3/2017

Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi 

Kirjoittajat: Tiina Hirard, Mervi Takaeilola.

Turun ammattikorkeakoulu on nostanut innovaatiopedagogiikan yhdeksi strategiseksi sisältöalueekseen, ja innovaatiopedagogiikan mukaista oppimisotetta on noudatettu jo usean vuoden ajan (Turun ammattikorkeakoulun strategia 2015). Innovaatiopedagoginen toimintatapa perustuu kokeilulle, tiedon jakamiselle sekä erilaisten näkökulmien yhdistämiselle opetuksessa, ja se voidaan määritellä jatkuvan parantamisen periaatteelle nojaavana osaamisen parantamisena (Komulainen, Konst & Keinänen 2016, 11; Penttilä, Kairisto-Mertanen & Putkonen 2009, 19).

Tässä artikkelissa keskitytään innovaatiopedagogiikan kulmakivistä erityisesti uudistuvaan opettajuuteen, jonka voidaan nähdä sisältävän esimerkiksi innovatiiviset oppimis- ja opetusmenetelmät, monialaiset oppimisympäristöt sekä kehittävän arvioinnin (ks. Komulainen ym. 12). Esimerkkinä uudistuvasta opettajuudesta tarkastellaan Turun ammattikorkeakoulussa vuonna 2016 toteutettua terveys- ja hyvinvointialan korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Valmentavan koulutuksen tavoitteena on edistää maahanmuuttajien etenemistä tutkintotavoitteiseen korkeakouluopiskeluun kehittämällä etenkin heidän ammatillista suomen kielen taitoaan. Koulutusta on kehitetty osana Euroopan sosiaalirahaston ja Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskuksen rahoittamaa valtakunnallista hanketta Urareitti – korkeasti koulutetun maahan muuttaneen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen.

Yhteisopettajuudessa on voimaa

Valmentavan koulutuksen toteutus perustui innovaatiopedagogiikan mukaisesti perinteisistä poikkeaviin opetus- ja oppimismenetelmiin, ja koko koulutus toteutettiin suomen kielen opettajan ja kahden hoitotyön opettajan yhteisopettajuutena (engl. co-teaching). Suomen kieltä ja muita sisältöjä ei opetettu toisistaan erillisinä opintojaksoina, vaan koulutus eteni teemoittain niin, että opittavia aiheita tarkasteltiin samanaikaisesti eri näkökulmista. (Ks. Penttilä, Kairisto-Mertanen, Putkonen & Lehto 2014, 162.)

Yhteisopettajuus näkyi koulutuksen toteutuksessa opetuksen yhteisenä suunnitteluna, toteutuksena ja arviointina (ks. Takala, 2010). Opetus toteutui osittain myös samanaikaisopetuksena, niin että opettajat opettivat samaan aikaan samassa tilassa (Saloviita 2016, 7). Oleellista ei kuitenkaan ollut työskentely samassa fyysisessä tilassa, vaan jaettu opettajuus eli se, miten opettajat paneutuivat omaan ja toistensa opettajuuteen. (Koulutuksen arviointikeskus.) Savonmäki määritteleekin (2007, 31) opettajien välisen yhteistyön yhteisopettamista laajempana tavoitteellisena yhteistoimintana, jossa ollaan tai tullaan tietoiseksi toisten työstä. Suomen kielen opettaja tuki kielen oppimista hoitotyön ammatillisten sisältöjen kautta, ja ammattiaineen opettajat puolestaan edistivät sisältöjen ymmärtämistä kielen avulla ja siten myös kielen oppimista. Esimerkiksi potilaan ohjausta ja anatomiaa opittiin toiminnallisesti perushoitotilanteita simuloimalla, luurankoa rakentamalla jne., niin että kielen oppiminen liittyi opiskelijoiden aktiiviseen toimintaan.

Yhteisopettajuudessa oli kyse myös yhteisohjaajuudesta, sillä kaikki opettajat tukivat oppimisprosessia kokonaisvaltaisesti. Innovaatiopedagogiikan mukaisesti koulutuksessa korostuivat toisaalta ohjattu yhdessä toimiminen ja oppiminen ja toisaalta opiskelijan itseohjautuvuus. Itsenäinen opiskeluote oli vieras monelle erilaisesta kulttuurista tulevalle, mutta jokaista ohjattiin ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan, niin että opiskelijan oma aktiivisuus oli lähtökohtana oppimiselle.

Yhteisöllistä oppimista monialaisessa oppimisympäristössä

Koulutuksen oppimisympäristö oli monialainen ja kansainvälinen monella eri tasolla. Opiskelijat edustivat eri kansalaisuuksia, kieliä ja kulttuureja, ja koulutuksen aikana toimittiin vuorovaikutuksessa sekä suomalaisten että ulkomaalaisten kanssa. Lisäksi opiskelijoiden aikaisemmat tutkinnot olivat eri aloilta, ja myös tavoitteena oli edetä sosiaali- ja terveysalan eri sektoreille. Yhteisopettajuuden myötä myös opetus oli monialaista ja muotoutui hoitotyön sekä kielen ja viestinnän ammattilaisten yhteistyössä.

Monialaisen oppimisympäristön etuna nähdään innovaatiopedagogiikassa se, että eritaustaisten ihmisten kohdatessa voi syntyä uudenlaista ajattelua ja tiedon luominen, konstruointi ja kumuloituminen voivat tapahtua yhteisöllisesti vuorovaikutuksessa (Penttilä ym. 2009, 158). Opiskelijoiden erilaisen osaamisen ja hiljaisen tiedon lisäksi keskeinen tekijä opetuksessa ja oppimisessa olikin ns. äänekäs tieto (engl. noisy knowledge) (Penttilä & Putkonen 2013). Tietoa paitsi jaettiin myös rakennettiin ja kielennettiin yhdessä. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan eettisen perustan ymmärtämiseksi keskusteltiin erilaisista eettisistä ristiriidoista ja ristiriidan ilmaisemisesta suomen kielessä.

Yhteisöllinen oppiminen mahdollistui etenkin runsaan lähiopetuksen ansiosta. Yhdessä tekeminen paitsi edisti yhteistä tiedonrakentamista myös tuki merkittävästi kielitaidon kehittymistä. Ammatillisten sisältöjen ja kielen oppiminen samanaikaisesti tuki nimenomaan ammatillisen kielitaidon kehittymistä, ja opiskelijoille tarjoutui runsaasti mahdollisuuksia aktivoida kaikkea oppimaansa. Innovaatiopedagogiikan mukaisesti myös verkko-opetusta ja opettajien yhteistä suunnittelutyökalua verkossa hyödynnettiin aikaisemmasta poikkeavasti (ks. Penttilä ym. 2014, 162). Verkossakin integroituivat ammatillinen sisältö ja kieli, ja verkko-opetuskin voidaan nähdä samaan tilaan sidottuna yhteis- ja samanaikaisopetuksena, sillä verkko-oppimisympäristössä ei käytetty erillisiä työtiloja tai oppimisalueita. Materiaalit ja jotkut tehtävistäkin muodostuivat yhteisiksi niin, että sekä hoitotyön että suomen kielen opettaja hyödynsivät niitä ja arvioivat tehtävien tuloksia omasta näkökulmastaan.

Arviointi osana oppimisprosessia

Innovaatiopedagogiikan mukaisesti arvioinnin tavoitteena oli oppijan ohjaaminen ja oppimisprosessin edistäminen. Oppimista arvioitiin paitsi lähiopetuksessa ja verkkotehtävien yhteydessä myös säännöllisissä ohjaus- ja arviointikeskusteluissa, viikkotsekkauksissa. Kunkin viikon päätteeksi opiskelijat kertasivat oppimaansa suullisesti tai kirjallisesti. Yleisimmin kyse oli pienryhmäkeskustelusta, jossa opiskelijat kertoivat opituista asioista omin sanoin muille pienryhmän jäsenille. Samalla opettaja selvensi mahdollisesti epäselviksi jääneitä asioita ja ohjasi opiskelussa eteenpäin.

Arviointikeskustelujen aikana sekä opettajan että opiskelijan oli helppo todeta sen hetkinen osaaminen, mikä vahvisti myös opiskelijoiden kykyä itsearviointiin. Asioiden ymmärtämisen lisäksi opiskelijoiden oli käytettävä aktiivisesti ammatillista kieltä ja kielennettävä osaamisensa. Opiskelijat pitivätkin viikkotsekkausta kaikkein toimivimpana opetusmenetelmänä ja kokivat, että opittujen asioiden sisäistäminen tapahtui usein nimenomaan pienryhmäkeskustelun aikana. (Ks. Eskola-Kronqvist & Hirard, 2016.) Tehokkaimmillaan viikkotsekkaukset olivat silloin, kun keskustelussa olivat mukana sekä suomen kielen että hoitotyön opettaja ja huomio voitiin kohdistaa samanaikaisesti sekä sisältöön että kieleen. Lisäksi samalla oli helppo nostaa esiin sosiaali- ja hoitotyön kulttuuria Suomessa ja muualla.

Projektinhallintataitoja ja verkostoitumista

Työelämälähtöisyys oli lähtökohtana paitsi opiskelun sisällöissä myös projektinhallintataitojen opetuksessa. Opiskelijat saivat tehtäväkseen suunnitella ja toteuttaa TET-viikon eli työssäoppimisjakson kolmelle Suomeen saapuneelle turvapaikanhakijalle. Opiskelijat suunnittelivat viikon aikataulun, määrittelivät viikon tavoitteet ja laativat viikon lopussa täytettävän palautelomakkeen itselleen ja turvapaikanhakijoille. Opiskelijat huolehtivat myös yhteydenpidosta SPR Varsinais-Suomen piirin kanssa ja osallistuivat TET-viikon jälkeen projektin tulosten levittämiseen.

TET-viikolla yhteisopettajuus mahdollisti erilaisten toimintojen sisällyttämisen opetukseen. Hoitotyön opettajan kanssa osa opiskelijoista ja turvapaikanhakijoista osallistui terveysteknologiaretkelle ja mm. moniammatilliseen simulaatioharjoitukseen, jossa keskityttiin aivoinfarktipotilaan hoitoon. Suomen kielen opettaja puolestaan mahdollisti puheenvuoron valmentavasta koulutuksesta korkeakoulujen kansainvälisten asioiden kevätpäivillä. Vuorovaikutuksessa eri toimijoiden kanssa opiskelijat pääsivät kehittämään yksilöosaamisensa lisäksi myös yhteisö- ja verkosto-osaamistaan, joten koulutus edisti erilaisia innovaatiokompetensseja (ks. Penttilä ym. 2014, 165–166).

Yhteenveto

Vaikka pedagogiikan nähdäänkin linkittyvän ensi sijassa opetukseen, innovaatiopedagogiikassa ja uudistuvassa opettajuudessa korostuvat oppiminen ja opiskelijan aktiivisuus. Voitaisiinkin yhtä hyvin puhua uudistuvasta oppimisesta ja opiskelijuudesta, jossa oppiminen on tietojen ja taitojen kokeilevaa soveltamista. Kun tietoa sovelletaan käytäntöön jo ennen kuin se on hallussa, voidaan puhua koko korkeakouluopetuksen uudistumisesta (ks. Penttilä ym. 2009, 19). Valmentavassa koulutuksessa lähdettiin rohkeasti kokeilemaan uusia toimintatapoja ja tavoitteena oli tuottaa opiskelijoille ammatillista, kielellistä ja kulttuurista osaamista, joka on keskeistä muuttuvassa työelämässä myös sosiaali- ja terveysalalla. Yhteisopettajuus rikasti ja monipuolisti myös opettajien omaa osaamista, eivätkä opettajat kokeneet innovaatiopedagogiikan soveltamista millään tavalla uhaksi substanssiosaamiselleen (ks. Savolainen 2016, 152).

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus voidaan nähdä innovaationa paitsi koulutuksessa toteutuneen uudistuvan opettajuuden myös ammattikorkeakoulujen yhteiskunnallisen tehtävän kannalta. Kasvava maahanmuutto lisää tarvetta erilaisten koulutuspolkujen tukemiseen, ja valmentava koulutus voidaan nähdä kestävänä ja hyvänä käytäntönä, joka tukee maahanmuuttajien etenemistä korkeakouluopintoihin. Keväällä 2017 tehdyn selvityksen mukaan jopa joka kolmas valmentavaan koulutukseen osallistunut on saavuttanut tutkinto-oikeuden korkeakouluun (Lepola 2017, 16).

Kirjoittajat

Tiina Hirard, FM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.hirard(at)turkuamk.fi
Mervi Takaeilola, KM, SH (AMK), lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, mervi.takaeilola(at)turkuamk.fi

Eskola-Kronqvist A. & Hirard T. 2016. Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. HAMK Unlimited: Journal. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/#.WTZAvk2wc5t

Komulainen M., Konst T. & Keinänen M. 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turku: Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235.

Koulutuksen arviointikeskus: Opetuksen ja oppimisen tuki. Yhteisopettajuus ja samanaikaisopetus. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://www.helsinki.fi/cea/opetuksenjaoppimisentuki/koulu/yleinen_tehostettu_ja_erityinen_tuki/yhteistyo_roolit_ja_oppilashuolto/yhteisopettajuus.html

Lepola, L. 2017. Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentama koulutus vuosina 2010-2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2017:15.

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L. & Putkonen A. 2009. Innovaatiopedagogiikka – viitekehys uutta osaamista luovalle oppimiselle. Teoksessa Kairisto-Mertanen L., Kanerva-Lehto H. & Penttilä T. (toim.) Kohti innovaatiopedagogiikkaa, Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turku: Turun ammattikorkeakoulu. 9–24. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522161192.pdf

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L., Putkonen A. & Lehto A. 2014. Innovaatiokompetensseja innovaatiopedagogiikan avulla. Teoksessa Rautkorpi, T., Mutanen, A. & Vanhanen-Nuutinen Liisa (toim.) Kestävä innovointi. Oppimista korkeakoulun ja työelämän dialogissa. Metropolia ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Unigrafia Helsinki. 156–171. Haettu 6.6.2017 osoitteesta http://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/TAITO/PDF/METROPOLIA_Taito_7_Kestava_innovointi.pdf

Penttilä T. & Putkonen A. 2013. Pedagogical views on innovation competences and entrepreneurship. Innovation pedagogy and other approaches. Turku: Reports from Turku University of Applied Sciences 171. Haettu 6.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164407.pdf

Saloviita T. (toim.) 2016. Samanaikaisopetus. Tuntisuunnitelmia ja työpajoja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Savolainen, S. 2016. Innovaatiopedagogiikka korkeakoulun strategisena valintana. Teoksessa Komulainen M., Konst T. & Keinänen M. (toim.) Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turku: Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. 145–154. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Savonmäki P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa: mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Tutkimuksia 23. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/37746/T023.pdf?sequence=1

Takala, M. 2010. Osa-aikainen erityisopetus. Teoksessa: Takala, M. (toim.). Erityispedagogiikka ja kouluikä. Palmenia. Helsinki. 58–71.

Turun ammattikorkeakoulun strategia 2015. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/tunne-meidat/arvot-ja-strategia/

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *