H. & Tynjälä, P. (toim.) 2010. Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. Helsinki: Tammi.

Heikkinen, H. & Tynjälä, P. 2012. Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. H.L.T. Heikkinen, H. Jokinen, I.Markkanen ja P.Tynjälä (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus, 21‒23.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010a. Vertaisryhmämentorointi opetusalan tukena. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. L.T. Heikkinen, H. Jokinen & P. Tynjälä (toim.) Helsinki: Tammi, 7‒60.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010b. Kohti yhteisöllistä oppimista. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 179‒184.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2012. Vermen teoreettiset perusteet ja toimintaperiaatteet. Teoksessa Osaaminen jakoon, 45‒85.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), 162‒173.

Higgins, M. C., Chandler, D. E. & Kram, K. E. 2008. Developmental initiation and developmental networks. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 349–372.

Jokinen, H., Markkanen, I., Teerikorpi, S., Heikkinen, H.L.T. & Tynjälä, P. 2012. Työuran alkuvaihe opettajan haasteena Teoksessa Osaaminen jakoon, 27‒44.

Juusela, T. 2005. Ohjausta vai mentorointia? Teoksessa Mentorointi mahdollisuutena opiskelijoiden ohjauksessa. Helia-case. K. Castrén, M. Henriksson, M. Kela, M. Kääriä, V. Lipsanen, H. Raunistola & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.). Helsinki: Helia. Helian julkaisusarja A:17, 2005, 16‒20.

Järvinen P. & Järvinen A. 2011. Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja.

Karjalainen, M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/23630.

Kaunisto, S.-L., Estola, E. & Niemistö, R. 2010. Ryhmä vertaismentoroinnin kontekstina. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 156‒167.

Kunelius, R. 2003. Viestinnän vallassa. Johdatus joukkoviestinnän kysymyksiin. 5. painos. Helsinki: WSOY.

Kupias, P. & Salo, M. 2014. Mentorointi 4.0. Helsinki: Talentum.

Leskelä, J. 2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Acta Universitatis Tamperensis 1090. Tampere: Yliopistopaino.

Levinson, D.J. 1978. The Seasons of a Man´s Life. New York: Ballantine Books.

Malmelin, N. 2015a. Mediajohtaminen oppialana. Teoksessa Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. 2015. Toim. N. Malmelin ja M. Villi. Helsinki: Gaudeamus, 11‒32.

Malmelin, N. & Villi, M. 2015. Mediatyön aika. Teoksessa Mediajohtaminen, 59‒76

Malmelin, N. & Villi, M. (toim.). 2015. Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. Helsinki: Gaudeamus.

McManus, S.E. & Russel, J.E.A. 2008. Peer mentoring ralationships. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Mäkinen, S., Hintikka, T., Kilpikivi, P., Laitinen-Väänänen, S. & Salonen, T. (toim.). 2009. Mentorointi ammattikorkeakoulussa. Tukea ammatilliseen osaamiseen – onnistumisia rekrytointeihin. Kokkola: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajakohtaista – Aktuellt.

Nikunen, K. 2014. Losing my profession: Age, experience and expertise in the changing newsrooms. Journalism 2014, Vol. 15(7), 868–888. Saatavilla (Sage Journals) http://jou.sagepub.com/content/15/7/868.full.pdf+html

Pernaa, J. 2013. Kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä. Teoksessa Kehittämistutkimus opetusalalla. Pernaa, J. (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus. Opetus 2000, 9‒26.

Pöyhtäri, R., Väliverronen, J. & Ahva, L. 2014. Mistä on suomalainen toimittaja tehty? Worlds of Journalism -surveyn tuloksia Suomesta. Tampere: Tampereen yliopisto, Journalismin, viestinnän ja median tutkimuskeskus COMET, Viestinnän, median ja teatterin yksikkö. Tutkimusraportti.

Ragins, B.R. & Kram, K.E. (toim.). 2008. The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Ristikangas, V., Clutterbuck, D & Manner, J. 2014. Jokainen tarvitsee mentorin. Helsinki: Kauppakamari.

Seppänen, J. & Väliverronen, E. 2014. Mediayhteiskunta. Kolmas, tarkistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Silen-Lipponen, M., Mikkonen, I., Hynynen, M.-A., Jokinen, P. & Jokelainen, M. 2011. Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana. AMK-lehti // Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, No 1 (2011), 6–7. Viitattu 6.11.2015,http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/viewFile/1296/1209.

Sillanpää, P. 2011. Integrointi journalismin opinnoissa syyslukukaudella 2010. Oulun seudun ammattikorkeakoulu, viestinnän osasto. Hankeraportti 28.4.2011. Saatavilla: http://www.oamk.fi/~pesillan/integrointi.pdf.

Sillanpää, P. 2015. Opiskelijoiden vertaisryhmämentorointi Oulun ammattikorkeakoulun journalismikoulutuksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Saatavilla: https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/62090/Sillanp%C3%A4%C3%A4.Pertti.pdf?sequence=2

Tolonen, A. 2010. Takeoff mentorointiin – case Finnair. Johtamisen ja kansainvälisen liiketoiminnan laitos, Aalto-yliopisto, Kauppakorkeakoulu.Maisterin tutkinnon tutkielma.

Tuomi, J. & Sarajärvi A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Valkonen, L. 2006. Millainen on hyvä äiti tai isä. Viides- ja kuudesluokkaisten lasten vanhemmuuskäsitykset. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Valtonen, A. 2005, Ryhmäkeskustelut – millainen metodi. Teoksessa Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. J. Ruusuvuori & L. Tiittula, (toim.). Tampere: Vastapaino, 223‒241.

Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S. & Väänänen, I. 2012. Työelämä haastaa ammattikorkeakoulupedagogiikan. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. 2012. Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.). Helsinki: Edita, 259‒275.

Väliverronen, E. 2009. Journalismi kriisissä? Teoksessa Journalismi murroksessa. E. Väliverronen (toim.). Helsinki: Gaudeamus 2009, 13‒31.

Ås, S. 2013. Vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelman opiskelijoiden vertaismentorointi harjoittelussa. Opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, hoitotyön koulutusohjelma.

Trialogi-seminaari pedagogisen muutoksen mahdollistajana

Johdanto

Pohjoismainen sosiaali- ja terveydenhuolto on monenlaisten muutosten ja haasteiden edessä. Väestön ikääntyminen ja terveyspalvelujen nopea digitalisoituminen haastavat niin sosiaali- ja terveydenhuollon asiantuntijat, asiakkaat, potilaat kuin omaisetkin. Myös sosiaali- ja terveysalan koulutus on suurten muutosten edessä, sillä hiljattain uusittu ammattikorkeakoululaki edellyttää entistä painokkaammin, että opiskelu on voimakkaasti työelämälähtöistä ja aluekehitystä tukevaa. Samanaikaisesti koulutuksen tulee tukea opiskelijan valmistumista ammatillisiin asiantuntijatehtäviin sekä edistää opiskelijan ammatillista kasvua. (Ks. Ammattikorkeakoululaki 932/2014: 4§.)

Ammattikorkeakouluilla on tulevaisuudessa entistä keskeisempi rooli sekä työelämän että aluekehityksen tukemisessa ja osaamisen siirrossa työelämään. Monissa ammattikorkeakouluissa valmistellaan parhaillaan uusia pedagogisia ratkaisuja. Yhtenä merkittävänä keinona nähdään mediaan ja digitaalisiin menetelmiin sekä -alustoihin liittyvät ratkaisut. Niiden hankintaan ja koulutukseen käytetään yhä enemmän niin taloudellisia kuin inhimillisiäkin voimavaroja. Lisäksi monimuoto-opetus, jota sähköiset oppimisalustat tukevat, saa yhä suuremman aseman pedagogisissa ratkaisuissa (Wang, Han & Yang 2015). On kuitenkin kysyttävä, riittävätkö ne yksin turvaamaan opiskelijan ammatillista ja inhimillistä kasvua sekä valmistautumista ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, kuten lakia laadittaessa on tarkoitettu.

Tässä artikkelissa kuvaamme yhteisöllisen pedagogisen mallin kehittämistä ja sen sisältöä. Tämän pedagogisen mallin kehittämisessä hyödynnetään Saksassa psykiatrisen hoitotyön alueelle sijoittuvaa Trialogi-seminaaria, jossa ideana on potilaiden, omaisten ja ammattilaisten aito kohtaaminen ja tasa-arvoinen vuorovaikutus. Artikkelimme perustuu sekä kirjallisuuteen että monivuotiseen kehittämistyöhön Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Hochschule Hannoverin kanssa. Kehittämistyön aikana on kerätty palautekyselyiden avulla aineistoa mallin kehittämiseksi. Huomionarvoista on, että Trialogi-menetelmästä kirjoitettu kirjallisuus on ilmestynyt lähes yksinomaan saksankielisellä kielialueella ja siitä ei juurikaan ole kirjoitettu aiemmin pedagogisen toiminnan näkökulmasta.

Sosiaali- ja terveydenhuollon muutos haasteena

Samanaikaisesti Ammattikorkeakoululain uudistumisen kanssa on käynnissä sosiaali- ja terveydenhuollon kokonaisvaltainen uudistuminen. Uuden terveydenhuoltolain ja niin kutsutun SOTE-ratkaisun (sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenneuudistus) tavoitteena on muun muassa vahvistaa palvelujen asiakaskeskeisyyttä sekä edistää ja ylläpitää väestön terveyttä ja hyvinvointia. Tämä tarkoittaa, että ammatillisen toiminnan sekä tähän tähtäävän koulutuksen tavoitteen tulee olla yksilön ja yhteisön terveyden ja omahoidon tukeminen kaikissa sairauteen ja terveyteen liittyvissä toiminnoissa siten, että asiakas ja potilas voi kokea olevansa oman elämänsä asiantuntija. (Terveydenhuoltolaki 1326/2010: 2§, 3§.) Tämä haastaa myös koulutuksen toteuttajia muuttamaan pedagogista ajattelua ja kehittämään sellaisia opetusmenetelmiä, joiden avulla kuullaan paremmin asiakkaan, potilaan sekä omaisten tarpeet. Tulevaisuuden tavoitteena on palvelumuotoilun periaatteiden (ks. esimerkiksi www.palvelumuotoilu.fi) mukaisesti oppia näkemään, millaisia sosiaali- ja terveyspalvelut ovat potilaan ja asiakkaan silmin nähtynä. Keskeinen kysymys onkin, kuinka paljon käyttäjätieto vaikuttaa terveydenhuollon kehittymiseen (ks. Hyysalo 2009). Hyde ja Davies (2004) korostavat mielenterveystyön kentälle sijoittuneessa palvelumuotoilun periaatteille lukeutuvassa tutkimuksessaan, että vaikka organisaatiokulttuurin on laajasti todettu vaikuttavan työn tuloksiin, on aiemmin vain vähän tutkittu sitä, miten ihmisten välisiä suhteita näissä ympäristöissä pystyttäisiin kehittämään. Ammattikorkeakoulujen tulee kehittää tasa-arvoista, eettisesti vastuullista sekä osallisuutta ja hyvinvointia vahvistavaa pedagogiikkaa, joka painottaa potilaiden ja asiakkaiden asiantuntijuutta omassa elämässään. Tämä edellyttää ammattikorkeakoulujen ja sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden kehittävän yhteistyötään. Opettajan rooli kokee perinpohjaisen muutoksen, jossa perinteisestä asiantuntijasta tulee fasilitaattori. Opettajan tärkeimmiksi tehtäviksi nousevat erilaiset yhteistyömuodot opiskelijoiden ja työelämätahojen sekä esimerkiksi kolmannen sektorin kanssa. Toiminnassa korostuu entistä enemmän ihmisten välisten suhteiden tarkastelu. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014: 4§, ks. Hämäläinen & Kurki 1997, 30–32 ja 48–50; Hyde & Davies 2004.)

Sosiaalipedagoginen orientaatio sosiaali- ja terveysalan koulutuksen kehittämisessä

Käsityksemme mukaan sosiaalipedagoginen orientaatio (Hämäläinen 2003; Ranne 2002) terveysalan opetuksessa muuttaa painopisteen yksilön tai ryhmän kokonaistilanteen tarkasteluun yksittäisten sairauksien ja objektisoivien havaintojen sijaan. Tavoitteena on yksilön terveyden, hyvinvoinnin, vapauden ja yhteisöllisyyden edistäminen sekä määrätietoinen toimiminen syrjäytymisen estämiseksi. Pedagogisten ratkaisujen ja yhteisöllisten toimintamallien avulla yksilöä voidaan tukea ihmisarvoiseen elämään ja vastuuseen omasta itsestään. (Hämäläinen 1997, 11; ks. Ammattikorkeakoululaki 2015.) Sosiaalipedagogisen toiminnan periaate on dynaamisuus staattisen ajattelun sijaan. Tällöin ihmisen kohtaaminen, rohkaisu ja kannustaminen sekä inhimillisen kasvun ja hyvinvoinnin edellytysten jäsentäminen auttavat yksilöä itseapuun muun muassa terveysneuvonnan ja ennaltaehkäisyn avulla. (Hämäläinen & Kurki 1997, 10–21, 48–54; Kurki 2002, 138.) Samaa tavoitellaan Antonovskyn terveyssosiologiassa esittämällä salutogeenisella teorialla, joka on vakiintunut yhdeksi merkittävimmistä terveystieteellisistä teorioista kansanterveystyössä ja terveydenedistämisessä sekä laajemmin terveystieteissä vastakohtana patogeneesille. Siinä keskitytään ihmisen terveyttä ja hyvinvointia ylläpitäviin ja parantaviin voimavaroihin sairautta synnyttävien tekijöiden sijasta. Keskeistä teoriassa on koherenssin tunteen (SOC, sence of coherence) vahvistaminen. Tällä tarkoitetaan asiakkaan omien voimavaroja hyödyntämistä siten, että tämän elämänhallinta vahvistuu. (Eriksson & Lindström 2008; Hämäläinen & Kurki 1997, 18–19; Hämäläinen 2003.)

Trialogi-seminaari – kokemuksellisen toinen toisilta oppimisen mahdollistajana

Psykiatrista hoitotyötä alettiin kehittämään Länsi-Saksassa 1970-luvulla sosiaalipsykiatrisen liikehdinnän seurauksena, koska havaittiin, että ihminen jää oman elämänsä sivustakatsojaksi ammattilaisten määritellessä kaikesta hänen sairauteensa liittyvästä. Samalla lisääntyi ymmärrys siitä, että yksilön omat kokemukset, näkemykset ja tieto sairaudesta ovat tärkeitä. Ajateltiin, että hoidon perusteena tulee olla sekä psyykkistä sairautta sairastavan että omaisten kokemukset ja tarpeet. Tämä oivallus johti niin sanotun Trialogi-idean kehittämiseen psykiatrisessa hoidossa. Alullepanijoina toimivat psyykkistä sairautta sairastanut Dorotea Buck ja psykologit Thomas Bock ja Klaus Dörner. He järjestivät vuonna 1989 Hampurissa ensimmäisen niin kutsutun Psykoseminaarin. Se tarkoittaa kolmen ryhmän; asianosaisten (potilaat eli kokemusasiantuntijat), omaisten ja asiantuntijoiden (lääkärit, psykologit, sairaanhoitajat) kehittymisprosessiksi tarkoitettua yhteisöllistä kokoontumista, jolla ei ole hoidollisia tavoitteita. Ensimmäinen sosiaalipsykiatrian maailmankongressi Hampurissa vuonna 1994 oli kipinä Trialogi-seminaarien laajenemiseen Saksan lisäksi Itävaltaan, Sveitsiin ja Hollantiin. (Buck 2007; Bock 2007; Dörner 2006; Zihlmann, 2011; Langenegger 2012; Hellige 2015.)

Näissä yhteisöllisissä tapaamisissa, joita alettiin myöhemmin kutsua Trialogi-seminaareiksi, on tavoitteena luoda ’vallasta vapaa’, demokraattinen, luottamuksellinen ja salliva ilmapiiri, jossa kaikilla osallistujilla on halutessaan vapaus ilmaista kokemuksiaan ja tunteitaan anonyymisti ilman arvostelluksi, tuomituksi tai vähätellyksi tulemisen pelkoa (Bock 2007, 32–34; Ziehlmann 2011; 42–43). Tärkeintä Trialogi-seminaarissa on ihmisten välinen kokemusten ja tunteiden vaihto, joka tapahtuu tasa-arvoisessa ilmapiirissä, ’samalla silmien tasolla’ (saks. auf gleicher Augenhöhe). Erääksi Trialogi-seminaarin tärkeimmiksi tavoitteiksi muodostuivat asianosaisten ja omaisten oikeus saada oma äänensä kuuluviin sekä oikeus päättää omasta elämästään. Asiantuntijalle Trialogi-seminaari antaa mahdollisuuden tarkastella omaa toimintaansa uudesta näkökulmasta ja nähdä työnsä uudessa valossa ilman ammatti-aseman tuomaa valtaa ja vastuuta. Tällöin tärkeimmäksi tulee kuuntelu – kuulla ihmisten tarinoita elämästä, sairaudesta, oireista sekä kokemuksista hoidosta ja hoidonantajista. Bock (2007) toteaa, että kesti liian kauan, ennen kuin asiantuntijat tulivat oppijoiksi, kuuntelemaan potilaiden ja omaisten kokemuksia, sekä oppimaan ”tekemään EI MITÄÄN”. (Bock 2007, Zihlmann 2011, Hellige 2015; vrt. Hämäläinen & Kurki 1997, 20–48.)

Trialogi-seminaari hoitotyönopetuksen pedagogiseksi malliksi

Trialogi-seminaaria on kehitetty opetus- ja oppimismenetelmäksi Hannoverin korkeakoulun (Hochschule Hannover, Saksa) ja Diakonia-ammattikorkeakoulun välisenä yhteistyönä vuosina 2011–2015. Tarkoituksenamme on ollut kehittää psykiatriassa käytettyä Trialogi-seminaaria ammattikorkeakouluopetuksessa käytettäväksi yhteisölliseksi pedagogiseksi menetelmäksi. Käytännössä tämä tarkoittaa painopisteen siirtämistä kliinistä ja tieteellistä tietoa korostavasta hoitotyön pedagogiikasta sellaiseen pedagogiseen toimintatapaan, jossa myös kokemustieto huomioidaan aiempaa paremmin. Tämä tukee ammattilaisten, potilaiden ja omaisten koherenssia, eli eheyden ja elämänhallinnan tunnetta. Ihmisen kohtaamisessa se tarkoittaa, että painopiste muuttuu salutogeeniseen eli terveyskeskeiseen ajatteluun ja toimintaan nykyisin vielä vallalla olevan patogeneettisen (sairaus, diagnoosit, medikalisaatio) ajattelutavan sijaan. Käsityksemme mukaan vastavuoroisutta, arvostusta ja molemminpuolista kohtaamista korostava Trialogi-seminaari mahdollistaa oppimisen toinen toisilta. Tällöin oppijan roolissa ei ole vain terveysalan opiskelija, vaan jokaisella osallistujalla nähdään olevan elinikäisen oppimisen mahdollisuus. Trialogi-seminaarilla on myös huomattava merkitys teoria – käytäntö transferin vahvistamisessa, sillä näissä seminaareissa on mukana myös hoitotyön ammattilaisia. (Hellige & Laine 2011; Karvinen 2012; Hellige 2015.)

Kehittämistyön metodologia

Pedagogisen mallin kehittäminen on perustunut monivuotiseen kansainväliseen yhteistyöhön ja mallin luomisen taustalla ovat Saksassa järjestetyt alkuperäiset Trialogi-seminaarit. Diakonia-ammattikorkeakoulussa Trialogi-seminaareja on käytetty sairaanhoitajakoulutuksen vanhus- ja mielenterveystyön opinnoissa jo vuodesta 2011 lähtien ja Master-tutkintoon johtavassa koulutuksessa Hochschule Hannoverissa vuodesta 2012 lähtien. Trialogiin liittyvää opetusta on järjestetty myös Diakin ylemmille tutkinnoille. Kehittämistyömme filosofisena orientaationa on toiminut sosiaalipedagogiikka ja kehitämistyön vaiheet ovat pääsääntöisesti noudatelleet toimintatutkimuksen periaatteita. Toimintatutkimus sopii tällaiseen kehittämistyöhön, jonka tavoitteena on kehittää taitoja, joilla on suora yhteys käytännölliseen toimintaan. Toimintatutkimuksen tarkoituksena on toteuttaa toimintaa ja tukimusta samanaikaisesti ja sitä mukaa kun ymmärrys kohteesta lisääntyy, myös muuttaa toimintaa yhdessä kaikkien toimijoiden kanssa (Ks. Kumar 2014). Tavoitteenamme on ollut kartoittaa osallistujien kokemuksia ja mielipiteitä Trialogi-seminaarista, sekä sen merkityksestä osallistujien toiminnalle. (Ks. Virtuaaliammattikorkeakoulu 2007; vrt. Hämäläinen & Kurki 2007, 44.)

Tässä artikkelissa kuvaamme mallin syntymistä vuosien 2011–2015 aikana. Kehitystyö eteni kahdessa syklissä ja koostui muun muassa Trialogi-kirjallisuuteen tutustumisesta, Erasmus-opettajavaihdoista, Trialogi-seminaarien käytöstä pedagogisena menetelmänä, palauteaineiston keräämisestä ja luokittelemisesta sekä yhteisistä kehittelykokouksista Suomessa ja Saksassa.

Palautteen avulla saatu tieto on ollut merkittävä tekijä arvioitaessa Trialogi-seminaaritoiminnan jatkamista ja se on rohkaissut Trialogi-seminaarin edelleen kehittelyä pedagogiseksi malliksi (Hellige 2015; Karvinen, Laine, Suvisaari & Kantola 2013).

Pedagogisen mallin kehittämistyö on ollut osa korkeakoulujen normaalia pedagogista kehittämistyötä, joten erillistä lupaa toiminnalle ei ole tarvittu. Trialogi-seminaareihin osallistuneilta on kerätty palauteaineistoa. Palautteeseen vastaaminen on ollut osallistujille vapaaehtoista ja vastaajan anonymiteettiä on suojeltu kehittämistyön eri vaiheissa. Vastaajat ovat olleet tietoisia Trialogi-seminaarien lukeutumisesta osaksi laajempaa kehittämistyötä.

Kehittämistyön syklit

Ensimmäinen sykli

Ensimmäinen sykli ajoittui vuosille 2011–2013, jolloin toimintaan kuuluivat kirjallisuuskatsauksen tekeminen, kaksi ensimmäistä Trialogi-seminaaria palauteaineistoineen, yhteistyöverkoston kokoaminen sekä hyvää kommunikaatiota koskevan seminaarin järjestäminen ja sen palauteaineiston käsittely. Olemme kuvanneet tätä sykliä erillisessä tieteellisessä artikkelissa (Karvinen, Laine, Suvisaari & Kantola 2013; ks. myös Karvinen 2012).

Toinen sykli

Toinen sykli ajoittuu vuosille 2014–2015. Näiden vuosien aikana olemme jatkaneet Trialogi-seminaarien järjestämistä Diakonia-ammattikorkeakoulussa ja kumppanikorkeakoulussa Saksassa, palauteaineiston keruuta sekä mallin syntymistä tukevien opettajavaihtojen toteuttamista. Toisen syklin aikana mallin kehittäjillä on ollut myös mahdollisuus osallistua autenttiseen Trialogi-seminaariin Saksassa, Peinessä alkuvuodesta 2015. Kehittämistyö on lopulta johtanut kansainvälisenä yhteistyönä luodun pedagogisen prosessimallin rakentamiseen. Malli perustuu saksankieliseen kirjalliseen lähdeaineistoon Trialog-seminaareista, niiden käytöstä, historiasta ja filosofisista perusteista (mm. Bock 2007, Buck 2007, Dörner 2006; Zihlmann 2011) sekä palauteaineistoille Trialogi-seminaarien toteuttamisista. Palaute on kerätty palautekyselyillä seminaarien yhteydessä sekä muutaman viikon kuluttua seminaarien toteuttamisen jälkeen.

Trialogi oppimisen välineenä -malli

Kehittämistyön tuloksena syntyi pedagoginen malli Trialogin käyttämiseksi opetuksessa (Process-model of using Trialog as an instrument for teaching, MUTIT). Trialogilla viitataan tässä mallissa kokonaisuuteen, joka muodostuu sekä käytännöllisestä että teoreettisesta oppimistilanteesta. Pedagoginen malli on kolmivaiheinen ja siitä on luotu sekä kirjallinen- että Prezi-esitys (Hellige, Laine & Karvinen 2015).

Ensimmäinen vaihe: Trialogi-seminaari

Mallin ensimmäinen vaihe sisältää varsinaisen Trialogi-seminaarin, jota ennen opiskelijat tutustuvat Trialogi- menetelmästä kirjoitettuun artikkeliin (Karvinen 2012). Trialogi-seminaari järjestetään sitä koskevien perusperiaatteiden mukaisesti. Mukaan kutsutaan opiskelijaryhmän jäsenten lisäksi ryhmän opettajat sekä asianosaisia, omaisia ja hoitotyön ammattilaisia. Fasilitaattori avaa Trialogi-seminaarin ja jakaa jatkossa puheenvuoroja. Tilaisuuden alussa selvitetään Trialogi-seminaarin toimintaperiaatteet ja valitaan keskustelulle teema. Keskustelu jakaantuu kahteen osaan, ja välissä pidetään kahvitauko. Trilogi-seminaari päättyy fasilitaattorin tekemään yhteenvetoon ja seminaarin lopussa koottavaan palautekyselyyn. Opiskelijoille voidaan tarjota mahdollisuutta erilliseen reflektioon heti seminaarin jälkeen.

Toinen vaihe: Reflektiivinen ja teoreettinen oppiminen

Toinen vaihe sisältää kokemusten reflektoinnin osallistumisesta Trialogi-seminaariin. Lisäksi selvitellään Trialogi-seminaarin filosofisia, historiallisia ja teoreettisia perusteita. Teoreettisen opetuksen ydinteemana on ”Toinen toisilta oppiminen sosiaali- ja terveysalalla”. Tarkoituksena on mahdollistaa erilaisen kokemustiedon hyödyntäminen ammatillisessa toiminnassa. Tavoitteena on, että opiskelija näkee kokemukseensa perusten, miten sosiaali- ja terveysalan erilaisissa kohtaamistilanteissa voidaan oppia asiakkailta ja omaisilta. Pääosassa on kuitenkin opiskelijoiden reflektio osallistumisestaan Trialogi-seminaariin, jolloin kokemuksia voidaan lähestyä kolmella tasolla: eettisellä, emotionaalisella ja teoreettisella tasolla. Tavoitteena on, että reflektio tukisi ammatillista kasvua.

Kolmas vaihe: Palauteaineiston kerääminen ja hyödyntäminen

Palautetta kerätään osallistujilta kyselylomakkeella heti Trialogi-seminaarin jälkeen ja noin kahden-neljän viikon kuluttua sähköpostiosoitteen antaneilta osallistujilta. Kyselyn tavoitteena on selvittää, millä tavoin kokemus osallistumisesta Trialogi-seminaariin on mahdollisesti vaikuttanut vastaajan toimintaan esimerkiksi suhteessa asiakkaisiin, omaisiin tai toisiin ihmisiin.

Pohdinta

Ammattikorkeakouluissa tarvitaan suunnan muutos sellaisiin pedagogisiin ratkaisuihin, joissa hyödynnetään vertaistukea ja tehdään yhteistyötä asianosaisten (potilaat, omaiset), opiskelijoiden, työelämän edustajien sekä kolmannen sektorin toimijoiden kanssa. Sosiaalipedagoginen orientaatio on sovitettavissa kaikkeen sellaiseen ihmistyöhön, jossa ihminen elää elämänkriisien (sairaus, syrjäytyminen) ja sosiaalisten ongelmien puristuksessa ja joista selvitäkseen hän tarvitsee apua ja tukea. Suunta objektisoivasta ja passivoivasta tavasta auttaa ihmistä tarkoittaa ammatillisen toiminnan muuttumista korjaavasta ennaltaehkäiseväksi, sopeuttavasta yksilöä aktivoivaksi, emansipaatiota korostavaksi ja vaihtoehtoja tarjoavaksi. Ennen kaikkea tarvitaan muutosta asiantuntijavaltaisesta työskentelytavasta työntekijän ja asiakkaan tai potilaan yhteistoimintaan perustuvaksi. (Hämäläinen & Kurki 1997, 20; Ranne 2002; Eriksson & Lindström 2008.) Koulutuksen tulee yhä pontevammin ulottua sinne, missä opiskelijat tulevina ammattilaisina työskentelevät. Potilaan, asiakkaan ja omaisen tarpeiden sekä työelämän äänen on tärkeä kuulua opetuksessa jo koulutuksen alkuajoista lähtien.

Tässä artikkelissa on kuvattu Trialogi-seminaaria uudenlaisena pedagogisena menetelmänä sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa. Trialogi-mallin luomisen tarkoituksena on ollut vastata yhteiskunnallisiin ja korkeakouluja koskettaviin muutostarpeisiin hyödyntäen sosiaalipedagogista orientaatiota. Trialogi-seminaarien käyttämisellä opetuksessa tavoitellaan siirtymistä asiantuntijavaltaisesta työskentelytavasta työntekijän ja asiakkaan yhteistoimintaan perustuvaan työskentelytapaan. Tällöin toiminnassa toteutuvat sosiaalipedagogiikan keskeiset periaatteet yksilön itseapuun auttamisesta, osallisuuden lisäämisestä, ylisukupolvisen ajattelutavan vahvistumisesta sekä opetuksen toiminnallisuudesta ja elämyksellisyydestä. Sosiaalipedagogiikassa korostetaan auttamismenetelmiä, jossa suhteen osapuolet vaikuttavat toisiinsa ja edistävät toisissaan muutosta molempien osapuolien itsemääräämisoikeutta kunnioittaen (Hämäläinen, Kurki 1997, 20, 33–48) ja tätä korostetaan myös nyt luodussa pedagogisessa Trialogi-mallissa. (Bock 2007, 31, 36; Oesterfeld 2007, 55; Buck 2007, 23; Bombosch 2007,15.)

Mallin kehittäminen on ollut työssä mukana oleville monella tapaa mielekästä. Se on avannut uuden näkökulman pedagogiikan kehittämiseen yhdessä kokemusasiantuntijoiden ja ammatillisten asiantuntijoiden kanssa. Kehittämistyö on auttanut myös palaamaan terveysalan koulutuksen alkujuurille. Se on saattanut mukana olleet kyselemään, mikä opetuksessa oikeastaan on keskeistä. Aidon inhimillisen kohtaamisen arvostus on toistuvasti noussut merkityksellisimmäksi teemaksi kehittämistyössä – sen on todettu olevan merkityksellistä myös koherenssin tunteen (SOC, sence of coherence) vahvistamisessa. (Ks. Svennevig 2003, 51; Kurki 2003, 25).

Trialogi-seminaaria on kehitetty käytännönläheisesti, joten tutkittua tietoa ja kirjallisia lähteitä on niukalti. Kansainvälisen materiaalin, joka on lähinnä ollut saksankielistä, suomentaminen ja tulkitseminen ovat lisänneet kehittämistyön haastavuutta. Arvokkainta ja antoisinta pedagogisen mallin kehittämisessä on kuitenkin ollut vuorovaikutus saksalaisen yhteistyökorkeakoulun kanssa.

Kirjoittajat

Ikali Karvinen, yliopettaja, TtT, Sh AMK, Diakonia-ammattikorkeakoulu, ikali.karvinen@diak.fi

Eva Laine, lehtori (eläk.), Sh, SHO, KM, Diakonia-ammattikorkeakoulu, evaannelilaine@gmail.com

Anon. 2014. Ammattikorkeakoululaki 932/2014, § 4.

Bock, T. 2007. Wo wir stehen – die Landschaft der Psychiatrieseminare heute. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Buck, D. 2007. Der trialogische Erfahrungstausch – Unsere Antwort auf eine gesprächslose Psyhiatrie, die zu Ausrottungsmassnahmen von 1933–45 führte. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Bombosch, J. 2007. Die Reise zur Trialogischen Psychietrie. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Dörner, K. 2006. Wie kann der Trialog die Kommunikationsstrategien der psychiatrischen Versorgungslandshaft aufbrechen? Versuch einer Theoretisierung der Trialog-Praxis. Psych Pflege 12.

Eriksson, M. & Lindström B. A. 2008. Salutogenic interpretation of the Ottawa Charter. Health Promotion International 23(2): 190–199

Hellige, B. 2015. Der Trialog als Lehr- und Lernmethode in der Pflege Lernen. Forschungsprojekte (8.11.2012–31.10.2015) Saatavissa: www.hs-hannover.de. Luettu 1.3.2015.

Hellige, B. & Laine, E. 2011. Trialog – an instrument to develop decision making and responsibility. Painamaton lähde. Saatavissa tekijöiltä.

Hellige, B., Laine, E. & Karvinen, I. 2015. Process-Model of Using Trialog as an Instrument for Teaching (MUTIT). Hochschule Hannover & Diakonia-ammattikorkeakoulu. Painamaton lähde. Saatavissa tekijöiltä.

Hyde, P. & Davies, H.T.O. 2004. Service design, culture and performance: Collusion and co-production in health care. Human relations 57 (11), 1407–1426.

Hämäläinen, J. 2003. The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of social work 3 (1), 69–80.

Hämäläinen, J. & Kurki, L. 1997. Sosiaalipedagogiikka. WSOY: Porvoo.

Hyysalo, S. 2009. Käyttäjä tuotekehityksessä. Tieto, tutkimus ja menetelmät. Taideteollinen korkeakoulu. Helsinki.

Karvinen, I. 2012. Trialogi – menetelmä tasa-arvoiseen asiakastyöhön ja terveysalan opiskeluun. Pro Terveys 40(4), 16–19.

Karvinen, I., Laine, E., Suvisaari, A-M. & Kantola, T. 2013. Enhanced communication by Multi-Voiced Trialog – impressions from Project’s First cycles. Interdisciplinary Studies journal 3(3), 30-38.

Kumar, R. 2014. Research methodology. A step-by-step guide for beginners. 4. painos. Sage: Lontoo.

Kurki, L. 2002. Persoona ja yhteisö. Personalistinen sosiaalipedagogiikka. Kopijyvä Oy: Jyväskylä.

Langenegger, I. 2012. Über den Dialog von Monolog zum Trialog. Entwicklung eines Konzepts für die Peer-Arbeit mit psychisch belasteten Eltern. Berner Fachhochschule Fachbereich Gesundheit. Meinisberg. Schweiz.

Oesterfeld, M. 2007. Der Einfluss des Trialogs auf eine Psychiatrie-Karriere. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster

Ranne, K. 2002. Sosiaalipedagogiikan ydintä etsimässä. Sosiaalipedagogiikka suomalaisten ja ruotsalaisten asiantuntijahaastattelujen sekä dokumentoinnin valossa. Turun yliopiston julkaisuja. Panosanoma Oy. Turku.

Svennevig, H. 2003. Hyvän olon hoidot. Tampere University Press: Tampere.

Virtuaaliammattikorkeakoulu 2007. Ylemmän AMK-tutkinnon metodifoorumi. Saatavissa: www2.amk.fi. Luettu 1.3.2015.

Wang, Y., Han, Z. & Yang, J. 2015. Revisiting the blended learning literature: using a complex adaptive systems framework. Educational technology & Society 18(2), 380–393.

Zihlmann, V. 2011. Das Personen-zentierte Recovery-Konzept; Eine Trialogische Bewertung & Beurteilung aus der Sicht von Studierenden des Diploma of Advanced Studiengangs für Psychiatrie- Erfahrene, Angehörigen & professionell Tätigen. Master in Sozialer Arbeit Berner Fachhochschule BFH / Hochschule Luzern / FHS St.Gallen / ZHAW Zürcher Hochschule.

Cooperation and long term partnership between Karlsruhe, Laurea and Saimaa University of Applied Sciences based on business simulation joint course

Introduction

Cooperation and partnership between other universities in different countries is encouraged in strategy papers of many universities. Many student and staff mobility programs already exist as well as cooperation in R&D contexts. However, joint courses offered by several universities together and implemented in curricula are not common. This paper focuses on long term cooperation and partnership between Karlsruhe, Laurea and Saimaa universities of applied sciences to offer a joint international business course based on business simulation.

EU-level framework

European commission defines growing internationalization and international mobility of students, researchers and staff as some of the key factors in the communication of an agenda for the modernization of Europe’s higher education systems. One of the main benefit of the internationalization is the dissemination of the ideas and best practices as well as the professional development of the people working on education. Virtual mobility is recognized as one, many times under exploited option. In general, creation of virtual learning platforms and utilization of variety of ICT solutions is seen as an opportunity to take up innovative practices in education, improve the level of learning and enrich the learning experiences. (European commission, 2011)

Another suggested field of improvement for higher education is the recognition of the transversal skills along with the specific professional skills. Transversal skills are understood to be working life skills that are important in many occupations. Examples of this type of competencies are language and cultural skills, teamwork skills or IT skills. The good level of transversal skills is proposed significantly improve the employability of the person, especially in the international sphere.

Simulations as an environment to practice business and transversal skills in an international cooperation

Business simulations can be used as practical learning tools in modern business education. In the business studies context the students can practice their business skills in an as close to realistic situation as it is possible to simulate. The students apply their knowledge on various business areas in running a virtual company via a business simulation game. The aim of the business simulation course is that the students gain comprehensive understanding on how strategic business decisions are made in teams in areas like marketing, pricing, and investments and they can be used in various sectors such as manufacturing industry, international trade and hotel and hospitality industry. Competing against other teams makes the learning experience motivating and real-like.

When business simulations are offered jointly and internationally in cooperation between several universities, the students don’t know each other in the beginning. Yet, they are expected to work in virtual, international, and intercultural teams. This way they learn capabilities needed in their future professional careers. (European commission 2011; ec.europa.eu, 2015)

Aligning course set-up to suit different curricula

At the starting point of co-operation simulations were part of the business studies curriculum in each of the three universities. However, there was no continuous international cooperation with other universities although some experiments had been carried out with other international partners. Karlsruhe, Laurea and Saimia shared the same vision: Long term partnership and implementation of mixed international teams formed of students from all partnering universities.

When students from different universities participate in the same course together, the course set-up has to be the same for all. Therefore course schedules had to be adjusted to suit all the universities. Learning platform issues and communication with the students were surprisingly difficult to unify as all the universities had different systems and security standards in place. Pedagogical choices required adjustments as well due to different learning objectives, learning activities and assessment practices in each university.

Teacher level experiences

Although simulations were part of the business studies curriculum in each of the three universities, there was no continuous international cooperation. Best practices and new knowledge was created at many levels in international surrounding. Teacher’s experiences about arranging a joint course on a continuous basis have been gathered throughout the planning, realization, assessment and reflection process of each course.

Learning to be flexible in planning a joint course was found to be the most important issue. Teachers from different countries learnt about each other’s pedagogical methods, were able to align learning objectives and activities to be the same for the participants from the three universities, chose a common online learning platform and gained experience from using several digital virtual team-working tools some previously familiar only to one (Adobe Connect, Skype, Google tools, Webex, etc.). This way the jointly offered international course was improved from the original domestic ones.

Many skills were enhanced at the teachers’ level. There was the need to use the language and cultural skills and virtual team work skills. The sharing of knowledge and new ideas was not limited to learning to use the new digital tools. Also the pedagogic knowledge was enhanced through the common creation of learning activities and reflective discussions after each course. The point of these discussions was to think together what we learnt as teachers, what was good about the course and where we had the room for improvement.

Student level learning experiences

Student feedback about their learning was collected immediately after the last assignment of the simulation by an open question in an electronic feedback form “What were your learnings from participating in the simulation?” Out of 31 students 15 participated in giving their feedback.

Student’s answers were analyzed by content analysis technique. Based on that three areas of learning were found in the answers, namely international teamwork, virtual teamwork and decision-making in businesses. In the following, learnings in these three themes is summarized.

International teamwork: Most of the students had worked in international teams during their studies at their own campuses. This experience was different because team members came from different universities in different countries with different back-grounds and previous studies. Students had realized how they can learn from each other and benefit from other team member’s different knowledge base, experience and perspectives on international business.

Virtual teamwork: Although before the simulation the students reported they had experience in virtual tools, working virtually with strangers was more difficult for them than they had expected. Lack of motivation of some team members in some teams was reported to be the reason for poorly functioning teamwork. Teams experiencing poor teamwork also spent less time together online and they sensed that they really didn’t know much about their team members. Students commonly used communication tools for teamwork were Skype and Facebook and other social media tools.

Decision-making in a company: As already concluded, this simulation was about making informed decisions when leading a company based on analysis on the present competitive situation in the simulated environment. The students realized the complexity of management decisions and how different activities and decisions in a company are intertwined. Past results are important and guide decisions for the future and before making final decisions it is important to analyze the possible outcomes. In decision-making it was important to focus on strategic big decisions.

According to the student feedback the joint course with foreign partners was motivating, it enhanced learning and they got a real experience of the challenges they might face while working in international companies and teams.

As one of the students put it: “business simulation games are really beneficial for students who have an attitude for learning. It challenges students and also enhances some abilities needed in a working life such as teamwork and leadership skills. I can also think of other advantages: simulation games shape innovativeness and creativity and increase the ability to make decisions. Students will learn to set goals and become more determined to achieve these goals. They also increase risk awareness, and help understand market rules.

Conclusions

Based on these learnings and experiences it is suggested that when creating a joint course with international partners a systematic way to approach the planning is needed. In this case Bloom’s taxonomy was found to be a good model to guide thinking towards a jointly accepted set of learning objectives, contents and learning tasks and activities.

The implementation of joint simulation enhanced the transversal skills such as language and cultural skills, teamwork skills or digital and social media skills both on teacher and student level. Additionally, teachers have been able to develop their pedagogical skills in an international setting throughout the courses.

Learning objectives were well reached when using jointly arranged simulation. To support students’ motivation and belonging to the team it is proposed that learning activities are designed to increase team members’ knowledge about each other. Once team members know each other, they can better trust each other and that way build mutual commitment to do their best for the benefit of themselves and each other.

The next experiment in this co-operation is to arrange a face to face week for the students before the actual game rounds. The purpose is to help the students to get to know each other before starting the virtual teamwork. The students from all three universities kick off the next joint course at Laurea Tikkurila campus in the end of October 2015. In the medium term the intention is to expand the partner network. Some discussions with potential universities have been held already.

Authors

Ville Lehto, Senior Lecturer, M.Sc., Saimaa University of Applied Sciences, ville.lehto@saimia.fi

Eija Lipasti, Senior Lecturer, M.Sc., Laurea University of Applied Sciences, eija.lipasti@laurea.fi

Manfred R. Schorb, Professor, Dr., Karlsruhe University of Applied Sciences, manfred.schorb@hs-karlsruhe.de

Vladimira Schulz, Academic Assistant, MBA, Karlsruhe University of Applied Sciences, vladimira.schulz@hs-karlsruhe.de

Jukka Sirkiä, Senior Lecturer, M.Sc., Saimaa University of Applied Sciences, jukka.sirkia@saimia.fi

European Commission 2011. Communication from the commission to the European parliament, the council, the European economic and social committee and the committee of the regions. COM(2011) 567. Brussels 20.9.2011
https://ec.europa.eu/esco/escopedia/-/escopedia/Cross-sector_skills_and_competences, accessed 19.8.2015