Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi 

Kirjoittajat: Tiina Hirard, Mervi Takaeilola.

Turun ammattikorkeakoulu on nostanut innovaatiopedagogiikan yhdeksi strategiseksi sisältöalueekseen, ja innovaatiopedagogiikan mukaista oppimisotetta on noudatettu jo usean vuoden ajan (Turun ammattikorkeakoulun strategia 2015). Innovaatiopedagoginen toimintatapa perustuu kokeilulle, tiedon jakamiselle sekä erilaisten näkökulmien yhdistämiselle opetuksessa, ja se voidaan määritellä jatkuvan parantamisen periaatteelle nojaavana osaamisen parantamisena (Komulainen, Konst & Keinänen 2016, 11; Penttilä, Kairisto-Mertanen & Putkonen 2009, 19).

Tässä artikkelissa keskitytään innovaatiopedagogiikan kulmakivistä erityisesti uudistuvaan opettajuuteen, jonka voidaan nähdä sisältävän esimerkiksi innovatiiviset oppimis- ja opetusmenetelmät, monialaiset oppimisympäristöt sekä kehittävän arvioinnin (ks. Komulainen ym. 12). Esimerkkinä uudistuvasta opettajuudesta tarkastellaan Turun ammattikorkeakoulussa vuonna 2016 toteutettua terveys- ja hyvinvointialan korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Valmentavan koulutuksen tavoitteena on edistää maahanmuuttajien etenemistä tutkintotavoitteiseen korkeakouluopiskeluun kehittämällä etenkin heidän ammatillista suomen kielen taitoaan. Koulutusta on kehitetty osana Euroopan sosiaalirahaston ja Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskuksen rahoittamaa valtakunnallista hanketta Urareitti – korkeasti koulutetun maahan muuttaneen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen.

Yhteisopettajuudessa on voimaa

Valmentavan koulutuksen toteutus perustui innovaatiopedagogiikan mukaisesti perinteisistä poikkeaviin opetus- ja oppimismenetelmiin, ja koko koulutus toteutettiin suomen kielen opettajan ja kahden hoitotyön opettajan yhteisopettajuutena (engl. co-teaching). Suomen kieltä ja muita sisältöjä ei opetettu toisistaan erillisinä opintojaksoina, vaan koulutus eteni teemoittain niin, että opittavia aiheita tarkasteltiin samanaikaisesti eri näkökulmista. (Ks. Penttilä, Kairisto-Mertanen, Putkonen & Lehto 2014, 162.)

Yhteisopettajuus näkyi koulutuksen toteutuksessa opetuksen yhteisenä suunnitteluna, toteutuksena ja arviointina (ks. Takala, 2010). Opetus toteutui osittain myös samanaikaisopetuksena, niin että opettajat opettivat samaan aikaan samassa tilassa (Saloviita 2016, 7). Oleellista ei kuitenkaan ollut työskentely samassa fyysisessä tilassa, vaan jaettu opettajuus eli se, miten opettajat paneutuivat omaan ja toistensa opettajuuteen. (Koulutuksen arviointikeskus.) Savonmäki määritteleekin (2007, 31) opettajien välisen yhteistyön yhteisopettamista laajempana tavoitteellisena yhteistoimintana, jossa ollaan tai tullaan tietoiseksi toisten työstä. Suomen kielen opettaja tuki kielen oppimista hoitotyön ammatillisten sisältöjen kautta, ja ammattiaineen opettajat puolestaan edistivät sisältöjen ymmärtämistä kielen avulla ja siten myös kielen oppimista. Esimerkiksi potilaan ohjausta ja anatomiaa opittiin toiminnallisesti perushoitotilanteita simuloimalla, luurankoa rakentamalla jne., niin että kielen oppiminen liittyi opiskelijoiden aktiiviseen toimintaan.

Yhteisopettajuudessa oli kyse myös yhteisohjaajuudesta, sillä kaikki opettajat tukivat oppimisprosessia kokonaisvaltaisesti. Innovaatiopedagogiikan mukaisesti koulutuksessa korostuivat toisaalta ohjattu yhdessä toimiminen ja oppiminen ja toisaalta opiskelijan itseohjautuvuus. Itsenäinen opiskeluote oli vieras monelle erilaisesta kulttuurista tulevalle, mutta jokaista ohjattiin ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan, niin että opiskelijan oma aktiivisuus oli lähtökohtana oppimiselle.

Yhteisöllistä oppimista monialaisessa oppimisympäristössä

Koulutuksen oppimisympäristö oli monialainen ja kansainvälinen monella eri tasolla. Opiskelijat edustivat eri kansalaisuuksia, kieliä ja kulttuureja, ja koulutuksen aikana toimittiin vuorovaikutuksessa sekä suomalaisten että ulkomaalaisten kanssa. Lisäksi opiskelijoiden aikaisemmat tutkinnot olivat eri aloilta, ja myös tavoitteena oli edetä sosiaali- ja terveysalan eri sektoreille. Yhteisopettajuuden myötä myös opetus oli monialaista ja muotoutui hoitotyön sekä kielen ja viestinnän ammattilaisten yhteistyössä.

Monialaisen oppimisympäristön etuna nähdään innovaatiopedagogiikassa se, että eritaustaisten ihmisten kohdatessa voi syntyä uudenlaista ajattelua ja tiedon luominen, konstruointi ja kumuloituminen voivat tapahtua yhteisöllisesti vuorovaikutuksessa (Penttilä ym. 2009, 158). Opiskelijoiden erilaisen osaamisen ja hiljaisen tiedon lisäksi keskeinen tekijä opetuksessa ja oppimisessa olikin ns. äänekäs tieto (engl. noisy knowledge) (Penttilä & Putkonen 2013). Tietoa paitsi jaettiin myös rakennettiin ja kielennettiin yhdessä. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan eettisen perustan ymmärtämiseksi keskusteltiin erilaisista eettisistä ristiriidoista ja ristiriidan ilmaisemisesta suomen kielessä.

Yhteisöllinen oppiminen mahdollistui etenkin runsaan lähiopetuksen ansiosta. Yhdessä tekeminen paitsi edisti yhteistä tiedonrakentamista myös tuki merkittävästi kielitaidon kehittymistä. Ammatillisten sisältöjen ja kielen oppiminen samanaikaisesti tuki nimenomaan ammatillisen kielitaidon kehittymistä, ja opiskelijoille tarjoutui runsaasti mahdollisuuksia aktivoida kaikkea oppimaansa. Innovaatiopedagogiikan mukaisesti myös verkko-opetusta ja opettajien yhteistä suunnittelutyökalua verkossa hyödynnettiin aikaisemmasta poikkeavasti (ks. Penttilä ym. 2014, 162). Verkossakin integroituivat ammatillinen sisältö ja kieli, ja verkko-opetuskin voidaan nähdä samaan tilaan sidottuna yhteis- ja samanaikaisopetuksena, sillä verkko-oppimisympäristössä ei käytetty erillisiä työtiloja tai oppimisalueita. Materiaalit ja jotkut tehtävistäkin muodostuivat yhteisiksi niin, että sekä hoitotyön että suomen kielen opettaja hyödynsivät niitä ja arvioivat tehtävien tuloksia omasta näkökulmastaan.

Arviointi osana oppimisprosessia

Innovaatiopedagogiikan mukaisesti arvioinnin tavoitteena oli oppijan ohjaaminen ja oppimisprosessin edistäminen. Oppimista arvioitiin paitsi lähiopetuksessa ja verkkotehtävien yhteydessä myös säännöllisissä ohjaus- ja arviointikeskusteluissa, viikkotsekkauksissa. Kunkin viikon päätteeksi opiskelijat kertasivat oppimaansa suullisesti tai kirjallisesti. Yleisimmin kyse oli pienryhmäkeskustelusta, jossa opiskelijat kertoivat opituista asioista omin sanoin muille pienryhmän jäsenille. Samalla opettaja selvensi mahdollisesti epäselviksi jääneitä asioita ja ohjasi opiskelussa eteenpäin.

Arviointikeskustelujen aikana sekä opettajan että opiskelijan oli helppo todeta sen hetkinen osaaminen, mikä vahvisti myös opiskelijoiden kykyä itsearviointiin. Asioiden ymmärtämisen lisäksi opiskelijoiden oli käytettävä aktiivisesti ammatillista kieltä ja kielennettävä osaamisensa. Opiskelijat pitivätkin viikkotsekkausta kaikkein toimivimpana opetusmenetelmänä ja kokivat, että opittujen asioiden sisäistäminen tapahtui usein nimenomaan pienryhmäkeskustelun aikana. (Ks. Eskola-Kronqvist & Hirard, 2016.) Tehokkaimmillaan viikkotsekkaukset olivat silloin, kun keskustelussa olivat mukana sekä suomen kielen että hoitotyön opettaja ja huomio voitiin kohdistaa samanaikaisesti sekä sisältöön että kieleen. Lisäksi samalla oli helppo nostaa esiin sosiaali- ja hoitotyön kulttuuria Suomessa ja muualla.

Projektinhallintataitoja ja verkostoitumista

Työelämälähtöisyys oli lähtökohtana paitsi opiskelun sisällöissä myös projektinhallintataitojen opetuksessa. Opiskelijat saivat tehtäväkseen suunnitella ja toteuttaa TET-viikon eli työssäoppimisjakson kolmelle Suomeen saapuneelle turvapaikanhakijalle. Opiskelijat suunnittelivat viikon aikataulun, määrittelivät viikon tavoitteet ja laativat viikon lopussa täytettävän palautelomakkeen itselleen ja turvapaikanhakijoille. Opiskelijat huolehtivat myös yhteydenpidosta SPR Varsinais-Suomen piirin kanssa ja osallistuivat TET-viikon jälkeen projektin tulosten levittämiseen.

TET-viikolla yhteisopettajuus mahdollisti erilaisten toimintojen sisällyttämisen opetukseen. Hoitotyön opettajan kanssa osa opiskelijoista ja turvapaikanhakijoista osallistui terveysteknologiaretkelle ja mm. moniammatilliseen simulaatioharjoitukseen, jossa keskityttiin aivoinfarktipotilaan hoitoon. Suomen kielen opettaja puolestaan mahdollisti puheenvuoron valmentavasta koulutuksesta korkeakoulujen kansainvälisten asioiden kevätpäivillä. Vuorovaikutuksessa eri toimijoiden kanssa opiskelijat pääsivät kehittämään yksilöosaamisensa lisäksi myös yhteisö- ja verkosto-osaamistaan, joten koulutus edisti erilaisia innovaatiokompetensseja (ks. Penttilä ym. 2014, 165–166).

Yhteenveto

Vaikka pedagogiikan nähdäänkin linkittyvän ensi sijassa opetukseen, innovaatiopedagogiikassa ja uudistuvassa opettajuudessa korostuvat oppiminen ja opiskelijan aktiivisuus. Voitaisiinkin yhtä hyvin puhua uudistuvasta oppimisesta ja opiskelijuudesta, jossa oppiminen on tietojen ja taitojen kokeilevaa soveltamista. Kun tietoa sovelletaan käytäntöön jo ennen kuin se on hallussa, voidaan puhua koko korkeakouluopetuksen uudistumisesta (ks. Penttilä ym. 2009, 19). Valmentavassa koulutuksessa lähdettiin rohkeasti kokeilemaan uusia toimintatapoja ja tavoitteena oli tuottaa opiskelijoille ammatillista, kielellistä ja kulttuurista osaamista, joka on keskeistä muuttuvassa työelämässä myös sosiaali- ja terveysalalla. Yhteisopettajuus rikasti ja monipuolisti myös opettajien omaa osaamista, eivätkä opettajat kokeneet innovaatiopedagogiikan soveltamista millään tavalla uhaksi substanssiosaamiselleen (ks. Savolainen 2016, 152).

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus voidaan nähdä innovaationa paitsi koulutuksessa toteutuneen uudistuvan opettajuuden myös ammattikorkeakoulujen yhteiskunnallisen tehtävän kannalta. Kasvava maahanmuutto lisää tarvetta erilaisten koulutuspolkujen tukemiseen, ja valmentava koulutus voidaan nähdä kestävänä ja hyvänä käytäntönä, joka tukee maahanmuuttajien etenemistä korkeakouluopintoihin. Keväällä 2017 tehdyn selvityksen mukaan jopa joka kolmas valmentavaan koulutukseen osallistunut on saavuttanut tutkinto-oikeuden korkeakouluun (Lepola 2017, 16).

Kirjoittajat

Tiina Hirard, FM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.hirard(at)turkuamk.fi
Mervi Takaeilola, KM, SH (AMK), lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, mervi.takaeilola(at)turkuamk.fi

Eskola-Kronqvist A. & Hirard T. 2016. Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. HAMK Unlimited: Journal. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/#.WTZAvk2wc5t

Komulainen M., Konst T. & Keinänen M. 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turku: Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235.

Koulutuksen arviointikeskus: Opetuksen ja oppimisen tuki. Yhteisopettajuus ja samanaikaisopetus. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://www.helsinki.fi/cea/opetuksenjaoppimisentuki/koulu/yleinen_tehostettu_ja_erityinen_tuki/yhteistyo_roolit_ja_oppilashuolto/yhteisopettajuus.html

Lepola, L. 2017. Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentama koulutus vuosina 2010-2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2017:15.

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L. & Putkonen A. 2009. Innovaatiopedagogiikka – viitekehys uutta osaamista luovalle oppimiselle. Teoksessa Kairisto-Mertanen L., Kanerva-Lehto H. & Penttilä T. (toim.) Kohti innovaatiopedagogiikkaa, Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turku: Turun ammattikorkeakoulu. 9–24. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522161192.pdf

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L., Putkonen A. & Lehto A. 2014. Innovaatiokompetensseja innovaatiopedagogiikan avulla. Teoksessa Rautkorpi, T., Mutanen, A. & Vanhanen-Nuutinen Liisa (toim.) Kestävä innovointi. Oppimista korkeakoulun ja työelämän dialogissa. Metropolia ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Unigrafia Helsinki. 156–171. Haettu 6.6.2017 osoitteesta http://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/TAITO/PDF/METROPOLIA_Taito_7_Kestava_innovointi.pdf

Penttilä T. & Putkonen A. 2013. Pedagogical views on innovation competences and entrepreneurship. Innovation pedagogy and other approaches. Turku: Reports from Turku University of Applied Sciences 171. Haettu 6.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164407.pdf

Saloviita T. (toim.) 2016. Samanaikaisopetus. Tuntisuunnitelmia ja työpajoja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Savolainen, S. 2016. Innovaatiopedagogiikka korkeakoulun strategisena valintana. Teoksessa Komulainen M., Konst T. & Keinänen M. (toim.) Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turku: Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. 145–154. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Savonmäki P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa: mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Tutkimuksia 23. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/37746/T023.pdf?sequence=1

Takala, M. 2010. Osa-aikainen erityisopetus. Teoksessa: Takala, M. (toim.). Erityispedagogiikka ja kouluikä. Palmenia. Helsinki. 58–71.

Turun ammattikorkeakoulun strategia 2015. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/tunne-meidat/arvot-ja-strategia/

Ongelmalähtöinen projektioppiminen on avain kiertotalouteen

Kiertotalous on talouden uusi malli, joka pohjautuu resurssien kestävään käyttöön. Se pyrkii jätteiden synnyn minimointiin tuottamalla materiaaleja ja tuotteita, jotka kiertävät eivätkä kulu. (Sitra 2014.) Kiertotalouteen siirtyminen vaatii ajattelutapojen ja paradigmojen muutoksia. Tähän kehämäiseen talouden malliin liittyy olennaisesti uudenlaiset liiketoimintamallit, jakamistalous ja yhteiskehittäminen. Sitran (2014) selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle 1,5 – 2,5 miljardin vuotuisen kasvupotentiaalin. Jotta tämä suuri potentiaali saadaan hyödynnettyä, tarvitaan kuitenkin uuden sukupolven kiertotalouden asiantuntijoita. Turun ammattikorkeakoulussa on huomattu kiertotalouden mahdollisuudet, ja kiertotalous on nostettu yhdeksi uuden strategian kärjeksi (Turun ammattikorkeakoulu 2016).

Kiertotalouden opettamisesta puhuttaessa nousee kysymys opetuksen sisällöistä, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee? Kiertotalouteen siirtyminen vaatii koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamista ja tieteiden välistä systeemiajattelua. Toinen avoin kysymys on kiertotalouden opettamisen konteksti. (Heinrich 2016.) Osa kasvatusalan ammattilaisista on sitä mieltä, että oppimisen tavat ovat yhtä tärkeitä kuin opitut faktat (Vare & Scott 2007). Tarvitaan uudenlaista, kriittiseen systeemiajatteluun rohkaisevaa oppimista, joka tukee tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijaksi kasvamisessa.

Entä miltä oppimisympäristö näyttää, jos se perustuu samoille periaatteille kuin kiertotalous? Missä määrin nykyiset oppimisympäristöt ovat itsessään ”lineaarisia” ja vanhentuneita soveltuakseen tulevaisuuden talouteen? (Heinrich 2016.) Kiertotalouden oppimisympäristön ulottuvuuksia on pohdittu myös Turun ammattikorkeakoulussa (kuva 1), kun vuonna 2015 lähdettiin rakentamaan kiertotalouden projektioppimisympäristöä (POY). POYn kehittämistyö pohjautuu Turun ammattikorkeakoulussa kehitetyn uuden oppimisotteen Innopedan® mukaiselle ajattelulle. Tässä artikkelissa kuvataan kyseinen oppimisympäristö, joka ottaa huomioon oppimiseen vaikuttavat eri tekijät.

 

malve-ahlroth_nurmi_suominen_kuva1
Kuva 1. Kiertotalouden oppimisympäristön eri ulottuvuuksien suhde toisiinsa.

Kiertotalouden asiantuntijan tiedot ja taidot

Kiertotalous vaatii onnistuakseen jaettua asiantuntijuutta, tiedon soveltamista sekä dialogia monitieteisessä ryhmässä (Lundgren 2012). Asiantuntijoita tarvitaan eri aloilta, kuten materiaalitekniikasta, liiketaloudesta ja muotoilusta aina ICT-alalle. On vaikea löytää alaa, johon kiertotalous ei liittyisi. Kiertotalouden POYn tuottama erityisosaaminen perustuu teknisten ja luontoon perustuvien kiertojen ymmärtämiseen ja tieteiden väliseen systeemiajatteluun. Oppimisympäristön opiskelijoita rohkaistaan katsomaan ongelmia monesta perspektiivistä, sillä monimutkaisilla muutokseen johtavilla prosesseilla on harvoin vain yksi oikea ratkaisu (De Wolf 2016).

Kiertotalouden POY koostuu eri alojen opiskelijoista, jotka hankkivat kiertotalouden perustiedot Turun ammattikorkeakoulun kiertotalous-moduulin (15op) tai muiden vastaavien opintojen kautta. Moduuli on kaikille opiskelijoille avoin, ja se toimii väylänä kiertotalouden oppimisympäristöön. Sen kautta opiskelija tutustuu luonnollisiin ja teknisiin kiertoihin sekä systeemiajatteluun konkreettisten työelämälähtöisten projektien kautta. Opiskelu toteutetaan suurimmaksi osaksi työelämältä saatujen toimeksiantojen kautta tiimeissä työskennellen.

Opittuaan moduulissa kiertotalouden perustiedot, opiskelija voi lähteä kehittämään oppimisympäristössä omaa henkilökohtaista asiantuntijuuttaan omien erityistaitojen ja vahvuuksien kautta. Koko oppimisprosessin aikana opiskelijat arvioivat omaa ja muiden opiskelijoiden osaamisen kehittymistä. Arvioitavat kompetenssit ovat:

● toimiminen monialaisessa tiimissä
● muilta opitun soveltaminen
● asiakaslähtöinen ajattelu
● esiintymis- ja vuorovaikutustilanteissa toimiminen
● toimiminen itsenäisesti hyödyntäen ulkopuolisia verkostoja ja resursseja
● projektinhallinnan perustaidot

Ongelmalähtöistä projektioppimista

Kiertotalousopetus tarvitsee tuekseen uudenlaisia didaktisia näkökulmia. Webster ja Johnson (2008) ovat kuvanneet kiertotalouden syklistä oppimista kehänä, jossa konkreettinen kokemus johtaa uusien ideoiden testaamisen kautta jatkuvaan oppimisen kierteeseen. He kritisoivat vallalla olevaa koulutuksen mallia verraten sitä lineaariseen tuotantoprosessiin, jossa resurssit kulkevat vain yhteen suuntaan (Webster & Johson 2008).

Käytännössä syklistä oppimisen kehää voidaan toteuttaa esimerkiksi ongelmalähtöisten projektien kautta. Kiertotalouden POY hakee aktiivisesti alueen työelämän edustajilta kiertotalouteen liittyviä tutkimus- tai kehittämishaasteita, joita opiskelijat toteuttavat. Projektityöskentelylle on ominaista opiskelun omatoimisuus, yhteistoiminnallisuus, työelämälähtöisyys sekä oppiainerajat ylittävä kokonaisvaltaisuus (Kanerva-Lehto & Lehtonen 2007). Projektityöskentelyn apuna käytetään projektien tarpeista riippuen erilaisia opetusmenetelmiä esimerkiksi lyhyitä ideointisessioita tai 24 tunnin innovaatioleirejä.

Lyhyissä ideointiseissoissa toimeksiantaja ”heittää” kehittämishaasteensa pienen opiskelijatiimin pureskeltavaksi muutamaksi tunniksi. Tuloksena saattaa syntyä esimerkiksi 100 uutta ideaa. Innovaatioleirillä toimeksiantajan haastetta työstää 24 tunnin ajan useat monialaiset tiimit, jotka kisaavat parhaasta ideasta keskenään. Tiimeissä opiskelijat pääsevät jakamaan omaa asiantuntijuuttaan sekä katsomaan haasteita useista eri näkökulmista.

Opiskelijatoimitusjohtaja vetää oppimisympäristön tiimiä

Oppimisympäristö toimii opiskelijoista muodostettuna tiiminä, jota ohjaavat Turun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnan asiantuntijat sekä opettajat. Nykymuodossaan POY koostuu noin 10-15 opiskelijasta, jotka rekrytoidaan tiimiin pidemmäksi aikaa. Tähän mennessä projektioppimisympäristöön on hakeutunut opiskelijoita mm. energia- ja ympäristötekniikan, muotoilun, kestävän kehityksen, myynnin, kansainvälisen liiketoiminnan, terveyden sekä kulttuurin aloilta. Lisäksi mukana on ollut useampi vaihto-opiskelija, mm. Venäjältä, Itävallasta, Kiinasta ja Nepalista.

Aloittaessaan oppimisympäristössä opiskelija saa työstään opintopisteitä, kun taas pidempään mukana olleille ohjaaville opiskelijoille voidaan maksaa opiskelija-assistentin palkkaa. Kukin opiskelija saa oman osaamisensa ja kiinnostuksensa suuntaisia tehtäviä, joita tehdään sekä itsenäisesti että ryhmissä. Pidempään tiimissä toimineiden opiskelijoiden joukosta valitaan projektien kokonaisuutta koordinoiva opiskelija-toimitusjohtaja sekä eri teemoihin erikoistuneet koordinaattorit (kuva 2). Opettajien rooli oppimisympäristössä on toimia ohjaajina ja mahdollistajina. Toiminnan painopiste on opiskelijoiden aktiivisessa ja itseohjautuvassa tekemisessä. Projekteissa opittuja asioita jaetaan säännöllisissä tapaamisissa.

 

Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.
Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.

Opiskelijat työskentelevät sekä etänä että kiertotalouden oppimisympäristön fyysisessä työskentelytilassa Turun ammattikorkeakoulun Sepänkadun kampuksella. Vaikka virtuaalisuus ja erilaiset digitaaliset alustat mahdollistavat paikasta riippumattoman oppimisen, aidoilla kohtaamisilla ja yhdessä tekemisellä on ainutlaatuinen merkitys opiskelijoiden kehittymisen, tiimiytymisen ja uusien innovaatioiden syntymisen kannalta. Tarkoituksena on, että käyttäjät muokkaavat tilasta aina oman näköisensä ja tarpeisiinsa sopivan kokonaisuuden.

Työelämälähtöinen oppimisympäristö

Kiertotalouden POYn tavoitteena on olla alalla toimivien yritysten T&K-kumppani. Turun ammattikorkeakoululla on laaja työelämäverkosto, jota on rakennettu pitkäjänteisesti yhdessä ympäristöalan yritysten kanssa. Työelämäkumppaneille tarjotaan käyttöön tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijoiden eli eri alojen opiskelijoiden innovaatiopotentiaali erikseen sovittua korvausta vastaan. Suurin osa kumppaneista on pienyrityksiä, joilla on niukasti T&K-resursseja toimintansa kehittämiseen. Toisaalta kiertotalous on monille yrityksille vielä tuntematon käsite, ja opiskelijat voivat tarjota tuoreita näkökulmia muun muassa suljetun kierron konsepteja kehitettäessä. Samalla pyritään laajempaan aluevaikuttavuuteen tukemalla yrityskumppaneiden kiertotalousosaamisen kasvua ja liiketoimintapotentiaalin ymmärrystä.

Yksi esimerkki onnistuneesta projektista on yhteistyö autokierrätykseen ja hinauspalveluihin erikoistuneen yrityksen kanssa. Yrityksen kanssa on tehty muun muassa selvitystä kiertotalouden mahdollisuuksista yritykselle vuonna 2015. Toteutetussa projektissa kuusi Turun ammattikorkeakoulun opiskelijaa tutkivat autojen purkuprosessin materiaalivirtoja, selvittivät uusia kierrätysmahdollisuuksia sekä selvittivät prosessiin liittyviä pullonkauloja. Kaikki hankittu tieto edesauttoi yrityksen kehitystyötä oman prosessinsa kehittämisessä. Opiskelijat saivat kattavasti tutustua alaan sekä keräsivät kokemusta purku- ja jätealalta. Lisäksi projekti vaati heiltä laajaa verkostoitumista, tutkimusmenetelmien hallintaa sekä viestinnällisiä taitoja. Työ on jatkunut laajemman yhteistyön merkeissä 2016, koska yritys oli tuloksiin tyytyväinen.

Monella tapaa kiertotalouden POYn kehittäminen on vielä alussa. Kumppaniyritysten suuntaan kiertotalouden oppimisympäristöstä pyritään luomaan selkeä kokonaisuus. Tämä tapahtuu muun muassa opiskelijoiden tarjoamien tutkimus- ja kehittämispalveluiden tuotteistamisen kautta yhteistyössä alueen muiden korkeakoulujen kanssa. Kehittämistyö on oma prosessinsa, joka tarvitsee aikaa ja yhteistyötä. Yhteistyön merkitystä ei voi liikaa korostaa. Kokonaisuus syntyy ja kehittyy vain jatkuvassa vuorovaikutuksessa sidosryhmien kanssa. Kiertotalouden POY hyödyttää alueen eri toimijoita ja ilmentää yhteistä tapaamme toimia.

Kirjoittajat

Sara Malve-Ahlroth, ympäristösuunnittelija (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, sara.malve-ahlroth(at)turkuamk.fi
Jenni Suominen, tradenomi (ylempi AMK), hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, jenni.suominen(at)turkuamk.fi
Piia Nurmi, KTM, koulutus- ja tutkimusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, piia.nurmi(at)turkuamk.fi

De Wolf, M. 2016. ThreeC: Creating competencies for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/06/threec-creating-competencies-for-a-circular-economy/

Heinrich, S. 2016. Learning not just about but for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/05/learning-not-just-about-but-for-a-circular-economy/

Kanerva-Lehto, H. & Lehtonen, J. 2007. Tutkimuspaja – oppimista ja kehittämistä.

Lundgren, K. 2012. Ympäristöosaajat 2025. Tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloille. Haettu 25.10.2016 osoitteesta https://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/tutkimus/hankearkisto/kansallinen-ymparisto/Documents/Ymparistoosaaja2025.pdf

Sitra 2014. Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksia84.pdf

Turun ammattikorkeakoulu 2016. Turun ammattikorkeakoulun strategia. Haettu 25.10.2016. osoitteesta www.turkuamk.fi > Turun AMK > Tunne meidät > Strategia.

Vare, P. & Scott, W. 2007. Learning for change. Exploring the Relationship Between Education and Sustainable Development. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.bath.ac.uk/cree/resources/LEARNING_FOR_A_CHANGE_xJESDx.pdf

Webster, K. & Johson, C. 2008. Sense and sustainability. Educating for circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.c2c-centre.com/library-item/sense-and-sustainability

Projektikahvila

Kokeilukulttuuri trimmaa median oppimisympäristöjä

Älä ole nössö! Parempi överit kuin vajarit! Kun kokeillaan uusia oppimisympäristöjä, ei saa olla herkkähipiäinen, sillä uudet toimintatavat haastavat niin opettajan osaamisen kuin totutut roolit. Hyvällä tuella ja yhteistoiminnalla oppimisympäristöjen kokeilut tuntuvat turvallisilta toteuttaa ja kokeilukulttuuri on mahdollista juurruttaa osaksi oppimisympäristöjen toimintatapoja.

Case Projektikahvila

Turun ammattikorkeakoulun Lemminkäisenkadun kampuksen kahvilan tiloissa käy kuhina syyskuun toisena perjantai-aamuna. Opintojaan aloittavien lisäksi kahvilan pöydässä istuu media-alan opetushenkilöstöä ja opiskelijoita keskustelemassa opiskelijoiden projekteista. Media-alan opettajista tällä kertaa läsnä on Markus Hatakka, joka kuuntelee tarkalla korvalla erikoistumisalan mediatuotannon opiskelija Essi Vesalan, koontia kesän festarituotannosta ja mainonnan suunnittelun opiskelijoiden Sanni Immosen ja Mira Pitkäsen verkkosivusuunnittelun haasteita. Muut opiskelijat auttavat bannerin ja kuvakokojen sommittelussa. Sitten siirrytään seuraavan opiskelijaparin projektiin. Projektikahvilan kahden tunnin sessio on nopeasti ohi. Uudet opiskelijat tulevat seuraavaan Projektikahvilaan.

Projektikahvilassa media-alan opettajat ja henkilöstö ohjaavat opiskelijoiden omia projekteja: asiakkaille tehtävää palvelutoimintaa tai opiskelijoiden omia projekteja. Kahvilassa annetaan palautetta ja keskustellaan projektista sen eri vaiheissa.

Projektien aiheet kattavat käytännössä koko media-alan koulutuksen kirjon aina taittotöistä ja visuaalisesta suunnittelusta käsikirjoituksiin, sosiaalisen median kampanjoihin, journalistisiin teoksiin, tapahtumien tuotantoihin ja luovan sisällön kehittämiseen. Mukana ovat niin animaation, elokuvan, journalismin, tuotannon, mainonnan kuin yhteisöviestinnänkin opiskelijat.

Projektikahvilan toimintamalli ohjaa ja rohkaisee opiskelijoita itsenäisiin projekteihin ja omaehtoiseen työskentelyyn. Samalla kehittyvät projektinhallinnan taidot, itsenäinen työskentelyote sekä työelämä- ja yrittäjyystaidot. Media-alan koulutuksen eri erikoistumisalojen opiskelijoiden samanaikainen osallistuminen kahvilan tapaamiskertoihin tuo projekteista käytäviin keskusteluihin uusia ja erilaisia näkökulmia. Opiskelijat antavat palautetta ja kyselevät toisiltaan vinkkejä.

Toimintamalli ja yhteistyö noudattavat Turun ammattikorkeakoulun media-alan opetussuunnitelmaa, jossa projektiopintojen osuus on kasvanut ja opintojaksoja suoritetaan yhdessä yli erikoistumisalojen uutta luoden ja kokeillen. Opetussuunnitelma on laadittu Turun ammattikorkeakoulun Innopedan toimintamallien ja ohjauksen mukaisesti.

Case Meedio

Maanantaina klo 10 Meedion opiskelijat kokoontuvat viikkopalaveriin. Opettaja Jussi Kokkolan ohjauksessa Meediossa on kerrallaan ryhmä media-alan opiskelijoita suorittamassa yhteisöviestinnän harjoitteluja ja samalla tuottamassa, julkaisemassa ja jakamassa sisältöjä Taideakatemian ulkoisen viestinnän kanavissa. Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemian ulkoinen viestintä rakentuu Meedio-oppimisympäristön varaan.

Meedion viikkopalaveri
Meedion viikkopalaveri

Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rajojaan: jos et ole tehnyt vielä somekamppista, niin nyt teet. Kokkola painottaa kokeilukulttuuriin rohkaisemisessa oppimisympäristön rakenteita: kun toiminnalla on selkeät raamit, rakenne ja roolit, opiskelijat uskaltava opettajan ohjauksessa tehdä rohkeitakin kokeiluja. Kokkola piirtää kuvaa eräänlaisesta positiivisesta hulluudesta ja opiskelijoiden rohkeasta ohjaamisesta kohti epämukavuusalueita. Tärkeätä on, ettei ole liiallinen kiire – kaiken tehdyn ja uuden kokeilun analysoimiseen ja purkamiseen yhdessä tulee jäädä aikaa.

Projektikahvila ja Meedio edustavat media-alan oppimisympäristöjä, joiden toimintaperiaate perustuu vahvasti kokeilukulttuuriin. Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rohkeasti uusia tapoja tehdä. Opiskelija kokeilee uutta opettajien ohjauksessa niin, että kukaan ei etukäteen tiedä lopputulosta tarkasti.

Kohti tulevaisuuden työelämää

Työelämä 2020 -hankkeessa teetetyn kyselyn mukaan suurin osa työntekijöistä (87 %) kertoo, ettei omalla työpaikalla ole lainkaan kokeiltu uusia työskentelytapoja, vaikka työnantaja suhtautuu myönteisesti työtapojen kehittämiseen sekä henkilöstön aloitteellisuuteen. Tarvitaan lisää uskallusta ja työkaluja ideoiden eteenpäin viemiseksi. (Työelämä 2020 hanke.)

Miten luomme oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat oppivat olemaan aktiivisia toimijoita kokeilukulttuurin arjessa ja toisaalta myös sietämään epävarmuutta? Kokeilukulttuuri ei aina ole auvoista, eikä mutkatonta tietä onnistumiseen usein löydy ensimmäisellä yrittämällä. Kun lopputulos, toimintamallit tai suunnitelmat ovat jatkuvan muutoksen kourissa, syntyy helposti epävarmuutta, joka saattaa synnyttää torjuntaa. Miksei tehdä niin kuin aikaisemminkin, eikö se riitä? Median oppimisympäristökokeiluille on kysyntää, sillä ala on myllerryksessä ja monipuoliselle osaamiselle on entistä enemmän tilausta.

Projektikahvilan opiskelijapalautteessa on ollut myös kritiikkiä uutta toimintamallia kohtaan – osa opiskelijoista on aikaisemmin saanut projektipisteet vähemmällä vaivalla ja kokee siten uuden toimintamallin aiempaa työläämmäksi. Toisaalta haaste on myös moniammatillinen toiminta, miten keskustella ja ottaa kantaa toisen erikoistumisalan opiskelijan projektiin.

Sitran Kohti kokeilukulttuuria -hankkeessa (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77) kysyttiin, voisiko sanonnan ”Hyvin suunniteltu on jo puoliksi tehty” kääntää muotoon ”Kerran kokeiltu on jo hyvin suunniteltu”? Testaamalla saadaan nopeasti palautetta ja kokemuksia jonkin idean toimivuudesta. On kuitenkin oltava lähdekriittinen yksittäisten tapausten ja henkilöiden palautteen suhteen. Uusia oppimisympäristöjä testatessa on järkevää edetä pienemmistä ryhmistä suurempiin kokonaisuuksiin, mutta yhden opiskelijaryhmän toiminta ja onnistumiset eivät vielä takaa onnistumisia kaikkien ryhmien kanssa.

Jotta kokeilu voi aidosti kehittää ja ravistella totuttuja toimintatapoja, on luotava ja laajennettava verkostoja. Monialaisessa yhteistyössä ja yhteisessä keskustelussa törmätään intressiristiriitoihin, joiden käsittely vaatii erityisosaamista. Sitran aineiston perusteella kokeilukulttuurille ominaisia piirteitä olivat innostuksen ja tekemisen meiningin levittäminen. (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77.)

Rohkeutta on tunnustaa epävarmuutensa

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa myös epäonnistumisille. Näin ollen opiskelijan osaamisen arviointi ei voi perustua pelkästään lopputulokseen tai valmiiseen tuotokseen, vaan arviointi painottuu prosessiin. Tavoitteena on yhteinen oppiminen ryhmässä. Opiskelija analysoi niin prosessia kuin lopputulosta, jolloin oppiminen perustuu siihen, mitä kokeilusta syntyi, mitä opiskelija itse oppi, ja mitä muut opiskelijat oppivat tehdystä työstä ja prosessista.

Projektikahvilassa ja Meediossa korostuvat opiskelijoiden yksilöllisen kehittymisen mahdollisuudet ja itsenäinen työskentelyote. Opiskelijoita kannustetaan testaamaan uusia toimintatapoja, ja kokeilun arvokkuutta korostetaan omista lähtökohdista. Kokeilu ei välttämättä ole alalla uusinta uutta, mutta se on opiskelijalle uusi tapa toimia. Näin opiskelija oppii kehittämään toimintatapoja, ja siten luodaan pohjaa myöhemmin työelämässä tehtäville kokeiluille ja rohkeudelle kokeilla uutta.

Projektikahvila
Projektikahvilassa eri alojen opiskelijat keskustelevat omista projekteistaan.

Mikä on epäonnistuminen? Miten epäonnistumisia käsitellään? Tärkeää on asettaa epäonnistuminen oikeisiin mittasuhteisiin: kun tekee vaikkapa logosuunnittelua ensimmäistä kertaa, ei voi odottaa samanlaista lopputulosta kuin alan konkarilta. Tunnustusta tulee saada myös mallikkaista kohtaamisista asiakkaan kanssa, hyvin hoidetusta projektista ja rohkeista ideoista.

Toisaalta myös opettajan täytyy voida tunnustaa, ettei aina osaa sanoa, mikä olisi parempi ratkaisu. Projektikahvilassa ja Meediossa opettajat törmäävät väistämättä projekteihin, joiden sisältö ei ole oman ammatillisen osaamisen keskiössä, ja siltikin opiskelijan projekti on ohjattavissa sekä arvioitavissa.

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa epäonnistumisille.

Kokeiluissa on muuttujia, joita ei ole voitu tai osattu ennakoida, ja hankalat tilanteet aiheuttavat kritiikkiä. On siis hyvä valmistautua kohtaamaan kriittisiäkin keskusteluja, ja siksi kokemusten purkaminen on tärkeä osa kokeilukulttuuria. Niin Meediossa kuin Projektikahvilassa varataan aikaa prosessien käsittelyyn. Opettajan tulee uskaltaa kysyä, miten hänen omaa toimintaansa voisi vielä suunnata toisin. Kokeiluissa kaikki kokeilun osapuolet tarvitsevat motivaatiota, kannustusta, palautetta ja tukea.

Kokeilukulttuurin perustuvien oppimisympäristöjen osallistujilta vaaditaan rohkeutta kehittää ympäristöä, jossa opiskelijat ja opettajat kokeilevat ennakkoluulottomalla asenteella uutta ilman varmuutta onnistumisesta. Epävarmuuden sietäminen on kaikille osallistujille ehdoton vaatimus. Edellytyksenä on, että selkeästi viestitään kaikille osapuolille, että kyse on kokeilusta, jossa on epävarmuustekijöitä. Tarvitaan myös avointa ilmapiiriä, jotta pysytään kehittämään luovia ratkaisuja. Avoin, positiivinen ilmapiiri kannustaa hyötymään kokeilusta täysillä. Projektikahvilassa ja Meediossa on huomattu, että sopivaan ilmapiiriin vaikuttaa opettajien joustava asenne, huumori ja välitön suhtautuminen opiskelijoihin.

Kirjoittajat

Milla Järvipetäjä, YTM, projektipäällikkö, Turku AMK, milla.jarvipetaja(at)turkuamk.fi
Samuel Raunio, FM, lehtori, Turku AMK, samuel.raunio(at)turkuamk.fi
Arja Tulonen, TaM, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Turku AMK, arja.tulonen(at)turkuamk.fi

 

Työelämä 2020: Suomalainen työelämä kannustaa kokeilevaan kulttuuriin – ideoinnin palkitsemisessa vielä parannettavaa. Haettu 5.9.2016 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/uutishuone/uutiset/suomalainen_tyoelama_kannustaa_kokeilevaan_kulttuuriin_ideoinnin_palkitsemisessa_viela_parannettavaa.2692.news

Annukka Berg, Mikael Hildén ja Kirsi Lahti: Kohti kokeilukulttuuria. Analyysi Jyväskylän resurssiviisaista kokeiluista strategisen kehittämisen työkaluina. 2014/ Sitra 77. Haettu 5.9.2016 osoitteesta Innopeda (http://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/exc/innopeda-exc/)