Energia-alan osaamisen kehittäminen Kymenlaaksossa

Johdanto

Suomalaisen yhteiskunnan siirtyminen kestävän kehityksen toimintamalleihin edellyttää korkeaa osaamis- ja koulutustasoa. Digitalisaatiota hyödyntäen ja koulutusta kehittämällä tähdätään joustavampiin käytäntöihin opintoasteelta toiselle siirtymisessä. Työelämään siirtymistä voidaan nopeuttaa mm. koulutuksen ja elinkeinoelämän yhteistyötä vahvistamalla. Suomessa panostetaan merkittävästi biotalouteen, joka on myös Kymenlaaksossa yksi kehittämisen kärkialoista. Vuosina 2015-16 toteutetun Energiaopintojen elinkaaripolku -hankkeen tavoitteena oli eri toimijoiden yhteistyö koulutuksen tarjonnan, laadun ja tehokkuuden parantamiseksi energia-alalla. Hankkeessa kartoitettiin energia-alan osaamisen nykytasoa ja näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista sekä oppilaitoksissa että alan yrityksissä. Vertailemalla ajatuksia ja tuomalla eri toimijoita yhteen seminaareissa ja työpajoissa, pystyttiin synnyttämään elinkeinoelämän tarpeisiin perustuvia ja uusimpaan pedagogiseen osaamiseen nojaavia kehitystoimenpiteitä mukana olleiden oppilaitosten toimeenpantavaksi.

Koulutuksen kehittämistarpeiden kartoittaminen koulutusorganisaatioiden ja elinkeinoelämän yhteistyönä

Energia-alan koulutuksen tarvelähtöistä kehittämistä Kymenlaaksossa lähestyttiin nykytilan kartoituksen kautta ja panostaen yhteistyön lähtökohtien vahvistamiseen. Oppilaitosten ja elinkeinoyhtiön välisenä yhteistyönä toteutettiin yrityskysely energia-alan toimijoille ja selvitettiin maaseutuyrittäjien, Kymenlaakson ammattikorkeakoulun (Kyamk) ja Kouvolan seudun ammattiopiston (KSAO) opettajien sekä Kyamkin monimuoto-opiskelijoiden mielipiteitä nykyisestä energia-alan koulutuksesta ja sen kehittämisestä. Kerätyn tiedon tarkentamiseksi ja syventämiseksi sekä toimijoiden välisen vuoropuhelun aikaansaamiseksi järjestettiin seminaari- ja työpajatilaisuuksia alueen tutkijoille, kehittäjille, opettajille ja yrittäjille. Tilaisuuksista vastasivat Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelut (HY+) ja Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT), Kouvolan yksikkö. Yritysrajapinnan kontaktoinnista ja hankkeen hallinnoinnista vastasi Kouvola Innovation (Kinno).

Hanke toi aloitusseminaarista lähtien yhteen koulutus- ja kehittämisorganisaatioiden sekä elinkeinoelämän toimijoita. Seminaarissa heräteltiin ajankohtaisten alustuspuheenvuorojen ja asiantuntijapaneelin avulla keskustelua siitä, miten globaalit haasteet kuten ilmastonmuutos ja luonnonvarojen liikakäyttö vaikuttavat energiajärjestelmään ja koulutussektoriin Kymenlaaksossa. Seminaariin pystyi osallistumaan etäyhteydellä Kyamkin kampukselta Kotkasta (kuva 1). Aloitusseminaarissa esille nousseet sisällöt huomioiden hahmoteltiin verkkopohjainen kysely, jolla kartoitettiin yritysten ja maatalousyrittäjien näkemyksiä energia-alan koulutuksen kehittämiseen. Lisäksi haastateltiin avainasemassa olevia amk- ja toisen asteen opettajia sekä Kyamkin monimuoto-opiskelijoita.

Kuva 1. Ensimmäinen seminaari pidettiin Kouvola Innovationin tiloissa. Etäyhteys tilaisuudesta oli Kotkaan, Kyamkille. Kuva: Ville Räty
Kuva 1. Ensimmäinen seminaari pidettiin Kouvola Innovationin tiloissa. Etäyhteys tilaisuudesta oli Kotkaan, Kyamkille. Kuva: Ville Räty

KSAOn koulutus- ja tutkimuskeskus Biosampo-oppimisympäristössä järjestetyssä avoimessa työpajassa keskusteltiin yrityskyselyn pohjalta yrittäjyydestä, toimintakentän muutoksesta, arvojen ja lainsäädännön muutoksesta, koulutusorganisaatioiden ja yritysten välisestä yhteistyöstä sekä kyselyn ja hankkeen tulosten hyödyntämisestä alueen eri toimijoiden kesken.

Alueellista kehittämistä yhdessä yli koulutusrajojen

Kyselyiden vastauksissa tärkeinä aihealueina nousivat esille hajautettu energiantuotanto, uusiutuva energia (erityisesti aurinkoenergia ja biokaasu), energiatehokkuus, kiertotalousosaaminen, energian varastointiratkaisut sekä älyratkaisut. Yhteistyötä eri oppilaitosten kesken toivottiin alueella lisää.

Toiminta ammatillisen toisen asteen ja ammattikorkeakouluasteen välillä on konkretisoitunut Biosampo-oppimisympäristön yhteiskäytön kautta: Kyamkin opiskelijat ovat suorittaneet mm. monipuolisia käytännön harjoituksia sekä osallistuneet oppimisympäristön kehitystyöhön (opinnäytetyö, harjoittelu). Yhdessä on suunniteltu myös toimintatapaa, jossa KSAOn opiskelijat toimivat prosessinhoitajina ja Kyamkin energiainsinööriopiskelijat toimivat ”työnjohdollisissa” tehtävissä vastaten ohjeistuksesta ja tulosten analysoinnista. Lisäksi opintopolkujen kehittämistä oppilaitosten välille (ammattiopisto-amk) on edistetty selvittämällä tekniikan siltaopinnoiksi parhaiten sopivia amk:n opintojaksoja.

Palautteen perusteella opiskelijoiden kokonaisnäkemyksien kehittämistä sekä osaamisen käytäntöön soveltamista tulisi olla enemmän: opetuksesta toivotaan laaja-alaista, jotta perustietopohja antaa tarvittaessa valmiudet erikoistua. Koulutuksen kehittämisessä tulisi huomioida alan muuttuminen, mutta myös edistää kestävien arvojen rakentumista.

Uusista työvälineistä ja menetelmistä (mm. yhteiset oppimisympäristöt ja digitalisaation hyödyntäminen) toivotaan apua opiskelijoiden aktivointiin sekä teorian ja käytännön luontevampaan yhdistämiseen. Koulutusta kehitetään vahvasti verkko-opetuksen suuntaan, koska se tuo joustavuutta opintoihin. Etäyhteydet mahdollistavat jo nyt Biosampo-oppimisympäristön laitteiden monitoroinnin ja prosessien monipuolisen opetuskäytön. Digitalisaation lisääminen opetuksessa vaatii uudenlaista pedagogista lähestymistapaa ja teknisten välineiden hallintaa, ja verkkopedagogiikkaan tuleekin edelleen panostaa.

Opetushenkilöstölle järjestettiin työpaja, jonka painotus oli pedagogiikassa ja opintosisällöissä, ja jossa työskentely pohjautui kyselyissä kartoitetuille ja yritysten osalta edellisessä tilaisuudessa esitellyille osaamistarpeille. Tilaisuudessa osallistujat kirjasivat opetuksen kehittämisideoita yhteiselle sähköiselle Padlet-seinälle; osa ideoista liittyi opintojakson parantamiseen, osa osaamisen kehittämiseen. Ideointivaiheen jälkeen osallistujat suunnittelivat omaa kurssia annettua tukirunkoa hyödyntäen. Työskentely perustui trialogisten suunnitteluperiaatteiden soveltamiseen ja sisälsi tiiviin opetuskokonaisuuden kirjoittamisen avuksi annettujen kysymysten pohjalta. Pyydettäessä pedagoginen asiantuntija kommentoi suunnitelmaa. Opetushenkilöstö kiitti mahdollisuudesta pysähtyä yhteisesti keskustelemaan opetuksen kehittämisestä käytännön tasolla. Yhteisesti käydyt pohdinnat siivittivät ryhmän vilkkaaseen keskusteluun ja lukuisiin käytännön kehitysideoihin, jotka huomioidaan koulutuksien suunnittelussa.

Yhteistyön onnistuminen

Energia-alan koulutuksen kehittämisyhteistyö Kymenlaaksossa tukee alueen ja sen toimijoiden elin- sekä vetovoimaisuutta. Toimintaympäristön ja sen toimijoiden tunteminen luovat vahvan pohjan yhteiseen kehittämiseen, kun opitaan hyödyntämään kaikkien vahvuuksia. Keskustelu eri toimijoiden välillä paitsi auttaa ymmärtämään eri toimijoiden lähtökohtia myös mataloittaa kynnystä tulevaan yhteistyöhön. Yhteistyöverkostoja tiivistämällä sekä opettajien ja kouluttajien osaamista lisäämällä kehitetään alueellisia vahvuuksia, jotka heijastuvat sekä koulutukseen että elinkeinoelämään.

Energiaopintojen elinkaaripolku -hankkeessa tartuttiin yhteiskehittämisen mahdollisuuksiin ja vahvistettiin koulutusketjun toiminta- ja opetusmalleja huomioiden yritysten esille nostamat kehitystarpeet. Koulutuksen ja työelämän lähentämisen keinoina työpajoissa nousivat esille työelämäjaksot opettajille sekä projektikurssien kehittäminen: opettajat ja opiskelijat toimivat yhdessä yritysten hankkeissa.

Yritykset toivovat työkokemusta jo vastavalmistuneilta. Opiskelijoiden yrittäjämäistä asennetta ja oma-aloitteisuutta arvostetaan; yrittäjyyden opetus tulisi nykyistä vahvemmin linkittää koulutusalaan. Yritykset korostivat, että koulutuksen tulisi vahvan teknisen osaamisen lisäksi luoda riittävät valmiudet kaupallisuuden ja kannattavuuden ymmärtämiseen. Yrittäjyydellä nähtiin olevan tulevaisuudessa entistä tärkeämpi asema hajautetussa energiantuotannossa Kymenlaaksossa.

Vahva alueellinen yhteistyö tukee valmiuksia toimia yhdessä myös kansainvälisesti mahdollistaen erottumisen kansainvälisillä areenoilla. Tästä esimerkkinä kiinalaistoimijoiden kiinnostus opiskella double degree -tutkinto niin, että Biosampoa vahvasti hyödynnetään koulutuksen osana.

Hankkeen toteuttajat ja sidosryhmät ovat nähneet lisääntyneessä yhteistyössä paljon hyvää. Yhteistä alueellista kehittämistä tulee tehdä, ja kuten yrityskyselyyn vastannut ja opetuksen kehittämiseen liittyvässä seminaarikeskustelussa mukana ollut, Elementit-E Oy:n johtaja, rakennusneuvos Veli Hyyryläinen, kommentoi: ”Tarvitaan enemmän vuoropuhelua (yritysten ja oppilaitosten välillä). Yrityksen tulevaisuuden turvaaminen on tärkeää ja koulutus ei koskaan mene hukkaan.”

Kirjoittajat

Tomi Höök, DI, hankevastaava, Kouvolan seudun ammattiopisto, tomi.hook(at)ksao.fi
Sari Laurila, FM, kehittämispäällikkö, Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelut, sari.i.laurila(at)helsinki.fi
Melina Maunula, DI, nuorempi tutkija, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, melina.maunula(at)lut.fi
Ville Räty, ins., projektipäällikkö, Kouvola Innovation, ville.raty(at)kinno.fi
Arja Sinkko, DI, koulutusjohtaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, arja.sinkko(at)xamk.fi
Kirsi Tallinen, DI, tutkimuspäällikkö, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, kirsi.tallinen(at)kyamk.fi

Ongelmalähtöinen projektioppiminen on avain kiertotalouteen

Kiertotalous on talouden uusi malli, joka pohjautuu resurssien kestävään käyttöön. Se pyrkii jätteiden synnyn minimointiin tuottamalla materiaaleja ja tuotteita, jotka kiertävät eivätkä kulu. (Sitra 2014.) Kiertotalouteen siirtyminen vaatii ajattelutapojen ja paradigmojen muutoksia. Tähän kehämäiseen talouden malliin liittyy olennaisesti uudenlaiset liiketoimintamallit, jakamistalous ja yhteiskehittäminen. Sitran (2014) selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle 1,5 – 2,5 miljardin vuotuisen kasvupotentiaalin. Jotta tämä suuri potentiaali saadaan hyödynnettyä, tarvitaan kuitenkin uuden sukupolven kiertotalouden asiantuntijoita. Turun ammattikorkeakoulussa on huomattu kiertotalouden mahdollisuudet, ja kiertotalous on nostettu yhdeksi uuden strategian kärjeksi (Turun ammattikorkeakoulu 2016).

Kiertotalouden opettamisesta puhuttaessa nousee kysymys opetuksen sisällöistä, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee? Kiertotalouteen siirtyminen vaatii koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamista ja tieteiden välistä systeemiajattelua. Toinen avoin kysymys on kiertotalouden opettamisen konteksti. (Heinrich 2016.) Osa kasvatusalan ammattilaisista on sitä mieltä, että oppimisen tavat ovat yhtä tärkeitä kuin opitut faktat (Vare & Scott 2007). Tarvitaan uudenlaista, kriittiseen systeemiajatteluun rohkaisevaa oppimista, joka tukee tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijaksi kasvamisessa.

Entä miltä oppimisympäristö näyttää, jos se perustuu samoille periaatteille kuin kiertotalous? Missä määrin nykyiset oppimisympäristöt ovat itsessään ”lineaarisia” ja vanhentuneita soveltuakseen tulevaisuuden talouteen? (Heinrich 2016.) Kiertotalouden oppimisympäristön ulottuvuuksia on pohdittu myös Turun ammattikorkeakoulussa (kuva 1), kun vuonna 2015 lähdettiin rakentamaan kiertotalouden projektioppimisympäristöä (POY). POYn kehittämistyö pohjautuu Turun ammattikorkeakoulussa kehitetyn uuden oppimisotteen Innopedan® mukaiselle ajattelulle. Tässä artikkelissa kuvataan kyseinen oppimisympäristö, joka ottaa huomioon oppimiseen vaikuttavat eri tekijät.

 

malve-ahlroth_nurmi_suominen_kuva1
Kuva 1. Kiertotalouden oppimisympäristön eri ulottuvuuksien suhde toisiinsa.

Kiertotalouden asiantuntijan tiedot ja taidot

Kiertotalous vaatii onnistuakseen jaettua asiantuntijuutta, tiedon soveltamista sekä dialogia monitieteisessä ryhmässä (Lundgren 2012). Asiantuntijoita tarvitaan eri aloilta, kuten materiaalitekniikasta, liiketaloudesta ja muotoilusta aina ICT-alalle. On vaikea löytää alaa, johon kiertotalous ei liittyisi. Kiertotalouden POYn tuottama erityisosaaminen perustuu teknisten ja luontoon perustuvien kiertojen ymmärtämiseen ja tieteiden väliseen systeemiajatteluun. Oppimisympäristön opiskelijoita rohkaistaan katsomaan ongelmia monesta perspektiivistä, sillä monimutkaisilla muutokseen johtavilla prosesseilla on harvoin vain yksi oikea ratkaisu (De Wolf 2016).

Kiertotalouden POY koostuu eri alojen opiskelijoista, jotka hankkivat kiertotalouden perustiedot Turun ammattikorkeakoulun kiertotalous-moduulin (15op) tai muiden vastaavien opintojen kautta. Moduuli on kaikille opiskelijoille avoin, ja se toimii väylänä kiertotalouden oppimisympäristöön. Sen kautta opiskelija tutustuu luonnollisiin ja teknisiin kiertoihin sekä systeemiajatteluun konkreettisten työelämälähtöisten projektien kautta. Opiskelu toteutetaan suurimmaksi osaksi työelämältä saatujen toimeksiantojen kautta tiimeissä työskennellen.

Opittuaan moduulissa kiertotalouden perustiedot, opiskelija voi lähteä kehittämään oppimisympäristössä omaa henkilökohtaista asiantuntijuuttaan omien erityistaitojen ja vahvuuksien kautta. Koko oppimisprosessin aikana opiskelijat arvioivat omaa ja muiden opiskelijoiden osaamisen kehittymistä. Arvioitavat kompetenssit ovat:

● toimiminen monialaisessa tiimissä
● muilta opitun soveltaminen
● asiakaslähtöinen ajattelu
● esiintymis- ja vuorovaikutustilanteissa toimiminen
● toimiminen itsenäisesti hyödyntäen ulkopuolisia verkostoja ja resursseja
● projektinhallinnan perustaidot

Ongelmalähtöistä projektioppimista

Kiertotalousopetus tarvitsee tuekseen uudenlaisia didaktisia näkökulmia. Webster ja Johnson (2008) ovat kuvanneet kiertotalouden syklistä oppimista kehänä, jossa konkreettinen kokemus johtaa uusien ideoiden testaamisen kautta jatkuvaan oppimisen kierteeseen. He kritisoivat vallalla olevaa koulutuksen mallia verraten sitä lineaariseen tuotantoprosessiin, jossa resurssit kulkevat vain yhteen suuntaan (Webster & Johson 2008).

Käytännössä syklistä oppimisen kehää voidaan toteuttaa esimerkiksi ongelmalähtöisten projektien kautta. Kiertotalouden POY hakee aktiivisesti alueen työelämän edustajilta kiertotalouteen liittyviä tutkimus- tai kehittämishaasteita, joita opiskelijat toteuttavat. Projektityöskentelylle on ominaista opiskelun omatoimisuus, yhteistoiminnallisuus, työelämälähtöisyys sekä oppiainerajat ylittävä kokonaisvaltaisuus (Kanerva-Lehto & Lehtonen 2007). Projektityöskentelyn apuna käytetään projektien tarpeista riippuen erilaisia opetusmenetelmiä esimerkiksi lyhyitä ideointisessioita tai 24 tunnin innovaatioleirejä.

Lyhyissä ideointiseissoissa toimeksiantaja ”heittää” kehittämishaasteensa pienen opiskelijatiimin pureskeltavaksi muutamaksi tunniksi. Tuloksena saattaa syntyä esimerkiksi 100 uutta ideaa. Innovaatioleirillä toimeksiantajan haastetta työstää 24 tunnin ajan useat monialaiset tiimit, jotka kisaavat parhaasta ideasta keskenään. Tiimeissä opiskelijat pääsevät jakamaan omaa asiantuntijuuttaan sekä katsomaan haasteita useista eri näkökulmista.

Opiskelijatoimitusjohtaja vetää oppimisympäristön tiimiä

Oppimisympäristö toimii opiskelijoista muodostettuna tiiminä, jota ohjaavat Turun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnan asiantuntijat sekä opettajat. Nykymuodossaan POY koostuu noin 10-15 opiskelijasta, jotka rekrytoidaan tiimiin pidemmäksi aikaa. Tähän mennessä projektioppimisympäristöön on hakeutunut opiskelijoita mm. energia- ja ympäristötekniikan, muotoilun, kestävän kehityksen, myynnin, kansainvälisen liiketoiminnan, terveyden sekä kulttuurin aloilta. Lisäksi mukana on ollut useampi vaihto-opiskelija, mm. Venäjältä, Itävallasta, Kiinasta ja Nepalista.

Aloittaessaan oppimisympäristössä opiskelija saa työstään opintopisteitä, kun taas pidempään mukana olleille ohjaaville opiskelijoille voidaan maksaa opiskelija-assistentin palkkaa. Kukin opiskelija saa oman osaamisensa ja kiinnostuksensa suuntaisia tehtäviä, joita tehdään sekä itsenäisesti että ryhmissä. Pidempään tiimissä toimineiden opiskelijoiden joukosta valitaan projektien kokonaisuutta koordinoiva opiskelija-toimitusjohtaja sekä eri teemoihin erikoistuneet koordinaattorit (kuva 2). Opettajien rooli oppimisympäristössä on toimia ohjaajina ja mahdollistajina. Toiminnan painopiste on opiskelijoiden aktiivisessa ja itseohjautuvassa tekemisessä. Projekteissa opittuja asioita jaetaan säännöllisissä tapaamisissa.

 

Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.
Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.

Opiskelijat työskentelevät sekä etänä että kiertotalouden oppimisympäristön fyysisessä työskentelytilassa Turun ammattikorkeakoulun Sepänkadun kampuksella. Vaikka virtuaalisuus ja erilaiset digitaaliset alustat mahdollistavat paikasta riippumattoman oppimisen, aidoilla kohtaamisilla ja yhdessä tekemisellä on ainutlaatuinen merkitys opiskelijoiden kehittymisen, tiimiytymisen ja uusien innovaatioiden syntymisen kannalta. Tarkoituksena on, että käyttäjät muokkaavat tilasta aina oman näköisensä ja tarpeisiinsa sopivan kokonaisuuden.

Työelämälähtöinen oppimisympäristö

Kiertotalouden POYn tavoitteena on olla alalla toimivien yritysten T&K-kumppani. Turun ammattikorkeakoululla on laaja työelämäverkosto, jota on rakennettu pitkäjänteisesti yhdessä ympäristöalan yritysten kanssa. Työelämäkumppaneille tarjotaan käyttöön tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijoiden eli eri alojen opiskelijoiden innovaatiopotentiaali erikseen sovittua korvausta vastaan. Suurin osa kumppaneista on pienyrityksiä, joilla on niukasti T&K-resursseja toimintansa kehittämiseen. Toisaalta kiertotalous on monille yrityksille vielä tuntematon käsite, ja opiskelijat voivat tarjota tuoreita näkökulmia muun muassa suljetun kierron konsepteja kehitettäessä. Samalla pyritään laajempaan aluevaikuttavuuteen tukemalla yrityskumppaneiden kiertotalousosaamisen kasvua ja liiketoimintapotentiaalin ymmärrystä.

Yksi esimerkki onnistuneesta projektista on yhteistyö autokierrätykseen ja hinauspalveluihin erikoistuneen yrityksen kanssa. Yrityksen kanssa on tehty muun muassa selvitystä kiertotalouden mahdollisuuksista yritykselle vuonna 2015. Toteutetussa projektissa kuusi Turun ammattikorkeakoulun opiskelijaa tutkivat autojen purkuprosessin materiaalivirtoja, selvittivät uusia kierrätysmahdollisuuksia sekä selvittivät prosessiin liittyviä pullonkauloja. Kaikki hankittu tieto edesauttoi yrityksen kehitystyötä oman prosessinsa kehittämisessä. Opiskelijat saivat kattavasti tutustua alaan sekä keräsivät kokemusta purku- ja jätealalta. Lisäksi projekti vaati heiltä laajaa verkostoitumista, tutkimusmenetelmien hallintaa sekä viestinnällisiä taitoja. Työ on jatkunut laajemman yhteistyön merkeissä 2016, koska yritys oli tuloksiin tyytyväinen.

Monella tapaa kiertotalouden POYn kehittäminen on vielä alussa. Kumppaniyritysten suuntaan kiertotalouden oppimisympäristöstä pyritään luomaan selkeä kokonaisuus. Tämä tapahtuu muun muassa opiskelijoiden tarjoamien tutkimus- ja kehittämispalveluiden tuotteistamisen kautta yhteistyössä alueen muiden korkeakoulujen kanssa. Kehittämistyö on oma prosessinsa, joka tarvitsee aikaa ja yhteistyötä. Yhteistyön merkitystä ei voi liikaa korostaa. Kokonaisuus syntyy ja kehittyy vain jatkuvassa vuorovaikutuksessa sidosryhmien kanssa. Kiertotalouden POY hyödyttää alueen eri toimijoita ja ilmentää yhteistä tapaamme toimia.

Kirjoittajat

Sara Malve-Ahlroth, ympäristösuunnittelija (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, sara.malve-ahlroth(at)turkuamk.fi
Jenni Suominen, tradenomi (ylempi AMK), hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, jenni.suominen(at)turkuamk.fi
Piia Nurmi, KTM, koulutus- ja tutkimusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, piia.nurmi(at)turkuamk.fi

De Wolf, M. 2016. ThreeC: Creating competencies for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/06/threec-creating-competencies-for-a-circular-economy/

Heinrich, S. 2016. Learning not just about but for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/05/learning-not-just-about-but-for-a-circular-economy/

Kanerva-Lehto, H. & Lehtonen, J. 2007. Tutkimuspaja – oppimista ja kehittämistä.

Lundgren, K. 2012. Ympäristöosaajat 2025. Tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloille. Haettu 25.10.2016 osoitteesta https://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/tutkimus/hankearkisto/kansallinen-ymparisto/Documents/Ymparistoosaaja2025.pdf

Sitra 2014. Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksia84.pdf

Turun ammattikorkeakoulu 2016. Turun ammattikorkeakoulun strategia. Haettu 25.10.2016. osoitteesta www.turkuamk.fi > Turun AMK > Tunne meidät > Strategia.

Vare, P. & Scott, W. 2007. Learning for change. Exploring the Relationship Between Education and Sustainable Development. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.bath.ac.uk/cree/resources/LEARNING_FOR_A_CHANGE_xJESDx.pdf

Webster, K. & Johson, C. 2008. Sense and sustainability. Educating for circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.c2c-centre.com/library-item/sense-and-sustainability

TAMK-kampus koulutusympäristönä energiatehokkuusopinnoissa

Tulevien rakennus-, talo- ja sähkötekniikan insinöörien on tärkeää hallita mm. energiatehokkuuteen liittyvät asiat myös käytännössä. Usein hyvien korjaussuunnittelukohteiden löytäminen on kuitenkin ongelmallista. Tampereen ammattikorkeakoulussa energiakatselmoinnin kohteena on käytetty TAMKin Kuntokadun kampusta. Näin noin 9 000:n opiskelijan kampus toimii kestävien ratkaisujen living labina, ja opiskelijat pääsevät työskentelemään aidossa kohteessa.

TAMKin kampuksella on lämmintä rakennustilavuutta yhteensä reilu 260 000 rm3, mikä vastaa 600 keskikokoista omakotitaloa (kuva 1). Lisäksi kiinteistökokonaisuus on hyvin monimuotoinen, ja rakennukset ovat eri vuosilta (1961–2016). Vuosien varrella kampuksella on tehty monenlaisia muutoksia ja perusparannuksia. Niin taloteknisten kuin rakennusteknistenkin ratkaisujen kirjo on runsas.

pihlajamaa_kuva1_tamk-kampus
Kuva 1. TAMK-kampus on monirakennuksinen noin 9 000 opiskelijan ja noin 700 henkilökuntaan kuuluvan päivittäinen oppimis- ja työympäristö lähellä Tampereen keskustaa.

Energiakatselmointi avuksi

TAMK solmi v. 2012 vapaaehtoisen elinkeinoelämän energiatehokkuussopimuksen koskien ajanjaksoa 2008–2016. Sopimustoiminta on keskeisessä asemassa toimeenpantaessa EU:n energiatehokkuusdirektiiviä (2012/27/EU). Sopimusjärjestelmällä on kansallisen ilmasto- ja energiastrategian mukaisesti tarkoitus osaltaan vastata kansainvälisiin sitoumuksiimme ilmastonmuutoksen vastaisessa työssä. Sopimustoiminnalla halutaan vauhdittaa myös uuden energiatehokkaan teknologian käyttöönottoa sekä lisätä uusiutuvan energian käyttöä. Sopimusjaksossa 2008-2016 tavoitteena on kaikkiaan yhdeksän prosentin suuruinen energiansäästö vuoteen 2016 mennessä (tavoite lasketaan vuosien 2001–2005 keskimääräisestä energiankäytöstä). Valtio (Työ- ja elinkeinoministeriö TEM) tuki sopimuksiin liittyneiden pk-yritysten ja yhteisöjen energiakatselmuksia ja -analyyseja sekä tapauskohtaisesti myös yritysten energiatehokkuusinvestointeja ja uuden energiatehokkaan teknologian käyttöönottoa. Sopimustoiminnan ansiosta Suomessa säästyi vuoden 2015 lopussa energiaa vuositasolla yli 14 TWh. Sopimus edellyttää energiakatselmuksen tekoa MOTIVAn ohjeistamalla tavalla ja jatkossa vuosittaista energiankulutusraportointia. Uusi käynnistyvä sopimusjakso 2017–2025 on lähestymässä.

Katselmointityön toteutustapaa mietittäessä oivallettiin, että olisi viisasta yhdistää TAMK-kiinteistönpito ja eri koulutukset. Syntyi ajatus, että rakentamisen tulevat ammattilaiset voisivat yhdessä pätevöityneiden katselmoijien kanssa tutkia, selvittää ja ideoida kampusta energiatehokkuusnäkökulmasta. Näin yhdistettäisiin korkeakoulukampuksella kiinteistöpalvelujen yksikön tehtäviä ja koulutuspuolen oppimistapahtumia. Yhteen liimaaviksi tekijöiksi tarvittiin toisaalta energiankäytöstä valveutunut kiinteistöpäällikkö alaisineen, MOTIVA-pätevöitynyt katselmoijaopettaja ja aiheeseen paneutuneet muut opettajat innostuneiden ja sitoutuneiden opiskelijoiden lisäksi.

Yhteistyöstä vastaavien ensimmäiseksi haasteeksi tuli löytää energiatehokkuusopinnoille vaihtoehtoinen tai täydentävä suoritustapa, sillä em. opintoja oli sisällytettynä useisiin koulutusaloihin. Katselmointiin osallistui yli 50 opiskelijaa mm. LVI- ja sähköisestä talotekniikasta, kiinteistöpitotekniikasta, sähkötekniikasta ja rakennusmestarikoulutuksesta erisuuruisilla työpanoksilla. Opettajista, kiinteistöhenkilökunnasta ja 10 opiskelijasta muodostettiin tiivis ydintyöryhmä (kuva 2). Em. ydintyöryhmä kokoontui viikoittain lukuvuonna 2012 -2013. Opiskelijat selvittivät, kartoittivat ja mittasivat ohjatusti ja aikataulutetusti olosuhteita ja energiankulutuksia sekä tekivät havaintojensa perusteella parannusehdotuksia kannattavuuslaskelmineen. Energiakatselmoinnin lopputuotteena laadittiin aina MOTIVAn määrittelemä raportti. Yli 100-sivuinen raportti valmistui joulukuussa 2013.

Katselmointityössä on melko helppoa sovittaa osatehtäviä erilaisiksi täydentäviksi oppimistehtäviksi eri opintojaksoille. Esimerkiksi rakennusmestariopiskelijat pystyivät tekemään erilaisia rakenteiden kartoitus- ja selvitystöitä, kunnossapidon ja huollon opintojakson opiskelijat selvittivät taloteknisten laitteiden kuntoa ja toimintaedellytyksiä, ja valaistustekniikan opintojaksolla selvitettiin valaistuksen erilaisia toteutus- ja ohjaustapoja sekä osoitettiin niihin parannusehdotuksia kannattavuuslaskelmineen. Sähkötekniikan opiskelijoiden oli opettavaista selvittää koulun sähköverkon kunto.

Kuva 2 Monikoulutustaustainen 10-henkinen opiskelijaryhmä oli oleellisen tärkeä osa katselmoinnin ydintyöryhmää. Opinnäytetöitä valmistui aihepiiristä useita. Kuvassa on opiskelijoiden rinnalla katselmointia vetänyt LVI-lehtori Pirkko Pihlajamaa.
Kuva 2. Monikoulutustaustainen 10-henkinen opiskelijaryhmä oli oleellisen tärkeä osa katselmoinnin ydintyöryhmää. Opinnäytetöitä valmistui aihepiiristä useita. Kuvassa on opiskelijoiden rinnalla katselmointia vetänyt LVI-lehtori Pirkko Pihlajamaa.

Energiatehokkuuspotentiaalia löytyi ja löytyy

Katselmustoiminnan päätavoitteena on löytää energiatehokkuutta edistäviä ratkaisuja tilojen sisäilmaolosuhteita ja toimintoja heikentämättä. Usein lopputuloksena saadaan aikaan entistä selvästi kattavampi tietopankki kiinteistöstä tukemaan energiatehokasta kiinteistönpitoa ja –hallintaa.

Katselmoinnin raporttiin on keskitetysti koottu kampuksen kiinteistötietojen lisäksi analysoidut ja eritellyt energiankulutuskohteet sekä ideat ja ratkaisut energiansäästötavoista takaisinmaksuaikoineen. Säästöpotentiaalia energiakuluissa löytyi 11% eli selvästi enemmän kuin tehdyssä energiatehokkuussopimuksessa luvattiin. Löydetyillä säästöehdotuksilla ei ainoastaan säästetä energiaa vaan joissain kohdissa saatiin aikaan jopa olosuhdeparannuksia.

Energiankulutuksen jatkuva seuranta on avain kiinteistöjen energiatehokkuuden parantamiseen ja säilymiseen. Katselmoinnin aikana kirkastui opiskelijoille ja projektiin osallistujille, että kertaluonteisella katselmuksella ei taata vielä kiinteistön energiatehokkuutta, vaikka kaikki ehdotukset toteutettaisiinkin. Useita asioita jäi odottamaan tarkempaa analyysiä. Seuraaville lukuvuosille ja uusille opiskelijaryhmille onkin tarjolla oppimistapahtumia omassa koulukiinteistössä, tutkimisen ja kulutusseurannan parissa.

Yhteistyö jatkuu katselmoinnin jälkeenkin

Yhteistyö koulutuksien ja kiinteistöpalvelujen kesken on jatkunut. Mukaan on erilaisten kiinteistöön liittyvien selvitystöiden lisäksi otettu myös hankesuunnitteluvaiheen ideointia ja taustaselvitystyötä. Yhteiseksi uudeksi hankkeeksi vuosille 2014–2016 sovittiin kampuksen liikuntahalliin kohdistuva perusparannus- ja laajennushanke, jossa liikuntahallin koko kaksinkertaistettiin ja sen vanha osa perusparannettiin. Syksyllä 2016 valmistuneen TAMKin liikuntahallin esiselvitys-, suunnittelu- ja toteutusvaiheessa oli mukana useita TAMKin opiskelijoita ja opettajia. Ideointipajoja pidettiin yhdessä suunnittelijoiden kanssa. Liikuntahalliin tuli paljon innovatiivista uusiutuvien energioiden käyttöratkaisuja ja energiatehostamistapoja. Tavoitteena oli, että liikuntahallin vuotuinen ostoenergiankulutus ei kasvaisi, vaikka liikuntahallia laajennettiinkin kaksinkertaiseksi. Siellä hyödynnetään nyt mm. aurinkoenergiaa (kuva 3), sekä maalämpöä ja –kylmää perinteisten ilmanvaihdon lämmöntalteenottojen lisäksi. Valaistuksenohjaus toteutettiin pääosin modernilla DALI-reititinjärjestelmällä, ja tiloissa hyödynnetään sekä läsnäolo- vakiovalo- että tilanneohjauksia. Monitoimi- ja kuntosalissa on myös hyvinvointia edistävä, värilämpötilaltaan ja valaistusvoimakkuudeltaan vuorokaudenaikojen ja käyttötarpeen mukaan mukautuva dynaaminen valaistus. Ikkunoiden automaattinen, valaistuksen ohjaukseen integroitu aurinkosuojaus ja luonnonvalon harkittu ja hallittu hyödyntäminen saatiin myös mukaan. Liikuntahalli otettiin opiskelijoiden ja henkilökunnan käyttöön syksyllä 2016. Liikuntahallin ja sen järjestelmien vastaanoton jälkeinen toimivuuden ja energiatehokkuuden testausvaihe on nyt meneillään. Mahdollisten alkuvaiheen vikatilanteiden selvittäminen ja seuraaminen takuuaikana ja myöhemminkin vahvistavat edelleen energiatehokkuusoppimista, ja seurannat tuovat toimivuushaasteet näkyviksi. On tärkeätä oppia, että vain toimivilla ratkaisuilla voidaan päästä tavoiteltuun energiatehokkuuteen.

pihalajamaa_kuva3
Kuva 3. Uusi 2016 laajennettu TAMKin liikuntahalli koulukampuksen laidalla hyödyntää aurinkoa sekä maalämpöä ja –kylmää. Ikkunoiden aurinkosuojaus ja päivänvalon hyödyntäminen ovat myös hallitusti mukana. Opettavaiset toimivuustarkastelut ovat meneillään.

Kirjoittaja

Pirkko Pihlajamaa, DI, LVI-lehtori, Talotekniikan koulutus, Tampereen ammattikorkeakoulu pirkko.pihlajamaa(at)tamk.fi

Motiva. Energiatehokkuusdirektiivi. Haettu 8.12.2016 osoitteesta http://www.motiva.fi/taustatietoa/ohjauskeinot/direktiivit/energiatehokkuusdirektiivi

Maailmankuvaa muuttava oppiminen tuo tulevaisuuden toivoa

Yhteiskuntaamme ohjaavien uskomusten mukaan hyvinvointi voidaan varmistaa talouskasvun, kilpailun ja globalisaation kautta. Tulevaisuuden strategioissamme myös kestävyyskysymykset ratkeavat kasvun ja teknologian avulla. Selkeää näyttöä onnistumisesta ei kuitenkaan ole. Pitäisikö ratkaisuja etsiä uudesta näkökulmasta?

Talouskasvun irtikytkentä luonnonvarojen kulutuksen kasvusta on jäänyt heikoksi (Dittrich ym. 2012; Wiedmann ym. 2013). Fossiilisen energian tuotanto näyttää tulevina vuosikymmeninä edelleen kasvavan, eivätkä valtioiden tähänastiset lupaukset Pariisin ilmastosopimuksessa riitä ilmaston lämpenemisen pysäyttämiseen kahden asteen tavoitteeseen (International Energy Agency 2016).

Kun taloutta tarkastellaan avoimena systeeminä, joka kuluttaa energiaa ja luonnonvaroja ja tuottaa kasvavaa epäjärjestystä materiaalisesti suljettuun biosfääriimme, paljastuu rajattoman kasvun mahdottomuus (Matutinovic ym. 2016; Max-Neef 2010; Daly 2010; Joutsenvirta ym. 2016).

Satsaamme parhaat voimamme talouskasvun ja teknologian eetokseen, vaikka hyvän elämän tavoite ei näillä keinoilla lähene. Vaihtoehdoton ylikuluttaminen, kiireen tuoma ahdistus ja elämän merkityksellisyyden katoaminen vievät elämän ilon (Diener ym. 2009; Hämäläinen 2014). Talouskasvun tuomasta vauraudesta nauttiminen käy mahdottomaksi, jos elinympäristö ei ole elinkelpoinen.

Askeleita oppimisen portailla

Norgaard (1994) pitää modernismin ajan uskomuksia kestävyysongelmiemme syinä. Näemme maailman atomistisena ja mekanistisena järjestelmänä, erotamme ihmisen ja luonnon toisistaan ja uskomme universaalien totuuksien olemassaoloon. Yhteiskuntamme on rakentunut näiden käsitysten varaan. Ne määrittelevät hyväksyttävän poliittisen keskustelun ja päätöksenteon reunaehdot.

Vallalla olevia uskomuksia uusintava koulutus ylläpitää ongelmaa ja on riittämätön kääntämään vääjäämättömän kehityksen. Tarvitsemme uudenlaista oppimista, joka voi muuttaa ihmisen käsityksen itsestään, ympäröivästä todellisuudesta ja suhteestaan maailmaan. (Sterling 2010.)

Ilmastonmuutokseen vastaaminen on esimerkki vallalla olevasta oppimisestamme (Laininen 2017). Olemme oppineet parantamaan tuotannon energia- ja materiaalitehokkuutta, kierrättämään ja tekemään päästökauppaa. Uusiutuva energia, kiertotalous, digitalisaatio ja vastuullinen tuotanto edustavat systeemistä muutosta, jonka avulla uskomme ratkaisevamme ilmastonmuutoksen ongelman.

Nämä uudistukset ovat ratkaisuyrityksiä nykyisessä maailmankuvassamme. Emme pidä vaihtoehtoina talouskasvun, materialistisen hyvinvointikäsityksen tai globaalitalouden kyseenalaistamista, mikä rajaa ratkaisuavaruuttamme ja sulkee pois mahdollisuuksia, jotka voisivat olla tulevaisuutemme pelastus.

Korkeakoulutus uudistamaan yhteiskuntaa

Yksittäisten ihmisten, perheiden tai pienten ryhmien ajattelu ei välttämättä rakennu samoille uskomuksille. Suomessa vallalla olevan kehitysuskon ja yksittäisten ihmisten uskomusten välillä näyttää olevan ristiriita, sillä 38 % EVA:n barometriin vastanneista yhtyi väitteeseen ”Ihmisten hyvinvoinnin jatkuminen voi perustua vain taloudelliseen kasvuun” ja 39 % oli väitteestä eri mieltä (Apunen ym., 2015). 15–29 -vuotiaista nuorista vain 15,1 % oli väitteestä samaa mieltä ja 46,2 % eri mieltä kesällä 2016 (Salonen & Konkka 2017).

Korkeakoulutuksen tehtävänä on toimia ennakoivasti ja edistää yhteisiä uskomuksiamme uudistavaa oppimista.

Elämme kasvavan epävarmuuden maailmassa, jossa globaalit kriisit ravistelevat maailmankuvaamme. Korkeakoulutuksen tehtävänä on toimia ennakoivasti ja edistää yhteisiä uskomuksiamme uudistavaa oppimista. Tätä kautta voidaan vapauttaa ihmisten, yhteisöjen ja yhteiskunnan potentiaali kestävän ja vastuullisen elämän tavoitteluun ja vaihtoehtoisen tulevaisuuden rakentamiseen.

Kirjoittajat

Erkka Laininen, DI, suunnittelupäällikkö, Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö, erkka.laininen(at)okka-saatio.com
Arto O. Salonen, KT, dos., yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, arto.salonen(at)metropolia.fi

Apunen, M., Haavisto, I., Sipola, J. & Toivonen, S. (2015). Ken on maassa jämäkin? EVAn Arvo- ja asennetutkimus 2015. Helsinki: EVA.

Daly, H. (2010). From a failed-growth economy to a steady-state economy. Solutions 1(2), 37-43.

Diener, E., Harter, J., & Arora, R. (2009). Affluence, feelings of stress, and well-being. Social Indicators Research 94(2), 257–271.

Dittrich, M., Giljum, S., Lutter, S., Polzin, C. (2012). Green economies around the world? Implications of resource use for development and the environment. Vienna: SERI. Haettu 20.11.2016 osoitteesta http://seri.at/green-economies .

Hämäläinen, T. (2014). In search of coherence: sketching a theory of sustainable well- being. Teoksessa Timo Hämäläinen & Juliet Michaelson, Well-being and Beyond. London: Edward Edgar Publishing.

International Energy Agency (2016). World Energy Outlook 2016.

Joutsenvirta, M., Hirvilammi, T., Ulvila, M. ja Wilén, K. (2016). Talous kasvun jälkeen. Helsinki: Gaudeamus.

Laininen, E. (tulossa 2017). Transforming our worldview towards a sustainable future. Artikkeli Sitran Education for a Changing World -hankkeen julkaisussa. Helsinki: Sitra.

Matutinovic, I., Salthe, S., Ulanowitcz, R. (2016). The mature stage of capitalist development: Models, signs and policy implications. Structural Change and Economic Dynamics 39, 17-30

Max-Neef, M. (2010). The World on a Collision Course and the Need for a New Economy. Ambio, 39(3), 200–210.

Norgaard, R. B. (1994). Development Betrayed: The End of Progress and a Co-evolutionary Revisioning of the Future. Routledge: London.

Salonen, A. & Konkka, J. (tulossa 2017). Kun tyytyväisyys ratkaisee. Teoksessa Sami Myllyniemi (toim.) Tulevaisuus, Nuorisobarometri 2016. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Nuorisoasiain neuvottelukunta ja Nuorisotutkimusverkosto.

Sterling S. (2010). Transformative Learning and Sustainability: sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education, 5, 17-33.

Wiedmann, T. O., H. Schandl, M. Lenzen, D. Moran, S. Suh, J. West & K. Kanemoto (2013). The material footprint of nations. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(20), 6271-6276.

Kausitöitä yhdistämällä voi työllistyä Lapin luonnossa ympärivuotisesti

Lappi elää pohjoisesta luonnosta ja luonnonolosuhteista. Luonnonvarojen kestävä hyödyntäminen edellyttää toimijoilta vastuullisuutta. Herkässä ympäristössä toimittaessa ekologinen kestävyys on huomioitava kaikilla toimialoilla, niin perinteisessä metsätaloudessa kuin vaikkapa jatkuvasti kasvavassa matkailuelinkeinossa. Lapin metsäohjelma 2016–2020 osoittaa, että maakunnan metsissä riittää töitä. Vuosittaisen puuston kasvun ja poistuman suhteen perusteella metsien hakkuut ovat puuntuotannollisesta näkökulmasta kestävällä pohjalla ja niitä olisi mahdollista lisätäkin. Taimikonhoitoja on Lapissa myöhässä arviolta noin 150 000 hehtaaria, ja taimikonhoitotarve on seuraavalla viisivuotiskaudella 2,8-kertainen verrattuna edellisten viiden vuoden aikana tehtyyn työhön. (Suomen metsäkeskus 2016, 10.) Matkailu on puolestaan maailman nopeimmin kasvavia elinkeinoja, joka Lapissa painottuu erityisesti talvisesonkiin. Arktinen luonto ja luonnonolot ovat pohjoisen matkailuelinkeinon suurimpia kansainvälisiä vetovoimatekijöitä. Lapin matkailustrategiassa 2015–2018 arvioidaan matkailun välittömän työllistävän vaikutuksen ilman vuokratyövoimaa olevan maakunnassa 5 000 henkilötyövuotta (Lapin liitto 2015, 12).

Kun lähtökohtana on kestävä kehitys, on pohjoisen luonnon hyödyntämisessä ekologisen vastuun ohella huomioitava taloudelliset ja sosio-kulttuuriset näkökulmat. Matkailuala työllistää Pohjois-Suomessa runsaasti muun muassa hiihdonopettajia ja eräoppaita, mutta monet vain talvikaudeksi. Metsänhoitotöitä on metsureille tarjolla Lapissa puolestaan pääasiassa lumettomana maastokautena. Töiden sesonkiluonteisuus aiheuttaa taloudellisia haasteita työntekijöille, mutta syö merkittävästi myös työnantajien resursseja henkilöstön suuren vaihtuvuuden ja jatkuvan uusien työntekijöiden perehdyttämisen kautta sekä matkailu- että metsäalan yrityksissä. Taloudellisen epävarmuuden tuoman harmin lisäksi monien kausityöntekijöiden on esimerkiksi perhesyistä käytännössä mahdotonta vaihtaa asuinpaikkaansa työn perässä vuodenajan mukaan. Voisiko ratkaisu työntekijöiden ympärivuotisen työllistymisen haasteisiin Lapissa olla osaamisen yhdistäminen: talvikausi safarioppaana ja kesäaika pottiputken sekä raivaussahan kera metsänhoitotöissä?

Metsä- sekä matkailualan kausiluonteisuuden aiheuttamiin ongelmiin etsitään ratkaisua uudenlaisesta koulutusmallista. Lapin ammattikorkeakoulun Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutus tarjoaa vuonna 2017 tiiviin paketin opetusta molempien alojen käytännön töihin. Tämän pilottikoulutuksen avulla rakennetaan kahden koulutusalan ja koulutusasteen yhteistä lyhytkoulutusmallia, joka on myöhemmin nopeasti monistettavissa työvoimatarpeiden mukaan myös muille kausiluonteisille aloille (esim. rakennusala, luonnontuoteala). Ensimmäistä kertaa toteutettavaan 55 opintopisteen laajuiseen koulutukseen sisältyy matkailun ja metsätalouden teoria- ja käytäntöopintojaksojen lisäksi liiketalouden opintoja.

Suoriutuminen matkailu- sekä metsäalan töistä turvallisesti ja sujuvasti vaatii työntekijältä ammatillista osaamista.  Vajaan vuoden mittaisessa koulutuksessa täysin vailla aiempaa osaamista olevan opiskelijan osalta realistisena osaamistavoitteena koulutuksen päättyessä on perustason työtehtävistä selviäminen. Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutuksella tuotetaankin näille kahdelle alalle nimenomaan käytännön työntekijöitä eli esimerkiksi safarioppaita sekä raivaussahaa ja pottiputkea sujuvasti käyttäviä metsätyöntekijöitä. Uudella koulutuksella luodaan riittävä pohja, jolla pääsee nopeasti kiinni työskentelyyn sekä matkailu- että metsäalalla, ja jonka päälle osaamista voi edelleen rakentaa. Ammattitaito kehittyy aina lopullisesti vasta työelämässä.

Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutus toteutetaan ajalla 1.2.-31.12.2017 Lapin ammattikorkeakoulun, Lapin ammattiopiston, Lapin matkailuopiston sekä Suomen metsäkeskuksen yhteistyönä.

Kirjoittaja

Johanna Kinnunen, FM, agrologi (AMK), projektisuunnittelija, Teollisuus ja luonnonvarat, Lapin ammattikorkeakoulu, johanna.kinnunen(at)lapinamk.fi

Lapin liitto 2015. Lapin matkailustrategia 2015–2018. Julkaisusarja A43/2015. Viitattu 19.10.2016. http://www.lappi.fi/lapinliitto/c/document_library/get_file?folderId=2265071&name=DLFE-25498.pdf

Suomen metsäkeskus 2016. Lapin metsäohjelma 2016–2020. Viitattu 19.10.2016. http://www.metsakeskus.fi/sites/default/files/smk-alueellinen-metsaohjelma-lappi.pdf

Muuttuuko mikään? Vastuullista liiketoimintaa opettamassa

Kirjoittajat: Anne Törn-Laapio ja Sini Seppelin.

We must change and time is running out’ – viesti nousee kestävän kehityksen opetukseen liittyvässä keskustelussa toistuvasti esiin (mm. Moore 2005). Mikä on korkeakoulutuksen rooli kestävän kehityksen edistäjänä? Onko yksittäisellä opintojaksolla vaikutusta opiskelijoiden asenteisiin tai käyttäytymiseen ja milloin voidaan puhua muutoksesta (esim. Mezirow 1991)? Mitä vaikutusta opetusmetodeilla on kestävän kehityksen aihealueiden oppimiseen, ymmärryksen syvenemiseen sekä opiskelijoiden asenteiden ja käyttäytymisen muutoksiin? Usein kestävän kehityksen opetuksessa on saavutettu hyviä tuloksia yhteistoiminnallisen ja transformatiivisen oppimisen työtavoilla (Cranton 1996, viitannut Moore 2005, 80).

Olemme Jyväskylän ammattikorkeakoulussa tutkineet YAMK-opiskelijoiden kokemuksia Vastuullinen liiketoiminta -opintojaksolla, jossa käytämme opetusmenetelminä yhteistoiminnallista ja kokemuksellista oppimista, verkko-opetusta, luentoja, vierailuluentoja sekä yritysvierailuja.

Opiskelijoiden tietämys ja ymmärrys vastuullisuudesta ja kestävästä kehityksestä on ollut ennen opintojaksoa suppeaa. He ovat kokeneet opintojakson muuttaneen asenteita, tietämystä, ajattelua ja käyttäytymistä monin eri tavoin niin henkilökohtaisessa elämässä kuin työelämässä. He kertovat kuitenkin enemmän tietämyksen lisääntymisestä kuin syvemmästä muutoksesta ajattelumalleissa: ”Ennen opintojaksoa luulin tietäväni mitä vastuullinen liiketoiminta tarkoittaa, mutta opintojakson suoritettuani huomasin, etten tiennytkään oikeastaan yhtään mitään isosta kuvasta. Tietämykseni on lisääntynyt merkittävästi opintojakson aikana, mutta en usko, että käyttäytymiseni ja asenteeni olisivat muuttuneet opintojakson myötä.” Jotkut kertovat myös muutoksista asenteissa ja käyttäytymisessä: ”Ajatteluni ja asenteeni muuttuivat kurssin aikana selvästi, koska nyt huomioin vastuullisuutta jokapäiväisessä toiminnassani ihan eri tavoin. Kiinnitän nyt enemmän huomiota vastuullisuudesta kertoviin artikkeleihin ja tiedotteisiin ja muihin vastuullisuuteen viittaaviin yksityiskohtiin esimerkiksi kaupoissa ja kahviloissa.”

Silti voidaan kysyä, onko varsinaista muutosta, transformaatiota (Mezirow 1991), tapahtunut? Havaintojemme mukaan jo lyhyellä kestävyyden tematiikkaan liittyvällä opetuksella voidaan ”jättää jonkinlainen jälki” opiskelijan tietoisuuteen. Opetus voi luoda alustan opiskelijoiden keskusteluille, kyseenalaistuksille ja reflektoinnille ja vaikuttaa siten kestävämmän tulevaisuuden luomiseen (mm. Moore 2005). Korkeakouluilla on keskeinen rooli kestävyyttä edistävien alansa asiantuntijoiden luomisessa. He vievät kestävyys-viestiä omien asenteidensa, tietämyksensä ja käyttäytymisensä kautta työ- ja elinkeinoelämään: ”Nyt aionkin pitää yrityksemme johtoryhmälle vastuullisesta liiketoiminnasta esityksen, joka pohjautuu opintojaksolla oppimiini asioihin. Kestävyyden näkökulmat ovat pörssiyrityksemme tulevaisuuden kannalta erityisen merkittäviä huomioida.

Kirjoittajat

Anne Törn-Laapio, FT, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.torn-laapio(at)jamk.fi
Sini Seppelin, KTT, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, sini.seppelin(at)jamk.fi

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Cranton, P. (1996). Professional Development as Transformative Learning. New Perspectives for Teachers of Adults. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Moore, J. (2005). Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A Question Explored in the Study of Sustainability. Journal of Transformative Education Vol. 3 (1), 76-91.

Kurvinen, pääkuva

Kokeiluekosysteemiä kehittämässä: innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä

Kokeileva kehittäminen on tällä hetkellä pinnalla oleva asia. Sen hyödyntäminen eri organisaatioiden arjessa on kuitenkin vielä alkutaipaleella. Yritysten on pystyttävä uudistamaan toimintaansa ja synnyttämään myös radikaaleja innovaatioita nopeammalla tahdilla. Yksi luonteva tapa kokeilukulttuurin luomiseen organisaatioissa on kiinteä työelämälähtöinen yhteistyö oppilaitosten ja elinkeinoelämän välillä.

Saimaan ammattikorkeakoulu on mukana useissa suurissa tutkimus-, kehitys ja innovaatiohankkeissa, joiden tuloksellisuus pohjautuu vahvasti kokeilevaan kehittämiseen sekä nopeiden kokeiluiden synnyttämiseen yhteistyöorganisaatioissa. Luotu toimintamalli kokemuksemme perusteella sekä auttaa saavuttamaan hankkeissa tavoiteltuja tuloksia että täyttää vahvasti ammattikorkeakouluopetuksen tehtävää työelämälähtöisenä kouluttajana ja aluevaikuttajana.

Tässä artikkelissa esittelemme nykyisen kokeiluekosysteemimme. Mallissa tiimioppiminen, tiimiyrittäjyys sekä tutkimus- ja innovaatiotoimintaan tähtäävät hankkeet kytkeytyvät toisiinsa tavalla, joka vahvistaa kokeilevan kehittämisen kulttuuria ympäröivässä elinkeinoelämässä sekä julkisen sektorin toiminnassa. Ekosysteemin osana toimivat liiketalouden tradenomiopiskelijat ovat päässeet mukaan työelämälähtöisiin kehitystehtäviin ja käyttämään kokeilevan kehittämisen menetelmiä kokeneiden tutkijoiden ohjauksessa. Sen ansiosta heidän valmiutensa astua työmarkkinoille on vahvistunut.

Saimaan ammattikorkeakoulussa liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla. Käytännössä tiimiyrittäjyys tarkoittaa sitä, että ensimmäisen opiskeluvuoden keväällä tämän opintopolun valinneet perustavat yhdessä osuuskuntamuotoisen yrityksen ja pyörittävät sitä seuraavat kaksi ja puoli vuotta. Opinnot koostuvat kirjojen lukemisesta, asiakasprojekteista, treeneistä sekä innovointitoimeksiannoista. Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb, 1984) sekä tiedon luomiseen (Von Krogh et al. 2000). Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä tiimivalmentajan kanssa. Tätä oppia yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan.

Tiimiyrittäjien kaksi ja puoli vuotta kestävään valmennusprosessiin kuuluu yhteensä neljä 12 tunnin ja vähintään yksi 24 tunnin innovointityöpaja.  Innovointityöpajat ovat samalla opiskelijoiden osaamisen välinäyttöjä. Innovointien toimeksiantajina ovat usein lähialueen yritykset tai muut organisaatiot. Toimeksiantaja arvioi innovoinnin tuloksen ja maksaa onnistuneesta innovoinnista tiimiosuuskunnalle ennalta sovitun palkkion. Innovaatiotoimeksiannot tuottavat runsasta arvoa (Tikka ja Gävert, 2014) kaikille siihen osallistuville tahoille:

  • Toimeksiantajalle kokeilu on riskitön – jos ei tule hyödyllistä tulosta, niin ei maksa mitään. Ainoastaan hyödyllisistä tuloksista maksetaan.
  • Tiimiyrittäjille kokeilu on joka kerta erilainen, koska toimeksiantaja vaihtuu – innovointiprosessista opitaan joka kerta ja siinä tullaan paremmaksi koko ajan. Samalla toimeksianto toimii sisäänheittotuotteena: moni asiakkuus on saanut alkunsa innovointitoimeksiannon kautta.
  • Tiimivalmentajalle (ja tiimille) toimeksianto on osoitus siitä, mitä osaamista tiimissä jo on ja mitä osaamista vielä puuttuu.
  • Tutkijatiimille (valmentajille, jotka toimivat tki-hankkeissa myös tutkijoina) toimeksiannot nostavat esille runsaasti kehittämiskohteita toimeksiantajaorganisaatiosta – osaan näistä voidaan tarjota tukea tki-hankkeiden avulla.

Tiimiyrittäjät tutustuvat osana oman tiimin kehittämistä tiimirooleihin (Belbin, 2003), kokonaisvaltaisen innovointiprosessin vaiheisiin (Furr ja Dyer, 2014) sekä keinoihin, joiden avulla voi saada nopeasti aikaan tuloksia verkoston yhdistäjiin, tietäjiin ja myyntimiehiin (katso esim. Gladwell, 2013) vaikuttamalla.

Kokeilevalle kehittämiselle on tyypillistä, että käyttäjät tai asiakkaat saavat kehitettävän palvelun tai tuotteen kokeiltavaksi hyvin varhaisessa vaiheessa prosessia. Ajatuksena on saada nopeasti palautetta idean toimivuudesta, jolloin ideaa päästään vaiheittain ja systemaattisesti jalostamaan eteenpäin. Tällaisella kokeiluihin perustuvalla innovointimallilla pyritään kehitystoiminnan ketteryyteen. Samalla sidosryhmät, asiakkaat ja organisaatio itse sitoutuvat ideaan ja kehitystoimintaan jo varhaisessa vaiheessa. Schrage (2000) on esittänyt, että asiakkaan ajattelu käynnistyy vasta siinä vaiheessa kun hän näkee ”mitä voisi olla?” eli esimerkiksi luonnoksen kampanjan mainoksesta tai luonnosversion Facebook- tai web-sivustosta.

Kuvassa 1 esitellään Saimaan ammattikorkeakoulun tiimiosuuskuntien, Saimaan ammattikorkeakoulun sekä Lappeenrannan teknillisen yliopiston (LUT) tutkimustoiminnan ja yrityselämän sekä muiden organisaatioiden muodostama vuorovaikutteinen kokeiluekosysteemi nykyisessä muodossaan. Ammattikorkeakoulun ja yliopiston tutkijat kehittävät kokeiluekosysteemiä edelleen DigiKaappaus-hankkeessa[1].

Kokeiluekosysteemi
Kuva 1. Nykyinen kokeiluekosysteemi (mukautettu lähteen Juvonen 2016 pohjalta).

Nykyisessä kokeilevan kehittämisen ekosysteemissä keskeisin elementti on eri tahojen ja erilaisissa rooleissa toimivien ihmisten yhteistyö. Paikalliset yritykset ja kaupungit ovat yhtäältä esittämässä työelämän tarpeita tradenomien osaamiselle, mutta toisaalta voivat itse vaikuttaa osaamisen kehittämiseen tarjoamalla mm. hyviä toimeksiantoja ja projekteja tiimiyrittäjäyhteisölle. Edelleen, tiimivalmentajat tarjoavat tiimin kehittämisen tukea valmentamalla ja tutkijan roolissa he voivat tarjota tutkimusmenetelmällistä osaamistaan. Tässä tarkastelussa on ekosysteemistä nostettu esille tiimiyrittäjien ja ammattikorkeakoulun muiden opiskelijoiden rooli, mutta on huomattava, että kaikki kuvassa 1 esitetyt osapuolet tekevät jatkuvasti tki-työtä.

Tiimiyrittäjät ovat saaneet innovointitoimeksiantoja muutamilta Saimaan ammattikorkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston yhteisistä tki-hankkeilta. Näissä toimeksiantajana on ollut suuri case-organisaatio ja mukana innovoimassa on tiimiyrittäjien mukana ollut pienempien case-organisaatioiden henkilöstöä. Yhdistämällä eri alan osaamista on saatu aikaan tuloksia, joita myös maakunnan lehdet ovat huomioineet myönteisesti. Innovointityöpajat ovatkin luonteva työkalu, jonka avulla erilaisten organisaatioiden edustajat pääsevät kokeilevan kehittämisen pariin. Työpaja toimii alustana, joka saattaa yhteen toimeksiantajatahon, tiimiyrittäjäopiskelijat, tutkijat ja asiantuntijat. Työpajatoiminta tuottaa organisaatioille nopeita kokeiluja ja ratkaisuehdotuksia heidän tarpeeseensa sekä empiiristä aineistoa tutkimustoiminnan pohjaksi. Lisäksi erilaiset organisaatiot pääsevät testaamaan tai näkemään kokeilevan kehittämisen prosessia käytännössä.

Tiimiyrittäjät pyytävät innovaatiotyöpajojen toimeksiantajilta systemaattisesta palautetta onnistumisestaan. Suurin osa toimeksiantajista päätyy lopulta tiimiyritysten asiakkaiksi. Tämä kertoo siitä, että he ovat olleet pääosin tyytyväisiä saatuihin tuloksiin. Erään yrityksen kertoman mukaan 12 tunnin innovointitoimeksianto oli osoitus uuden aikakauden palvelumuotoilusta, joka oli hyvinkin houkutteleva yrityksen näkökulmasta. Perinteisesti liiketoiminnan kehittämiseen ja strategiatyöhön liittyvät toimeksiannot ovat aikaa vieviä ja tekijöiltä odotetaan vahvaa substanssiosaamista. Tiimiyrittäjät markkinoivat innovointipalveluaan raikkaasti erilaisesta lähtökohdasta, mikä herätti tämän yrityksen mielenkiinnon antaa toimeksianto innokkaalle joukolle tulevia ammattilaisia. ”Lopputulos oli erinomainen, yrityksemme hyötyi toimeksiannon tuloksista”, totesi toimeksiantaja palautteessaan.

Kokeilusuunnitelma vie ideat käytäntöön

On hyvä muistaa, että innovaatiotyöpajat ovat usein melko kaukana organisaatioiden normaalista arjesta. Valitettavan usein työpajoissa synnytetyt uudet ideat jäävät kokonaan viemättä käytäntöön. Tämä on tunnistettu Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja VTT:n yhteinen Peluri-tutkimushankkeessa, joka etsii 12 case-organisaation kanssa strategisia arvoinnovaatioita. Mukana olevat tutkijat ovat luoneet hankkeessa synnytettyjen nopeiden kokeilujen käytäntöön vientiä helpottamaan työkalun. Tämä kokeilusuunnitelmatyökalu kiteyttää kokeilun kannalta merkitykselliset asiat. Samalla se tekee näkyväksi kokeilun toteuttamiseen mahdollisesti liittyvät hidasteet ja esteet sekä tuo esiin  onnistumisia edesauttavat seikat. Suppean analyysin pohjalta päästään kiinni tärkeimpään kysymykseen,  siihen kuinka esteet voidaan ylittää tai poistaa kokonaan. Suunnitelmatyökalu ohjaa lopuksi nimeämään konkreettisesti kolme seuraavaa askelta kokeilun toteuttamiseksi (Juvonen ym. 2016, 32).

Huolellista heittäytymistä

Jotta ekosysteemi todella toimii, on erittäin tärkeää, että valmentaja (tai tutkija) ohjaa prosessia ja että osallistujat ovat kaikissa vaiheissa valmiita oman toimintansa reflektointiin.  Opiskelijaryhmät arvioivat prosessia luontevasti oppimistapahtuman yhteydessä. Vastuuvalmentaja tai -tutkija puolestaan on avainasemassa, kun hän käy kokemuksia läpi toimeksiantajayritysten ja -organisaatioiden kanssa.

Monelle osallistuvalle organisaatiolle saattaa olla yllätys, että kokeiluja ja kehitystyötä voidaan tehdä käytännönläheisesti ja pienin resurssein

On myös syytä huomata, etteivät kaikki kokeilut tuota onnistumisia − ja tämäkin on oltava valmis kohtaamaan. Kokeilemiseen ja uuden luomiseen liittyy paljon epävarmuutta, mitä on siedettävä, jotta voi lähteä kokeilemaan. Kokeiluiden avulla ja prosessin edetessä epävarmuus vähenee. Kyky heittäytyä hallitusti kuvaa parhaiten tätä vaatimusta.

Kokeiluja ja tekemistä jäsentämään on hyvä hankkia työkaluja ja aiempaa tutkimustietoa, jotta prosessissa on jäsennelty viitekehys. On tärkeää, että luottamus ja yhteistyön edellytykset säilyvät myös uusia kehitystehtäviä ja tulevaa yhteistyötä ajatellen. Kokeileva kehittäminen tähtää parannuksiin, kehittämiseen ja innovaatioiden synnyttämiseen nopeasti ja ketterästi. Monelle osallistuvalle organisaatiolle saattaa olla yllätys, että kokeiluja ja kehitystyötä voidaan tehdä käytännönläheisesti ja pienin resurssein. Kehitysaskeleet saattavat näyttää hyvin pieniltä, mutta niillä voi olla tavoitellun asian tai kokonaisuuden kannalta suuri merkitys.

[1] DigiKaappaus-hanke aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, KTM, lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi
Pasi Juvonen, TkT, lehtori, tiimivalmentaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi

 

Belbin, R. M. (2010). Team Roles at Work, Taylor & Francis.

Furr, N. & Dyer, J. 2014. The Innovator’s Method. Bringing the Lean Startup into your Organization. Harvard Business Review Press. Printed in the United States of America.

Gladwell, M. (2013). Leimahduspiste. Kuinka pienet asiat saavat aikaan suuria muutoksia. WSOY.

Juvonen, P. (2016). Comparison of two learning and team entrepreneurship models at a Finnish University of Applied Sciences. Setting the scene for future development. International Conference on Interactive Collaborative Learning. Esitetty Belfastissa, Pohjois-Irlannissa 21.9.2016. Tullaan myöhemmin julkaisemaan Springerin toimesta konferenssijulkaisussa.

Juvonen, P, Kurvinen, A, Salmela, E. (2016). Perehdyttäminen paremmaksi – laatua ja tehokkuutta kokeilevasti kehittäen. Yrittäjä Etelä-Karjala. 2/2016.

Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Schrage, M. (2000). Serious Play. How the World’s Best Companies Simulate to Innovate. Harvard Business School Press. Printed in the United States of the America.

Tikka, V. & Gävert, N. (2014). Arvonluonnin uusi aalto. Tekesin katsaus 309/2014. Saatavilla osoitteesta: https://www.tekes.fi/globalassets/julkaisut/arvonluonnin_uusi_aalto_309_2014.pdf

Von Krogh, G., Ichijo, K, & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the

Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Oamkin LAB-malli

Oamkin LAB-malli korostaa uskallusta, luottamusta ja oppimista

Kokeilukulttuuri menestyvissä IT-asiantuntijayrityksissä

“Digitalisaation aikana yrityksen tärkein voimavara on liike ja ennakkoluuloton kokeilemisen kulttuuri”, toteaa voimakkaasti kasvavan IT-yritys Reaktorin perustaja ja operatiivinen johtaja Tuomas Routto Talouselämä-lehden vuosittaisessa selvityksessä Suomen suurimmista IT-yrityksistä (Mäntylä 2016, 38). Eniten tulostaan kasvattaneiden yritysten joukosta erottuu viisi yhtiötä, joita yhdistää joustavuus, itseohjautuvien tiimien ja ketterien menetelmien käyttäminen toiminnassaan. Lisäksi niille on yhteistä panostaminen työhyvinvointiin ja organisaatiokulttuuriin. Ne haluavat olla työpaikkoja, joissa työ- ja vapaa-aika, sekä vapaus ja vastuu ovat tasapainossa. Talouselämän selvitys antaa ymmärtää, että IT-asiantuntijayritysten toimintakulttuuriin panostamisella olisi yhteys kilpailijoista erottuvaan kasvuun, kannattavuuteen ja kansainvälistymiseen.

Yhteiskunnallinen muutos edellyttää myös korkeakoulujen toiminnan kehittämistä vastaamaan paremmin sidosryhmiensä muuttuviin tarpeisiin. Korkeakoulut ovat edellä mainittujen IT-yritysten tapaan asiantuntijaorganisaatioita. Niiden henkilöstöllä tulisi olla kyky jakaa omaa osaamistaan ja luoda uusia ratkaisuja asiakkaiden hyödyksi, sekä toimia verkostoituneesti toteuttaen asiakaslähtöistä ongelmanratkaisua. Mutta voiko korkeakoulu olla kokeilukulttuuria hyödyntävä ja samalla työelämälähtöinen opiskelijoiden yksilölliset tarpeet huomioiva asiantuntijaorganisaatio? Tässä artikkelissa pyrimme kertomaan kokemuksistamme tämän haasteen ratkaisemisessa.

LAB-oppimismalli uudistamassa ammatillista oppimista

Työelämä tarvitsee nyt ja tulevaisuudessa ihmisiä, jotka luottavat itseensä sekä ovat toiminnassaan sitkeitä, luovia ja joustavia. Lisäksi sisäsyntyinen motivaatio ja halu kokeilla uutta ja oppia muiden kanssa tulevat osaksi työn tekemistä; jälkiteollinen työ on oppimista  (Sitra 2016, 34). Valitettavan usein koulut kuitenkin opettavat auktoriteetin alaisuudessa olemiseen ja ikävystymisen sietämiseen (Mann & Robinson 2009; Tze, Daniels & Klassen, 2016). Se ei tue tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä. Oulun ammattikorkeakoulussa on vastattu tähän haasteeseen kehittämällä LAB-malliksi kutsuttu uusi oppimisratkaisu. Sen tavoitteiden ja menetelmien taustalla on tulevaisuuden ammattilaisuuden vaatimukset. Tulkintamme näistä 2000-luvun taidoista ja kompetensseista (21th Century Skills) on esitetty kuviossa 1. Kyseisiin 2000-luvun taitoihin on viitattu useissa yhteyksissä (esim. Ananiadou & Claro, 2009; Binkley ym., 2012; Burkhardt, 2016; Dede, 2009; P21, 2011).

LAB-mallissa hyödynnämme käsitettä kompetenssi, joka sisältää tiedot, taidot ja asenteet (Ananiadou & Claro, 2009). Uskomme, että kuviossa esitettyjen kuuden osa-alueen kehittyminen edesauttaa tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä siten, että yksilö haluaa kehittyä sekä ammattilaisena että kansalaisena luottaen itseensä ja ollen vuorovaikutuksellisessa suhteessa ympäröivän yhteiskunnan muutokseen. (Karjalainen, Seppänen & Heikkinen, 2016.)

 

LAB-oppimismalli
Kuvio 1. LAB-oppimismallin tulevaisuuden ammattilaisen kompetenssit.

Oamk LABien monialaiset ja kansainväliset opiskelijajatiimit koostuvat Oulun  ammattikorkeakoulun, kotimaisten ja kansainvälisten partnerikorkeakoulujen eri alojen opiskelijoista sekä lisäksi avoimen amkin kautta saapuvista kokeneista ammattilaisista ja omaa alaansa etsivistä nuorista. LAB-opinnot toteutetaan englannin kielellä ja ne kestävät opiskelijan oman valinnan mukaan yhden tai kaksi lukukautta. LAB-mallin mukaisessa oppimisessa keskeisiä sisältöjä ovat työelämälähtöisyys, luova ongelmanratkaisu, konseptisuunnittelu, tiimityötaidot, kansainvälisyys, yrittäjämäinen ajattelu, monialaisuus ja laaja-alainen osaaminen. Opiskelijoita kannustetaan tekemiseen, rohkeisiin valintoihin ja myös epäonnistumisista oppimiseen (vrt. Business Oulu 2016, Heikkinen 2014). Kehittäessään uusia innovaatioita ja liiketoimintamalleja eri toimialojen todellisiin ongelmiin, LAB-malli mahdollistaa opiskelijoille kokeilemiseen ja kehittämiseen perustuvan oppimisen. Tavoitteena on kouluttaa omasta osaamisestaan ja kehittämisalueistaan tietoisia uusia ammattilaisia, jotka osaavat työskennellä osana monikulttuurista ja monialaista tiimiä. Oppimisen kulttuurin lähtökohtana LAB-mallissa ovat yhdessä oppimisen ilo, luottamus itseen ja toisiin, vastuun ja vapauden tasapaino, asiakaslähtöinen ja verkostoitunut toimintamalli, sekä jatkuva muutos ja reflektion kautta kehittyminen.

Oulu Game LAB aloitti ensimmäisenä vuonna 2012. Nykyisin Oulu Game LABissa syntyy oppimisen tuloksena pelikonsepteja, -demoja, -tuotteita ja startup-yrityksiä. Oulu EduLAB keskittyy koulutusinnovaatioihin ja -teknologiaan. Oulu DevLABin fokuksena ovat kestävän kehityksen sekä terveyden ja hyvinvoinnin palveluinnovaatiot. Oamkin LABit ovat osa Oulun alueen yhteistä innovaatioympäristöä (engl. Oulu Innovation Alliance) (OIA 2016), joka on korkeakoulujen, VTT:n ja Oulun kaupungin alueellinen kokeilukulttuuria tukeva yhteistyömalli (vrt. Triple Helix Concept 2016).

LAB-malli on osoittautunut kiinnostavaksi konseptiksi niin kotimaassa kuin kansainvälisesti. Suomessa mallia hyödynnetään Oulun lisäksi Jyväskylässä ja Ylivieskassa. Lisäksi kansainväliset kumppanimme kouluttavat uusia osaajia LAB-mallia hyödyntäen Japanissa (Global LAB Sendai) sekä Alankomaissa (Groningen Game LAB). Romaniaan avataan lokakuussa 2016 Timisoara Game LAB.

Toistuvilla kokeiluilla opiskelijalähtöisiin oppimismenetelmiin

LAB-mallin oppimismenetelmiä on kehitetty erilaisten kokeilujen kautta. Malliin kuuluu olennaisena osana jatkuvan kehittämisen sykli, jota myös opiskelijat hyödyntävät suunnitellessaan ratkaisuja tarjottuihin todellisiin ongelmiin. Kehitämme toimintaa kuten opetamme, syklisesti kokeillen ja asiakaslähtöisesti. Oppimismenetelmien kehittämisen kokeiluihin osallistuvat henkilökunnan lisäksi myös opiskelijat. Jokainen LAB toteuttaa osana normaalia opetustoimintaa itsenäisiä opetusmenetelmien kehittämiskokeiluja, jotka pohjautuvat säännöllisten opiskelijakyselyiden kautta kerättävään palautetteeseen. Kehittämisen kautta saatuja kokemuksia ja parempia menetelmiä jaetaan ja sovelletaan LABien välillä.

Olemme tunnistaneet yhteisiä teemoja ja sisältöjä, jotka ilmenevät oppimisprosessin tietyissä vaiheissa kaikissa LABeissa. Näiden perusteella olemme kehittäneet menetelmiä, joita voi hyödyntää erilaisten opiskelijaryhmien kanssa. Jokaisen oppijan, tiimin ja ryhmän erilaisuus tuo mielenkiintoisen haasteen opettajan työhön. Kussakin tiimissä on erilainen ryhmädynamiikka. Aidosti opiskelijalähtöiseen oppimiseen tulee löytää ainutkertaisia ratkaisuja. Siksi opiskelijoiden antama jokapäiväinen palaute opetustilanteissa on erittäin tärkeää. Innostuneet opiskelijat ovat paras palaute menetelmistä ja oppimisesta. Opiskelijat antavat myös rohkeasti palautetta sekä sanallisesti että kehonkielellään sellaisista menetelmistä, jotka eivät heidän mielestään palvele oppimista parhaalla tavalla. Palautteen antamisen ja saamisen kehittämiseksi aiomme kokeilla jatkuvan palautteen keräämistä ryhmässä, jossa on edustus jokaisesta Oamkin LABista.

Kokeilujen kannalta Oamk LABien koulutuskokonaisuudet tarjoavat hyvän ympäristön oppimismenetelmien kokeiluun ja LAB-malliin kouluttautumiseen. Eri toimialojen tarpeita palvelevat uudet oppimismenetelmät hiotaan kussakin LABissa kokeilujen kautta. Usein kehittämiskokeilun toteutukseen osallistuu opiskelijoiden lisäksi myös toimialan ammattilaisia esimerkiksi tulevan asiakkaan roolissa. Kehittämiskokeilua käynnistettäessä ei välttämättä tiedetä tarkkaa lopputulosta, vaan kokeilu etenee vaiheittain. LAB-mallin ryhmissä on yleensä korkeintaan 40 opiskelijaa, jotta kokeiluihin löytyy joustavasti sopivan kokoisia ryhmiä.

Rohkeuden ja uskalluksen kulttuurin luominen luo perustan oppimiselle

LAB-mallin arvot, toisesta välittäminen ja keskinäinen luottamus, näkyvät yhteisinä toimintatapoina. Yleensä ulkopuolelta määritellyt säännöt, joiden tarkoitusta ei ymmärretä, synnyttävät turhautumista. Siksi LAB-opiskelijoille ei kerrota sääntöjä, vaan määritellään yhdessä hyvät teot, joita toteutetaan jokaisena päivänä. Tällöin toivottu tapa toimia on määritelty positiivisena toimintana eikä kieltoina. Hyvistä ja toivotuista teoista on helppoa puhua yhdessä positiivista toimintakulttuuria vahvistaen.

Koulutusalalla ajatellaan yleisesti kilpailullisuuden olevan rohkeutta ja uskallusta vähentävä tekijä, mutta LAB-mallin oppimisessa se on nähty oppimista tukevana tekijänä. Kilpailu tapahtuu tiimien tuottamien konseptien ja ratkaisujen välillä, kun pyritään selvittämään parhaat ratkaisuideat, perustelut, tarinat ja liiketoimintamallit. Tämän kilpailullisuuden taustalla on ystävällisen kilpailun (vrt. Lazega, Bar-Hen, Barbillon & Donnet 2016) kulttuuri, jossa kilpailu tai häviäminen eivät luo epäonnistumisen vaan onnistumisen tunteen. Kilpailu ei ole hetkellistä, vaan sen on prosessi, jossa kilpailun mukanaan tuoma jännitys muuttuu positiiviseksi tunteeksi ja opiskelijoiden vahvuudeksi. Opiskelijat oppivat, että se vahvistaa heidän osaamistaan. Onnistuminen tai epäonnistuminen on koko tiimin ja koko LABin opiskelijaryhmän asia, koska oppiminen jaetaan rakentavalla tavalla kaikkien kesken. Ystävällisen kilpailun kulttuuri on kaikkien LAB-mallilla opiskelevien etu ja yhteinen päämäärä, koska sen ansiosta opiskelijat ymmärtävät pääsevänsä motivoituneeseen tiimiin kehittämään asiantuntija-arvioitua markkinakelpoista ratkaisua.

Tunteiden ilmaiseminen on toivottua ja sen tärkeydestä puhutaan yhdessä; tunteet ovat aina välittämisen merkki. Opiskelijat kokevat, että heidän teoillaan tai tekemättä jättämisillään, oppimisellaan ja toisten kanssa toimimisellaan on aidosti merkitystä ja siitä ollaan kiinnostuneita. Pahinta on välinpitämättömyyden harmaa mitättömyys; “ihan kiva” on kielletty palaute. Aitojen ja asianmukaisten tunteiden ilmaiseminen tukee uteliaisuutta ja innostusta. Tunteiden välittäminen liittyy myös palautteen antamiseen ja saamiseen. Opiskelijoiden ja myös opettajien on pyrittävä tunnistamaan, oppimaan ja puhumaan virheistään.

Eräänä tavoitteena on opettaa opiskelijoista toisiaan arvostavia, vahvoja tiimityöntekijöitä, mihin roolimallin antaa myös Oamkin LABien opettajatiimi. Opettajan valmentava rooli LAB-mallissa poikkeaa selvästi ns. perinteisestä luokkahuoneopetuksesta, joten opettajien on hyvä päästä kokeilemaan uusia työskentelytapoja ennen sitoutumista mukaan valmentajaksi. Jokaiselle kiinnostuneelle opettajalle tarjotaan tiimeissä tapahtuvaa koulutusta oppimismallin tavoitteisiin ja toimintatapoihin tutustumiseen. Tämän koulutuksen tärkein tavoite on oman opettajuuden reflektointi suhteessa LAB-koulutusmalliin muun muassa konkreettisten opetustehtävien, kokeilujen ja kokemuksien jakamisen avulla. Olemme havainneet koulutuksen kokeilevan ilmapiirin, opettamisen vapauden ja haastavien projektien antavan realistisen kuvan mallin soveltuvuudesta kunkin omalle opettajuudelle. Useimmille LAB-mallissa mukana oleville henkilökunnan jäsenille tällaisesta työskentelystä opiskelijoiden kanssa on tullut ilo, jopa intohimo.

Rohkeutta ja uskallusta tukevia toimintatapoja LAB-mallissa ovat muiden muassa projekteihin perustuva tekemisen kautta oppiminen, erilaiset tavat tarjota oppimisen sisällöt, verkostoitunut työskentelytapa (Heikkinen, Seppänen & Isokangas 2015) sekä monipuoliset arviointimenetelmät. Oppiminen rakennetaan yhteisönä, jossa jokaisella on vastuu omasta ja myös toisten oppimisesta. Tämän vuoksi arvioinnin menetelminä käytetään erilaisia itse-, vertais- ja asiantuntija-arviointeja, tiimin sisäisiä ja LABien vastuuopettajien sekä opettajavalmentajien antamia arviointeja. LAB-mallissa oppimisen ja arvioinnin lähtökohtana ovat opiskelijan itsensä asettamat tavoitteet, joita tarkastellaan myös suhteessa opiskelijatiimiin. Opetussuunnitelma muokkautuu kohti opiskelijan tavoitteita, ei toisin päin.

Mitä kokeilumme on tuottanut Oamkissa?

Oamkin LAB-mallin yhteisten arvojen, välittämisen ja luottamuksen kautta on syntynyt ilmapiiri, jossa opiskelijat kokeilevat ja heittäytyvät haastamaan itsensä ja toisensa uudella tavalla. Tällaisen oppimiskulttuurin luominen on edellyttänyt mukana olevilta opettajilta omien työskentelytapojen ja ammatillisen identiteetin arviointia.

LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla.

LAB-mallin toimintaa kehittävä opettajatiimi on työskennellyt pitkäjänteisesti ymmärtääkseen mikä oppimisessa on 2000-luvulla keskeistä ja kuinka sitä käytännössä ohjataan. LAB-mallin kehittäminen on vaatinut jatkuvaa vuoropuhelua organisaation sisällä sekä sidosryhmien kanssa. LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla. Kokeilukulttuurin myötä syntynyt LAB-malli ja siitä saatu innostava palaute opiskelijoilta, Oulun ammattikorkeakoulun henkilöstöltä, muilta korkeakouluilta ja erityisesti työelämän sidosryhmiltä antaa motivaatiota jatkaa samaan suuntaan kokeilujen tiellä.

Kirjoittajat

Ulla-Maija Seppänen, TtM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, ulla-maija.seppanen(at)oamk.fi
Kari-Pekka Heikkinen, DI, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, kari-pekka.heikkinen(at)oamk.fi
Jussi Haukkamaa, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, jussi.haukkamaa(at)oamk.fi

 

Ananiadou, K. &  Claro, M. 2009. 21st Century Skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD Education Working Papers. 2009 (41), 33.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17-66). Netherlands: Springer.

Bull, C. and Whittle, J. 2014. Supporting Reflective Practice in Software Engineering Education through a Studio­based Approach. IEEE Software 2014, Vol 31, No. 4, pp 44­50.

Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C. & Martin, C. (n.d.). 2003. EnGauge 21st Century Skills – NCREL. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf

BusinessOulu. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.businessoulu.com/fi/businessoulu/innovaatioymparistot.html

Dede, C, 2009. Comparing Frameworks for “21st Century Skills”. Harvard Graduate School of Education. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.3846&rep=rep1&type=pdf

Heikkinen, K.-P. 2014. Perusteet LAB-oppimismallista. LAB-oppimismallin lyhyt kuvaus. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 19.

Heikkinen, K­.-P., Seppänen, U.-­M. & Isokangas J. (2015) ”LAB studio model: Developing external networks for learning entrepreneurship in higher education”, Education in the North, Vol 22 (Special Issue), pp 49­73.

Lazega E., Bar-Hen A., Barbillon,P. & Donnet S. 2016. Effects of competition on collective learning in advice networks. Social Networks 47, pp. 1–14.

Mann S. & Robinson A. 2009. Boredom in the lecture theatre: an investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 2009, 35 (2), pp. 243-258.

Oamk LABs. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.oamklabs.fi.

OIA, Oulu Innovation Alliance. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.ouluinnovationalliance.fi/

P21 Common Core Toolkit. A Guide to Aligning the Common Core State Standards with the Framework for 21st Century Skills [PDF]. 2011. Partnership for 21st century skills. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.p21.org

Kilpi, E. 2016. Perspectives on new work – Exploring emerging conceptualizations. Sitra Studies 114.

Mäntylä, J.-M. 2016. 100 suurinta IT-yritystä. Talouselämä-lehti, 27/2016, ss. 37-41.

Triple Helix Concept. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://triplehelix.stanford.edu/3helix_concept

Tze, V.M.C., Daniels, L.M. & Klassen, R.M. 2016. Evaluating the Relationship Between Boredom and Academic Outcomes: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 28: 119. doi:10.1007/s10648-015-9301-y

Projektikahvila

Kokeilukulttuuri trimmaa median oppimisympäristöjä

Älä ole nössö! Parempi överit kuin vajarit! Kun kokeillaan uusia oppimisympäristöjä, ei saa olla herkkähipiäinen, sillä uudet toimintatavat haastavat niin opettajan osaamisen kuin totutut roolit. Hyvällä tuella ja yhteistoiminnalla oppimisympäristöjen kokeilut tuntuvat turvallisilta toteuttaa ja kokeilukulttuuri on mahdollista juurruttaa osaksi oppimisympäristöjen toimintatapoja.

Case Projektikahvila

Turun ammattikorkeakoulun Lemminkäisenkadun kampuksen kahvilan tiloissa käy kuhina syyskuun toisena perjantai-aamuna. Opintojaan aloittavien lisäksi kahvilan pöydässä istuu media-alan opetushenkilöstöä ja opiskelijoita keskustelemassa opiskelijoiden projekteista. Media-alan opettajista tällä kertaa läsnä on Markus Hatakka, joka kuuntelee tarkalla korvalla erikoistumisalan mediatuotannon opiskelija Essi Vesalan, koontia kesän festarituotannosta ja mainonnan suunnittelun opiskelijoiden Sanni Immosen ja Mira Pitkäsen verkkosivusuunnittelun haasteita. Muut opiskelijat auttavat bannerin ja kuvakokojen sommittelussa. Sitten siirrytään seuraavan opiskelijaparin projektiin. Projektikahvilan kahden tunnin sessio on nopeasti ohi. Uudet opiskelijat tulevat seuraavaan Projektikahvilaan.

Projektikahvilassa media-alan opettajat ja henkilöstö ohjaavat opiskelijoiden omia projekteja: asiakkaille tehtävää palvelutoimintaa tai opiskelijoiden omia projekteja. Kahvilassa annetaan palautetta ja keskustellaan projektista sen eri vaiheissa.

Projektien aiheet kattavat käytännössä koko media-alan koulutuksen kirjon aina taittotöistä ja visuaalisesta suunnittelusta käsikirjoituksiin, sosiaalisen median kampanjoihin, journalistisiin teoksiin, tapahtumien tuotantoihin ja luovan sisällön kehittämiseen. Mukana ovat niin animaation, elokuvan, journalismin, tuotannon, mainonnan kuin yhteisöviestinnänkin opiskelijat.

Projektikahvilan toimintamalli ohjaa ja rohkaisee opiskelijoita itsenäisiin projekteihin ja omaehtoiseen työskentelyyn. Samalla kehittyvät projektinhallinnan taidot, itsenäinen työskentelyote sekä työelämä- ja yrittäjyystaidot. Media-alan koulutuksen eri erikoistumisalojen opiskelijoiden samanaikainen osallistuminen kahvilan tapaamiskertoihin tuo projekteista käytäviin keskusteluihin uusia ja erilaisia näkökulmia. Opiskelijat antavat palautetta ja kyselevät toisiltaan vinkkejä.

Toimintamalli ja yhteistyö noudattavat Turun ammattikorkeakoulun media-alan opetussuunnitelmaa, jossa projektiopintojen osuus on kasvanut ja opintojaksoja suoritetaan yhdessä yli erikoistumisalojen uutta luoden ja kokeillen. Opetussuunnitelma on laadittu Turun ammattikorkeakoulun Innopedan toimintamallien ja ohjauksen mukaisesti.

Case Meedio

Maanantaina klo 10 Meedion opiskelijat kokoontuvat viikkopalaveriin. Opettaja Jussi Kokkolan ohjauksessa Meediossa on kerrallaan ryhmä media-alan opiskelijoita suorittamassa yhteisöviestinnän harjoitteluja ja samalla tuottamassa, julkaisemassa ja jakamassa sisältöjä Taideakatemian ulkoisen viestinnän kanavissa. Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemian ulkoinen viestintä rakentuu Meedio-oppimisympäristön varaan.

Meedion viikkopalaveri
Meedion viikkopalaveri

Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rajojaan: jos et ole tehnyt vielä somekamppista, niin nyt teet. Kokkola painottaa kokeilukulttuuriin rohkaisemisessa oppimisympäristön rakenteita: kun toiminnalla on selkeät raamit, rakenne ja roolit, opiskelijat uskaltava opettajan ohjauksessa tehdä rohkeitakin kokeiluja. Kokkola piirtää kuvaa eräänlaisesta positiivisesta hulluudesta ja opiskelijoiden rohkeasta ohjaamisesta kohti epämukavuusalueita. Tärkeätä on, ettei ole liiallinen kiire – kaiken tehdyn ja uuden kokeilun analysoimiseen ja purkamiseen yhdessä tulee jäädä aikaa.

Projektikahvila ja Meedio edustavat media-alan oppimisympäristöjä, joiden toimintaperiaate perustuu vahvasti kokeilukulttuuriin. Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rohkeasti uusia tapoja tehdä. Opiskelija kokeilee uutta opettajien ohjauksessa niin, että kukaan ei etukäteen tiedä lopputulosta tarkasti.

Kohti tulevaisuuden työelämää

Työelämä 2020 -hankkeessa teetetyn kyselyn mukaan suurin osa työntekijöistä (87 %) kertoo, ettei omalla työpaikalla ole lainkaan kokeiltu uusia työskentelytapoja, vaikka työnantaja suhtautuu myönteisesti työtapojen kehittämiseen sekä henkilöstön aloitteellisuuteen. Tarvitaan lisää uskallusta ja työkaluja ideoiden eteenpäin viemiseksi. (Työelämä 2020 hanke.)

Miten luomme oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat oppivat olemaan aktiivisia toimijoita kokeilukulttuurin arjessa ja toisaalta myös sietämään epävarmuutta? Kokeilukulttuuri ei aina ole auvoista, eikä mutkatonta tietä onnistumiseen usein löydy ensimmäisellä yrittämällä. Kun lopputulos, toimintamallit tai suunnitelmat ovat jatkuvan muutoksen kourissa, syntyy helposti epävarmuutta, joka saattaa synnyttää torjuntaa. Miksei tehdä niin kuin aikaisemminkin, eikö se riitä? Median oppimisympäristökokeiluille on kysyntää, sillä ala on myllerryksessä ja monipuoliselle osaamiselle on entistä enemmän tilausta.

Projektikahvilan opiskelijapalautteessa on ollut myös kritiikkiä uutta toimintamallia kohtaan – osa opiskelijoista on aikaisemmin saanut projektipisteet vähemmällä vaivalla ja kokee siten uuden toimintamallin aiempaa työläämmäksi. Toisaalta haaste on myös moniammatillinen toiminta, miten keskustella ja ottaa kantaa toisen erikoistumisalan opiskelijan projektiin.

Sitran Kohti kokeilukulttuuria -hankkeessa (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77) kysyttiin, voisiko sanonnan ”Hyvin suunniteltu on jo puoliksi tehty” kääntää muotoon ”Kerran kokeiltu on jo hyvin suunniteltu”? Testaamalla saadaan nopeasti palautetta ja kokemuksia jonkin idean toimivuudesta. On kuitenkin oltava lähdekriittinen yksittäisten tapausten ja henkilöiden palautteen suhteen. Uusia oppimisympäristöjä testatessa on järkevää edetä pienemmistä ryhmistä suurempiin kokonaisuuksiin, mutta yhden opiskelijaryhmän toiminta ja onnistumiset eivät vielä takaa onnistumisia kaikkien ryhmien kanssa.

Jotta kokeilu voi aidosti kehittää ja ravistella totuttuja toimintatapoja, on luotava ja laajennettava verkostoja. Monialaisessa yhteistyössä ja yhteisessä keskustelussa törmätään intressiristiriitoihin, joiden käsittely vaatii erityisosaamista. Sitran aineiston perusteella kokeilukulttuurille ominaisia piirteitä olivat innostuksen ja tekemisen meiningin levittäminen. (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77.)

Rohkeutta on tunnustaa epävarmuutensa

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa myös epäonnistumisille. Näin ollen opiskelijan osaamisen arviointi ei voi perustua pelkästään lopputulokseen tai valmiiseen tuotokseen, vaan arviointi painottuu prosessiin. Tavoitteena on yhteinen oppiminen ryhmässä. Opiskelija analysoi niin prosessia kuin lopputulosta, jolloin oppiminen perustuu siihen, mitä kokeilusta syntyi, mitä opiskelija itse oppi, ja mitä muut opiskelijat oppivat tehdystä työstä ja prosessista.

Projektikahvilassa ja Meediossa korostuvat opiskelijoiden yksilöllisen kehittymisen mahdollisuudet ja itsenäinen työskentelyote. Opiskelijoita kannustetaan testaamaan uusia toimintatapoja, ja kokeilun arvokkuutta korostetaan omista lähtökohdista. Kokeilu ei välttämättä ole alalla uusinta uutta, mutta se on opiskelijalle uusi tapa toimia. Näin opiskelija oppii kehittämään toimintatapoja, ja siten luodaan pohjaa myöhemmin työelämässä tehtäville kokeiluille ja rohkeudelle kokeilla uutta.

Projektikahvila
Projektikahvilassa eri alojen opiskelijat keskustelevat omista projekteistaan.

Mikä on epäonnistuminen? Miten epäonnistumisia käsitellään? Tärkeää on asettaa epäonnistuminen oikeisiin mittasuhteisiin: kun tekee vaikkapa logosuunnittelua ensimmäistä kertaa, ei voi odottaa samanlaista lopputulosta kuin alan konkarilta. Tunnustusta tulee saada myös mallikkaista kohtaamisista asiakkaan kanssa, hyvin hoidetusta projektista ja rohkeista ideoista.

Toisaalta myös opettajan täytyy voida tunnustaa, ettei aina osaa sanoa, mikä olisi parempi ratkaisu. Projektikahvilassa ja Meediossa opettajat törmäävät väistämättä projekteihin, joiden sisältö ei ole oman ammatillisen osaamisen keskiössä, ja siltikin opiskelijan projekti on ohjattavissa sekä arvioitavissa.

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa epäonnistumisille.

Kokeiluissa on muuttujia, joita ei ole voitu tai osattu ennakoida, ja hankalat tilanteet aiheuttavat kritiikkiä. On siis hyvä valmistautua kohtaamaan kriittisiäkin keskusteluja, ja siksi kokemusten purkaminen on tärkeä osa kokeilukulttuuria. Niin Meediossa kuin Projektikahvilassa varataan aikaa prosessien käsittelyyn. Opettajan tulee uskaltaa kysyä, miten hänen omaa toimintaansa voisi vielä suunnata toisin. Kokeiluissa kaikki kokeilun osapuolet tarvitsevat motivaatiota, kannustusta, palautetta ja tukea.

Kokeilukulttuurin perustuvien oppimisympäristöjen osallistujilta vaaditaan rohkeutta kehittää ympäristöä, jossa opiskelijat ja opettajat kokeilevat ennakkoluulottomalla asenteella uutta ilman varmuutta onnistumisesta. Epävarmuuden sietäminen on kaikille osallistujille ehdoton vaatimus. Edellytyksenä on, että selkeästi viestitään kaikille osapuolille, että kyse on kokeilusta, jossa on epävarmuustekijöitä. Tarvitaan myös avointa ilmapiiriä, jotta pysytään kehittämään luovia ratkaisuja. Avoin, positiivinen ilmapiiri kannustaa hyötymään kokeilusta täysillä. Projektikahvilassa ja Meediossa on huomattu, että sopivaan ilmapiiriin vaikuttaa opettajien joustava asenne, huumori ja välitön suhtautuminen opiskelijoihin.

Kirjoittajat

Milla Järvipetäjä, YTM, projektipäällikkö, Turku AMK, milla.jarvipetaja(at)turkuamk.fi
Samuel Raunio, FM, lehtori, Turku AMK, samuel.raunio(at)turkuamk.fi
Arja Tulonen, TaM, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Turku AMK, arja.tulonen(at)turkuamk.fi

 

Työelämä 2020: Suomalainen työelämä kannustaa kokeilevaan kulttuuriin – ideoinnin palkitsemisessa vielä parannettavaa. Haettu 5.9.2016 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/uutishuone/uutiset/suomalainen_tyoelama_kannustaa_kokeilevaan_kulttuuriin_ideoinnin_palkitsemisessa_viela_parannettavaa.2692.news

Annukka Berg, Mikael Hildén ja Kirsi Lahti: Kohti kokeilukulttuuria. Analyysi Jyväskylän resurssiviisaista kokeiluista strategisen kehittämisen työkaluina. 2014/ Sitra 77. Haettu 5.9.2016 osoitteesta Innopeda (http://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/exc/innopeda-exc/)

Vastaan- ja vastuunottokyky – havaintoja opetuskokeilusta

Motivoitunut opiskelija pärjää kurssilla toteutusmenetelmästä huolimatta. Löytyisikö menetelmä, joka veisi parhaan kärkijoukon tuloksia eteenpäin, mutta auttaisi myös läpipääsyn kanssa kamppailevia? Tätä testattiin Saimaan ammattikorkeakoulun Liike-elämän matematiikka -kurssilla keväällä 2016. Aiemmin hyvää opiskelijapalautetta saanutta kurssia oli muokattava, koska säästöpaineissa valmisteluresursseja tiukennettiin. Tulokset yllättivät.

Uusi toteutustapa

Oheiseen kuvioon (Kuvio 1.) on kirjattu aiempi toteutustapa sekä sen rinnalle aiheen käsittelytapa kokeilussa. Uuden mallin tavoitteena oli tasoittaa opiskelijoiden työkuormaa, parantaa oppimistuloksia ja vähentää opettajasta hieman turhalta tuntuvaa työtä. Perinteisessä toteutuksessa opettaja sai pelkkiä tenttitehtäviä tarkastettavakseen noin tuhat, kun kurssilaisia oli yli 80. Opetuskokeilussa otettiin käyttöön vertaispisteytettävä näyttötenttimenetelmä. Sen tavoitteena oli, että tenttikin olisi oppimistilanne. Kokeilussa oikea ratkaisutapa käytiin läpi heti tentin jälkeen, jolloin oma suoritus oli vielä muistissa. Toisen opiskelijan paperin pisteyttäminen taas tarjosi mahdollisuuden nähdä, miten joku muu asiaa ajatteli. Oppimisen varmistus toteutettiin oman osaamisen arviointiraportissa. Koska näyttötenttien tekeminen ja pisteyttäminen veivät aikaa, osa kurssin aiheista siirrettiin itseopiskeluun. Itseopiskeluun valittiin aiheita, jotka todennäköisesti eivät tule työelämässä vastaan kaikille opiskelijoille.

Kuvio 1
Kuvio 1. Kurssin toteutus aiemmin sekä yhden aiheen käsittely uuden suunnitelman mukaan.

 

Opiskelijoiden asennoituminen kurssin edetessä

Kurssin toteutustapa käytiin läpi opiskelijoiden kanssa ensimmäisellä tapaamiskerralla. Tämän jälkeen opiskelijoilta pyydettiin sekä sanallisia kommentteja että janalle piirrettävää arviota menetelmän sopivuudesta opiskelijalle itselleen, kun vertailtavana on tavallinen välitenttimenettely. 72 opiskelijaa 88:sta vastasi kyselyyn. Vastanneiden arviot menetelmästä olivat odotuksia positiivisemmat.

Arviot
Kuvio 2. Opiskelijoiden arviot menetelmän sopivuudesta kurssin alussa.

 

Kyselyllä selvitettiin myös, ketkä aikoisivat opiskella itsenäiseen opiskeluun siirretyt tai siirrettyjä aiheita. Tässäkin tulos yllätti. Oletuksena oli ollut, että vain edellytyksiltään parhaimmat haluaisivat suorittaa tämän lisäpisteitä tuovan ylimääräisen osan. Mutta alustavasti ilmoittautuneita olikin enemmistö kurssilaisista. Kiinnostuneiden joukossa oli monia niitäkin, jotka opettaja oli aiempien opintojen perusteella arvioinut nimenomaan opiskelukuorman keventämistä tarvitseviin. Onkin hyvä pohtia, miten realistisesti opiskelijat osaavat arvioida omia valmiuksiaan ja ajankäyttöään?

Joidenkin opiskelijoiden kyvyssä hahmottaa kokonaisuuksia lienee pulmia: jo parin poissaolokerran tai huonon tuloksen jälkeen osa koki, etteivät he pääse kurssista läpi. Asennetta esiintyi, vaikka kurssin edetessä aina kerrottiin, kuinka suuri osuus pisteistä on kyseisellä hetkellä yhä jakamatta ja kuinka isoja, perusteista asti alkavia aihekokonaisuuksia on yhä käymättä läpi.

Kirjallista palautetta ei kokeilun puolivälissä kerätty, mutta mielialojen laskua suoritusmenetelmään liittyen oli havaittavissa. Moni kommentoi, että olisi helpompaa tenttiä koko kurssi kerralla kuin pienissä osissa. Opettajasta nämä kommentit kuulostivat epärealistisilta, ja sellaisiksi ne myöhemmin enemmän tai vähemmän osoittautuivatkin.

Kurssin edetessä, kun opiskelu- ja vastaustekniikka alkoi olla hallussa, näyttötenttien tulokset pisteiden keskiarvolla mitattuna alkoivat kohota. Aiheet, jotka olivat aiempien kurssien välitenteissä tuottaneet ongelmia, saivat nyt hyviä pisteitä. Näyttötentteihin osallistuneet hallitsivat hankalia aiheita aiempia kursseja selvästi paremmin. Osasyynä keskiarvopisteiden paranemiseen oli toki se, että kurssiin heikommin panostaneet opiskelijat olivat jo luovuttaneet.

Kurssin loppua kohti opiskelijoiden asenteet kääntyivät jälleen positiivisiksi. He huomasivat, kuinka paljon haastavampaa olisi, jos kaikki aiheet olisivat tentittävinä toukokuun koittaessa. Opettajan motivointipuheen myötä osa hyväksymisrajaa hipova ymmärsi, että on ajallisesti helpompaa opiskella viimeiset aiheet kunnolla ja varmistaa kurssin läpipääsy kuin tenttiä kaikki aiheet uusintatentissä.

Toiseksi viimeisellä tapaamiskerralla opiskelijoille annettiin täytettäväksi vastaava menetelmän arviointilomake kuin ensimmäisellä kerralla. Opiskelija-arvioiden muuttumista ei voi tulkita aukottomasti, sillä moni jätti tulematta tenttiin. Vastaajia oli enää 55. Selvää on, että menetelmä jakoi opiskelijoiden mielipiteet. Sanalliset palautteet menetelmästä vaihtelivat täysin epäonnistuneesta erinomaiseen: ”Näyttötentti oli epäonnistunut tapa toteuttaa kurssi”, mutta toisaalta: ”En ole missään aineessa, missään koulussa oppinut asioita näin hyvin kuin tällä kurssilla. On ollut pakko opiskella” tai ”Mielestäni opetustavat ja opetus oli todella toimivaa eli jos on vain kiinnostusta opiskelijalla oppia niin ei pitäisi jäädä ainakaan opetuksesta kiinni.”

Menetelmän tuloksia

Opetusmenetelmäkokeilun tulokset yllättivät. Sen sijaan, että heikoimpia opiskelijoita tukemaan tarkoitettu menetelmä olisi auttanut opiskelijat läpi kohtuullisella kuormalla, tuloksena oli aiempiin toteutuksiin verrattuna moninkertainen määrä hylättyjä suorituksia. Hylättyjen arvosanojen syynä eivät olleet huonot pisteet kaikista näyttötenteistä, vaan että isoon osaan näyttötenttejä ei osallistuttu lainkaan.

Toisaalta menetelmä tuotti myös paljon erinomaisia arvosanoja. Taidoiltaan ja ennen kaikkea opiskeluvalmiuksiltaan edistyneemmät opiskelijat osasivat hyödyntää mahdollisuudet: ”Tenttitapa mahdollisti helposti hyvän arvosanan saamisen ja teki oppimisesta helppoa!” tai ”Näyttötenttitapa sopi hyvin minulle, koska asiat oli pakko oppia ja ne olivat muistissa vielä myöhemminkin. Perustukset tulivat vahvoiksi ja oli mukava oppia lisää.”

Opiskelijat, joilla oli opiskeluteknisiä tai mahdollisesti vastuunottokykyyn liittyviä puutteita, vaikuttivat syyttävän heikosta menestyksestään uutta menetelmää: ”Poissaolojen vaikutus tenttipisteisiin rikkoo opiskelijan oikeusturvaa” tai ”Näyttötenttimenetelmän sekavuus vaikeutti oppimista.” Vastuunottokyvyn puutteisiin liittyviä seikkoja tukee tosiasia, että heti kurssin päätyttyä oli mahdollisuus uusintatenttiin, joka toteutettiin perinteisenä tenttinä. Jos näyttötentit olisivat olleet syy, ne olisi voinut jättää tekemättä. Opetukseen olisi voinut osallistua normaalisti ja osaamisen olisi voinut osoittaa uusintatentissä. Näin ei tehty.

Opiskelijat vaikuttavat olevan yllättävän perinteisiä. Syystä tai toisesta luento nähtiin opiskeluna, mutta näyttötenttien yhteistarkistamista ei. Asenne ei muuttunut, vaikka toteutustapa kerrattiin jokaisen näyttötentin alussa. Valitettavan harva opiskelija hyödynsi koko suunnitellun opiskeluprosessin. Vain muutamat tekivät lisäpisteitä tarjonneen oman osaamisen arviointiraportin. Lisäksi kovinkaan moni ei testannut osaamistaan kotitehtävin.

Opettajan näkökulmasta menetelmän suurimmiksi heikkouksiksi nousivat erot opiskelijoiden välillä sekä kyvyssä ottaa vastuuta oppimisestaan että annettujen ohjeiden noudattamisessa. Ensimmäinen vaikutti kurssin suorittamatta jättämiseen, mutta toinen myös muihin opiskelijoihin. Oletuksena kokeilussa oli, että opiskelijoiden vaihe vaiheelta tekemät näyttötenttien yhteispisteytykset tuottaisivat tasaista jälkeä. Kaikki pisteyttämiseen liittyvät seikat kun olivat sekä nähtävissä että kuultavissa. Opettajan tekemät pistokokeenomaiset tarkistukset paljastivat kuitenkin ongelmia. Osa opiskelijoista ei ollut huomioinut pisteytysohjeita, ja opettajan lisätarkistus tuotti lisää pisteitä. Jälkikäteen ajateltuna pisteytysongelma olisi pitänyt ymmärtää jo aiemmin. Aina eivät helpoimmatkaan ohjeet tavoita kaikkia. Miten moniosaiset pisteytysperustelut voisivat silloin olla kaikilla opiskelijoilla riittävän hyvin hallinnassa?

Jos verrataan näyttötenttejä ja perinteistä tenttiä, oliko tuloksissa eroja? Esimerkiksi käyvät aiemmilla toteutuksilla vaikeiksi osoittautuneet aiheet. Investointilaskentatehtävän pisteiden keskiarvo oli näyttötenteissä 4,5 ja uusintatentissä 0,9 pistettä kuudesta. Vuositason reaalisen suhteellisen muutoksen laskeminen oli näyttötenteissä osattu hyvin: pisteiden keskiarvo oli 5,0. Uusintatentissä vastaava pisteiden keskiarvo oli 0,6. Toki uusintatenttiin osallistui ehkä keskimääräistä heikommin suoriutuvia opiskelijoita, mutta mukana oli myös niitä, jotka olivat ennalta ilmoittaneet jättävänsä näyttötentit väliin. Heidän mielestään perinteinen tenttitapa sopi heille paremmin.

Tulevaisuus

Kokonaisuudessaan menetelmä aiheutti opettajalle enemmän työtä kuin mitä alun perin oli ajateltu. Lisäksi ammattikorkeakoulun kurssista keräämä palaute oli kriittisempää. Kun aiempien kurssien yleispalautteen keskiarvo oli ollut 4,5–4,7, näyttötenttimenetelmällä suoritetun kurssin vastaava arvosana oli 3,5.

Menetelmäkokeilu ei jatku, vaikka siitä pitäneet ja siitä luultavasti myös hyötyneet olivat kurssin aikana kerätyissä vastauksissa enemmistönä. Jos matematiikan kursseja olisi useita, opiskelijoita voisi totuttaa menetelmään vähitellen ja saada nyt havaitut ongelmat poistumaan. Yhden kurssin urakaksi heikkouksia on ehkä liikaa.

Kaikilla kursseilla opiskelijat tuntuvat jakautuvan aiempaa selvemmin hyvin pärjääviin ja hylättyjä suorituksia kerääviin. Mikä olisi menetelmä, joka auttaisi kaikkia? Miten tällaisen opiskelumenetelmän kehittäminen on mahdollista, jos opetukseen ja erityisesti sen valmisteluun annettu aika niukkenee edelleen? Menetelmästä riippumatta oleellisin kysymys kuitenkin lienee, miten saisi opiskelijat ymmärtämään sen korvaamattoman suuren merkityksen, joka heidän omalla toiminnallaan ja toimintatavoillaan on opiskelussa ja oppimisessa.

Menetelmäkokeilu tuotti paljon ajateltavaa. Positiivisiksi esimerkeiksi jäävät ne muutamat opiskelijat, jotka olivat varmistaneet suorituksillaan parhaan arvosanan kurssista jo ennen viimeistä näyttötenttiä – mutta tulivat silti tekemään sen viimeisenkin! Olkoot he esimerkkejä asenteesta, jonka voimin opettajakin jaksaa.

Info: Tietoja menetelmästä

  • 4 opintopisteen kurssilla oli yhteensä 13 näyttötenttiä. Huonoin tulos jätettiin kaikilta huomiotta. Tämän tarkoituksena oli paikata esim. sairastumisesta aiheutuvaa poissaoloa.
  • Kussakin näyttötentissä oli rajattu aihe, josta oli 6 pisteen kysymys tai kaksi pienempää 3 pisteen kysymystä.
  • 5 minuuttia järjestelyihin ja opastukseen
  • 15 minuuttia laskuaikaa
  • 5 minuuttia aikaa puhtaaksi kirjoittamiseen
  • noin 20 minuuttia tarkistukseen ja pisteyttämiseen
  • Näyttötenttipaperit olivat nimettömiä. Kullakin opiskelijalla oli 2-numeroinen ID-numero. Sekä tenttijä että pisteyttäjä kirjasivat numeronsa tenttipaperiin.

Artikkelin kuva: Hämeen ammattikorkeakoulun kuvapankki

Kirjoittaja

Anu Nuutinen, lehtori, YTM, HHJ, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.nuutinen(at)saimia.fi

Opinnäytetyö osissa

Opinnäytetyö osissa: mörkö pienempinä palasina?

Oulun ammattikorkeakoulun informaatioteknologian osastolla aloitettiin keväällä 2015 kokeilu 15 op:n opinnäytetyön osittamista kolmeksi 5 op:n osuudeksi. Tämä toteutus oli tarjolla kahdelle vuosikurssille ohjelmistokehityksen, laite- ja tuotesuunnittelun ja hyvinvointiteknologian opiskelijoita. Tänä syksynä työskentelyä päätettiin olla aloittamatta seuraavan vuosikurssin kanssa. Mitä kokeilulla on saatu selville?

Pala kerrallaan kohti julkaistavaa opinnäytetyötä

Kun opinnäytetyökokeilulle oli saatu Oulun ammattikorkeakoulun opetuksesta vastaavan vararehtorin hyväksyntä, osastolla suunniteltiin ja ohjeistettiin 5 + 5 + 5 -malli. Siinä opinnäytetyön osat tehdään 2.–4. opiskeluvuosina joko toisiinsa liittyvänä jatkumona tai erillisinä aiheina tai toimeksiantoina (kuva 1). Tiedonhankinnan ja raportoinnin käytänteet harjoiteltiin ensimmäistä osaa työstettäessä. Seuraavissa opinnäytteen tekijä pystyi keskittymään täysipainoisemmin ammatilliseen aiheeseen.

Hopeavuori kuva 1
Kuva 1. Osaopinnäytetöiden jatkumo Theseuksessa julkaistavaksi koosteopinnäytetyöksi.

Opinnäytetyö valmistumisen pullonkaulana

Oulun ammattikorkeakoulun tieto- ja viestintätekniikan opiskelijat ovat opintojensa viimeiset lukukaudet yrityksissä tuotekehitysprojekteissa. Opinnäytetyö tehdään usein projektien jatkoksi. Joskus opiskelijoilla on vaikeuksia löytää 15 op:n laajuinen aihe yritystoimeksiantona, ja tekemiseen täytyy joka tapauksessa varata kuukausia aikaa. Osittamisella haluttiin antaa mahdollisuus siirtyä nopeammin projekteista työsuhteeseen.

Ensimmäisen 5 op:n osan toivottiin hyödyttävän erityisesti niitä toisen vuoden opiskelijoita, joilla opintopistekertymä jäi eri syistä alle 55 opintopisteeseen. Pienemmillä kokonaisuuksilla pyrittiin vaikuttamaan ennakoivasti myös siihen, ettei 15 op:n itsenäistä otetta edellyttävä opinnäytetyö koituisi myöhemmin pullonkaulaksi valmistumiselle.

Kokeilun kohderyhmäksi tunnistettiin lisäksi opiskelijat, joilla viimeisenä opintovuonna kaikki muu on valmiina, mutta opinnäytetyö unohtuu, kun työelämä kutsuu. Opinnäytetyön aiheeksi sovittu käytännön osuus saattaa olla jo tehtynä, mutta dokumentaatio jää kirjoittamatta ja valmistuminen venyy. Osaopinnäyteprosessissa kehittynyt kirjoittamisen rutiini nopeuttaisi tuolloin raportin valmistumista.

Perusosaamisen kautta mukaan ammattialan kehittämiseen

Ensimmäistä 5 op:n osaa tehtäessä ryhmille varattiin lukujärjestysaika atk-luokkaan. Viikoittain vietiin eteenpäin opinnäyteprosessin tyypillisiä vaiheita, kuten aiheen rajausta, tiedonhankintaa ja tieteellisen tekstin käytänteitä. Ohjaajiksi nimetyt ammattiaineen opettaja ja viestinnän opettaja keskustelivat säännöllisesti ohjattaviensa kanssa erilaisista ratkaisuisista ja seuraavista vaiheista. Osan 1 aiheeksi opiskelijat valitsivat esimerkiksi Android-sovellusten ansaintamallit, magneettikuvauksen perusteet tai LTE:N kehityksen 4G-matkapuhelinverkkoteknologiaksi.

Toinen osa käynnistettiin ohjatusti korkeakoulun tiloissa, mutta työskentely jatkui huomattavasti itsenäisempänä. Aihe oli parhaimmillaan jo soveltava tai jopa sovittuun yritysprojektiin liittyvä. Opiskelijan tuli vastata projektinsa etenemisestä, pitää yhteyttä ohjaajiin sekä palauttaa säännöllisesti uusi versio. Kolmas osa oli tarkoitus tehdä tilaajalle toimeksiantona yritysprojekteissa heränneiden tarpeiden mukaan.

Opettajatunteja resursoitiin kokeiluun saman verran kuin 15 op:n opinnäytetöiden ohjaukseen opiskelijaa kohti. Yliopettaja auttoi kakkososaa aloittavia hyvinvointiteknologian opiskelijoitaan löytämään yrityksistä tai hankkeista kehittämisaiheita, jotka sopisivat teoriapainotteisen 1. osan jatkoksi. Esimerkiksi magneettikuvaukseen liittyvän, lopulta 5 + 10 op:n toteutukseen päätyneen koosteopinnäytetyön laatija pohti lopputulosta seuraavasti: ”Teorian opiskelu ensimmäistä osaa varten helpotti huomattavasti toisen osan tekoa. Ensimmäisen osan tekeminen oli raskasta, minkä vuoksi sen valmistuminen venyi odotettua pidemmälle. Toinen osa taas oli jouhevaa kirjoittaa, luultavasti ensimmäisestä osasta kertyneen kokemuksen ansiosta. [Oulun yliopistollisen sairaalan] Fyysikoiden vinkkien ja opastuksen avulla sain myös lisättyä tietämystäni syvemmin ensimmäisen osan asioista. Opinnäytetyön tekeminen antoi kokonaisuudessaan paljon tietotaitoa sekä harjoittelupaikan OYS:n kuvantamisen yksikössä.

Mikä kokeilussa onnistui?

 Tähän mennessä mukana olleiden ryhmien kokonaisvahvuudesta noin neljäsosa teki osan 1 toisen vuoden keväällä. Hieman pienempi osuus jatkoi seuraavana vuonna osaan 2. Opiskelijalle osat kerryttivät opintopisteitä opintorekisteriin osasuorituksen verran kummallekin vuodelle.

Melko moni päätyi lopulta 5 + 10 -kokonaisuuteen, josta 10 op:n osuus on käynnistynyt vasta 4. vuoden syksyllä. Ensimmäinen koosteopinnäytetyö tallennettiin Theseukseen toukokuussa 2016. Kaksi seuraavaa on juuri valmistumassa.

Opiskelijat pitivät hyvänä osan 1 omavalintaista aihetta. Osa halusi tehdä jo silloin teorian rinnalle soveltavan osan, kuten yksikertaisen pelin. Muutamalla aiheena oli oman työpaikan kehittämistehtävä, joten jo ensimmäisellä osalla oli työelämän tilaaja.

Me ohjaajat olemme todenneet, että jo osassa 1 työskentely kehitti juuri halutulla tavalla ammatissa keskeistä kiinnostumisen, asioiden selvittämisen, kokeilemisen ja uuden opiskelun kykyä sekä pitkäjännitteisyyttä. Vastuu työskentelyn etenemisestä kehitti myös projektinhallinnan taitoja. Arviointipalavereissa oli mukava vetää koko rupeama yhteen opiskelijan, sisällönohjaajan ja tekstinohjaajan kesken ja antaa palautetta puolin ja toisin.

Mikä ei onnistunut?

Kokeiluun ei saatu mukaan alkuperäistä kohderyhmää eli niitä, joita ohjattu ja vaiheiksi jaettu työskentely olisi hyödyttänyt. Kokeilun vapaaehtoisuus aiheutti sen, että jotkut aloittaneet keskeyttivät työskentelyn, kun sen työmäärä ja itseohjautuvuus alkoivat tuntua liian haastavilta. Mukana pysyneet sen sijaan suoriutuivat urakasta hyvin.

Osaopinnäytetyö tuli kokeilun takia toisen vuoden kevään opinto-ohjelmaan ylimääräisenä. Kevät oli työläs, sillä samalle jaksolle osui muutamia isoja projekteja rinnakkain. Niinpä jotkut jättivät osaopinnäytetyön kesken ja päättivät tehdä perinteisen 15 op:n opinnäytetyön opintojen lopussa.

Langattomiin laitteisiin suuntautuva opiskelija totesi 5 + 5 + 5 op:n työnsä koostamisvaiheessa, että viimeinen 5 opintopistettä ei ollut riittävä laajuus kiinnostavimman aiheen raportointiin. Ammatillista mielenkiintoa olisi ollut osan 3 sisällön tarkentamiseen enemmän kuin tuntimäärään kannatti tehdä. Kyseinen opiskelija mainitsee kuitenkin hyvän puolena sen, että opinnäytetyö kokonaisuudessaan tarjosi mukavasti erilaisia työskentelytapoja osien erityyppisten aiheiden ansiosta.

Osaopinnäytetyön mallia kehitellään vielä

Lopputulemana kokeilu osoitti, että opinnäytetyön osittaminen on mahdollista ja että opinnäytetyön osaamistavoitteet toteutuvat. Yhteen laskettuna se synnyttää hyvinkin saman osaamisen kuin suoraan 15 op:n laajuisena tehty työ. Aloittaminen jo toisena opiskeluvuotena kehittää aitoa ammattitaitoa. Tiedonhankinnan ja itsenäisen perehtymisen taidot lisääntyvät ja kirjoittaminen rutinoituu. Myös ammatillinen uteliaisuus saa hyvää sytykettä.

Aloittaminen jo toisena opiskeluvuotena kehittää aitoa ammattitaitoa. Tiedonhankinnan ja itsenäisen perehtymisen taidot lisääntyvät ja kirjoittaminen rutinoituu. Myös ammatillinen uteliaisuus saa hyvää sytykettä.

Kokeilu antoi konkreettisia kokemuksia siitä, miten ositettu opinnäytetyö toimii tutkinto-ohjelman opetussuunnitelman rinnalla. Erilaisia malleja aiotaan edelleen suunnitella ja kokeilla. Yhdistelmällä 5 + 10 op loppuvaiheen kehittämistehtävä saisi enemmän painoarvoa myös loppuarvosanassa. 3 + 3 + 9 op:n malli hyvin suunniteltuine tavoitteineen eri osille voisi tukea muita opintoja uudella tavalla. Toimiva resepti tuntuu olevan kehitettävissä.

Kirjoittajat

Tuula Hopeavuori, suomen kielen ja viestinnän lehtori, FM, Oulun ammattikorkeakoulu, tuula.hopeavuori(at)oamk.fi
Eero Nousiainen, tiimipäällikkö, ohjelmistokehityksen lehtori, FM, Oulun ammattikorkeakoulu, eero.nousiainen(at)oamk.fi

Kielikahvilassa

Aina kannattaa kokeilla! – Kielenopetuskokeiluja Jyväskylän ammattikorkeakoulussa

Jyväskylän ammattikorkeakoulun kielikeskus on ollut aktiivisesti mukana JAMKin nopeissa kokeiluissa. Kieltenopetusta on ollut haluttu kehittää opiskelijalähtöisempään ja elinikäistä oppimista korostavaan suuntaan, ja JAMKin sisäisen kehityksen hankkeet ovat tarjonneet siihen hyvän mahdollisuuden. Opiskelijalähtöisessä oppimisessa opettaja nähdään valmentajana, ohjaajana tai jopa kätilönä (Weimer 2013, 60–62). Sen sijaan, että opettaja loisi valmiita oppimisrakenteita, hän tukee opiskelijaa tekemään itse arviointia, valintoja ja rakentamaan itselleen sopivia oppimisen tapoja (mts. 59–60). Opiskelijalähtöisyys on varsinkin monelle kansainväliselle opiskelijalle uudenlainen oppimisen tapa. Innovaatioita kehitettäessä on hyvä muistaa, että asiakas ei aina osaa arvioida, mitä tarvitsee, koska hän tarkastelee asioita aiemman kokemuksensa ja oman tietotasonsa raameissa (ks. esim. Cooper, Vlaskovits & Ries 2013, 111, 113). Opettajan asiantuntemus on tärkeä tavoitteita ja toimintatapoja luodessa. Seuraavassa kuvataan neljää kokeilua, jotka on toteutettu vuosina 2013–2016 osana JAMKin pedagogisia kehityshankkeita.

Language Café – kieliä ja kahvia

Language Café -kokeilun tarkoituksena on tarjota sekä JAMKin opiskelijoille että henkilökunnalle mahdollisuus harjoittaa kielitaitoaan rennossa ja epämuodollisessa ympäristössä. Tapaamisia järjestetään kerran viikossa opiskelijakunta JAMKOn kahvilassa, jossa osallistujat keskustelevat eri kielillä, enimmäkseen kuitenkin suomeksi ja englanniksi, erilaisten pelien, tehtävien ja kahvikupin äärellä. Paikalla on myös kieltenopettaja, jonka rooli on kuitenkin vain tarvittaessa aktivoida keskustelua ja avustaa mahdollisten kysymysten kanssa ilman varsinaista opettajajohtoista opetusta.

Language Café

Kieli- ja kulttuurivaihtoa verkossa

Tandem-hankkeessa suomalaiset ja ranskalaiset opiskelijat keskustelevat verkon välityksellä englanniksi. Hankkeessa ovat olleet mukana Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja Aix-Marseille Université. Tavoitteena on kannustaa opiskelijoita viestimään suullisesti englannin kielellä vertaistensa kanssa aidoissa tilanteissa. Kaikki hankkeessa mukana olevat opiskelijat opiskelevat englantia vieraana kielenä. Tilanne vastaa suurimman osan opiskelijoista tulevaisuuden kielitarpeita, sillä englantia käytetään työelämässä usein viestittäessä ei-syntyperäisten kielenkäyttäjien kanssa.

Työelämän viestintää projektiopintoina verkossa

Työelämän viestinnän verkko-opiskelun haasteisiin vastattiin projektityöskentelymallilla. Hankkeen tavoitteena oli opiskelijoiden asiantuntijuuden ja työelämän viestintäkokemusten nostaminen esille, verkko-opetuksen haasteisiin, kuten ryhmäytymiseen, opiskeluun sitouttamiseen ja vuorovaikutteisuuteen, vastaaminen sekä verkkoteknologian tehokas hyödyntäminen ja projektimuotoinen työskentely. Opiskelijat ovat olleet innostuneita työskentelytavasta. Opiskelijalähtöisyys, vuorovaikutteisuus ja koulutusteknologian tarvelähtöinen hyödyntäminen onnistuivat hankkeessa.

Alakohtaisuutta ja autonomiaa portfoliotyöskentelyllä

Portfoliomallilla opetusta vietiin alakohtaiseen, opiskelija- ja työelämälähtöiseen sekä elinikäistä oppimista korostavaan suuntaan. Portfoliossaan opiskelijat asettavat itselleen kehittymistavoitteita sekä arvioivat taitotasoaan ja oppimistaan. Tavoitteidensa saavuttamiseksi opiskelijat joko valitsevat tehtäviä opettajan tarjoamista tehtävistä tai luovat itse tehtävänantoja. He saavat palautetta työskentelystään ja voivat kehittää sitä saamansa palautteen pohjalta. Malli tukee elinikäistä oppimista, koska tehtävien avulla voi löytää motivoivia tapoja oppia kieltä arkielämässä luokkahuoneen ulkopuolella.

Kokeiluista käytänteiksi

Kaikki neljä kokeilua ovat tuottaneet JAMKin kieltenopiskeluun uusia opiskelijalähtöisiä toimintatapoja. Työelämän viestinnän opinnot jatkuvat projektimuotoisina verkossa ja monimuotokursseina. Opiskelijat saavat oman valintansa mukaan käyttää keskinäiseen viestintäänsä esimerkiksi Whatsappia, sähköpostia tai oppilaitoksen Yammeria. Yhteisiä tehtäviä voidaan toteuttaa vaikkapa Word Onlinessa. Koko ryhmän käytössä ovat esimerkiksi verkkoneuvotteluohjelma Adobe Connect Pro ja mahdollisuuksien mukaan myös kasvokkain tapaamiset. Opettajien tekemät ohjevideot auttavat opiskelijoita kirjallisen materiaalin lisäksi omaksumaan kurssin asioita. Ryhmäytymiseen on pyritty kiinnittämään erityistä huomiota varsinkin kurssin alussa, jolloin on järjestetty tapaamisia joko verkossa tai kasvokkain.

Portfoliomalli on käytössä suomi toisena kielenä -opinnoissa Kirjoita suomeksi -kurssilla sekä Työelämän englanti -kurssilla. Haasteena on koettu opiskelijoiden itsearviointi ja omien opintojen suunnittelu oman tason mukaisiksi. Opiskelijan tulisi valita portfoliotehtävät siten, että ne tukevat parhaalla mahdollisella tavalla omaa oppimista. Oppimista ja itsearviointia tuetaan henkilökohtaisen ohjauksen avulla.

Language Café -toiminnan hyötyjä ovat olleet esimerkiksi tutustuminen eri maista ja kulttuureista oleviin opiskelijoihin, mahdollisuus käyttää kieltä aidoissa vuorovaikutustilanteissa sekä opiskelijoiden omaehtoisuus tapaamisten ja keskustelujen toteuttamisessa. Keskustelukielenä on ollut pääsääntöisesti englanti ja jossakin määrin suomi, ja kehittämiskohteena toiminnalle jatkossa olisikin kielivalikoiman monipuolistaminen.

Tandem-hankkeemme opiskelijapalautteiden perusteella suurimmat hyödyt ovat olleet uusien, kansainvälisten tuttavuuksien luominen, ymmärryksen lisääntyminen toisesta maasta ja kulttuurista sekä itsevarmuuden kasvu, kun opiskelijat huomaavat pystyvänsä kommunikoimaan englanniksi melko haastavassakin tilanteessa. Suurimmat hankaluudet ovat liittyneet esimerkiksi hitaisiin verkkoyhteyksiin sekä kaikille sopivien keskusteluajankohtien löytämiseen. Opiskelijapalaute on kannustanut meitä sekä jatkamaan mallien käyttöä että kehittämään niitä edelleen. Opiskelijat ovat nostaneet palautteessa esille, että oppimiskokemukset ovat vastanneet työelämän autenttisia kielenkäyttötilanteita. Olemme tulleet kokeilujemme myötä siihen lopputulokseen, että aina kannattaa kokeilla!

Kirjoittajat

Jaana Oinonen, FM, suomen kielen ja viestinnän lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kielikeskus jaana.oinonen(at)jamk.fi
Suvi Uotila, FM, englannin ja ruotsin kielen lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kielikeskus suvi.uotila(at)jamk.fi
Paula Vuorinen, FM, englannin ja ruotsin kielen lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kielikeskus paula.vuorinen(at)jamk.fi

Cooper, B., Vlaskovits, P. & Ries, E. 2013. The Lean Entrepreneur : How Visionaries Create Products, Innovate with New Ventures, and Disrupt Markets. Wiley. ProQuest ebrary. Viitattu 30.8.2016. http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/reader.action?docID=10650972

Weimer, M. 2013. Learner-Centered Teaching : Five Key Changes to Practice. 2. p. San Francisco: Jossey-Bass. ProQuest ebrary. Viitattu 30.8.2016. http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/reader.action?docID=10653948

Lisätietoa

Language Café: suomen kielen ja viestinnän lehtorit Anu Mustonen ja Jaana Oinonen, englannin ja espanjan kielen lehtori Petteri Ruuska sekä englannin ja ruotsin kielen lehtorit Suvi Uotila ja Paula Vuorinen (Jyväskylän ammattikorkeakoulu)
Kieli- ja kulttuurivaihtoa verkossa: Suvi Uotila ja Paula Vuorinen (Jyväskylän ammattikorkeakoulu) sekä Alexis Bachelart ja Lauriane Ouvrier (Aix-Marseille Université)
Työelämän viestintää projektiopintoina verkossa: suomen kielen ja viestinnän lehtorit Tarja Ahopelto ja Jaana Oinonen (Jyväskylän ammattikorkeakoulu)
Ahopelto, T. & Oinonen, J, 2015. Työelämän viestintätaitoja hankitaan projektimaisesti opiskellen. Koulutuksen kehittämisen katsaus 2015 – Airuet aallonharjalla (JAMK). https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/101180/JAMKJULKAISUJA2092015_web.pdf?sequence=1
Portfoliomalli: Jaana Oinonen, Suvi Uotila ja Paula Vuorinen
Oinonen, J. Uotila, S. & Vuorinen, P. 2015. Portfolio as a tool for enhancing learner autonomy and life-long learning. Language Teaching Tomorrow. http://verkkolehdet.jamk.fi/languageteachingtomorrow/
Oinonen, J. Uotila, S. & Vuorinen, P. 2015. Monialaisuutta ja opiskelijalähtöisyyttä. Portfoliomalli ammattikorkeakoulun kieltenopetuksessa. Tempus 4/2015.
Oinonen, J. Uotila, S. & Vuorinen, P. 2015. Portfoliotyöskentely osaksi ammattikorkeakoulun kieliopintoja. Koulutuksen kehittämisen katsaus 2015 – Airuet aallonharjalla (JAMK). https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/101180/JAMKJULKAISUJA2092015_web.pdf?sequence=1

Drake pääkuva

MOOC-sisältöjä AgileAMK-mallilla

Lähes nollarakentamiseen ja energiatehokkuuteen oppia MOOCista

Työtehtävissä vaadittavat taidot muuttuvat vauhdilla eikä vähiten digitalisoitumisen vuoksi. Monilla on tarve ymmärtää, miten digitaalisuutta voi hyödyntää omalla toimialalla, ja toiset joutuvat jopa kouluttautumaan aivan uusiin tehtäviin. Joskus uuden oppimisen tarve voi johtua myös lainsäädännöstä tai EU:n asettamista tavoitteista.

Esimerkiksi rakennusala valmistautuu noudattamaan uudisrakentamisessa lähes nollarakentamisen periaatteita. Lainsäädäntötyö on käynnissä, ja jo vuonna 2020 kaikkien uusien rakennusten tulee olla lähes nollaenergiarakennuksia. Rakennusala tarvitsee pikaisesti täydennyskoulutusta. Voisivatko MOOCit eli avoimet online kurssit (Massive Open Online Course) olla vastaus koulutustarpeeseen?

Kymmenen ammattikorkeakoulun ESR-rahoitetussa kolmivuotisessa yhteishankkeessa Uutta avointa energiaa suunnitellaan ja testataan malli (AgileAMK), jonka avulla tuotetaan yhteisesti sisältöjä kahteen pilotti-MOOCiin: Kestävät energiaratkaisut, Hållbara energilösningar ja Lähes nollarakentaminen, Närä-nolenergibyggande.  AgileAMK mallin avulla yhteissisällöntuotannosta halutaan tehdä nopeaa, kustannustehokasta ja laadukasta samalla yrityselämä mukaan osallistaen.

Ketterää sisällöntuotantoa

Kuten nimikin AgileAMK kertoo, mallin tavoitteena on sisällöntuotannon ketteryys ja ammattikorkeakoulujen tiivis yhteistyö uusia MOOCeja suunniteltaessa ja toteutettaessa. Projektissa AgileAMK malli kehitettiin ohjelmistokehittäjien hyvin tuntemien ketterien agile, scrum, kanban ja lean kehittämismenetelmien pohjalta. Ketterien kehittämismenetelmien tavoitteena on tuottaa asiakkaalle mahdollisimman pikaisesti pilotoitava tuote ilman pitkiä suunnittelu- ja toteutusvaiheita.  Ketterien menetelmien filosofiaan kuuluu, että asiakas on kiinteästi mukana koko prosessin ajan. Hankkeessa todettiin, että ketteriä menetelmiä voidaan hyvin hyödyntää myös koulutussisältöjen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

AgileAMK mallin ytimessä on tehokas, useiden ammattikorkeakoulujen edustajista koottu moniammatillinen tuotantotiimi, jossa on jäsenenä toteutettavan MOOCin sisällön asiantuntijoita. Työtä johtaa MOOCin nimetty omistaja.  MOOCin suunnittelu lähtee liikkeelle MOOCin kehitysjonosta eli pitkän aikavälin suunnitelmasta kuten kuviosta 1 käy ilmi. Tuotantotiimi suunnittelee sisältörakenteen, kartottaa AMKien olemassa olevat kurssisisällöt ja suunnittelee sisällöntuotannon riittävän pieniin, nopeasti julkaistaviin osiin. Asiakkaiden ja kohderyhmien mukanaan saaminen suunnitteluun on erittäin tärkeää. Koska rakennusalan ammattilaisia ei projektin alkuvaiheessa saatu mukaan tuotantotiimien kokouksiin, asiakkailta hankittiin tietoa kyselyn avulla. Lisäksi jokaiselle MOOCille on hankittu ”yrityskumppani”, joka osallistuu sisältöjen jatkojalostukseen ja antaa palautetta.

AgileAMK-malli
Kuvio 1. AgileAMK-malli, josta käy ilmi kehittämisen eri vaiheet.

MOOCin osia toteutetaan lyhyissä 1-4 viikkoa kestävissä sprinteissä eli työrupeamissa, joiden aikana tuotantotiimi asettaa sisällölliset tavoitteet, laatii aikataulut ja tuottaa yhteistyönä sovitut sisällöt sekä hyödyntämällä jo olemassa olevaa materiaalia että luomalla uusia sisältöjä.

Työkalut ja alustat testissä ja opiskeltavana

Projektissa on testattu paljon sisällöntuotantoon ja jakeluun liittyviä työkaluja. Sisällön jakelualustan vaihtoehtoina olivat mm. Moodle ja Eliademy. Lopulta todettiin Moodlen taipuvan paremmin suunniteltujen sisältöjen julkaisuun kuin Eliademy. Lisäksi Eliademystä puuttui osaamiskartoituksiin sopiva työkalu. Muita testattavia ja opiskeltavia työkaluja olivat muun muassa Camstasia studio ja Office Mix videoiden tekemiseen, Ylen käsikirjoituskone videon suunnitteluun, osaamiskartoituksiin tarvittavat ohjelmistot kuten Webropol, eLomake, ZefSurvey, GoogleDocs, MindMap ohjelmistoja sekä projektihallintatyökalu Trello. Sisällöntuottajille on tehty opetusvideoita ja ohjeita työkalujen käytöstä. Ne löytyvät Moodlesta ja ovat kaikkien sisällöntuottajien käytössä.

Tuotantotiimin jäsenet hyödynsivät ilmaista projektinhallintajärjestelmää Trelloa sisällön ideoinnissa, töiden jakamisessa ja aikataulutuksissa. Kuten kuvasta 1 käy ilmi, Trellosta myös näkee, missä vaiheessa sisällöntuotanto on, kuka mistäkin sisältöosasta tai kuvien käsittelystä vastaa ja milloin tehtävät on tehty.

Trello-näkymä
Kuva 1. Trello-näkymä Kestävät energiaratkaisut MOOCin suunnitelmaan ja aikataulutukseen. Näkymä on julkinen ja siitä voi kuka tahansa seurata MOOCin valmistumista. Lähes 0-energiarakemisen MOOCilla on oma Trello-näkymänsä.

Välittömästi kunkin sprintin eli sisällöntuotanto-osioiden päätyttyä käydään läpi tehdyt kurssisisällöt ja tarkistetaan sisältöjen laatu. Tarvittaessa tuotantotiimi tekee sisältöihin tarvittavat korjaukset ja täydennykset. Heti tämän vaiheen jälkeen MOOCin toteutettu osa voidaan avata opiskeltavaksi eli yhden MOOCin osan sisällöntuotanto kestää noin neljä viikkoa. Koko MOOCin ei siis tarvitse olla valmiina ennen sen avaamista.

AgileAMK mallin rakentaminen alkoi syksyllä 2015 ja se valmistui alkukeväästä 2016. Pilotti-MOOCien sisällöntuotanto AgileAMK mallilla alkoi toukokuussa ja jo kesäkuussa 2016 avattiin Kestävät enegriaratkaisut MOOCin ensimmäinen osio Yleistä aurinkoenergiasta ja Lähes nollarakentaminen MOOCin osa Rakennusten energiatehokkuus. Ruotsinkielisistä Närä-nollenergibyggande MOOCin osio Byggnaders energieffektivitet ja Hållbara energilösningar MOOCin osa Allmänt om solenergi avattiin syyskuussa. Sisällöntuotannon nopeuden osalta malli toimi erittäin hyvin. Kuviosta 2 näkyy, miten eri osiot avautuvat vaiheittain.

Drake, kuvio 2, iso
Kuvio 2.

Tätä kirjoittaessa syyskuun lopussa 2016 MOOC opiskelijoita on jo vajaa 100 eli sisällöille on ollut tarvetta. Opiskelijat osallistuvat omalta osaltaan sisältöjen jatkuvaan kehittämiseen antamalla palautetta.

AgileAMK malliin kuuluu toiminnan jatkuva evaluoiminen. Sisällöntuotannon prosessien toimivuuden varmistamiseksi järjestetään sprintin jälkikatselmus, jonka aikana keskustellaan prosessin sujuvuudesta, kehittämiskohteista ja mahdollisista haasteista. Näin tuotantotiimi pystyy korjaamaan välittömästi toimimattomat työtavat. AgileAMK malli perustuu yhdessä suunnitteluun, tekemiseen ja töiden jakamiseen. Ensimmäisen sprintin jälkikatselmuksessa suurin osa sisällöntuottajista oli sitä mieltä, että yhdessä tekeminen on hyödyllistä ja yhdessä tekemällä oppii. Yksi tiimin jäsen oli kuitenkin sitä mieltä, että yksin sisällöt valmistuvat nopeammin ja että hänen oli mahdotonta saada omasta oppilaitoksestaan muiden opettajien sisältöjä. Mallin jalkauttamisessa oppilaitoksiin riittää siten tekemistä

Laatukortit sisällöntuotannon tukena

MOOC-opiskelussa opiskelijan oppiminen on hyvin itseohjautuvaa, siksi MOOCin sisältöjen tulee olla laadukkaita ja tukea oppimisprosessia mahdollisimman paljon. Tuotantotiimin tavoitteena on niin ikään rakentaa sisällöistä teknisesti mahdollisimman korkealaatuisia ja nykypedagogiikan vaatimusten mukaisia. Projektin laaturyhmä laati tämän vuoksi viisi laatukorttia sisällöntuottajien tueksi: tuotanto, MOOC-pedagogiikka, sisältö, käytettävyys ja saavutettavuus. Laatukortit on laadittu sekä kirjallisena että videomuodossa ja ne löytyvät projektin sivustolta uusiavoinenergia.fi kohdasta Materiaalit ja tuotokset. Laatukorttien käytöstä järjestettiin koulutus tuotantotiimin jäsenille ja muille projektiin osallistuville henkilöille. Projektin laatutiimi kehittää laatukortteja edelleen projektin edetessä.

Ensimmäisten sprinttien jälkikatselmuksessa todettiin, että laatukortteja olisi voinut hyödyntää paremmin sisällöntuotannon tukena. Sprintin tiukka aikataulu ja kevään muut työkiireet aiheuttivat sen, että ensimmäisessä sprintissä keskityttiin saamaan sisällöt pilotoitavaksi. Siksi laatukortteja kehitetään edelleen tukemaan tuotantotiimien sisällöntuotantoa.

Laatukorteista oli pidetty kaikille halukkaille koulutus ennen sisällöntuotannon aloittamista, joten osa sisällöntuottajista koki, että opit olivat hyvin mielessä, vaikka itse laatukortti ei ollutkaan koko ajan käsillä. Saavutettavuuteen sisällöntuottajat kiinnittivät erityisesti huomiota. Lisäksi he kertoivat olettaneensa, että videoiden tekstitykseen kuluisi paljon aikaa. Itseasiassa se sujui jouhevasti, koska videoista oli valmiina hyvä käsikirjoitus. Lisäksi valmis käsikirjoitus nopeuttaa tekstin kääntämistä toiselle kielelle. Videoiden tekstityksessä YouTuben tekstitystyökalu on hyvä apuväline. Puheen saa myös nauhoitettua suoraan tekstiksi dictation.io ohjelmistolla.

Avoimeen julkaisemiseen CC lisenssit

Jotta materiaalit voivat olla kaikille avoimena verkossa, kaikki hankkeessa tuotetut MOOC materiaalit julkaistaan Creative Commons lisenssillä CC BY-SA. Tämän vuoksi suuri osa ”valmiiden” sisältöjen kuvista piti tehdä uudelleen. Kuvien työstäminen vei sisällöntuottajien mukaan suunniteltua enemmän aikaa, eikä siihen oltu etukäteen riittävästi varauduttu. Koska asia tuli esille jo ensimmäisen osion jälkeisessä arviointikeskustelussa, voitiin tähän varautua seuraavissa sisällöntuotantoponnistuksissa.

Projekti jatkuu vuoden 2018 loppuun ja tavoitteena on, että AgileAMK mallilla tuotetaan jatkossa useita korkealaatuisia MOOCeja eri ammattikorkeakoulujen yhteisvoimin.

Lue lisää: uusiavoinenergia.fi
MOOCit digmassa: https://moodle.amk.fi/course/index.php?categoryid=19

Kirjoittaja

Merja Drake, FT, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, merja.drake(at)haaga-helia.fi

multitaskaaminen

Kohtuus kaikessa – myös multitaskaamisessa

Multitasking tarkoittaa kahden tai useamman toisistaan riippumattoman, keskittymistä vaativan tehtävän suorittamista samanaikaisesti (Sanbonmatsu ym. 2013). Siitä on tullut osa jokapäiväistä elämäämme sitä mukaa kuin tunne tehokkuuden maksimoinnista on yleistynyt. Multitasking käyttäytyminen eli ”multitaskaaminen” on myös muuttanut muotoaan erilaisten mobiililaitteiden käytön lisääntymisen myötä. Erityisesti koulumaailmassa multitaskingin haasteisiin on törmätty yhä useammin, sillä opiskelijoiden mobiililaitteiden käyttö oppituntien aikana on lisääntynyt. (Sana ym. 2012.) Multitaskaaminen voi liittyä hyvin moniin erilaisiin tilanteisiin ja tehtäviin, mutta nuorille ominaista on sen ilmeneminen erityisesti mediakäyttäytymisessä ja digitalisissa ympäristöissä (Mark 2015, 5–6).

Multitaskausta fyysisissä ja digitaalisissa ympäristöissä

Diginatiivi ja ns. ”nettisukupolvi” tarkoittaa 1980-luvun jälkeen syntyneitä nuoria. He ovat kasvaneet nopeasti muuttuvassa maailmassa, jossa teknologia ja ”netti” ovat osa jokapäiväistä elämää. Nuoret pystyvät yleisen käsityksen mukaan nopeasti omaksumaan ja käyttämään uudenlaista teknologiaa sekä hyödyntämään sitä tehokkaasti esimerkiksi verkostoitumiseen ja keskinäiseen kanssakäymiseen, kuin myös tiedon hankintaan ja oppimiseen. Tämän yleisen käsityksen lisäksi heillä on ajateltu olevan aikaisempiin sukupolviin verrattuna parempi kyky käsitellä valtavaa tieto- ja viriketulvaa sekä harjoittaa multitaskingia erilaisissa ympäristöissä samanaikaisesti. Nuorten sosiaalinen ympäristö ei yksistään koostu fyysisestä ympäristöstä ja siinä olevista multitasking ”mahdollisuuksista”, vaan erittäin vahvasti myös erilaisista verkkoympäristöistä. Jatkuva läsnäolo verkkoympäristöissä on mahdollistunut yhtä aikaa kun kehittyneet mobiililaitteet ovat yleistyneet. Samalla on mahdollisuus, mutta myös altistuminen, yhä runsaammalle multitaskaamiselle. (Carrier ym. 2009, Rosen ym. 2011)

Nuoret multitaskaavat erityisesti digitaalisen median kautta. (Mark 2015, 5–6.) Eroja nuorten ja aikuisten mediamultitaskaamisessa on tutkittu ja todettu, että nuoret vaihtoivat useammin eri medioiden välillä sekä ilmaisivat nauttivansa siitä enemmän kuin aikuiset. (Brasel & Gips 2011.) Tutkimuksissa on havaittu, että nuoret mediamultitaskaavat enemmän ja kokevat sen helpommaksi kuin vanhemmat ikäluokat. Toisaalta niin nuoret kuin aikuisetkin raportoivat multitaskaamisen käyvän yhä kuormittavammaksi, mitä vaikeammaksi samanaikaiset muut tehtävät käyvät (Carrier ym. 2009.). Tekstaamisen on todettu olevan yksi vaikeimmista multitaskaamisen aikana harjoitetuista tehtävistä (Rosen ym. 2011) ja puhelimella tekstaamista oppitunnin aikana onkin verrattu tekstaamiseen autolla ajaessa. Molemmissa tilanteissa keskittyminen katkeaa, eikä henkilö kykene keskittymään molempiin tehtäviin samanaikaisesti. (Grinols & Rajesh 2014.)

Aivot eivät sovellu multitaskaamiseen

Ihmisen aivot soveltuvat huonosti monen samanaikaisen tehtävän suorittamiseen. Multitaskaamisella onkin todettu olevan kuormittava tai haitallinen vaikutus niin kognitiivisiin toimintoihin, keskittymiskykyyn ja oppimiseen, kuin stressinhallintaan, sosiaalisiin suhteisiin ja mielenterveyteen (Ophir ym. 2009, Wei ym. 2012, Becker ym. 2013, Pea ym. 2013, Mills ym. 2015).

Ihmisen, niin nuoren kuin aikuisen, aivoilla on vain rajallinen määrä kapasiteettia, eikä huomiokykyä pysty rajattomasti jakamaan. Multitaskaamista harjoittaessa päätehtävä saattaa kärsiä toissijaisesta tehtävästä, jolloin seurauksena on suorituskyvyn heikkeneminen. Kun yritämme suorittaa kahta tai useampaa tehtävää samanaikaisesti, ei aivokapasiteettimme kaksin- tai moninkertaistu, vaan rajallinen kapasiteetti joudutaan jakamaan suoritettavien tehtävien välillä. Tämän seurauksena tiedonkäsittely sirpaloituu ja aivoihin tallennetun tiedon määrä ja laatu heikkenee. Multitaskaamista harjoittaessa myös tiedon mieleen tallentaminen ja palauttaminen ovat heikompaa. (Sana ym. 2012, Uncapher ym. 2015.)

Multitasking on usean tehtävien samanaikaista suorittamista joka voi ylikuormittaa aivoja. Muista siis viisaus ”Tunne rajasi ja kohtuus kaikessa”!

Multitaskaamisessa tapahtuva lisääntynyt aivotoiminta saattaa aiheuttaa henkilössä tunteen lisääntyneestä tehokkuudesta, vaikka tilanne todellisuudessa onkin toinen. Sen lisäksi, että aivokapasiteettia on jaettava eri toimintojen välillä ja kognitiivinen suorituskyky heikkenee, haittaa tehokkuutta lisäksi se, että aivot tarvitsevat lyhyen siirtymäajan huomion vuorotellessa erilaisten tehtävien ja virikkeiden välillä. (Grinols & Rajesh 2014.) Mitä monimutkaisempia tehtävät ovat, sen pidemmän siirtymäajan aivot tarvitsevat, ja sitä tehottomammaksi aivotoimina käy (Grinos & Rajesh 2014, Wieth & Burns 2014). Vaikka nuorten yleisesti ajatellaankin olevan ominaisuuksiltaan vähemmän haavoittuvia multitaskaamiselle, eivät tutkimustulokset tue kyseistä oletusta. Nuorten on todettu olevan jopa aikuisia haavoittuvampia multitaskaamisen vaikutuksille esimerkiksi kognitiivisen suorituskyvyn (Mills ym. 2016) osalta.

Multitaskaaminen altistaa virheille ja haittaa muistia

Tutkimusten mukaan runsaasti mediamultitaskaamista harjoittavat henkilöt ovat alttiimpia tekemään virheitä ja heidän kykynsä suoriutua annetuista tehtävistä on heikompaa verrattuna vähemmän multitaskaaviin (Rosen ym. 2011.) Nuorten keskuudessa multitaskaaminen opiskelun ohessa on yleistynyt, ja monet nuoret raportoivat käyttävänsä suurimman osan ajasta koulutehtävien teon ohessa media multitaskaamiseen; musiikin kuunteluun, television katseluun tai muuhun vastaavaan toimintaan. Multitaskaamisen seurauksena keskittymiskyky varsinaiseen koulutehtävään heikkenee, virheiden mahdollisuus lisääntyy ja oppiminen hidastuu (Wei ym. 2012, Wieth & Burns 2014.) Tutkimusten mukaan mobiililaitteiden kautta tapahtuva vilkas viestittely hidastaa oppimista. Opiskelijat, jotka malttoivat odottaa kauemmin kuin viisi minuuttia vastatakseen viesteihin, suoriutuivat oppitunneilla paremmin verrattuna niihin, jotka vastasivat viesteihin välittömästi. (Rosen ym. 2011.)

Opiskele tehokkaammin - vähennä mediamultitaskingia
Kuva: Jutta Laine ja Rami Pöyhönen

Multitaskaaminen lisää stressiä ja heikentää mielenterveyttä

Multitaskaaminen vaikuttaa oppimisen ja keskittymiskyvyn lisäksi myös stressin kokemiseen. On todettu, että mitä vähemmän nuori käyttää digitaalista mediaa, sitä vähemmän hän kokee psyykkistä stressiä. (Vellonen 2013, 13.) Tutkimusten mukaan runsas mediamultitaskaaminen liittyy merkittävästi masennukseen ja sosiaalisten tilanteiden pelkotiloihin. On mahdollista, että ahdistuneet tai masentuneet nuoret käyttävät mediamultitaskaamista hillitäkseen tai vältelläkseen negatiivisia tunteita. (Becker ym. 2012, 2013.) Ophir ym. (2009) ovat kehittäneet media multitasking -indeksin, jolla henkilön media multitaskin käyttäytymistä voidaan arvioida ja yksilöt jakaa vähän (light) ja paljon (heavy) mediamultitaskaamista harjoittaviin. Erittäin paljon mediamultitaskaamista harjoittavien todettiin olevan heikompia hyödyntämään media multitaskaamisen mahdollisia etuja, sillä he reagoivat herkemmin epäolennaisiin ärsykkeisiin kuin vähemmän kyseistä toimintaa harjoittavat. (Ophir ym. 2009).

Miten edistämme terveyttä ja hyvinvointia multitaskaamisesta huolimatta?

Vaikka multitaskaamiseen on liitetty paljon terveyttä ja hyvinvointia uhkaavia tekijöitä, ei sillä ole kuitenkaan todettu olevan pelkästään huonoja vaikutuksia. Eräiden tutkimusten mukaan mediamultitaskaaminen sosiaalisessa mediassa jopa lievittää stressiä, koska ihminen pystyy olemaan yhteydessä muihin ja näin luomaan vahvan sosiaalisen verkoston. Lisäksi sosiaalisen median käytön työtehtävien aikana on todettu tauottavan työtä ja toimivan palkitsevana tekijänä. (Mark ym. 2014.) Eräissä tutkimuksissa ei myöskään ole pystytty osoittamaan selkeää yhteyttä multitaskaamisen ja kokonaishyvinvoinnin välillä. Tutkimustietoa multitaskaamisen yhteydestä terveyteen ja hyvinvointiin tarvitaankin lisää (Shih 2013).

Nyky-yhteiskunta edellyttää ihmiseltä kykyä selviytyä useasta samanaikaisesta tehtävästä ja rajallisen aivokapasiteetin jakamista eri tehtävien välillä. Jokaisen on kuitenkin tunnettava omat rajansa ja tiedostettava multitaskaamiseen liittyvät riskit niin muistin, keskittymiskyvyn, oppimisen ja työtehtävien, kuin henkisen, sosiaalisen ja fyysisen terveyden ja hyvinvoinnin osalta. Nuorten osalta on erityisen tärkeä lisätä heidän tietoisuuttaan multitaskaamisen liittyvistä riskeistä ja tavoista hallita multitaskaamista (Laine & Pöyhönen 2015). Terveyden ja hyvinvoinnin edistämisessä pätee vanha suomalainen sanonta: ”kohtuus kaikessa” – sanonta lienee korvaamaton ohjenuora myös multitaskaamisen osalta.

Artikkelikuva: Hämeen ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat

Jutta Laine, sairaanhoitaja opiskelija, Turun Ammattikorkeakoulu, jutta.laine(at)edu.turkuamk.fi
Rami Pöyhönen, sairaanhoitaja opiskelija, Turun Ammattikorkeakoulu, rami.poyhonen(at)edu.turkuamk.fi
Camilla Laaksonen, lehtori, TtT, Turun Ammattikorkeakoulu, camilla.laaksonen(at)turkuamk.fi

Becker, M., Alzahabi, R. & Hopwood, C. (2012). Media Multitasking Is Associated with Symptoms of Depression and Social Anxiety. Viitattu 1.9.2015. http://www.researchgate.net/profile/Christopher_Hopwood/publication/232926411_Media_Multitasking_Is_Associated_with_Symptoms_of_Depression_and_Social_Anxiety/links/0a85e53cd5cc79edcb000000.pdf

Becker, M.W., Alzahabi, R. & Hopwood, C.J. (2013). Media multitasking is associated with symptoms of depression and social anxiety. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking; 16(2):132-5.

Brasel, A. & Gips, J. (2011). Media Multitasking Behavior: Concurrent Television and Computer Usage. Viitattu 2.9.2015 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3171998/

Carrier, M., Cheever, N., Rosen, L., Benitez, S. & Chang, J. (2009). Multitasking across generations: Multitasking choices and difficulty ratings in three generations of Americans. Viitattu 14.10.2015. https://www.psychologytoday.com/sites/default/files/attachments/40095/multitaskingacrossgenerationscarrierrosencheeverbenitezchang2009.pdf

Grinols, A. & Rajesh, R. (2014). Multitasking With Smartphones in the College Classroom. Viitattu 12.10.2015. http://bcq.sagepub.com/content/77/1/89.full.pdf+html

Laine, J. & Pöyhönen R. (2015). Media multitaskingin vaikutus nuoren mielenterveyteen. Opinnäytetyö. Turun Ammattikorkeakoulu Oy. Viitattu 14.3.2016 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/104153/Jutta_Laine_ja_Rami_Poyhonen.pdf?sequence=1

Mark, G. (2015). Multitasking in the Digital Age. Viitattu 12.10.2015.

Mills, K., Dumontheil, I., Speekenbrink, M. & Blakemore, S.J. (2015). Multitasking during social interactions in adolescence and early adulthood. Royal Society Open Science; 2(11):150117.

Ophir, E., Nass, C. & Wagnerc. A. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Viitattu 1.9.2015. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2747164/

Pea, R., Nass, C., Meheula, L., Rance, M., Kumar, A., Bamford, H., Nass, M., Simha, A., Stillerman, B., Yang, S. & Zhou, M. (2012). Media use, face-to-face communication, media multitasking, and social well-being among 8- to 12-year-old girls. Development Psychology; 48(2):327-36.

Rosen, L., Lim, A., Carrier, M. & Cheever, N. (2011). An Empirical Examination of the Educational Impact of Text Message-Induced Task Switching in the Classroom: Educational Implications and Strategies to Enhance Learning. Viitattu 12.10.2015. https://www.psychologytoday.com/files/attachments/40095/anempiricalexaminationoftheeducationalimpactoftextmessage-inducedtaskswitchingintheclassroom-educati.pdf

Sana, F., Weston, T. & Cepeda, N. (2012). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Viitattu 12.10.2015. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254

Sanbonmatsu, D., Strayer, D., Medeiros-Ward, N. & Watson, J. (2013). Who Multi-Tasks and Why? Multi-Tasking Ability, Perceived Multi-Tasking Ability, Impulsivity, and Sensation Seeking. Viitattu 1.9.2015. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0054402

Shih, S.I. (2013). A null relationship between media multitasking and well-being. PLoS One; 8(5):e64508.

Uncapher, M.R., K Thieu, M. & Wagner, A.D. (2015). Media multitasking and memory: Differences in working memory and long-term memory. Psychonomic Bulletin & Review.

Vellonen, M. (2013). Nuorten ruutuaika ja siihen yhteydessä olevat terveydelliset tekijät. Pro gra-du -tutkielma (lisäosa). Hoitotiede. Tampere: Tampereen yliopiston terveystieteiden yksikkö. Viitattu 15.10.2015. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/94498/GRADU-1383037554.pdf?sequence=1

Wei, F., Wang, Y. & Klausner, M. (2012). Rethinking College Students’ Self-Regulation and Sus-tained Attention:Does Text Messaging During Class Influence Cognitive Learning? Viitattu 12.10.2015. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/03634523.2012.672755

Wieth, M. & Burns, B. (2014). Rewarding Multitasking: Negative Effects of an Incentive on Problem Solving Under Divided Attention. Viitattu 12.10.2015. http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1163&context=jps

Kohti muistiystävällistä Pohjois-Karjalaa

Kansallisella muistiohjelmalla halutaan edistää aivoterveyttä ja muistiystävällisiä asenteita. Tavoitteena on myös vahvistaa muistiosaamista ja kehittää palveluita ja tutkimusta. Kansallisen muistiohjelman taustalla on maailman terveysjärjestön ja Alzheimer’s Disease International -järjestön huoli sairastuneiden ihmisten elämänlaadusta ja muistisairauksien ehkäisystä. Pirkanmaalla ja Keski-Suomessa on meneillään asennepilotit, joilla haetaan uutta toimintatapaa edistää kaupunkien muistiystävällisyyttä. Pohjois-Karjalan pilotissa rakennetaan muistiystävällistä maakuntaa.

Pohjois-Karjalassa muistityö on keskeinen osa ikäosaamista, jota tarvitaan laajasti yhteiskunnan kaikilla alueilla. Väestön ikääntyminen nähdään ensisijaisesti myönteisenä ilmiönä ja ikäihmiset voimavarana. Vanhustyö ja vanhuspalvelut ovat vain osa ikäosaamista. (Ks. Jämsén & Kukkonen 2014.) Pohjois-Karjalan maakuntaliiton hyvinvointiohjelmassa 2015 ikäosaaminen tunnistetaan osaamis- ja toimialarajoja ylittäväksi maakunnalliseksi voimavaraksi. Karelia-ammattikorkeakoulu on panostanut ikäosaamiseen sekä koulutuksessa että tutkimus- ja kehittämistyössä. Ikäosaaminen on myös yksi Itä-Suomen sosiaalialan osaamiskeskuksen, ISOn, kolmesta strategisesta painoalasta.

Muistityö on konkreettista yhteistyötä

Muistiystävällisen maakunnan rakentaminen pohjautuu toisaalta kansalliseen Muistiohjelmaan ja toisaalta alueellisiin ohjelmiin ja strategioihin. Muutoksia saadaan kuitenkin aikaan vain toimijoiden yhteistyöllä käytännön arjessa. Muistiystävällistä maakuntaa ei saada aikaan kauniilla sanoilla tai julkilausumilla. Tarvitaan konkreettisia toimenpiteitä ja verkostoitunutta yhteistyötä ihmisten tasolla ihmislähtöisesti.

Muistiystävällistä asennetyötä tarvitaan koko yhteiskunnassa. Esimerkkinä voidaan mainita muun muassa, miten muistiystävällisyys huomioidaan yritysten palveluissa, kulttuuripalveluissa, bussiliikenteessä tai kaavoituksessa ja rakentamisessa. Myös sairastuneiden ja heidän läheistensä kanssa tarvitaan asennetyötä. Yhdessä pohditaan, miten jatketaan hyvää elämää sairaudesta huolimatta ja miten esimerkiksi vertaistuki voi auttaa eteenpäin.

Pohjois-Karjalan Muisti ry:n asiantuntemus on tunnistettu ja tunnustettu. Yhdistyksen työntekijät ovat kysyttyjä asiantuntijoita muun muassa kehittämistyössä ja hankkeiden ohjausryhmissä. Raha-automaattiyhdistyksen tuki Muistiluotseille mahdollistaa ammatillisen toiminnan jatkuvuutta. Myös yhteistyö Pohjois-Karjalan sairaanhoidon ja sosiaalipalvelujen kuntayhtymän kanssa on pitkäjänteistä. Esimerkiksi työikäisenä sairastuneiden ja läheisten ensitiedon ja vertaistuen päivät mahdollistavat vertaistuen löytymisen ja kuntoutumisen käynnistymisen ”lääkärin lähetteellä”. Yhteisissä tilaisuuksissa terveydenhuollon työntekijät näkevät hyvinvointia, kun vastaanotoilla he näkevät sairauden.

Asenne ja -vaikuttamistyötä tehdään monikanavaisella viestinnällä: jäsen- ja kuntakirjeet, mielipidekirjoitukset, artikkelit ja julkaisut sekä Facebook. On tärkeää vahvistaa ihmisten osallisuutta. Yhdistyksen kokemusasiantuntijat ovat muun muassa osallistuneet moniin käyttäjäarviointeihin. Muistiystävällisessä maakunnassa sairastuneet ja heidän läheisenä ovat mukana yhteiskunnan normaalissa menossa. Maakunnallisuutta on myös se, että toimintaa on myös haja-asutusalueella ja syrjäseudulla. Pitkät välimatkat ja huonot liikenneyhteydet uhkaavat muuten syrjäyttää ja eristää maaseudulla asuvia.

Pohjois-Karjalassa maakuntahenki elää vahvana. Tuttuja ovat sloganit ”Ilo elää Karjalassa” ja ”Karjalasta kajahtaa!”. Yhteistyöhön ja verkostoitumiseen kannustaa väen ja resurssien niukkuus. Jos taloudellista pääomaa on vähänlaisesti, on sosiaalista pääomaa sitäkin enemmän. On suorastaan ”pakko” tehdä yhteistyötä, miettiä yhteisiä kärkiä ja vaikuttamiskeinoja. Näistä lähtökohdista ja eväistä syntyy ikäosaava ja muistiystävällinen Pohjois-Karjala.

Voimalasta virtaa

Karelia-ammattikorkeakoululla ja Pohjois-Karjalan Muisti ry:llä on ollut hedelmällistä yhteistyötä jo useita vuosia. Opiskelijat ovat oppimistehtävissään ja opinnäytetöissään tehneet yhteistyötä muistisairautta sairastavien kanssa. Yhteistyö virallistui ja siihen saatiin suunnitelmallisuutta ja jatkuvuutta oppimis- ja palveluympäristö Voimalan aloittaessa vuonna 2011.

Voimala-yhteistyö tarjoaa hyviä oppimiskokemuksia. Opiskelija havaitsee, että muistisairauteen sairastunut on muutakin kuin ”muistisairas”.

Voimala perustuu moniammatillisen opiskelijayhteisön sekä aktiivisten kumppaneiden yhteistoimintaan. Tavoitteena on täydentää sosiaali- ja terveysalan palveluja sekä suunnitella ja toteuttaa uudentyyppisiä, moniammatillisesti toteutettuja palveluja. Mukana ovat sote-alan opiskelijoiden lisäksi muun muassa musiikin opiskelijat. Pohjois-Karjalan Muisti ry ja Voimala järjestävät yhteistyössä erilaista ryhmätoimintaa ja Muistipäiviä. Opiskelijat ovat tehneet myös esteettömyyskartoituksen P-K:n Muisti ry:n tiloihin.

”Muistin virrassa” -ryhmä luotiin ja pilotoitiin Voimalassa fysioterapeuttiopiskelijoiden opinnäytetyönä. Ryhmä jatkaa toimintaansa säännöllisesti lukukausittain. Tarkoituksena on tukea ikääntyneen muistisairaan toimintakykyä ja kotona asumista. Moniammatillisuus, Green Care -ajattelu sekä kokonaisvaltaisuus kuvaavat ryhmän toimintaa. Toiminnan etuja ovat maksuttomuus, moniammatillisuuden myötä tuleva sisällöllinen rikkaus sekä asiakkaiden toiveiden kuuleminen. (Hämäläinen, Nevalainen & Piironen 2015, 7–8, 55–57.) Tärkeää on myös puolison mukanaolo ryhmässä. Erityisesti ikääntyessä puolison jaksamisen tukeminen auttaa myös muistisairasta ja vähentää palveluntarvetta.

Muistiystävällinen Pohjois-Karjala
KUVA: Salla Anttila

”Saliparit” ovat toinen ryhmätoiminnan muoto. Sen tavoitteena on mahdollistaa muistisairaan ja hänen puolisonsa turvallinen ja yksilöllinen kuntosaliharjoittelu. Kokoontumisia on kerran viikossa Karelia-ammattikorkeakoulun kuntosalilla. Ryhmän jokaisella asiakkaalla on oma ohjaaja. Opiskelijat saavat kokemusta muistisairaan kohtaamisesta ja kuntosaliharjoittelun ohjaamisesta. Harjoittelun lisäksi ryhmässä on viikoittainen ”tietoisku”, jossa opiskelijat evästävät ryhmäläisiä jostakin terveyteen tai hyvinvointiin liittyvästä aiheesta. Keväällä 2016 aloitettiin uusi, työikäisille muistisairaille suunnattu ryhmätoiminta.

Muistipäivät ovat puolivuosittain toteutettava Voimalan ja P-K:n Muisti ry:n yhteinen voimanponnistus. Osallistujamäärä on vaihdellut 40–60 osallistujan välillä. Moniammatillinen opiskelijaryhmä suunnittelee päivän sisällön yhteistyössä asiakkaiden ja P-K:n Muisti ry:n kanssa. Päivän aikana järjestetään erilaisia tuokioita pienryhmissä, joihin muistisairaat puolisoineen osallistuvat. Yksi Voimalan tavoitteista on palvella koko maakuntaa, ja siksi Muistipäivä on jalkautunut maakuntaan.

Koulutuksen ja työelämän yhteistyöllä tulevaisuuden osaajia

Opiskelijoille yhteydet muistisairauteen sairastuneisiin henkilöihin ja heidän omaisiinsa tarjoavat monenlaisia oppimiskokemuksia. Jo opiskeluaikana on hyvä havaita, että muistisairauteen sairastunut on muutakin kuin ”muistisairas”, huonokuntoinen, syötettävä vanhus sairaalan vuodeosastolla. Opiskelijat ovat kertoneet palkitsevista hetkistä asiakkaiden kanssa. He ovat yllättyneet siitä, kuinka paljon muistisairautta sairastavalla henkilöllä voi olla käytössään voimavaroja. Aina heitä ei edes tahdo ”erottaa terveiden joukosta”. Toiveena on, että yhä useampi näkisi muistisairauden taakse ja kohtaisi ihmisen ihmisenä niin hoidossa kuin muuallakin elämässä.

Karelia-amk:ssa käynnistyi syksyllä 2015 valtakunnallisesti ensimmäinen ikäosaamisen ylempi ammattikorkeakoulututkinto, jossa opiskelee fysioterapeutteja, sairaan- ja terveydenhoitajia sekä sosionomeja. Opetussisällöt ja kehittämistehtävät syntyvät pitkälti työelämäyhteistyössä. Opinnäytetöissä opiskelijat kehittävät työyhteisöjään ja toimintaympäristöään. Osa heistä on aloittamassa opinnäytetyötään yhteistyössä P-K:n Muisti ry:n kanssa. Tavoitteena on kehittää uudenlaisia toimintamalleja muistisairaiden kuntouttavaan työskentelyyn eri puolilla Pohjois-Karjalaa, mikä osaltaan edistää muistiystävällistä maakuntaa. Tekeillä on muun muassa opinnäytetyö, jossa kehitetään muistihoitajaverkostoa sote-uudistuksen muutoksissa. Amk-yhteistyössä opiskelijat, sairastuneet ja läheiset kohtaavat. Merkittävää silloin on, että ollaan kohtaamisen, ei hoitamisen kehyksessä.

Kirjoittajat

Kaisa Juvonen, Voimala-koordinaattori, Fysioterapeutti (AMK), Karelia-ammattikorkeakoulu, kaisa.r.juvonen.(at)karelia.fi
Arja Jämsén, yksikön johtaja, YTM, Itä-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, arja.jamsen(at)isonet.fi
Leena Knuuttila, toiminnanjohtaja, erikoissairaanhoitaja, työnohjaaja, logoterapeutti, Pohjois-Karjalan Muisti ry, leena.knuuttila(at)pkmuistiry.fi
Olli Lehtonen, asiantuntija, VM, Muistiliitto ry., olli.lehtonen(at)muistiliitto.fi
Liisa Suhonen, Yliopettaja, KT, TtL, ft, Karelia-ammattikorkeakoulu, liisa.suhonen(at)karelia.fi

Finne-Soveri, H., Kuusterä, K., Tamminen, A., Heimonen, S., Lehtonen, O. & Noro, A. (2015). Muistibarometri. Muistibarometri 2015 ja RAI-tietoa kansallisen muistiohjelman tueksi. Raportti 17/2015. Tampere: Muistiliitto, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Hämäläinen H., Nevalainen, E. & Piironen A.-K. (2015). Kuntouttavan ryhmätoiminnan kehittäminen kotona asuville muistisairautta sairastaville ja heidän puolisoilleen. Opinnäytetyö. Fysioterapian koulutusohjelma. Karelia-ammattikorkeakoulu. http://theseus.fi/bitstream/handle/10024/97385/hamalainen_nevalainen_piironen.pdf?sequence=1. 9.3.2016.

Jämsén, A. & Kukkonen, T. (toim.) (2014). Ikä! Moninainen ikäosaaminen.   Karelia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B:24. Joensuu: Karelia-ammattikorkeakoulu.

Kansallinen muistiohjelma 2012–2020. (2012). Tavoitteena muistiystävällinen Suomi. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2012:10. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/111919/URN%3aNBN%3afi-fe201504226359.pdf?sequence=1

The Future Competences for Working with Older People

The Future Competences for Working with Older People

Population ageing is a common issue around the Europe. The number of older people is growing and by the year 2030 every third person in the EU will be more than 60 years of age. (DART 2012). Ageing affects the entire society and it will also challenge social and health care services. The growing number of the oldest age groups will indicate increasing need for social and health care services in the future. Moreover, at the same time care services and environments are changing and becoming more diverse, there is an obvious need for new kind of social and health care expertise.

European level cooperation in developing competences in active ageing is undeniable. International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care. European collaboration related to ageing is also beneficial when aiming to increase the mobility of workforce in social and health care services. Sharing common competences and expertise in active ageing provides more opportunities for future professionals to work in different international environments.

ELLAN unites European higher education institutions

ELLAN (European Later Life Active Network) project connects Higher Education Institutions extensively around the Europe. The consortium includes 26 partners from 25 European countries. ELLAN project (2013–2016) is funded by the EU´s Lifelong Learning Programme and coordinated by Savonia University of Applied Sciences, School of Health Care (Finland).

ELLAN project promotes European collaboration and exchange of good practices related to working with ageing population. ELLAN reconstructs the diverse educational approaches by developing an agreed European Core Competences Framework (ECCF) for working with older people. During the project the educational network is also sharing innovations in teaching and learning as well as identifying factors that may influence students to choose to work with older people in the future.

Developing competencies through research

The development of the ECCF is based upon five studies which were carried out during the 1st and 2nd year of the project: (1) Literature review exploring competences required in working with older people; (2) Qualitative research focusing on older people’s perceptions about required competences of professionals; (3) Quantitative study exploring professionals’ views of competences needed to support older people; (4) Quantitative research of factors influencing health and social care students’ views of older people; (5) Identification of best practice and innovative teaching and learning methods encouraging students to choose to work with older people.

The aim of the literature review was to find out which competences of the social and health care professionals working with older people related to the CanMEDS roles are described in the literature. CanMeds model was chosen to be the basis for the competences of ECCF. CanMEDS framework was originally formulated to describe the abilities physicians have to have in order to meet the health care needs of the people they serve. These abilities are grouped thematically under seven roles. A competent physician seamlessly integrates the competences of all seven CanMEDS roles. The CanMEDS roles are Medical Expert (the integrating role), Communicator, Collaborator, Leader, Health Advocate, Scholar, and Professional. The overarching goal of CanMEDS is to improve patient care. The model has been adapted around the world, both within and outside the health professions (Frank et al. 2014). (Figure 1).

figure 1
Figure 1. CanMEDS roles

A total of 228 studies were found. According to the findings, found competences were in general directed to a particular healthcare worker with a wide variety of competences in the different roles. To get insight in the generic competences, a secondary analysis was conducted in which 38 studies were included. The research question was: which generic competences of health and social professionals related to the CanMEDS roles are described in the literature? The conclusion of the literature was that the care and support of older people is very complex. A multidisciplinary team approach is necessary. Collaboration and communication are essential competences to optimize the team approach but also to respond to the individual needs of older persons. Moreover, collaboration with the older person is important. Sometimes communication with older people requires special skills. The CanMEDS roles offers a framework for the needed competences. However, multicultural competences need to be added, and special attention has to be paid to technological competences and the recognition of older people abuse. (Roodbol & Dijkman 2016.)

Attitudes of health and social care students towards older people and also their perceptions of working with older people were examined in a survey. Undergraduate health and social care students (n=955) from five different European countries completed two widely used questionnaires: Attitudes towards Older People Scale (Kogan 1961) and Student´s Perception of Working with Older People Scale (Nolan et al. 2006). According to the results student´s attitudes were generally very positive towards older people. Those with least experience with older people displayed more negative attitudes. However, high reported experience with older people was not conclusively linked to positive attitudes. The main result of the study pointed out the apparent indecision among students to work with older people or choose careers of working with them in the future. (Coffey et al. 2015.)

Older people’s perceptions about the required competences of professionals working with older people were collected by interviews in six of the partner countries. The partners selected a convenience sample of 16 participants (N=96) and used semi-structured interviews for data collection. A common interview script was followed and data analysis was conducted using thematic analysis (Braun and Clarke, 2006). Four major themes were identified: (1) recognizing older people’s individuality as well as their personal and social background; (2) effective communication and positive relationships between professionals and older people; (3) technical competence and expertise as well as team work; (4) vocation, commitment and ethical recommendations. The development of these competencies has potential to improve the quality of care delivered by health and social care professionals to older people. (Soares 2015.)

International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care.

Social and health care professionals’ perspective to the competences related to older people was collected by a questionnaire in six partner countries (N=885). The quantitative method used was based on the modified Caring Nurse – Patient Interactions Scale (CNPI-70). The results showed that professionals perceive that it is important to encourage older people to believe in themselves, to motivate them, to acknowledge their potential, to give hope, help and support when needed. Professionalism in care of the older person was experienced as crucial. Health and social care professionals regard as important collaboration, risk assessment and the encouragement of autonomy. A central theme was accepting aging as a physiological process and not just a disease. (Felsmann & Andruszkiewicz 2015.)

A study to identify innovative good practices in education for gerontology was carried out in order to find learning approaches which could positively contribute students to choose a career in gerontology. A template was developed, based on the criteria for innovation and the Senses Framework as described by Nolan et al. (2002). The template was distributed to Higher Education Institutions providing education in Gerontology in five partner countries. Twenty-three templates were completed and analysed. According to the results, innovative teaching methods that take into account the needs of students were found and structured by Miller’s educational model for competence-based learning. The selected best practices will be disseminated throughout Europe. To conclude the study envisaged that the educational practices identified could positively influence students’ attitudes and decisions about working with older people. (Schoofs 2015.)

European Core Competences Framework (ECCF)

The European Core Competences Framework is based on the view that professionals are working in different roles while working with older people. The framework describes the minimum set of competences that constitutes a common baseline for all professionals in social and health care working with older people. The developed competences are described for the roles of CanMEDS model (Figure 1). The competences are formulated on the European Qualifications Framework (EQF) level 6 (Bachelor) and 7 (Master). The ECCF will be formulated by bringing together the results of the studies described above and verified by using Delphi technique, involving 24 experts from 8 countries in order to find consensus of the developed framework. Following the CanMeds model seven roles will be described: expert, communicator, collaborator, organizer, health and welfare advocate, scholar and professional. (Dijkman & Roodbol 2015.)

Conclusion

The ECCF can be used in developing curricula of social and health care professionals. The desired outcome of this project is improved quality of higher education of social and health care professionals working with older people. The ECCF will be presented at the 23rd Nordic Congress on Gerontology in Tampere, Finland, June 2016, and will be available at the project website after that.

Writers

Jukka Aho, Senior Lecturer, MNSc., Savonia University of Applied Sciences, jukka.aho(at)savonia.fi
Marjut Arola, Principal Lecturer, Lic.Soc.Sc., Karelia University of Applied Sciences, marjut.arola(at)karelia.fi
Irma Mikkonen, Principal Lecturer, PhD, Savonia University of Applied Sciences, Irma.mikkonen(at)savonia.fi

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3, 77-101.

Coffey, A., Buckley, C., Gaidys, U., Sansoni, J., Arola, M., Deimante-Hartmane, D., Corvo, E., Auer, S., Petersen-Ewert, C., & Tyrrell, M. (2015). Beliefs of students about growing older and perceptions of working in gerontology. Nursing older people. The journal for professionals working in gerontological care 27 (1), 33-37.

DART – Declining, Ageing and Regional Transformation 2012. Final report. http://www.dart-project.eu/fileadmin/OrdnerRedakteure/0103_Achievements/DART_final_report_web.pdf. Accessed 23.2.2016.

Dijkman, B. & Roodbol, P. (2015). European Competence Framework for working with older persons by professional´s health and social care. Report draft.

ELLAN – European Later Life Active Network. Accessed 23.2.2016 http://ellan.savonia.fi/

Felsmann, M. & Andruszkiewicz, A. (2016). The opinions of health and social care professionals on important competencies in caring for older people. Report draft.

Frank, J.R., Snell, L.S. & Sherbino J. (eds.) (2014). Draft CanMEDS 2015 Physician Competency Framework – Series III. Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2014 September. Accessed 6.4.2016 http://www.royalcollege.ca/portal/page/portal/rc/common/documents/canmeds/framework/canmeds2015_framework_series_III_e.pdf

Kogan, N. (1961). Attitudes toward old people: the development of a scale and an examination of correlates. Journal of Abnormal and Social Psychology 63, 44-54.

Nolan, M.R., Brown, J., Davies, S., Nolan, J. & Keady, J. (2006). The Senses Framework: improving care for older people through a relationship-centered approach. Getting research in Practice (GRiP) Report No 2. Accessed 3.4.2016 http://shura.shu.ac.uk/280/

Roodbol, P.F. & Dijkman, B. L. (2016). Generic competences for health and social workers working with older persons. Literature Review: A secondary analysis. Report draft.

Schoofs, G. (2015). Motivating Health and Social Care students to choose a career in Gerontology through innovative education. Report draft.

Soares, C. (2015). Older people’s views on professional competences. Report draft.

Työelämälähtöisyys YAMK-tutkinnoissa

Kokemuksia työelämälähtöisyydestä YAMK-tutkinnoissa

Savonia-ammattikorkeakoulu toteutti vuosina 2013–2015 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman ”Coworking learning space – TKI 2.0”-hankkeen. Ministeriö jakoi vuoden 2013 lisätalousarviossaan 10 miljoona euroa ammattikorkeakoulujen työelämälähtöisen opetus-, tutkimus- ja kehitystyön edellytysten vahvistamiseen. Tämä hanke oli yksi osa tukikokonaisuudesta ja se toteutettiin yhteistyössä Jyväskylän ja Tampereen ammattikorkeakoulujen kanssa.

Hankkeessa ammattikorkeakoulut avasivat osaamisensa ja henkilöresurssinsa aiempaa laajemmin työympäristöjen käyttöön ja yhteisiin kehittämisympäristöihin. Hankkeen yhtenä ulottuvuutena oli ylempien ammattikorkeakoulututkintojen profiilien tunnettavuuden lisääminen. Tässä artikkelissa kuvataan Työyhteisön hyvinvointiprojekti, joka toteutettiin osana Coworking learning space -hanketta vuonna 2015. Projektiin (Taulukko 1) osallistui yhdeksän eri alojen ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon (YAMK) opiskelijaa, jotka jalkautuivat neljään yritykseen. Projektissa YAMK-opiskelijat toteuttivat nimetyssä pienyrityksessä 4–6 kuukauden mittaisen työhyvinvoinnin kehittämishankkeen ja tuottivat organisaatioon työhyvinvointisuunnitelman tai sen aineksia.

Taulukko 1. Coworking-hankkeessa toteutetun työyhteisön hyvinvointiprojektin yritykset ja projektin tuotokset.

Yrityksen toimiala Tuotos Ryhmän koko Opiskelijoiden tutkinto-ohjelma (YAMK)
Metsäala Henkilöstölle kohdennetut toimenpide-ehdotukset aikaisemmin todettujen fyysisen ja psyykkisen työhyvinvoinnin kehittämiskohteiden korjaamiseksi 3 Liiketalous

Sosiaali- ja terveysalan hallinto- ja johtaminen

Metalliala Henkilöstön fyysisen toimintakyvyn parantamisen suunnitelma 2 Hoitotyön kliininen asiantuntija
Energia-ala Kehityskeskustelulomake ja Onnistunut kehityskeskustelu pähkinän kuoressa – ohje 3 Hoitotyön kliininen asiantuntija
Yksityinen terveyspalvelu-organisaatio

 

Työhyvinvointisuunnitelma 1 Sosiaali- ja terveysalan hallinto- ja johtaminen

Yritysten työhyvinvoinnin kehittäminen YAMK-opinnoissa

”Hyvinvointi työyhteisössä” oli viiden opintopisteen laajuinen, kaikille Savonia-ammattikorkeakoulun YAMK- tutkinnoille tarkoitettu vapaasti valittava opintojakso. Opintojaksolle ilmoittautui opiskelijoita liiketalouden, sosiaali- ja terveysalan, matkailu- ja ravitsemusalan ja tekniikan YAMK-tutkinto-ohjelmista. Coworking-hanke sidottiin opintojaksoon, mikä tarkoitti yritysyhteistyössä tapahtuvaa oppimista opintojakson vaihtoehtoisena suoritustapana (Kuvio 1). Tehokkaasta rekrytoinnista huolimatta, mukaan saatiin vain neljä erilaista yritystä (Taulukko 1). Projekti toteutui viisivaiheisena prosessina, johon kuului itsearviointi ja yrityksestä saatu palaute. Projekti dokumentoitiin arvioitavaan raporttiin. Muun ryhmän opetus toteutettiin itsenäisen ja kontaktiopetuksen kombinaationa sekä simulaatioharjoituksina.

Hyvinvointi työyhteisössä
Kuvio 1.” Hyvinvointi työyhteisössä” -opintojakson eteneminen yritysyhteistyöprojektina.

”Hyvinvointi työyhteisössä” -opintojakson suunnittelun taustalla oli Tynjälän (2010) integratiivisen pedagogiikan malli. Tynjälä (2008) määrittelee ammatillisen osaamisen eli eksperttiyden integratiiviseksi ajatteluksi, joka koostuu neljänlaisesta arjen työssä yhteen nivoutuvasta osaamisen alueesta: teoreettinen, käytännöllinen, itseohjautuvuus ja sosiokulttuurinen. Ammatillista eksperttiyttä luonnehtivat hyvät ongelmanratkaisutaidot, joustavuus, innovatiivisuus ja luovuus. Opetuksessa integratiivisen ajattelun tukeminen tarkoittaa opetuksen autenttisuutta, teoriaa ja käytäntöä integroivia oppimistehtäviä, opiskelijan aktiivista ja tutkivaa roolia oppimisprosessissa sekä työelämän arvojen, toimintamallien ja kulttuurien ottamista mukaan opetukseen.

Opiskelijoiden itsearvioinnin mukaan projekti madalsi käytännön ja teorian välistä raja-aitaa ja toi oppimiseen työhyvinvoinnin konkretiaa.

Virtasen ym. (2014) mukaan työpaikkoihin liittyvät sosiaaliset tekijät sekä koulutuksen ja työn rajapinnalle sijoittuvat koulutukselliset käytännöt ovat ratkaisevassa asemassa opiskelijoiden työssä tapahtuvan oppimisen onnistumisessa. Siksi tätä yrityksiin suuntautuvaa työhyvinvointiprojektia pidettiin haasteellisena, mutta sen onnistumiseen uskottiin lujasti. Lähtökohtaisesti uskottiin Virtasen (2011) toteamukseen tavoitteiden ensisijaisuudesta sekä opiskelijan aktiivisen toimijan roolin ja vaikutusmahdollisuuksien saamisen tärkeydestä työssä tapahtuvalle oppimiselle.

Lähestymistapa työhyvinvointiin oli monitasoinen (Kuvio 2). Suunnitteluvaiheessa kehitetty työhyvinvoinnin teoreettinen malli käsitti neljä sisäkkäistä työhyvinvoinnin tasoa: työyhteisön erilaisine elementteineen, organisaation verkostoineen sekä toimialan kansallisen ja kansainvälisen kontekstin. Opintojakso rakennettiin Moodle-oppimisalustalle, minne sijoitettiin kaikki opintojaksoon ja sen toteuttamiseen liittyvät ohjeet, oppimateriaalit ja sopimuslomakkeet.

Koskinen kuvio 2
Kuvio 2. Projektissa käytetty työhyvinvoinnin malli.

Käytännön merkitys ja uudet näkökulmat

Työhyvinvointiprojektissa toteutui ”pehmeän ja kovan kohtaaminen”, sillä kolme neljästä yrityksestä toimii ns. ”kovalla” kone- metalli- tai energia-alalla, joille vietiin ns. ”pehmeää” sanomaa työhyvinvoinnista. Kaikki mukana olleet yritykset olivat kiinnostuneita henkilöstönsä työhyvinvoinnista ja sen eteen oli tehty paljon jo ennen tätä projektia. Tehokkaasta rekrytoinnista huolimatta mukaan saatiin vain neljä yritystä. Yrityksissä oli laajemminkin kiinnostusta projektiimme, mutta poisjäämistä selitettiin monilla muilla kiireillä ja päällekkäisillä projekteilla.

Projektin tuotoksena neljä eri yritystä sai konkreettisia työkaluja työhyvinvointinsa kehittämiseen sekä aineksia työhyvinvointisuunnitelmansa päivittämiseen tai tuottamiseen. Opiskelijoiden työskentely toteutui yksin, parina tai kolmen hengen ryhmissä. Pareittain ja ryhmissä toteutettu projekti rikastutti itsearvioinnin mukaan oppimista erityisesti siksi, että ryhmäläisillä oli erilaisten ammatillisten taustojen takia useita näkemyksiä työhyvinvointiin; muotoilualan ammattilainen tarkasteli työhyvinvointia eri näkökulmasta kuin liiketalouden tai terveysalan ammattilainen. Moniammatillisuus oli tässä projektissa rikkaus. Jalkautuminen yrityksiin, tiedon kerääminen joko kuuntelemalla yritysten avainhenkilöitä, tutustumalla dokumentteihin tai haastattelemalla henkilöstöä mahdollisti käytännönläheisen, autenttisen oppimisympäristön.

Projektista oppiminen oli yhteydessä myös siihen, miten monta kertaa opiskelijat ehtivät käymään yrityksessä paikanpäällä. Ajanpuute on aikuisopiskelijan iso haaste, mikä ilmeni tässä projektissa niin, että osassa ryhmistä opiskelijat kävivät yrityksessään vain yhden kerran. Yhteistyöorganisaation tyytyväisyys tuotokseen ja ryhmän toimintaan työhyvinvoinnin edistämisessä oli parempaa niissä yrityksissä, joissa opiskelijat ehtivät käydä paikan päällä useita kertoja projektin aikana. Aina opiskelijoiden resurssit ja yrityksen odotukset eivät täysin kohdanneet, kuten yksi ryhmä kirjoitti raportissaan:

”Yrityksen edustajat kertoivat, että heillä oli odotukset korkealla työryhmämme suhteen ja että toisimme heille valmiita ratkaisuja työhyvinvoinnin parantamiseen. Toimme esille opintojakson laajuuden ja tekemämme tietoisen rajauksen sekä mitä tämän suuruisella opintokokonaisuudella ennättää tuottaa”.

Kuitenkin raporteista kävi ilmi opiskelijoiden yleinen tyytyväisyys toteutuneeseen projektiin. Yhden opiskelijan sanoin:

Hanke on edennyt, työhyvinvoinnin tilaa on kartoitettu työterveyshuollon ja oman kevyen kyselyn sekä avoimen palautteen kautta. Yrityksellä ei ole hyvinvointisuunnitelmaa ja tarvetta hyvinvoinnin lisäämiselle, tukemiselle ja tavoitteelliselle toiminnalle on. Olen saanut asiasta hyvää palautetta”.

Opiskelijoiden itsearvioinnin mukaan projekti madalsi käytännön ja teorian välistä raja-aitaa ja toi oppimiseen työhyvinvoinnin konkretiaa. Opiskelijat olivat myös perehtyneet huolellisesti yritystensä taustoihin ja toimialaan, mikä laajensi heidän näkemystään erilaisten organisaatioiden työhyvinvoinnin haasteista. Projektityyppistä oppimista tarvitaan lisää YAMK-opintoihin myös siksi, että se rohkaisee opiskelijaa tutkivaan oppimiseen ja kannustaa hänen itseohjautuvaa ja aktiivista rooliaan oppimisessa.

Työyhteisöiltä saatu palaute oli myönteistä, mutta melko niukkaa opiskelijoiden raporteissa (Kuvio 3). Voidaan pohtia, johtuiko tämä opiskelijoiden osaamattomuudesta pyytää palautetta vai yritysten haluttomuudesta antaa sitä. Samoin opiskelijoiden oman työskentelyn ja tuotoksen kriittinen arviointi ja oppimisen pohdinta oli vähäistä. Oliko projektin tavoitteita sittenkään kirjattu niin hyvin, että niiden saavuttamista pystyttiin seuraamaan itsearvioinnin avulla?

yrityksen palaute työhyvinvointiprojektista
Kuvio 3. Yhden yrityksen palaute opiskelijaryhmälle työhyvinvointiprojektista.

Coworking-hankkeen tavoitteiden mukaisesti kokeiltiin yrityslähtöistä oppimista myös toisella YAMK-opintojaksolla ”Menestyvä organisaatio”. Kurssin orientaatiopäivissä (2) käytiin läpi menestyksen erilaisia tulkintoja ja organisaatioteoreettisia näkemyksiä. Luennoitsijoina oli mukana kansallisesti ja kansainvälisesti menestyneiden yritysten edustajia. Opiskelijoiden tehtävänä oli soveltaa teoreettisia ja käytännön kokemuksia omaan taustaorganisaatioon ja työhön. Vastauksia piti etsiä siihen, miten heidän valitsemansa teorian kuvaamat ilmiöt näkyvät omalla työpaikalla ja millaisia ratkaisuja tai kehittämistä niihin voisi luoda teorian pohjalta.

Raportissa opiskelijoiden piti kuvata ilmiö/t, kehittäminen ja laatia ”oikea päämäärä”, joka täyttäisi luennolla esitellyn ”oikean päämäärän” edellytykset (smart, pure, clear). Raportti tuli esitellä omalle esimiehelle, tiimille tai jollekin muulle soveltuvalle henkilölle. Tästä tilaisuudesta tuli laatia muistio dokumentointilomakkeelle. Kurssin opettajalle toimitettavaan raporttiin liitettiin opiskelijan kuvaus palautteesta, jonka hän sai esimieheltään tai tiimiltään. Vaihtoehtoisen toteuttamis- ja raportointitapana oli digitarinan tekeminen. Kolmantena vaihtoehtona oli itse muotoiltu menestyvään organisaatioon liittyvä oppimistehtävä, jolla on ”oikea päämäärä”.

Vaihtoehtoiset tehtävät tuottivat runsaasti variaatiota valituissa ilmiöissä, raporteissa ja niiden käsittelyssä työyhteisöissä. Onnistumisessa oli myös vaihtelua. Työpaikoilla tapahtuneen raportoinnin seuraukset saattoivat minimissään jäädä asian toteamiseksi ja parhaimmillaan olla alkuna laajemmalle kehittämisprojektille. Lisäksi syntyi luovia tehtävän ratkaisutapoja. Opiskelijoiden palaute kokemuksista oli pääasiallisesti myönteinen. Tehtävässä alkuun pääseminen tuotti joillekin vaikeuksia, mutta sähköpostikeskustelu tai puhelinohjaus opettajan kanssa auttoi näiden yli. Palautettujen tehtävien mukaan organisaatioita oli mukana 34.

Ohjaaville opettajille projektit antoivat monenlaisia kehityshaasteita tulevaisuuteen, kuten esimerkiksi sen, olisiko opettajan pitänyt olla projektin eri vaiheissa nykyistä aktiivisemmin mukana. Virtanen (2011) toteaa, että kirjallisena tapahtuvat oppimisen ohjauksen muodot, kuten kirjalliset tehtävät, eivät ole yhtä tehokkaita oppimisen tukijoita kuin suullisesti tapahtuvat ohjauksen muodot. Hän suositteleekin korkeakouluopiskelijoille lisää kommunikaatioon perustuvaa ohjausta ja arviointia, kuten seminaareja tai pienryhmäkeskusteluja ennen ja/tai jälkeen harjoittelun. Näissä projekteissa ohjaavat opettajat tapasivat opiskelijat vain orientaatiovaiheessa, ja projektin aikaista sähköpostiviestitystä tai puhelinkeskusteluja lukuun ottamatta muuta kontaktia ei ollut. Herääkin kysymys, olisiko projektista saatu oppimisen kannalta vielä parempi tulos, jos hanke olisi päättynyt seminaariin, jossa prosessia ja tuotoksia olisi käyty yhdessä läpi.

Artikkelikuva: Hannu Miettinen

Kirjoittajat

Liisa Koskinen, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu, liisa.koskinen(at)savonia.fi
Mikko Laasanen, TKI-asiantuntija, FT, Savonia-ammattikorkeakoulu, mikko.laasanen(at)savonia.fi
Kalevi Paldanius, yliopettaja, PsT, Savonia-ammattikorkeakoulu, kalevi.paldanius(at)savonia.fi

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at workplace. Educational Research Review, 3 (2), 130-154.

Tynjälä, P. (2010). Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen, & P. Tynjälä (toim.), Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79-95.

Virtanen, A. (2011, 15.11.2011). Kohti tulevien asiantuntijoiden oppimisympäristöjen rakentamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta: Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti. Retrieved April 28, 2016, from https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/40286

Virtanen, A., Tynjälä, P. & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students’ learning at work: study on student experiences. Journal of Education and Work, 27 (1), 43-70.

Flipped teaching in health promotive work

Flippat lärande för hälsofrämjande arbete

Första årets vårdstudenter vid Högskolan Arcada läser under den första terminen en gemensam kurs, Hälsovård och hälsofrämjande. Gruppen består av ca 120 studenter med antingen gymnasie- eller yrkesskolbakgrund. Under kursens gång blir studenterna bekanta med och får en ökad förståelse för hälsorelaterade begrepp, får tänka på folkhälsofrågor ur ett livscykelperspektiv, känner till social ojämlikhet i hälsa samt olika sätt att arbeta med hälsofrågor i Norden. Studenterna arbetar både individuellt och i grupper under kursens gång. Ett av de viktigaste önskade läranderesultaten av kursen är att studenterna ska lockas till att tänka kritiskt på hälsa och dess komplexitet. Den generella responsen från studenter har hittills varit att de fått en bredare syn på hälsa och att den påverkas av många olika faktorer runt människan, och en insikt om att alla inte har samma förutsättningar för hälsa. Samtidigt har studenterna inte riktigt uppfattat vår intention att bredda bilden av den nordiska välfärdsmodellen, och det vill vi utveckla i kursen för den kommande hösten i samarbete med en norsk högskola.

Syftet med den här artikeln är att synliggöra och diskutera flippat lärande för att öka och stimulera till kollektiva hälsofrämjande handlingar för olika vårdprofessioner. Vi vill visa på en kursdesign som aktiverar och engagerar studenter till att själva utforska, diskutera och utvärdera de teman som är aktuella för kursen. All personal inom social- och hälsovården har en viktig pådrivande roll i det hälsofrämjande arbetet.

Bakgrund

Yrkeshögskolan Arcadas pedagogiska närmelsesätt placerar studenters lärprocesser i centrum. Yrkeshögskolornas senaste strukturella reform med start 2014 har som syfte att förbättra kvaliteten på undervisningen, öka effektiviteten och snabbare svara mot samhälleliga förändringar.

Den pedagogiska utvecklingen vid Arcada är sedan år 2011 förankrad i en pedagogisk och nätpedagogisk policy (Wikström-Grotell & Tigerstedt 2014). Betydelsen av att förankra högskolans utveckling i en kontinuerlig pedagogisk utveckling är central för utbildningens kvalitet. Den nya studieplansdesignen utgör en grund för studenters aktiva lärande och effektiva studieprocesser.

bild 1
Mia Forss och Anu Grönlund flippar runt undervisningen i hälsofrämjande på Arcada.

Det förnyade pedagogiska närmelsesättet på Arcada betonar betydelsen av en kollektiv approach till lärandet. Den individcentrerade lärarrollen har förändrats mot ett lärarlagsarbete. Kamratstödets betydelse för studenternas lärande framhåller och möjliggör vi med hjälp av olika modeller i undervisningen. Ett internationellt grepp med fokus på Norden som hemmamarknad var ett strategiskt val, vilket har ökat omfattningen av det nordiska samarbetet både inom forskning och undervisning (Wikström-Grotell 20014:8).

När det gäller det hälsofrämjande arbetet kan man förklara det som ett kontinuum mellan polerna folkhälsoarbete och tjänsteperspektiv. Ur ett tjänsteperspektiv betonas varje profession skilt för studenter och professionella skillnader framträder klart. I detta perspektiv lär sig studenter om folkhälsoarbete på professionernas villkor och förebyggande arbete startar ur professionernas definition av hälsa. I den motsatta polen av kontinuumet finns folkhälsoperspektivet. Arbete ur detta perspektiv startar inte ur de olika professionerna men istället ur insatser för att öka hälsan hos befolkningen, för att minska hälsoskillnader och för att påverka faktorer som direkt eller indirekt främjar befolkningens hälsa. Förenklat kan man säga att ur ett tjänsteperspektiv handlar hälsofrämjande arbete om att motarbeta sjukdom och ur ett folkhälsoperspektiv handlar det om att främja hälsa (Helsedirektoratet 2011:7). Med kursen vi här presenterar bygger vi på folkhälsoperspektivet.

Hälsofrämjande kompetenser

I den här artikeln beskriver vi på vilket sätt vi arbetar med tematiken hälsofrämjande för första årets studenter på ett sådant sätt att vi i högsta möjliga grad stimulerar till ett aktivt lärande och till en ökad nationell och internationell medvetenhet bland studenterna. Väsentligt blir att kombinera innovativa pedagogiska lösningar med ett riktat och intressant innehåll. Här diskuterar vi på vilket sätt vi inspireras framåt med arbetet kring dessa.

När det gäller det pedagogiska greppet väljer vi att flippa klassrummet. Idén med ’flippat klassrum’ är enkel och handlar om att studenter lyssnar på föreläsningar hemma och arbetar med uppgifter i klass. Fokus skiftas från individuella lärprocesser till kollektiva. På det här sättet bygger studenter för framtiden en egen pedagogisk modell som uppfattar kollegialt och kollektivt lärande som både intressant och givande. Studenter lär sig genom aktiv interaktion att uppmärksamma, diskutera och tolka olika komplexa situationer, vilket även ökar förståelsen för varandras kommande professioner.

Flippat lärande

Inspirerade av nya pedagogiska lösningar för att bygga hälsofrämjande kompetenser för vårdstudenter har vi flippat lärandet i kursen med start i studenternas eget engagemang och lärande. ”The idea of the flipped classroom is really quite simple: Direct instruction is done through video or some other learning object that students can use individually prior to coming to class. This time shift then allows the teacher to use class time for work that is either better done as a large group, or that requires individualized teacher attention.” (Bergmann, J. & Sams, A. 2014 s. 9)

Vi arbetar genomgående för ökad medvetenhet kring hälsoresurser i stället för hälsobrister. Kursen har vi lagt upp på följande sätt: Studenterna är bokade för denna kurs till två träffar per vecka. Den ena träffen sker tillsammans med alla studenter i stort klassrum och under den träffen styr läraren över presentationerna men inte nödvändigtvis över innehållet. Under den andra träffen är studenterna bokade för en träff, men det finns inte något rum bokat för träffarna. Då är det studenterna som styr över var de träffas och hur de arbetar. Dessa träffar kan ske på skolan eller på nätet, studenterna bestämmer själva.

Kursen har en given tematisk progression som följer människans livscykel. Det betyder att under den första veckan arbetar studenterna med hälsa för barn och på vilket sätt man lokalt, nationellt eller internationellt arbetar för att främja barns hälsa. Följande kursprogression har vi designat för kursen så att den är mest logisk för studenterna.

  1. Introduktion, delar in studenterna i tvärprofessionella grupper (5 studenter per grupp). Upplägget för kursen presenteras och examinationsuppgifterna beskrivs.
  2. Tema: barn
  3.  Tema: Ungdom
  4.  Tema: Ung vuxen
  5.  Tema: Vuxen
  6.  Tema: Äldre
  7.  Sammanfattning

Varje tema behandlas med positiva förtecken och frågan studenterna arbetar med är vilka de identifierade hälsoresurserna är eller på vilket sätt man kan arbeta på olika plan för att bibehålla en god hälsa för varje målgrupp. Centralt blir också att studenterna lär sig identifiera hot och risker för hälsan för respektive målgrupp. Frågorna som återkommer för varje åldersgrupp är:

  • Vad är det som bidrar till hälsa för den givna målgruppen?
  • Ge exempel på ett hälsofrämjande projekt för den givna målgruppen. Det kan vara fråga om ett lokalt, nationellt eller internationellt projekt.

Träffarna i storgrupp följer följande mönster: Studenterna presenterar för varandra i storgrupp sina fynd och dessa diskuteras. Eftersom studenterna är många till antalet kommer vi att genom lottdragning välja vilka grupper som presenterar. Varje grupp bygger en presentation på nätet under kursens gång och fyller på den efter hand som kursen framskrider. Efter att studenterna i storgrupp presenterat sina arbeten presenterar läraren tema för nästa vecka. På det här sättet är det ”läxor” som behandlas i klass tillsammans och föreläsningarna finns tillgängliga på nätet som stöd för lärandet.

Diskussion

Kursen inbjuder till ett studentcentrerat lärande enligt Bolognaprocessen (SFS 2013). Vi vänjer studenterna vid ett aktivt grepp och ett ansvarstagande för sitt eget lärande. Med denna kursdesign skapar vi struktur men inte något givet innehåll, vi engagerar studenternas aktivitet, vi bygger för kollektivt lärande och vi arbetar för en generationsöverskridande hälsomedvetenhet bland framtidens vårdpersonal.

Aktiva studenter

Studenter kan mycket väl nå läranderesultat med hjälp av egna val och egna aktiviteter; något denna kursdesign möjliggör. Det vi gör i denna kurs är att vi placerar students lärande i centrum, inte läraren eller ett givet innehåll. Studenter når en djupare förståelse och en bättre förankrad kunskap ifall de själva aktivt fungerar som medproducenter i skapandet av kunskap. Det leder också till att studenter övar sin förmåga till kritiskt tänkande och självständigt arbete. (Elmgren & Henriksson, 2015).

Kollektivt lärande

Kursen är organiserad för ett kollektivt lärande, en mycket viktig kompetens för blivande vårdpersonal, speciellt med tanke på det preventiva och promotiva hälsoarbetet. Fokus ligger på att skapa förutsättningar för studenter att kommunicera, samspela och lära sig tillsammans. Individuellt lärande och kollektivt lärande är inte två skilda företeelser, tvärtom sker de samtidigt. Det kollektiva lärandet kommer till uttryck i studenters förändrade förståelse för hur utmaningar i arbetslivet kan lösas.

Teamarbete för hälsoarbete

World Health Organization (WHO) menar att ett teamarbete mellan olika yrkesprofessioner är en förutsättning för ett gott hälsofrämjande arbete (WHO 1999). Hälsovinsterna av integrerade vårdprofessioners arbete är något som både individen och samhället vinner på. Vi menar att det är viktigt att vårdstudenter lär sig vikten av teamarbete redan från början av studierna och därför arbetar vi aktivt för att framtidens vårdpersonal ska ha dylika färdigheter.

Skrivarna

Maria Forss, Examensansvarig för hälsofrämjande, RN, PhD, Arcada, mia.forss(at)arcada.fi
Anu Grönlund, Lärare i hälsovård, RN, Master of Health Care, Arcada, anu.gronlund(at)arcada.fi

Bergmann, J. & Sams, A. (2014) Flipped learning: Gateway to student engagement. ISTE.

Elmgren, M. & Henriksson, A-S., (2015) Universitetspedagogik, Studentlitteratur.

Helsedirektoratet (2011) Samhandlingsreformen og ny folkehelselov: Behov for ”samfunnskompetanse” i kurs- og utdanningstilbud. Drøftings og prosessnotat. Tillgänglig:
https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/312/Samhandlingsreformen-og-ny-folkehelselov-behov-for-samfunnskompetanse-i-kurs-og-utdanningstilbudet-IS-1931.pdf

SFS. (2013) Studentens lärande i centrum. SFS om pedagogik i högskolan. Rapport utgiven av Sveriges förenade studentkårer, Stockholm, 2013. Tillgänglig: http://www.sfs.se/sites/default/files/sfs_rapport_studentens_larande_i_centrum_kvalitet_ur_ett_studentperspektiv.pdf

WHO. (1999). Health21. The health for all policy framework for the WHO European Region. European Health for All Series No. 6. Regional Office forEurope, Copenhagen.

Wikström-Grotell, C. & Tigerstedt, C. 2014. Pedagogiska steg mot en kompetensbaserad studieplan, aktivt lärande och samhällsorienterad nyttoforskning. Arcada Working Paper.

Savonia UAS

Videovälitteinen potilasohjaus opetuksessa

Videovälitteisen opetusmenetelmän soveltuvuus potilasohjauksen opetukseen -projektissa selvitettiin videovälitteisen opetus- ja ohjaustilanteen soveltuvuutta reaaliaikaisena opetusmenetelmänä ja hankittiin käytännön kokemusta Adobe Acrobat Connect Pro -ohjelman käytöstä hoitotyön opiskelijoiden opetustilanteessa.

Videovälitteiset opetustilanteet

Opetustilanteet toteutettiin Turun yliopistollisen keskussairaalan (TYKS) kolmella eri poliklinikalla (sisätauti-, neurologian- ja sydänpoliklinikka) tapahtuvissa potilasohjaustilanteessa. Ohjaustilanteet välitettiin Turun AMK:n ja Yrkeshögskola Novian terveydenhoitaja- ja sairaanhoitajaopiskelijoille. Turun yliopiston terveystieteiden opettajaopiskelijat suunnittelivat ja toteuttivat sairaanhoitajaopiskelijoiden opetustunnit ammattikorkeakouluissa. Projekti toteutettiin syksyllä 2015. Opetuskokeiluun osallistui 33 hoitotyön opiskelijaa, kuusi potilasta, kolme omaista, kolme sairaanhoitajaa, 17 opettajaopiskelijaa ja kaksi opettajaa, projektin suunnittelija ja sairaalan opetuskoordinaattori.

Videovälitteisten opetustilanteiden aiheena olivat potilasohjaus diabetespotilaan, MS-potilaan ja sydämentahdistin-potilaan hoidossa. Sairaalassa tapahtunut aito sairaanhoitajan ja potilaan välinen ohjaustilanne välitettiin hoitotyön opiskelijoille ACP-ohjelmalla. Ohjaustilanne kesti 30–45 minuuttia. Ohjaustilanteen lopussa hoitotyön opiskelijat esittivät kysymyksiä ja keskustelivat sekä potilaan että sairaanhoitajan kanssa.

ACP-välitteinen opetus lisää motivaatiota ja oppimishalua

Kokemukset videovälitteisestä potilasohjaustilanteista olivat erittäin hyvät. Hoitotyön opiskelijoiden arvion mukaan ACP-välitteinen opetus lisäsi motivaatiota ja aktivoi oppimista. Opetustilanne koettiin myönteisenä, koska siinä konkreettisesti nähtiin, miten potilasohjausta toteutetaan hoitotyössä. Hoitotyön opiskelijat kokivat oppineensa potilaan ja sairaanhoitajan välisestä kommunikaatiosta sekä myös omaisten huomioimisesta. Projektiin osallistuneiden terveydenhuollon- ja koulutusorganisaatioiden yhteistyö sujui erinomaisesti. Eri asiantuntijoiden osallistuminen mahdollisti hoitotyön opiskelijoiden tiedon ja osaamisen kehittymistä sekä erilaisten näkökulmien vaihtamisen opiskelijoiden ja sairaanhoitajien välillä.

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden näkemyksen mukaan opetustilanteen aitous, sairaanhoitajien korkea tieto- ja taitotaso ja tekniikan toimivuus tekivät ohjaustilanteista antoisan oppimiskokemuksen.

Videovälitteisissä potilasohjauksissa vuorovaikutteisuus toteutui opiskelijoiden ja sairaanhoitajien keskusteluissa ohjaustilanteen päätyttyä. Opettajien ja opettajaopiskelijoiden näkemyksen mukaan opetustilanteen aitous, sairaanhoitajien korkea tieto- ja taitotaso ja tekniikan toimivuus tekivät ohjaustilanteista antoisan oppimiskokemuksen. Videovälitteinen potilasohjaus tuo lisäarvoa hoitotyön opetukseen, mutta se tulee suunnitella hyvin. Autenttisen potilasohjaustilanteen seuraaminen lisää hoitotyön opiskelijoiden oppimismotivaatiota ja tukee hoitotyön käytännön oppimista.

Videovälitteinen potilasohjaus opetuksessa vahvistaa näyttöön perustuvan hoitotyön ja sen ohjaamisen oppimista sekä kehittää tutkimusperusteista opetusta terveydenhuollon organisaatioiden yhteistyön ja opiskelijoiden osaamisen edistämiseksi.

Artikkelikuva: Savonia ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat

Teija Franck, lehtori, TtM, Turun ammattikorkeakoulu, teija.franck(at)turkuamk.fi
Anne Mohn, suunnittelija, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, anne.mohn(at)tyks.fi
Minna Syrjäläinen-Lindberg, koulutusalavastaava, TtM, Yrkeshögskolan Novia, minna.syrjalainen-lindberg(at)novia.fi
Tiina Tarr, opetuskoordinaattori, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi
Leena Salminen, yliopistonlehtori, TtT, dosentti, Turun yliopisto, leesalmi(at)utu.fi

Hyvinvointivalmennus opetti ammatillista yhteistyötä

Motiivi-hyvinvointipalvelut on Saimaan ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan alainen sosiaali- ja terveysalan palveluyksikkö. Motiivissa on aiemmin harjoitellut vain fysioterapeuttiopiskelijoita fysioterapeuttien ohjauksessa. Palvelutarjontaan kuuluvat erilaiset työhyvinvointipalvelut (tyhy -päivät, luennot, ergonomiakartoitukset), tuki- ja liikuntaelinklinikka sekä kuntotestaus- ja työkykyarviotoiminta. Saimaan ammattikorkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston yhteiset korkeakoululiikuntapalvelut toimivat Motiivin kanssa samoissa tiloissa ja osa fysioterapeuttiopiskelijoiden harjoittelusta toteutuu ryhmäliikuntatoiminnoissa. Keväällä 2016 Motiivissa kokeiltiin hyvinvointivalmennusta, jota toteuttivat terveydenhoitajaopiskelijat osana ammatillista harjoitteluaan.

Hyvinvointivalmennus

Hyvinvointivalmennus on Saimaan ammattikorkeakoulussa luotu toimintamalli terveydenhoitajaopiskelijoille. Mallissa opiskelijat toimivat aitojen asiakkaiden valmentajina osana ammatillista harjoittelua. Tarkoituksena on ollut lisätä terveydenhoitajaopiskelijoiden valmiuksia terveyden, toimintakyvyn ja hyvinvoinnin edistämisessä sekä järjestää työharjoittelu mahdollisimman aidoissa tilanteissa.

Valmennukseen haettiin ihmisiä, jotka kokivat tarvetta henkilökohtaiseen ohjaukseen, valmennukseen ja tukeen. Opiskelijat toimivat heidän ohjaajinaan, sparraajinaan, muutoksen tukijoinaan ja edistymisen seuraajinaan. Yhdellä opiskelijalla oli 1–5 valmennettavaa ja osa valmennuksesta toteutui ryhmissä. Hyvinvointivalmennuksen mallissa asiakas laatii alussa omat tavoitteensa, ja tavoitteista ja molempien odotuksista keskustellaan. Lisäksi sovitaan toimintatavoista ja tapaamisista. Valmennus perustuu asiakkaan omaan työhön ja omien asioiden prosessointiin, jossa on apuna työkirja ja kotitehtäviä. Valmennuksessa hyödynnetään myös erilaisia terveyttä ja hyvinvointia mittaavia ja arvioivia testejä. Motiivi-hyvinvointipalveluissa toteutetun hyvinvointivalmennuksen kesto oli 2–4 kuukautta ja tapaamisia oli 1–3 viikon välein. Jokaisella tapaamisella sovittiin aina seuraavan tapaamisen teema.

oma työkirja
Kuva 1. Hyvinvointivalmennuksessa hyödynnettiin omaa työkirjaa. KUVA: Jonna Mielonen-Jumisko

Terveydenhoitaja muutoksen tukena

Hyvinvointivalmennuksessa on tavoitteena, että opiskelijat pystyvät aistimaan asiakkaansa/valmennettavansa muutoshalukkuutta ja havaitsevat, missä vaiheessa muutosta asiakas on. Opiskelijat harjoittelevat myös interventiivisen ja motivoivan haastattelun käyttöä sekä ratkaisukeskeistä ja valmentavaa työotetta. Hyvinvointivalmennus sopii hyvin toimintamalliksi tämän hetken terveydenhoitajan työhön.

Prochaskan ja DiClementen (2003) muutosvaihemalli kuvaa käyttäytymisen muutosprosessia, joka käsittää viisi muutosvaihetta: esiharkinta-, harkinta-, valmistautumis-, toiminta- ja ylläpitovaiheet. Muutos ei etene aina suoraviivaisesti vaiheesta toiseen eikä onnistu useinkaan yhdellä kertaa. Repsahdukset ovat osa muutosta. Muutosvaihemalli sopii työmenetelmäksi, kun asiakasta ohjataan muuttamaan terveyskäyttäytymistään tai tuetaan muutoksessa. (Haarala ym. 2008, 155.) Muutosvaihemalli on keskeinen terveydenhoitajan ohjauksen työväline, joka auttaa hahmottamaan millaista tukea, neuvontaa ja ohjausta asiakas tarvitsee.

Interventiivinen haastattelu ohjaa haastattelijaa kiinnittämään huomiota siihen, mitä asiakkaalle sanotaan. Haastattelu ei ole pelkkää tietojen keräämistä vaan erilaiset kysymykset toimivat interventiona ja haastattelun eri vaiheissa käytetään erityyppisiä kysymyksiä. (Haarala ym. 2008, 135.) Motivoiva haastattelu on työmenetelmä, jota hoitaja voi soveltaa asiakkaan muutosmotivaation herättelyyn tai muutosprosessin tukemiseen. Sen avulla vahvistetaan asiakkaan sisäistä motivaatiota muutokseen. (Haarala ym. 2008, 141.) Motivoivan keskustelun tärkein työkalu ovat avoimet kysymykset. Hoitajan tehtävänä on tuoda esille eri vaihtoehtoja, mutta hän ei päätä mitään asiakkaan puolesta. Keskustelun lopulla asiakas valitsee itselleen sopivimman menettelyn tai hän jää harkitsemaan muutosta pidemmäksi aikaa. (Mustajoki & Kunnamo 2009.)

Ratkaisukeskeinen (solution focused) työskentelytapa on terveydenhoitajan työssä keskeinen työorientaatio. Ratkaisukeskeinen eli voimavarasuuntautunut lähestymistapa sopii moniin tilanteisiin terveydenhoitajan työssä: ei jäädä penkomaan ongelmien syitä, vaan keskitytään nykyhetkeen ja asiakkaiden omien voimavarojen käyttöön. Lähestymistapaa on käytetty mm. psykoterapiassa, josta se on levinnyt myös muuhun käyttöön esim. erilaisiin valmennustilanteisiin. (Haarala ym. 2008, 109.) Hyvä neuvonta edellyttää asiakkaan itsearviointia, terveydenhoitajan ja asiakkaan välistä tavoitteen asettelua, ratkaisuvaihtoehtojen etsimistä, toistuvia tapaamisia ja onnistumisen seurantaa. (Haarala ym. 2008, 158).

Moniammatillinen yhteistyö ja asiantuntijuus

Asiantuntijuuden eriytyminen kapeampiin erityisaloihin on tuonut työyhteisöihin yhä lisääntyvän tarpeen moniammatilliseen yhteistyöhön. Kokonaiskuva asiakkaan tilanteesta ei synny enää yhden asiantuntijan työn tuloksena, vaan vaatii useamman asiantuntijan yhteistä työpanosta. Moniammatillisuus pohjaa myös asiakaslähtöisyyteen ja sen juuret ovat 1980- ja 1990-lukujen väestövastuullisessa toimintamallissa. Väestövastuulla tarkoitettiin toimintatapaa, jossa nimetty henkilöstö (omalääkäri tai muutaman lääkärin ryhmä, omahoitaja tai vastaava ryhmä) antaa peruspalvelut tietylle väestöryhmälle (Räsänen, Notkola, Peurala, Kankaanpää ja Husman, 1993).

Moniammatillisen yhteistyön tuominen opetuksen osaksi on ollut kiinnostuksen kohteena jo 1990-luvulta alkaen, jolloin sosiaali- ja terveysalan ammatillista koulutusta tarjoavat tahot mm. Ylä-Savossa toteuttivat koulutuskokeilun yhteistyöosaamisen oppimiseksi (Paukkunen, 2003). Yhteistyö onkin nähty pitkään asiakkaan ja potilaan kannalta hyödyllisenä välineenä, mutta sen toteutuminen työyhteisöissä on haasteellista ja vaihtelevaa riippuen henkilöstön motivaatiosta ja osaamisesta. Erityisesti sosiaali- ja terveysalalla moniammatillisen yhteistyön tulisi tulla tutuksi jo opiskeluaikana, jolloin harjoitellaan mm. oman asiantuntijuuden tuomista esiin erilaisissa ryhmätilanteissa. Aidot moniammatilliset tilanteet toteutuvat luontevasti harjoittelupaikoissa, joissa opiskelijoilla on mahdollisuus tutustua toisten ammattiryhmien toimintaan osana asiakastilanteita.

Yhteistyö Motiivissa

Motiivi-hyvinvointipalveluissa moniammatillista yhteistyötä lähdettiin luomaan osana hyvinvointivalmennusta, jota toteuttivat terveydenhoitajaopiskelijat. Hyvinvointivalmennuksen asiakastapaamisissa nousi esille erilaisia tarpeita ja toiveita, joiden täyttämiseksi terveydenhoitajaopiskelijat konsultoivat fysioterapeuttiopiskelijoita. Opiskelijat hyödynsivät yhteistyömahdollisuutta mm. rentoutusryhmän järjestämisessä ja terapeuttisten harjoitusohjelmien suunnittelussa ja toteutuksessa.

”Hienointa tämä on varmaan asiakkaiden näkökulmasta, kun he saavat apua kokonaisvaltaisemmin. Itsellekään ei kehity ammatillista riittämättömyydentunnetta kun saa apua niissä asioissa, joita itse ei hallitse.”

Opiskelijoiden kokemukset moniammatillisesta yhteistyöstä toisten opiskelijoiden kanssa olivat pääosin positiivisia. Erityisesti opiskelijat arvostivat yhteistyön luontevuutta ja sitä, että yhteistyötarpeet kumpusivat hyvinvointivalmennuksen asiakastapaamisista – eli aidosta tarpeesta konsultoida toista asiantuntijaa. Lisäksi opiskelijat pitivät hyvänä asiana sitä, että yhteistyön ansiosta asiakkaat saivat kokonaisvaltaisempaa palvelua.

”Varsinkin jos yhtään kiinnostaa esim. ravitsemukseen ja liikuntaan liittyvät asiat, fysioterapeuttien ja terveydenhoitajien yhteistyö toimii mielestäni hyvin. Miksei muillakin ammattiryhmillä.”

Opiskelijat kokivat myös helpottavana sen, että yhteistyön ansiosta oli mahdollista keskittyä omaan ydinosaamiseen. Moni oli havainnut, ettei kaikkea tarvitsekaan osata itse ja että toisen asiantuntijan konsultointi kuuluu luontevana osana ammatilliseen toimintaan. Lisäksi tukeutuminen toisen ammattialan opiskelijan osaamiseen oman osaamisalueen ulkopuolella on lisännyt kokemusta hyvin tehdystä työstä.

”Projekti ei tuntunut keksimällä keksityltä vaan molempien ammattialojen osaamista tarvittiin oikeasti.”

Opiskelijat toimivat konsultoinnin osalta yhteistyössä tarpeen vaatiessa, mutta yhteistyön toteutus riippui opiskelijoista. Osa opiskelijoista osallistui asiakastilanteisiin yhdessä oppiakseen toisen ammattikunnan työstä, osa ei. Koska pääasiallinen asiakassuhde oli kuitenkin terveydenhoitajaopiskelijoiden ja asiakkaiden välillä, fysioterapeuttiopiskelijan vuorovaikutus asiakkaiden kanssa saattoi toteutua vain ohjaustilanteessa esimerkiksi kuntosalilla. Moni huomioi, että toisen ammattialan edustaja hyötyisi laajemmista esitiedoista ja ryhmäkeskusteluja fysioterapeuttiopiskelijoiden ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kanssa kaivattiin. Tietojen vaihdon merkityksen selvittyä opiskelijat joutuivat siis vastakkain myös hyvien kirjaamiskäytäntöjen kanssa. Lisäksi potilas- ja asiakasneuvottelujen tarpeellisuus konkretisoitui.

”Yhteistyöstä saisi varmaan paljon irti, mutta se edellyttää sitä, että jokainen reilusti tunnustaa mitä osaa ja mitä ei. Näin voisi puolin ja toisin auttaa.”

Opiskelijat pohtivat palautteessaan paitsi yhteistyön hyötyä ammatillisen osaamisen tunteiden, myös vastuun jakautumisen kannalta. Yhteistyön toteutuminen harjoittelussa koettiin luontevimmaksi vaihtoehdoksi, sillä monen mielestä aikataulujen yhteensovittaminen opintojaksojen aikana eri koulutusohjelmien kanssa saattaisi olla vaikeaa. Aikataulutuksen haasteellisuudesta huolimatta moni ehdotti, että yhteistyötä eri koulutusohjelmien välillä saisi toteuttaa enemmänkin – kunhan toteutus ole teennäistä, vaan se istuu luontevasti esimerkiksi opintojakson kokonaisuuteen.

Artikkelikuvassa fysioterapeuttiopiskelija Tommi Koistinen ja terveydenhoitajaopiskelijat Melisa Havo ja Sini Mansikka tutkivat asiakkaan ravintopäiväkirjaa. KUVA: Jonna Mielonen-Jumisko

Kirjoittajat

Marita Pirkka, lehtori, TtM, Saimaan ammattikorkeakoulu, marita.pirkka(at)saimia.fi
Elina Ryhänen, työfysioterapeutti, M.Sc., Saimaan ammattikorkeakoulu, elina.ryhanen8at)saimia.fi

Haarala P., Honkanen H., Mellin O. & Tervaskanto-Mäentausta T. (2008). Terveydenhoitajan osaaminen. Edita Prima. Helsinki.

Mustajoki P. & Kunnamo J. (2009). Motivoiva potilashaastattelu, vaikuttava terveysneuvonta. Sairauksien ehkäisy. Duodecim. http://www.terveyskirjasto.fi/terveyskirjasto/tk.plain?p_artikkeli=seh00147

Paukkunen, L. (2003). Sosiaali- ja terveysalan yhteistyöosaamisen kehittäminen: Koulutuskokeilun arviointitutkimus. Väitöskirja. Hoitotieteen laitos. Kuopion yliopisto. Kopijyvä. Kuopio.

Räsänen, K., Notkola, V., Peurala, M., Kankaanpää, E. & Husman, K. (1993). Väestövastuu ja työpaikkaterveydenhuolto. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim, 109 (18), s.1588-1593.