YAMK-tutkinnot uudistavat työelämää ja osaamista – vai uudistavatko?

Kirjoittajat: Anne Rouhelo, Leena Nikander, Taina Kilpinen & Sanna Niinikoski.

Yliopistoista valmistuneista on kerätty uraseurantatietoa valtakunnallisesti useiden vuosien ajan. Valtakunnallisen ammattikorkeakouluista valmistuneiden uraseurantakyselyn kohderyhmää ovat perustutkinnon (AMK) ja ylemmän ammattikorkeakoulutukinnon (YAMK) viisi vuotta ennen kyselyhetkeä suorittaneet alumnit. Ensimmäiset kyselyt vuosina 2013, 2014 ja 2015 valmistuneille toteutettiin ESR-rahoitteisessa AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön -hankkeessa (2018−2021). Hankkeessa suunnitellaan myös valtakunnallinen toimintamalli systemaattiselle uraseurantatiedon keruulle jatkossa. Vuodesta 2021 alkaen kyselyjen toteutus siirtyy ammattikorkeakoulujen vastuulle.

Valtakunnallisten kyselyjen lisäksi hankkeessa on toteutettu pilottikysely vuonna 2012 YAMK-tutkinnosta valmistuneille heidän urapolkujensa selvittämiseksi. Pilottikysely toteutettiin, koska ylemmän AMK-tutkinnon luonne on erilainen perustutkintoon verrattuna. Tämän artikkelin aineisto perustuu pilottikyselyyn.

Työelämälähtöinen ylempi korkeakoulututkinto

Maisteritutkintoa vastaavan kelpoisuuden tuottavat YAMK-tutkinnot ovat vahvasti työelämälähtöisiä tarjoten osaamista työelämän vaativiin johto-, kehittämis- ja asiantuntijatehtäviin omalla alueellaan. Tutkintoihin sisältyvillä oppimistehtävillä ja opinnäytetöillä voi olla arvokas työelämää uudistava ja kehittävä tehtävä, joka kohdentuu hyvin usein YAMK-opiskelijan omaan organisaatioon. Opinnoissa teorian ja käytännön integraatio tuottaa opiskelijoille uudenlaista tulevaisuuteen suuntaavaa osaamista. Pedagogisina lähtökohtina korostuvat usein yhteiskehittäminen, verkostoissa työskentely sekä tutkiva ja kehittävä työote. YAMK-opiskelijoiden monipuolinen työkokemus voi parhaimmillaan tuottaa innovatiivista kehittämistä. (vrt. Arene, 2016, 14-22; Maijala, Varjonen & Okkonen 2010, 257-280.)

Tutkinto-ohjelmiin hakeutuvien työkokemusvaatimus määrittää tutkintojen profiloitumista suhteessa yliopistojen maisteritutkintoihin. Nykyisen lainsäädännön mukaan tutkintoon hakeutuvien työkokemusvaatimus on vähintään kaksi vuotta aiemman kolmen vuoden sijasta (Ammattikorkeakoululaki 932/2014).

YAMK-tutkinnon suorittaneet uraseurannassa

Ammattikorkeakouluista valmistuneiden uraseurannassa on hyvä huomioida, että perustutkinnon ja ylemmän AMK-tutkinnon opinnossa tähdätään erilaiseen osaamiseen ja urakehitykseen. Tämä ilmeni uranseurantakyselyä alun perin kehittäneessä AMKista uralle! -hankkeessa (2015−2017), jossa pilotoitu AMK-tutkinnon uraseurantakysely ei kaikilta osin soveltunut YAMK-alumneille.

Jatkohanke AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön sai tehtäväkseen selvittää, pitääkö kyseisen tutkinnon suorittaneille olla kokonaan oma uraseurantakysely. Tätä selvitettiin vuonna 2012 valmistuneiden pilottikyselyllä, jossa oli osittain eri kysymyksiä kuin valtakunnallisessa kyselyssä. Uudet kysymykset pohjautuivat valtakunnalliseen uraseurantakyselyyn 2019 vastanneiden laadullisen aineiston analyysiin sekä aikaisempaan tutkimustietoon YAMK-koulutuksesta ja sen jälkeisistä työurista.

Pilottikyselyn perusteella päädyttiin siihen, että YAMK-tutkinnon suorittaneille ei tarvita omaa uraseurantakyselyä, mutta tulee selvittää, onko tutkinto lunastanut lupauksensa urakehityksen suhteen. Koulutukseen hakeudutaan useimmiten oman asiantuntijuuden kehittämisen, uusien työtehtävien, pätevöitymisen, parempien työllistymismahdollisuuksien tai uralla etenemisen vuoksi. Tämän vuoksi valtakunnalliseen kyselyyn lisättiin YAMK-alumneille tarkoitettu kysymyspatteristo, jossa kysytään työelämässä saadun osaamisen hyödyntämistä opinnoissa sekä työmarkkina-asemaa ja urakehitystä tutkinnon suorittamisen jälkeen.

Itseluottamus lisääntyi, työmarkkina-asema parani ja asiantuntijaura eteni

YAMK-pilotissa mukana olivat kuuden ammattikorkeakoulun YAMK-alumnit. Pilottikysely lähetettiin 653 ammattikorkeakoulusta valmistuneelle ja kyselyyn vastasi 157 alumnia. Näin ollen pilottikyselyn vastausprosentiksi muodostui 24.

Vuonna 2012 YAMK-tutkinnon suorittaneille tehty pilottikysely sisälsi joukon väittämiä (asteikolla 1–6) tutkinnon suorittamisen vaikutuksista vastaajan työelämään (kuvio 1). Vastaajat olivat eniten samaa mieltä siitä, että tutkinnon suorittaminen lisäsi heidän ammatillista itseluottamustaan (87 %) sekä paransi asemaa työmarkkinoilla (73 %). Itseluottamuksen kasvuun liittyen yksi vastaajista mainitsi, että opintojen myötä hän uskaltaa nyt aktiivisemmin ja laaja-alaisemmin kehittää työpaikkansa toimintaa. YAMK-tutkinnon koettiin myös auttaneen etenemään asiantuntijauralla (70 %). Sen sijaan noin puolet oli sitä mieltä, ettei nykyisten työtehtävien hoitamisen kuitenkaan koettu vaativan YAMK-tutkintoa eikä tutkinnolla ollut ollut erityisesti vaikutusta palkkatason nousuun (66 %). Työtehtävät saman yrityksen sisällä olivat paikoin vaihtuneet tutkinnon suorittamisen myötä (69 %). YAMK-tutkinnon suorittaneista puolet oli edennyt esimies- ja johtotehtäviin. Uuden työpaikan saaminen nimenomaisesti YAMK-tutkinnon suorittamisen takia oli harvinaista (47 %). Vastauksista kävi ilmi, että vastaajien asuinpaikkakunnilta löytyi YAMK-tasoisia töitä (79 %).

Kuvio 1. YAMK-pilotin työelämäväittämät, %.

Syyt YAMK-tutkinnon suorittamiseen heijastuivat koettuun tyytyväisyyteen tutkintoa kohtaan

Vastaajilta kysyttiin myös tyytyväisyyttä vuonna 2012 suoritettua tutkintoa kohtaan. Vastaajista 87 % oli tutkintoonsa tyytyväisiä työuransa kannalta. Erittäin tyytyväisten osuus oli 19 %. Erittäin tyytymättömiä ja tyytymättömiä oli vain muutama prosentti vastaajista. Tyytyväisyyteen voi vaikuttaa se, että opinnoissa pystyy hyödyntämään hyvin (83 %) työelämässä saatua osaamista. Aiempaa osaamista pystyi kyselyn vastausten mukaan hyödyntämään sitä paremmin, mitä pidempään vastaajat olivat olleet samalla alalla. Tyytyväisyyttä puolestaan heikentää aineiston mukaan se, että vastaajien mukaan YAMK-tutkintoa ei tunneta hyvin omalla alalla (61 %), eikä työnantajien koettu arvostavan tutkintoa (59 %).

Kun tarkastellaan tyytyväisyys tutkintoon -väittämiin liittyviä avoimia vastauksia, saadaan perusteluja näiden vastausten tueksi. Tutkinnon arvostus ja edelleen varsin heikko tunnettavuus työmarkkinoilla söivät vastaajien tyytyväisyyttä tutkintoon. Tämän vuoksi myös ne, jotka olivat hakeutuneet suorittamaan tutkintoa esimiestehtäviin hakeutumisen toivossa, nostivat esille, että tiedekorkeakoulun maisteritutkinto olisi antanut tähän paremmat valmiudet. Tyytyväisyyttä tutkintoon kuitenkin lisäsi tutkinnon vahva työelämälähtöisyys ja työelämää kehittävät näkökulmat; tutkinnosta koettiin saadun uutta näkökulmaa ja sisältöä päivittäiseen työhön. Erityisesti ne vastaajat, jotka olivat hakeutuneet tutkintoon oman osaamisen kehittämisen vuoksi, kokivat tyytyväisyyttä tutkintoon. Julkisella sektorilla YAMK-tutkinnon suorittaminen oli tuonut osalle vastaajista myös tietyssä työtehtävässä vaaditun muodollisen pätevyyden/kelpoisuuden, mikä nosti tyytyväisyyttä tutkintoon. Lisäksi YAMK-tutkinto oli osalle vastaajista mahdollistanut urakehityksen organisaation sisällä, mutta samalla pohdittiin, oliko asiassa enemmän vaikutusta suoritetulla tutkinnolla vai yrityksessä kertyneellä pitkällä työkokemuksella. Vaikka tyytyväisyys tutkintoa kohtaan erosi paikoin siitä haetun hyödyn perusteella, vastaajista 21 % oli erittäin tyytyväisiä, 51 % tyytyväisiä ja 17 % melko tyytyväisiä tähänastiseen työuraansa. Tyytymättömiä oli vain 11 %.

Systemaattinen seuranta tukee YAMK-tutkinnon uudistamista ja tulevaisuutta

Yleisesti ottaen voidaan todeta, että YAMK-tutkinnon suorittaneet ovat tyytyväisiä tutkintoon ja kokevat sen lisänneen heidän valmiuksiaan ja osaamistaan työelämässä. Tähän voidaan katsoa vaikuttaneen tutkinnon pragmaattinen ja työelämälähtöinen ote.

Uraseurantakyselyn yksi merkittävimpiä tuloksia on kokemus ammatillisen itseluottamuksen lisääntymisestä. Sillä on vaikutusta työn tekemisen tapojen muutokseen ja aktiiviseen osallistumiseen työyhteisössä. Muutosjohtamisen näkökulmasta osallistaminen on yksi keskeisimpiä johdon tavoitteita (Laurila 2017) ja sen toteutumiseksi lisääntyneellä itseluottamuksella on merkitystä. Itseluottamuksen lisääntyminen ja asiantuntijuuden kehittyminen ovat tarpeen myös silloin, kun organisaatioissa toteutetaan jaetun johtajuuden toimintatapoja.

Näyttäisi siltä, että useat YAMK-alumnit olivat hakeutuneet koulutukseen oman osaamisen kehittämistarkoituksessa, eikä esimerkiksi työnantajan pyynnöstä tai kehityskeskustelun tuloksena. Yli puolet alumneista on ollut pitkään saman työnantajan palveluksessa, jolloin vakiintunut työsuhde mahdollistaisi yhteisen urasuunnittelun, jossa yksilön osaamisen kehittymisen ja organisaation toiminnan kehittämisen tavoitteille löytyy yhteinen suunta. Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on kehittää alueen työelämää, joka parhaimmillaan toteutuu yhteisenä vuoropuheluna ja tavoitteiden asettamisena opiskelijan ja hänen organisaationsa kanssa. Alueellisesti kehitettyjen hyvien käytäntöjen jakamista on mahdollista edistää ammattikorkeakoulujen keskinäisellä verkostoitumisella.

Vuonna 2012 valmistuneiden vastauksissa korostuu tutkinnon heikko tunnettuus ja työnantajien arvostuksen puute. Tässä kohdin tilanne on saattanut kehittyä edullisempaan suuntaan. Joka tapauksessa on tarvetta entistä laajemmin ja monipuolisemmin verkostoitua työelämän edustajien ja alumnien kanssa.

Jatkossa uraseurantakysely tarjoaa mielenkiintoisen mahdollisuuden systemaattisesti selvittää YAMK-tutkinnon asemoitumista työelämään sekä kartoittaa sen tunnettuutta ja arvostusta työnantajien parissa. Erityistä huomiota uraseurantakyselyssä tulee kiinnittää YAMK-tutkinnosta saatavaan osaamiseen ja urakehitykseen. Tutkinnolle on selvästi tarvetta, sillä aloituspaikkojen määrää ollaan nostamassa opetus- ja kulttuuriministeriön sopimuskaudella 2021−2024 ja YAMK-tutkintoon hakijoiden määrä lisääntyi selvästi esimerkiksi keväällä 2020 (Arene 2020).

Kirjoittajat

Anne Rouhelo, KT, lehtori, koulutusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, anne.rouhelo(at)turkuamk.fi
Leena Nikander, KT, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, leena.nikander(at)hamk.fi
Taina Kilpinen, KTM, projektipäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, taina.kilpinen(at)laurea.fi
Sanna Niinikoski, tradenomi (ylempi AMK), koordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu, sanna.niinikoski(at)laurea.fi

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Arene (2016). Ammattikorkeakoulujen maisterikoulutus osaamisen uudistajana ja kansallisena koulutusinnovaationa. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n selvitys YAMK-tutkintojen rakenteellisesta kehittämisestä. Haettu 7.9.2020 osoitteesta http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_ammattikorkeakoulujen-maisterikoulutus-osaamisen-uudistajana-ja-kansallisena-koulutusinnovaationa_koko-raportti.pdf?_t=1526901027

Arene (2020). Jo työuralla olevien hakijoiden määrä kasvoi eniten. Arenen blogi 20.4.2020. Haettu 14.9.2020 osoitteesta http://www.arene.fi/ajankohtaista/korkeakoulujen-yhteishaku-osoitti-etta-tyouran-aikaiselle-koulutukselle-on-kasvava-kysynta/

Laurila, M. (2017). ”Me ollaan kaikki samassa veneessä ja soudetaan yhdessä samaan suuntaan”: esimiesten ja henkilöstön käsityksiä hyvästä muutosjohtajuudesta. Acta Wasaensia 386. Liiketaloustiede. Vaasan yliopisto. Haettu 14.9.2020 osoitteesta https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-772-9.pdf

Maijala, H., Varjonen, B. & Okkonen, E. (2010). Tasokas koulutus työkokemusta hankkineille. Valmistumisvaiheessa olevien opiskelijoiden näkemyksiä opiskelustaan vuosilta 2004-2008 teoksessa B. Varjonen & H. Maijala (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – osana innovaatioympäristöjä. HAMKin julkaisuja 8/2010. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/96256/HAMK_YAMK_Osana_innovaatioymparistoja_2009_e.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Taitoja TKI-osaajavalmennuksen keinoin

Kirjoittajat: Mari Salminen-Tuomaala, Juha Hautanen & Sirkka Saranki-Rantakokko.

TKI-osaajavalmennus ammattikorkeakoulujen henkilökunnan osaamisen kehittämisessä

Ammattikorkeakouluilla on vahvaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio-osaamista ja tärkeä rooli suomalaisessa tutkimus- ja innovaatiojärjestelmässä, jota on arvioitu myös kansallisella ja kansainvälisellä tasolla (Maassen 2012, OECD 2017).  Suomen ammattikorkeakoulut ovat toteuttaneet yhdessä vuodesta 2014 alkaen neljä kertaa EQF-7-tasoista TKI-osaajavalmennusta henkilökunnalleen. Koulutuksen on suorittanut 130 henkilöä. Koulutuksen järjestäjät ovat muodostaneet viiden ammattikorkeakoulun verkoston, jota on johtanut Lapin ammattikorkeakoulu. TKI-osaajavalmennusta ja sitä tuottavaa verkostoa on ohjannut Arenen TKI-valiokunta.

TKI-osaajavalmennuksen tavoitteena on ollut ammattikorkeakoulujen TKI-profiilin vahvistaminen ja käyttäjälähtöisten toimintamallien kehittäminen. TKI-osaajavalmennuksen teemat ovat olleet Tutkimus ja kehittäminen (TK) sekä Innovaatiotoiminta ja kaupallistaminen (IK). Tutkimus ja kehittäminen -opintopolku on sisältänyt moduulit TKI-menetelmät ja projektitoiminta sekä TKI-toiminta oppimisympäristönä. Monialaisen TKI-osaajavalmennuksen tavoitteena on ollut edistää  tutkimus- ja kehittämistoimintaan osallistuvien työntekijöiden hanketyötaitoja ja mahdollistaa kansallista verkostoitumista. TKI-osaamiselle ovat tyypillisiä monitieteinen yhteistyö, käyttäjälähtöisyys sekä alueellisesti, kansallisesti ja kansainvälisesti verkostoitunut toimintatapa. Olennaista on sekä asiakkaiden ja työntekijöiden että sidosryhmien osallistaminen ja sitouttaminen (Toikko & Rantanen 2009).  Käytännönläheinen tutkimus- ja kehittämistoiminta edellyttää avointa dialogia ja hyviä vuorovaikutus- ja tiimityötaitoja (Syvänen ym. 2015).

Tutkimus ja kehittäminen -polun tavoitteena on ollut tuottaa valmiuksia erilaisten kansallisten ja kansainvälisten projektien toteuttamiseen, TKI-menetelmiin sekä TKI-toiminnan ja opetuksen integraatioon. TKI-osaajavalmennuksessa on sovellettu innovatiivisia pedagogisia menetelmiä ja perehdytty erilaisiin TKI-toimintaa edistäviin oppimisympäristöihin. Valmennettavat ovat myös laatineet Logical Framework -viitekehystä ja projektisyklimallia hyödyntäen konkreettisen hankesuunnitelman. (Salminen-Tuomaala 2018.)

Innovaatioiden ja kaupallistamisen opintopolku oli ammattikorkeakoulujen palvelutarjonnan kehittämiseen liittyvä osa TKI-osaajavalmennusta. Ammattikorkeakoulujen rooliksi on muodostunut niiden olemassaolon aikana työelämäläheisen osaamisen, alueellisten innovaatioiden ja kehittämisen solmukohtina oleminen. Toimiakseen tässä roolissa niiden on täytynyt avautua muuhun yhteiskuntaan.  Ammattikorkeakouluissa on merkittävää osaamista sekä laitteita ja toimintaympäristöjä, jotka on alueellisen kehityksen ja hyvinvoinnin edistämiseksi saatava muun yhteiskunnan, erityisesti työelämän käyttöön. Ammattikorkeakoulut ovat investoineet osana opetus- ja TKI-toimintaansa henkiseen ja materiaaliseen pääomaan, johon yksittäisillä toimijoilla, kuten pienyrityksillä, ei ole mahdollisuuksia. Tämä tarjoaa mahdollisuuden omaan palvelutoimintaan ja tuottaa arvoa omille sidosryhmille.

Moderneja menetelmiä TKI-osaajavalmennuksessa

Ketterien kehittämismallien hyödyntäminen uusien palveluiden kehittämisessä

Erilaisten palveluiden tarjoaminen ulkopuolisille organisaatioille on ollut usealle ammattikorkeakoululle tuttua toimintaa jo vuosien ajan. Kuitenkin on ammattikorkeakouluja ja yksiköitä, joille tämä on vielä vierasta tai sitä on harjoitettu vähän. IK-polun tavoitteena oli tukea ammattikorkeakouluja uuden innovatiivisen palvelutoiminnan kehittämisessä ja laajentamisessa. Polulla haluttiin paneutua nimenomaan uuden luomiseen, koska toimintaympäristön muutokset vaativat palvelutarjonnan jatkuvaa kehittämistä, innovointia.

Uusien hyödyllisten palvelujen kehittämisessä haluttiin hyödyntää ketteriä, käyttäjäkeskeisiä ja iteratiivisia kehittämismalleja. Kaikki toiminta voidaan johtaa loppukäyttäjään ja hänen saamaansa hyötyyn (mm. ISO 9241-210). Lopullisen hyödynsaajan ja hänen tarpeidensa tunnistamisen lisäksi oleellista toimintamallissa on kehitystyön iteratiivinen luonne. Se tarkoittaa, että hyväksytään kehitystyön aloitusvaiheen epävarmuudet ja odotetaan niiden tarkentumista toiminnan aikaisten varhaisten kokeilujen tulosten kautta. Kokeilujen tarkoitus ei ole niinkään varmistaa ratkaisun toimivuutta vaan sen sopivuutta potentiaalisille käyttäjille. Hyväksytään epäonnistumiset ja pyritään käyttämään niitä mahdollisuuksina oppimiseen ja suunnitelman uudelleen suuntaamiseen.

Valmennusprosessi toteutui muun TKI-valmennuksen kanssa samassa tahdissa. Kullakin osallistujalla oli oma omaan ammattikorkeakouluun liittyvä kehittämiskohde, joka toimi yksilöllisen oppimisen ytimenä. IK-polun toiminnalliseksi viitekehykseksi otettiin liiketoimintakaavio, Business Model Canvas (Osterwalder, 2010).  Liiketoimintakaavion ytimenä on asiakas ja hänelle suunnattu tarjoama. Kaaviossa otetaan kantaa myös toiminnan taloudelliseen kestävyyteen tuloineen ja menoineen sekä tarjonnan tuottamiseen tarvittaviin kumppaneihin, kriittisiin resursseihin ja toimenpiteisiin. Kaavio tuotti kehitettävän palvelun liiketoimintasuunnitelman. Valmennettavat tuottivat ensimmäiset liiketoimintamallinsa valmentajien ohjauksessa, laativat siitä palveludemonstraation ja kokeilivat sitä potentiaalisilla asiakkailla. Valmennuksen aikana toteutettiin kaksi kokeilujen iteraatiokierrosta.

Kuva 1. Liiketoimintakaavio.
Kuva 1. Liiketoimintakaavio.

Muina valmennuksen sisältöinä käytettiin mm. palvelumuotoilua (Mager 2009), Lean Launch Pad -mallia (Blank, Dorf 2012) ja konsultatiivista työotetta (Kalavainen 2013). Toteutus tapahtui sovittuina koko valmennusryhmän ryhmätapaamisina, pienryhmätapaamisina verkossa ja henkilökohtaisina verkko-ohjaustuokioina. 

 Simulaatiovalmennus hanketyötaitojen treenaamisessa

Koska hanketyö voi sisältää kriittisiä vaiheita, niihin on hyvä valmentautua etukäteen (Roger 2008, Thomas & Mengel 2008, Ramazani & Jergeas 2015). Sense (2008) on korostanut hanketyön sosiaalista näkökulmaa ja vuorovaikutustaitojen vahvistamista hanketyötaitojen opetuksen osana.

Hanketyötaitojen oppiminen edellyttää toiminnallisten opetusmenetelmien soveltamista ja erilaisten oppimisympäristöjen hyödyntämistä, koska teoreettinen opetus ei anna tuleville hanketyöntekijöille riittävästi taitoja (Ashleigh ym. 2012). Koska hanketyöhön voi toisinaan liittyä haasteellisia tilanteita, sitä on tärkeä opettaa kokemuksellisia ja toiminnallisia opetusmenetelmiä hyödyntäen (Whitty & Maylor 2009). Opetuksessa on olennaista keskittyä vuorovaikutustaitojen edistämiseen (Crawford ym. 2006) sekä opettaa hanketyöhön liittyvien riskien ennakointia ja hallintaa (Hussein 2015) ja tilannetietoisuutta (Mainga 2017).

Simulaatio-opetus soveltuu hyvin hanketyötaitojen harjoitteluun, koska sen avulla voidaan edistää tiimityötaitoja tehokkaasti. Simulaatio-opetuksen avulla on mahdollista kehittää tilanneherkkyyttä ja ongelmanratkaisutaitoja, jotka ovat tärkeitä moniammatillisessa yhteistyössä (Salminen-Tuomaala ym. 2018).

Vuosina 2017 ja 2019 toteutettiin osana TKI-osaajavalmennusta simulaatiovalmennus, jonka tavoitteena oli hanketyöskentelyn haasteellisten tilanteiden hallinnan edistäminen. Ensimmäisen simulaatioskenaarion teemana oli uuden hankkeen aloittamiseen liittyvät haasteet ja oppimistavoitteina tunnistaa hankesuunnittelun käynnistämiseen liittyviä haasteita, löytää avoimen dialogin kautta yhteinen tahtotila ja oppia keinoja kumppaneiden motivoimiseen sekä sitoutumisen edistämiseen. Toisen simulaatioskenaarion teemana oli  hankkeen haasteiden tunnistaminen ja hallinta hankkeesta vastaavan projektipäällikön sairastuessa hankkeen loppumetreillä. Valmennettavat osallistuivat simulaatioihin aktiivisesti ja ennakkoluulottomasti.

Vuonna 2019 TKI-osaajavalmennuksen hanketyön haasteita koskevaan simulaatiovalmennukseen osallistuneita pyydettiin kirjoittamaan vapaamuotoisesti kokemuksiaan simulaatioista hanketyön opetusmenetelmänä. Saatu tutkimusaineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Hanketyön haasteita koskevaan simulaatiovalmennukseen osallistuneet valmennettavat kuvasivat kokemuksiaan simulaatio-opetuksesta monitasoisena oppimiskokemuksena. He kuvasivat oppineensa konkreettisia hankeprosessin vaiheisiin liittyviä asioita. Tärkeimpänä oppimiskokemuksena pidettiin syvällistä palautekeskustelua. Simulaatioskenaarion pohjalta toimiminen koettiin oivallisena lähtökohtana hanketyön haasteiden reflektoinnille ja yhteisten kokemusten jakamiselle.  Dialoginen asioiden jakaminen mahdollisti erilaisten näkökulmien esiintuomisen. Valmennettavien mukaan hanketyöskentely vaatii jatkuvaa opiskelua ja metataitojen kehittämistä. He kokivat simulaatiovalmennuksen edistävän hanketyön prosessin vaiheiden hallintaa sekä heidän kasvuaan hanketyöntekijöinä. Valmennettavien mielestä simulaatioilla voidaan edistää sekä aloittelevien että kokeneiden hanketyöntekijöiden taitoja. Hanketyön haasteellisten tilanteiden skenaarioita voidaan hyödyntää valmennettavien mukaan myös työnohjauksellisena menetelmänä. (Salminen-Tuomaala & Koskela 2020.)

Kokemuksia TKI-osaajavalmennuksesta

Vuonna 2019 toteutettiin kyselytutkimus, johon vastasi 48 TKI-osaajavalmennuksen suorittanutta asiantuntijaa. Kyselyn mukaan ammattikorkeakouluissa on hyödynnetty uutta osaamista ja tuettu osaamisen kehittymistä monin tavoin. Kyselyyn vastanneet kokivat saaneensa osaamista erityisesti TKI-menetelmien hallintaan, innovaatiotoimintaan, asiantuntijaroolissa toimimiseen sekä TKI-osaamisen kehittämiseen ja arviointiin. He kokivat saaneensa työkaluja hankeprosessien toteuttamiseen ja ohjaamiseen sekä yhteyksien luomiseen. Monialainen yhteistyö ja kollegiaalinen tiedon jakaminen koettiin tarpeelliseksi.

Kirjoittajat

Mari Salminen-Tuomaala, TtT, yliopettaja, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, Sosiaali- ja terveysala, mari.salminen-tuomaala(at)seamk.fi

Juha Hautanen, Diplomi-insinööri, koulutuspäällikkö, opettajankoulutus, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Sirkka Saranki-Rantakokko, HTT, yliopettaja, Lapin ammattikorkeakoulu, TKI-toiminta, Pohjoinen hyvinvointi ja palvelut


Ashleigh, M., Ojiako, U., Chipulu, M. & Wang, J.K. (2012). Critical learning themes in project management education: Implications for blended learning. International Journal of Project Management 30, 153–161.

Blank, S. & and Dorf, B. (2012). The Startup Owner’s Manual – The Step-by-Step Guide for Building a Great Company.

Crawford, L., Morris, P., Thomas, J. & Winter, M. (2006). Practitioner development: From trained technicians to reflective practitioners. International Journal of Project Management 24, 722–733.

Kalavainen, J. (2020). Konsultatiivinen työote, https://moniviestin.jamk.fi/ohjelmat/opetusvideot/konsultatiivinen-tyoote (Luettu 23.1.2020.)

Maassen, P. (2012) Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan kansainvälinen arviointi. OECD: Helsinki.

Mager, B. (2009). Touchpoint – A Journal of Service Design Network. ISO 9241-210:2010 Ergonomics of human-system interaction.

Mainga, W. (2017). ”Examining project learning, project management competencies, and project efficiency in project-based firms (PBFs)”, International Journal of Managing Projects in Business 10(3), 454–504.

OECD tilastot. (2017) Selected indicators for Finland. Saatavana: https://data.oecd.org/finland.htm#profileinnovationandtechnology. (Luettu 17.1.2020.)

Osterwalder, P. (2010). Business Model Generation: A Handbook for Visionaries, Game Changers, and Challengers.

Ramazani, J. & Jergeas, G. (2015). Project managers and the journey from good to great: The benefits of investment in project management training and education. International Journal of Project Management 33, 41–52.

Roger, A. (2008). Excellence in teaching and learning project management. International Journal of Project Management 26, 221–222.

Salminen-Tuomaala, M. 2018. Monialainen simulaatio-opetus hanketyötaitojen kehittämisessä. SeAMK-verkkolehti (28.12.2018). https://verkkolehti.seamk.fi/index.php/arkisto/2018/monialainen-simulaatio-opetus-hanketyotaitojen-kehittamisessa/

Salminen-Tuomaala, M. & Koskela T. (2019) Simulaatio-opetus hanketyötaitojen oppimisessa; TKI-OSAAJA -valmennukseen osallistuneiden kokemuksia. Teoksessa Päällysaho, S., Haasio, A., Saarikoski, S. & Uusimäki, S. Seinäjoen ammattikorkeakoulu 2019: Moninaista osaamista. SeAMK-kokoomateos. (Julkaistu 17.12.2019)

Salminen-Tuomaala, M. & Koskela, T. (2020) How can simulation help with learning project work skills ? Experiences from higher education in Finland. Educational Research. https://doi.org/10.1080/00131881.2020.1711791

Salminen-Tuomaala, M., Rouvala, C., Sankelo, M., Viiala, T. & Vuorenmaa, K. (2018) Hoitohenkilökunnan ja lääkäreiden kokemuksia simulaatio-opetuksen tarpeista. Hoitotiede 30(4), 310–322.

Sense, A. J. (2008). Conceptions of learning and managing the flow of knowledge in the project‐based environment. International Journal of Managing Projects in Business 1(1), 33–48.

Syvänen, S., Tikkamäki, K., Loppela, K., Tappura, S., Kasvio, A. & Toikko, T. (2015) Dialoginen johtaminen. Avain tuloksellisuuteen, työelämän laatuun ja innovatiivisuuteen. Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Thomas, J. & Mengel, T. (2008). Preparing project managers to deal with complexity—advanced project management education. International Journal of Project Management 26, 304–315.

Toikko, T. & Rantanen, T. (2009) Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampere: Tampereen Yliopistopaino.

Whitty, S. J. & Maylor, H. (2009). And then came complex project management. International Journal of Project Management 27, 304–310.

TKI tekee Masterin

Kirjoittajat: Anu Sipilä & Jarmo Ritalahti.

Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan (TKI) ja opetuksen välisen yhteistyön kehittäminen on ajankohtainen ja tärkeä kehityskohde monissa ammattikorkeakouluissa (kts. Kolehmainen & Lindholm 2019, 5-16; Toivonen ym. 2018, 112-123). Haaga-Heliassa tätä työtä on tehty aktiivisesti master-opetussuunnitelman uudistamisen yhteydessä vuosien 2018 ja 2019 aikana. Yhdeksi uuden opetussuunnitelman tavoitteeksi asetettiin alusta lähtien systemaattisten käytäntöjen kehittäminen TKI-toiminnan sulauttamiseksi opetukseen ja opinnäytetöihin.

Uudesta opetussuunnitelmasta on nyt kokemusta yhden lukukauden ajalta. Master-opinnot Haaga-Heliassa muodostuvat 20 opintopisteestä tutkimus- ja kehittämistyön opintoja, 20 opintopisteestä opiskelijan valitsemia suuntautumisopintoja sekä 20 opintopisteestä vapaasti valittavia opintoja. Lisäksi opiskelijat tekevät 30 opintopisteen laajuisen opinnäytetyön. (kts. Rajakangas-Tolsa & Ritalahti, 2019.) Luomme tässä tekstissä katsauksen siihen, miten TKI tässä opetussuunnitelman kehitysvaiheessa integroituu master-opintoihin.

Master-pedagogiikka ja TKI

Kehittämistyöhön alkuvaiheessa määrittelimme, mitä ymmärrämme master-pedagogiikalla, tavoitteenamme luoda yhteiset raamit ohjaukselle ja opetussisältöjen kehittämiselle.  Yhteisissä keskusteluissa opettajien kanssa master-pedagogiikan tunnistettiin rakentuvan tiimiopettajuudesta, yritysyhteistyöstä, toimialakohtaisuudesta, kansainvälisyydestä, opiskelijalle opintojen aikana kehittyvistä metataidoista sekä TKI-lähtöisyydestä.

Osana pedagogista keskustelua purimme myös auki yhteisen näkemyksen siitä, mitä ymmärrämme TKI:llä master-koulutuksessa. Tilastokeskuksen määritelmä toimii viitekehyksenä määritelmän taustalla, mutta TKI:n ja opetuksen integrointiin liittyvä aiempi keskustelu oli osoittanut, että ”TKI” voidaan käsittää monella tavalla: yhtä hyvin opintojaksoprojekteina yksittäisten yrityskumppanien kanssa kuin laajoina, kansainvälisinä ulkoisen rahoituksen TKI-hankkeina.

Meidän tavoitteemme opetussuunnitelmatyössä liittyivät erityisesti juuri ulkoisesti rahoitettujen TKI-hankkeiden tiiviimpään integroimiseen opetukseen. Master-opiskelijoiden vahva asiantuntijaosaaminen ja yritysverkostot oli tunnistettu liian vähän hyödynnetyksi yhteistyöpotentiaaliksi TKI-hanketyössä. Hankkeissa syntyvä uusin tieto, verkostot ja osaaminen haluttiin vahvemmin osaksi opetussisältöjä ja systemaattisemmin opiskelijoiden ulottuville. TKI-hankeyhteistyötä lisäämällä haluttiin myös vahvistaa opettajien TKI-osaamista ja lisätä sitä kautta osallistuvuutta hankkeisiin. (Kts. Bergström, 2019; Sipilä, 2018.)

TKI-määritelmä avattiin näistä syistä konkreettisella tasolla tekemään näkyväksi myös isompien TKI-hankkeiden roolia opetuksessa. Määritelmän mukaan ”TKI opintojaksolla” on

  • oppimissisältö, joka liittyy ulkoisesti rahoitettuun TKI–hankkeeseen. Se voi liittyä hankevalmisteluun, käynnissä olevaan hankkeeseen tai päättyneen hankkeen tulosten hyödyntämiseen tai
  • oppimissisältö, joka on työelämäkumppanilta toimeksiantona tullut kehittämisprojekti, case tai ratkaistava ongelma, jonka tuloksena syntyy toimeksiantajalle jotain uutta.

Samaan aikaan opetussuunnitelmatyön kanssa Haaga-Heliassa tapahtunut ydinosaamisten määrittely liitti master-opetussuunnitelman ja strategiset ydinosaamiset luontevasti yhteisten teemojen ympärille. Master-tutkintorakenteeseen kuuluvat suuntautumisopinnot rakentuivat ydinosaamisten ympärille. Tämä antoi hyvän lähtökohdan tutkimus- ja kehittämistyön ja opetuksen yhteistyön kehittämiselle.

Yhteistyön uudet muodot

Käynnistimme TKI-hankkeiden ja opetuksen välisen yhteistyön vuosikellon rakentamisella, tavoitteena helpottaa TKI-hankelähtöisten toimeksiantojen tarjoamista esimerkiksi opintojaksoille. Perinteinen ongelma on ollut, että hankkeista tuleville toimeksiannoille ei löydetä kohtuullisessa ajassa sopivaa yhteistyöopintojaksoa opetussuunnitelmasta, koska opintojaksojen toteutukset on lyöty lukkoon jo viikkoja ennen toteutusta. Opintojen vuosikellossa määrittelimme toimeksiannoille kuhunkin periodiin liittyvät deadlinet; milloin viimeistään toimeksianto tulee antaa, jotta se ehditään välittää sopivalle opintojaksolle.

Opiskelijayhteistyön mahdollisuuksia ja vuosikelloa käytiin lukukauden aikana esittelemässä ydinosaamisryhmissä hankevalmistelijoille ja tutkijoille. Heitä kannustettiin tunnistamaan aktiivisesti jo hankevalmisteluvaiheessa mahdolliset tutkimus- ja selvitystarpeet, joissa he voisivat hyötyä opiskelijoiden työpanoksesta. Samalla hanke tai sen valmistelu kytkeytyisi luontevasti opetukseen ja opiskelijat ja opettajat pääsisivät osallistumaan kiinnostaviin tutkimus- ja kehittämishankkeisiin. Vuosikellon toivottiin tuovan yhteistyöhön suunnitelmallisuutta, jolloin opiskelijaryhmien potentiaali tulisi paremmin hyödynnetyksi.

Toimeksiantojen kokoaminen hanketoimijoilta sekä niiden muotoilussa auttaminen ja eteenpäin välittäminen keskitettiin yhdelle TKI-yhteyshenkilölle, jonka toimenkuva sijoittuu TKI-tukipalveluiden ja master-tiimin välimaastoon. Yhteyshenkilön tehtävänä on välittää toimeksiannot sopiville opettajatiimeille ennen kutakin alkavaa periodia. Ensimmäisen lukukauden aikana yhteistyötä testattiin tutkimus- ja kehittämismenetelmien opintokokonaisuudesta vastaavan opettajatiimin kanssa, sillä useat toimeksiannot soveltuvat luontevasti caseiksi kyseisiin toteutuksiin. Lisäksi menetelmäopintoja toteutetaan joka periodilla useita, jolloin sopivan toteutuksen löytäminen toimeksiannoille on todennäköistä.

Yhteyshenkilö kokoaa hanketoimijoilta myös opinnäytetyöaiheiksi sopivia toimeksiantoja, joista hän viestii yhteisesti kaikille master-opiskelijoille intranetin välityksellä sekä lisäksi henkilökohtaisissa opintojen ohjaustapaamisissa, jotka kuuluvat myös hänen työnkuvaansa. Suuntautumisista vastaavat yliopettajat ohjaavat omien ryhmiensä opiskelijoita näiden tarjolla olevien TKI-aiheiden pariin, mikäli opiskelija ei löydä kehittämisprojektilleen aihetta omasta organisaatiostaan.

Ensimmäiset kokemukset

Toimintamalli on otettu positiivisesti ja kiinnostuksella vastaan sekä hanketoimijoiden että opettajien parissa. Tärkeä, uusien käytäntöjen tuoma hyöty on TKI-hankkeiden saaminen tasavertaisesti kaikkien master-opiskelijoiden ja opettajien ulottuville. Opettajatiimeihin tarjolle tuotavat TKI- toimeksiannot kannustavat myös sellaisia opettajia hankeyhteistyöhön, joilla ei ole aiempaa, omakohtaista kokemusta TKI-hankkeista.

Opintojaksoilla tehtävän TKI-yhteistyön hyväksi puoleksi on myös tunnistettu, että toimeksiannot eivät ”jää roikkumaan” opiskelijoiden vapaaehtoisuuden varaan, kuten opinnäytetyötoimeksiantojen kohdalla usein on tilanne. Toimeksiannosta otetaan varma koppi, kun yhteistyö rakennetaan systemaattiseksi hanketoimijoiden ja opettajatiimien välille. Opintojaksojen toteutussuunnitelmat on pyritty laatimaan niin, master-pedagogiikkaa toteuttaen, että mahdolliset TKI-toimeksiannot voidaan helposti ja ilman lisätyötä leipoa osaksi toteutusta. Samalla resursseihin liittyvä keskustelu käy tarpeettomaksi.

Yhteistyöhön liittyy aina riskejä, kuten epäselvyydet osapuolten vastuissa tai aikatauluissa pysyminen. Riskejä on pyritty tunnistamaan ja minimoimaan selkeällä ohjeistuksella kaikille osapuolille. Ohjeistuksista ja viestinnästä vastaa TKI-yhteyshenkilö. Yhteistyön koordinoimisen keskittäminen yhdelle henkilölle on itsessään vuorovaikutusta ja käytäntöjen kehittämistä edistävä hyvä käytäntö. TKI-yhteyshenkilön työparina toimii TKI-toiminnan kehittämisestä vastaava yliopettaja, joka myös opettaa tutkimus- ja kehittämismenetelmien opintojaksoilla. Näiden tehtävänkuvien kautta rakentuu luonteva yhteys sekä TKI-toimijoihin että opettajiin.

Yhteistyö kannattaa

Uusi opetussuunnitelma on vielä pilotointivaiheessa ja yhteistyön käytäntöjä hiotaan tulevaisuudessa palautteiden ja kokemusten pohjalta. Hanketoimijoille yhteistyö master-opiskelijoiden kanssa tarkoittaa jatkossa yhä parempia mahdollisuuksia löytää arvokkaita osaajia ja lisäkäsiä tiedonkeruuseen, tutkimustyöhön ja erilaisten hanketoimien edistämiseen. Opiskelijoille itselleen TKI-hankkeet ovat parhaimmillaan innostavia, motivoivia ja työelämäläheisiä oppimisympäristöjä, joista avautuu mahdollisuuksia oman asiantuntijuuden syventämiseen ja jopa uudelle työuralle. Opettajalle hanketyö antaa mahdollisuuden kehittää opetussisältöjä ja omaa osaamistaan alan kehityksen kärjessä. (Kts. Alamäki 2019; Isacsson, 2017.) Nämä TKI-yhteistyöstä seuraavat hyödyt innostavat meitä jatkamaan kokeilujamme uusien hyvien käytäntöjen kehittämiseksi.

Kirjoittajat

Anu Sipilä, AmO, Coordinator in learning collaboration & Master Study Guidance, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, anu.sipila(at)haaga-helia.fi

Jarmo Ritalahti, FL, yliopettaja, Head of Master Degree Programme in Aviation and Tourism Business, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, jarmo.ritalahti(at)haaga-helia.fi


Alamäki, A. 2019. Yritysprojektit monipuolistavat oppimista – Näkökulmia ja kokemuksia opetuksen ja TKI-hankkeiden integraatiosta. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2019/09/24/yritysprojektit-monipuolistavat-oppimista-nakokulmia-ja-kokemuksia-opetuksen-ja-tki-hankkeiden-integraatiosta/

Bergström, H. 2019. Neljä mallia opettajan työuran aikaiseen kehittymiseen ja sen johtamiseen – näkökulmana TKI. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2019/10/22/nelja-mallia-opettajan-tyouran-aikaiseen-kehittymiseen-ja-sen-johtamiseen-nakokulmana-tki/

Isacsson, A. 2017. Työelämä- ja opiskelijayhteistyötä SCALA –hankkeessa – WIN-WIN-WIN. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2017/05/17/tyoelama-ja-opiskelijayhteistyota-scala-hankkeessa-win-win-win-2/

Kolehmainen M. & Lindholm, A. (toim.). 2019. TKI-perustainen oppiminen Humakissa. Kartoittava tutkimus ulkoisen rahoituksen hankkeista oppimisympäristöinä. Helsinki, 2019. S. 5-16. Haettu 15.1.2020 osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2019/10/TKI-perustainen-oppiminen-Humakissa-Kolehmainen.M-Lindholm.A.pdf

Rajakangas-Tolsa, J. & Ritalahti J. 2019. Haaga-Heliassa ollaan jo vahvasti jatkuvan oppimisen tiellä. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 15.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2019/11/06/haaga-heliassa-ollaan-jo-vahvasti-jatkuvan-oppimisen-tiella/

Sipilä, A. 2018. Opiskelijasta asiantuntijaksi – miten se tehdään? Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2018/10/19/opiskelijasta-asiantuntijaksi-miten-se-tehdaan/

Toivonen, H., Juvonen, S., Sipilä, A., Lehtinen, R. & Isacsson, A. 2018. Integrating Learning into RDI Activities and Projects within the Context of 3UAS. Julkaisussa Juvonen, S., Marjanen, P., Meristö, T. (toim.), 2018. Learning by Developing 2.0: Case Studies in Theory and Practice. , Laurea Julkaisut 101, Laurea-ammattikorkeakoulu. S. 112-123. Haettu 15.1.2020 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-799-502-3

Kulttuuria, matkailua – vai kulttuurimatkailua?

Kirjoittaja: Johanna Heinonen.

Kulttuuri ja sen tukeminen on aina ollut tärkeää Suomessa, mutta viime vuosina se on noussut keskiöön niin hallitusohjelmassa kuin erilaisissa kehittämistoimissa. Liittyipä Suomi vuoden 2018 alusta Euroopan neuvoston kulttuurireittien verkostoonkin, mikä on kiinnostanut myös matkailun kehittäjiä Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun alueella. Vastaan on kuitenkin tullut mielenkiintoinen haaste: puhuvatko kulttuuri-ihmiset ja matkailuihmiset samaa kieltä ja onko kulttuurin ja matkailun välillä todella ylitsepääsemätön juopa? Näihin kysymyksiin ja niiden ratkaisuihin paneudutaan tässä artikkelissa.

Käsitteiden viidakossa

Kovin usein törmätään siihen, että kulttuuri ja matkailu nähdään kahtena täysin erilaisena toimialana. Lähdetäänkin siis liikkeelle kulttuurin, matkailun ja kulttuurimatkailun käsitteistä. Kulttuuri määritellään laajasti kaikkena inhimillisenä toimintana (Frisk & Tulkki 2005) eli arvoina, merkityksinä, perinteinä ja elämänmalleina. Nämä vaikuttavat ihmisten sosiaaliseen hyvinvointiin, terveyteen, oppimiseen, talouteen, ympäristöön ja kulttuuriseen kestävyyteen näyttäytyen niissä yksilötasolta aina yhteiskunnan tasolle asti. On myös todettu, että kulttuurin merkittävin vaikutus syntyy henkilökohtaisen kokemuksen, elämysten ja merkityksenannon kautta (Honkala & Laitinen 2017).

Matkailu puolestaan määritellään toiminnaksi, jossa ihmiset matkustavat päivittäisen elinpiirinsä ulkopuolelle paikkaan, jossa viivytään korkeintaan 12 kuukautta. Syitä matkustamiseen ovat erilaiset nähtävyydet, rentoutuminen, virkistyminen, oppiminen, tapahtumat, elämykset ja kokemukset. Matkailuun kuuluvat myös ne palvelut, joita ihminen matkansa aikana hyödyntää (Tilastokeskus). Jo tästäkin löytyy siis yhtymäkohta matkailun ja kulttuurin välille.

Kun täsmennetään matkailun termiä vielä kulttuurimatkailuun, jonka mm. Maailman matkailujärjestö (UNWTO 2017) määrittelee liikkumisena, jota motivoivat erilaiset kulttuuritapahtumat kuten esittävä taide, opintomatkat, nähtävyydet, tapahtumat yms. (Du Cros & McKercher 2015), ollaan hyvin lähellä perimmäistä kulttuurin määritelmää.

Kulttuurin, kuten matkailunkin, määritelmät ovat hyvin laajoja ja ameebamaisia. Voidaan kuitenkin todeta, että käsitteellisesti niiden välillä ei ole niin suuria eroja, että kulttuuri- ja matkailuihmisten tarvitsisi jakautua kahteen leiriin.

Iso, paha raha?

Monesti kulttuuritoimijat vieroksuvat matkailua sen kaupallisuuden takia. Kulttuuritoiminnan taustalla ovat usein määritelmässä mainitut oppiminen ja arvojen säilyttäminen sekä alueellisen yhteisöllisyyden ja hyvinvoinnin parantaminen. Matkailua puolestaan pidetään markkinavoimien sanelemana toimintana, jolla tuodaan kohteisiin massoja, jotka viipyvät siellä hetken eivätkä kunnioita alueellista tai historiallista omaperäisyyttä. Joskus tämä varmaan pitikin paikkansa.

Vuoden 2015 hallitusohjelmassa leikattiin kuntien rahoitusta, mikä puolestaan vaikutti kulttuuripalveluiden vähentämiseen tai kokonaan poistamiseen (Museoliitto 2017; Baran 2015). Moni kulttuuritoimija on joutunutkin miettimään, mistä tulot toiminnan ylläpitämiseksi tulevat, kun aiemmin auki olleet valtion- ja kuntien avustukset tyrehtyvät. Yksi varteenotettava vaihtoehto on matkailun tuomat ulkopuoliset eurot ja myös kehittämismahdollisuudet.

Kulttuurimatkailun kehittäminen on tärkeää, koska se tarjoaa uusia kehittämismahdollisuuksia kulttuurisektorille ja mielenkiintoisia kohteita matkailutoimijoille. Suurimpana haasteena – ja kuilun aiheuttajana – lieneekin se, että matkailutoimijat eivät aina ole perillä kulttuuritoimijan tarpeista ja kulttuurin kentällä ei puolestaan ole tarpeeksi tietoa ja ymmärrystä nykyisistä matkailun kehittämislinjauksista.

Monesti kulttuurikohteet ovat niitä kärkituotteita, jotka saavat matkailijan saapumaan seudulle (esim. Luoma 2010) ja niiden talousvaikutukset alueelle ovat merkittävät. Suuret ja menestyvätkin tapahtumat ja museot kamppailevat uudistumisen ja uusien kohderyhmien löytämisen paineessa. Näihin haasteisiin voisi matkailu tuoda uudenlaista näkemystä ja kokemusta samalla edistäen pienempien kohteiden ja tapahtumien elinvoimaisuutta suurien toimijoiden vanavedessä.

Paikallisia verkostoja vai kaukomaiden kohderyhmiä?

Kulttuurimatkailun kehittämisstrategian 2014–2018 mukaan kulttuurimatkailua tuolisi kehittää nykyisten tapahtumien, historiallisten kohteiden ja luontopainotteisen matkailun ohella vaikkapa huomioimalla itäisen rajan erityispiirteitä, teknologiaa, modernin elämän yhdistämistä luontoon ja suomalaista elämäntapaa ja luovuutta. Näin saataisiin mm. uusia asiakkaita Saksasta, Ranskasta, Iso-Britanniasta, Benelux-maista, Italiasta, Itävallasta ja Espanjasta (Kulttuurimatkailun kehittämisstrategia 2014–2018). Nämä matkailijaryhmät vaativat kuitenkin laadukkaita ja asiantuntevia sekä massasta eroavia palveluja ja tuotteistusta.

Perinteinen kulttuurimatkailutuote on yleensä johonkin historialliseen ajankohtaan tai paikkaan sidottu matkailutuote, esimerkiksi museo. Pelkkä tuote-sanakin kalskahtaa monen kulttuuritoimijan korvaan pahalta. Tuote tai kohdehan on sitä edellämainittua kaupallista hömppää, jota kulttuuri ei ole. Keskustelua syntyy myös siitä, tarvitaanko ulkopuolisia asiakkaita ollenkaan, kun kulttuurin tarkoitus on luoda myös yhteisöllisyyttä ja paikallisuutta.

Nykyisen kulttuurimatkailutuotteen tulisi kuitenkin olla asiakaskohtaisesti määritelty yksityiskohtainen ja muuntuva matkailuteos, jossa hyödynnetään digitaalisuutta, elämyksellisyyttä ja luovaa innovatiivisuutta myyntiä ja markkinointia unohtamatta (Culture Creators 2018). Tällä saataisiin asiakkaita niin läheltä kuin kaukaakin, kun luotaisiin uudenlaisia elämyksiä staattisen massapysäkin sijaan.

Kulttuuriperinnön säilyttämistä vai vastuullista matkailua?

Kestävä kehitys, vähähiilisyys ja vastuullisuus ovat tämän päivän keskiössä. Kulttuurialalle kuuluu luonnostaankin kulttuurisen ja sosiaalisen kestävyyden huomioiminen ja säilyttäminen, mitä moni kulttuuritoimija ei pidä matkailun osana.

Matkailualalle termit ovat tulleet myöhemmin ja vaivihkaa, eivätkä kaikki toiminnot ole vielä vakiinnuttaneet paikkaansa matkailutoimijoiden keskuudessa. Visit Finland on kuitenkin kuluneen vuoden aikana tehnyt merkittäviä päänavauksia vastuullisuuden osalta: yrityksille on luotu manuaali helpottamaan vastuullisuuspyrkimyksiä ja kesällä 2019 lanseerattiin Sustainable Travel Finland -merkki, jolla alueet ja yritykset voivat helpottaa matkailijoiden valintoja (Visit Finland 2019).

Visit Finlandin tavoitteena on nostaa Suomi maailman kärkimaaksi vastuullisuudessa. Tähän tarvitaan kuitenkin kaikkien toimijoiden – myös kulttuurisektorin – yhteistyötä. Tavoitteethan eivät ole kovin eriäviä. Siinä, missä kulttuurisektori puhuu kansanperinteen tai kulttuurihistorian säilyttämisestä, matkailutoimija painottaa kulttuurista kestävyyttä ja kulttuuriperintöä sekä sosiaalista kestävyyttä ja hyvinvointia. Keskiössä on myös pitkäjänteisyys, laatu ja taloudellinen kestävyys (Kts. mm. Visit Finland).

Yhteistyöllä ja yhteisymmärryksellä kilpailukykyä

Suomea ei ulkomailla sisäistetä kulttuurimatkailukohteeksi, koska sen tarjontaa ei tunneta. Tarjontaa ei puolestaan tunneta, koska toimijoiden välillä ei aina ole luontevaa yhteistyötä eikä selkeitä, kaupallisia tuotepaketteja. Myös viestintä, markkinointi ja myynti ontuvat (Culture Finland).

Sekä matkailusektorin että kulttuurialan yhteisenä tavoitteena on tuoda suomalainen kulttuuri paremmin ja kilpailukykyisemmin esiin. Tulevaisuudessa ei tulisi enää keskittyä paikka- ja historiasidonnaisuuteen, vaan suomalaiseen elämäntapaan, designiin ja arkkitehtuuriin, ruokaan ja luovan talouden sektoreihin, kuten elokuvaan, pelialaan ja musiikkiin.

Keskinäinen ymmärrys ja avoin keskustelu ennakkoluuloista ja tavoitteista olisi kannatettavaa kaikkialla eikä vain tällaisissa lehtikirjoituksissa. Sen sijaan, että linnoittaudutaan omiin siiloihin, voi toiselta osapuolelta tulla todella raikkaita ja toteutuskelpoisia ajatuksia, tai hyvää kritiikkiä ja kyseenalaistusta – eväitä, joita tarvitaan menestyksekkääseen liiketoimintaan ja yhteistyöhön.

Kirjoittaja

Johanna Heinonen, KTM, FM, Tutkimuspäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, johanna.heinonen(at)xamk.fi

Baran, K. (2018). Suomalaisen taiteen ja kulttuurin monipuolisuus riippuu julkisesta rahoituksesta. Teatteri- ja mediatyöntekijöiden liitto 5.9.2018. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.teme.fi/fi/meteli/suomalaisen-taiteen-ja-kulttuurin-monipuolisuus-riippuu-julkisesta-rahoituksesta/

Culture Creators. (2018). Luova matka – Culture Creators go Tourism. 25.10.2018. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.businessfinland.fi/ajankohtaista/uutiset/2018/luova-matka–culture-creators-go-turism/

Culture Finland. Culture Finland – Kulttuurimatkailun katto-ohjelma. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.businessfinland.fi/suomalaisille-asiakkaille/palvelut/matkailun-edistaminen/tuotekehitys-ja-teemat/kulttuurimatkailu/

Du Cros, H. & McKercher, B. (2015). Cultural Tourism. 2. painos. Routledge: Oxon.

Frisk, O. & Tulkki, H. (2005). Kulttuuriavain. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy

Honkala, N. & Laitinen, L. (2017). Näkökulmia taiteen ja kulttuurin tutkituista vaikutuksista. Sitran artikkeli 21.11.2017. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.sitra.fi/artikkelit/nakokulmia-taiteen-ja-kulttuurin-vaikutuksiin/

Kulttuurimatkailun kehittämisstrategian 2014–2018. Haettu 23.10.2019 http://www.visitfinland.fi/wp-content/uploads/2014/03/Kulttuurimatkailun-kehitt%C3%A4misstrategia-2014-20183.pdf?dl

Luoma, H. M. (2010). ”Festivaalille tulija on koko seudun asiakas” – suomalaisten musiikkitapahtumien taloudelliset vaikutukset

Museoliitto. (2017). Lausunto sivistysvaliokunnalle opetus- ja kulttuutoimen rahoituksesta annetun lain ja vapaasta sivistystyöstä annetun lain 11 B §;n muuttamisesta. 14.11.2017. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.museoliitto.fi/lausunnot.php?aid=13112

Tilastokeskus. Matkailun määritelmä. Haettu 23.10.2019 osoitteesta http://www.stat.fi/meta/kas/matkailu.html#tab1

Tulusto, Anna (2015). Tekeekö hallitusohjelma kunnista kulttuurin pyöveleitä? Kulttuurin välikysymys. Päivitetty 2.6.2015. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://yle.fi/aihe/artikkeli/2015/05/29/tekeekohallitusohjelma-kunnista-kulttuurin-pyoveleita

UNWTO (2017). Defintion of cultural tourism. Artikkelissa Tourism and Culture. Haettu 23.10.2019 osoitteesta http://ethics.unwto.org/content/tourism-and-culture

Visit Finland. Matkailutoimijoiden yhteinen kannanotto. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.businessfinland.fi/suomalaisille-asiakkaille/palvelut/matkailun-edistaminen/vastuullisuus/kestavan-matkailun-periaatteet/

Visit Finland. (2019). Vastuullisen matkailun puolesta. 16.7.2017. Haettu 23.10.2019 osoitteesta https://www.businessfinland.fi/ajankohtaista/uutiset/2019/visit-finland/vastuullisen-matkailun-puolesta/

Viitekehys digikyvykkyyden jäsentämiseksi: DigCompOrg

Kirjoittajat: Kari Helenius, Lotta Linko & Henna Pirttilä.

IT on arkipäiväinen, mutta kriittinen osa korkeakoulujen kaikkia eri toimintoja. Hallinto- ja tukipalvelut toteutetaan yhä useammin ajasta ja paikasta riippumattomina itsepalveluina. Tekoälypohjaisia avustajia ja ohjaajia suunnitellaan ja kokeillaan eri toiminnoissa yhä useammassa korkeakoulussa. Mutta merkittävimmin tietotekniset ratkaisut alkavat muuttaa opetusta. Monissa korkeakouluissa jo arkipäiväistyvien luentotallenteiden ja laajennetun luokkahuoneen toteutusten rinnalle on tulossa itsenäiset, digitaaliset ja laajat verkkototeutukset, jotka vaativat uudenlaisia taitoja, menetelmiä ja myös teknisiä ratkaisuja – niin opettajilta kuin korkeakoulujen tietohallinnoilta.

Peruspalvelun toimittajasta toiminnan kehittämisen kumppaniksi

HAMKin (Hämeen ammattikorkeakoulu) tietohallinnon roolia mietittiin uudelleen vuonna 2017. HAMKin IT-johtamisen periaatteeksi vahvistettiin tahtotila, jossa tietohallinto on aktiivinen kehittämisen kumppani, joka tuo tietoisesti esille uusia mahdollisuuksia ja toimintamalleja. Tämän toteuttamiseksi todettiin, että tietohallinnon kyvykkyyksien kehittämisen tulee jatkossa painottua digitalisaation edellytysten rakentamiseen, tiedonhallintaan ja automatisointiin, tiedolla johtamiseen sekä nopeaan järjestelmäkehitykseen. IT-ratkaisujen sulautuessa osaksi organisaation prosesseja ja palveluja kokonaisarkkitehtuurin tulee jatkossa olla johtamisen väline HAMKin arjessa, ei pelkkä kokoelma tietohallinnon käyttämiä menetelmiä.

Tietohallinnon uuteen rooliin alettiin valmistautua kyvykkyyksien kautta. HAMKin tietohallinnon vahvaa teknistä ICT-osaamista alettiin systemaattisesti laajentaa palvelumuotoilun ja kokonaisarkkitehtuurin suuntaan. Koodaustaitoiset asiantuntijat pääsivät hyödyntämään ja kehittämään taitojaan laajemmin sovelluskehityksen parissa. Opetuksen teknologisia ratkaisuja ylläpitävät ja kehittävät asiantuntijat koottiin omaksi tiimikseen, jota vahvistettiin opetuksen parista tulevilla asiantuntijoilla.

Tietohallinnon uusia tehtäviä kuvasivat osaltaan myös uudet nimikkeet ratkaisuasiantuntija ja sovelluskehittäjä. Aktiivisen kehittämisen kumppanina olemisen todettiin vaativan myös tietohallinnon viestinnän ja yhteistyön johtamisen käytäntöjen kehittämistä. Tietohallinnossa sovelletaankin jo CRM-tyyppisiä käytäntöjä sekä rakennetaan käytänteitä systemaattiselle yhteistyölle HAMKin eri toimintojen kanssa ja kesken.
Tietojärjestelmiä uusittaessa pyritään ensisijaisesti SaaS-ratkaisuun. Teknisen ylläpitotyön määrää vähennetään ulkoistamalla tietojärjestelmäkokonaisuuksia, joihin vaadittavan kyvykkyyden ylläpitäminen ei ole kokonaisuuden kannalta kriittistä. Kaiken taustalla vaikuttavaa IT-arkkitehtuuria ja teknisiä taustajärjestelmiä on alettu uudistaa ja yksinkertaistaa kokonaisarkkitehtuurimenetelmin. Tietohallinnon rooliin muuttumiseen valmistauduttiinkin miettimällä kokonaisarkkitehtuurityön tavoitteet uudelleen. Tietohallinnon kehittämisen taustalle kytkettiin DigCompOrg-viitekehys.

DigCompOrg tarkastelee digikyvykkyyttä holistisesti

DigCompOrg (Kampylis, Punie & Devine 2015) on eurooppalainen viitekehys oppilaitoksen digikyvykkyydelle. ”Digiajan tehokasta oppimista edistämässä. Eurooppalainen viitekehys digikykyisille oppilaitoksille” on EU:n yhteisen tutkimusyksikön viitekehys, jossa tarkastellaan oppilaitoksen digitaalista toimintaa monesta näkökulmasta. Malli ottaa kantaa

  • johtamiseen ja hallintoon
  • opetukseen ja opiskeluun
  • ammatilliseen kehittymiseen
  • arviointiin
  • opetussuunnitelmiin ja -sisältöihin
  • verkostoitumiseen ja viestintään
  • infrastruktuuriin.

DigCompOrg on tarkoitettu itsearvioinnin ja ohjauksen välineeksi, ja sen painopiste on digipedagogiikassa ja oppimisteknologioiden käytössä. Viitekehyksen avulla on mahdollista jäsentää toimintaa kokonaisvaltaisesti, ja se toimii erilaisia toimintoja yhdistävänä kokonaiskehikkona.

Malli ei ole laatumittaristo eikä suoraan sovellu suomalaisessa korkeakoulussa käytettäväksi, vaan siitä pitää rakentaa yksi väline organisaation omien tavoitteiden saavuttamisen työkalupakkiin.

Kuvio 1: DigCompOrg-viitekehys (Kampylis, Punie & Devine 2015).

Case: kehittämisen projektisalkku osana kokonaisarkkitehtuuria

HAMKissa tehtävä kehittämistyö tulee olemaan entistä enemmän laaja-alaista toiminnan, prosessien, palveluiden ja tietojärjestelmien yhteistä parantamista. Strategisille tavoitteille on määritelty vuosittaiset tavoitteet, jotka osaltaan ohjaavat kehittämisprojektien määrittelyä ja aikataulusta. Strategiset tavoitteet vaativat kokonaisvaltaisia toiminnan kehittämisen muutosprojekteja, joilla on vaikutusta osaamiseen, prosesseihin, tietoon, tietojärjestelmiin, teknologioihin ja digitaaliseen infrastruktuuriin.

Kehittämisprojektit eivät siis enää ole yksittäisiä tietojärjestelmien käyttöönottoprojekteja, joiden tekemisessä on mukana vain pieni projektiryhmä, vaan niitä tullaan yhä systemaattisemmin keräämään ja kuvaamaan yhteiseen kehittämissalkkuun. Salkuttamalla saadaan kehittämisprojektien sisällöt, aikataulu, eteneminen ja vastuutahot näkyville. Lisäksi kehittämisprojekteille määritellään kytkennöillä, mitä strategisia tavoitteita, prosesseja, palveluita, tietojärjestelmiä ja digikyvykkyyden osa-alueita ne kehittävät. Näin eri osa-alueiden väliset yhteydet saadaan paremmin näkyville ja eri osioihin vaikuttavia muutoksia pystytään hallitsemaan. Tämä osaltaan edesauttaa projektien laajuuden ja vaikuttavuuden näkyväksi tekemistä eri toimintojen ja palveluiden kehittymisen näkökulmista.

Kuvio 2: eAHOT-moduulin kehittämiskohteen kokonaisarkkitehtuurin kytkennät

DigCompOrg tuo kokonaisvaltaisen näkökulman digitaalisuuteen

DigCompOrg-viitekehys luo hyvät tarkastelun raamit HAMKin kehittämistoiminnalle. Sen avulla kehittämistoimintoja tarkastellaan kattavasti organisaation eri toimintojen kautta. Tämä osaltaan helpottaa kehittämisprojektien laaja-alaista toteuttamista ja vaikutusta toiminnan kehittämiseen, kun projektit eivät näyttäydy vain yhden toiminnon kehittämisprojektina. Kun strategisiin tavoitteisiin kytketään viitekehyksen osa-alueet ja sama tehdään myös strategiasta johdetuille kehittämisprojekteille, nähdään, mitkä toiminnan osa-alueet kehittyvät eri projektien myötä. Samalla myös nähdään, mitkä osa-alueet jäävät vähemmälle huomiolle, ja tämä helpottaa toiminnan panostuksen arviointia: edistetäänkö suunniteltuja osa-alueita tarkoituksenmukaisesti?

Viitekehys toimii hyvin myös kehittämistoiminnan itsearvioinnin työkaluna. Sen kuvaajien avulla pystytään arvioimaan kehittämisprojektien tuloksien vaikuttavuutta koko organisaation digikyvykkyyden kehittymisessä. Viitekehyksen vahvuus on erityisesti siinä, että se huomioi melko kattavasti – tki-toimintaa lukuun ottamatta – koko organisaation toimintakentän.

TKI-toiminta punotaan mukaan

Toistaiseksi DigCompOrg-viitekehyksessä ei siis ole valmiita teemoja tai kuvaajia tutkimukselle, joka on korkeakoulun toinen päätehtävä. Me olemme HAMKissa lähteneet itse määrittelemään tutkimus- ja kehitystyölle olennaisia kuvaajia osaksi kokonaisuutta: Käymme läpi jokaisen digikyvykkyyden osion ja suhteutamme kuvaajat tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Täsmennämme ja täydennämme kuvauksia, jotta voimme arvioida esim. johtamisen, ammatillisen kehittymisen, verkostoitumisen tai infrastruktuurin teemoja paitsi koulutuksen myös TKI-toiminnan kannalta. Olemassa olevien osioiden täydentämisen lisäksi luomme viitekehykseen uudet kuvaajat, joiden avulla voimme arvioida ja kehittää tutkimuksen ja kehityksen kentällä tehtävää työtä. Nämä uudet kuvaajat koskevat esim. hanketoimintaa, julkaisemista tai aineistohallintaa.

Case: Viitekehyksestä johdettu tiekartta, toimintasuunnitelma, tavoitteet ja tehtävät ohjaavat tiimin toimintaa

HAMKin tietohallinnossa toimiva oppimismuotoilun tiimi on rakentanut toimintaansa DigCompOrg-viitekehyksen päälle. Viitekehyksen valittuja osioita kuljetetaan läpi koko toiminnan strategisista tavoitteista yksittäisiin tehtäviin.

Tiimi on tehnyt itselleen tiekartan kolmen vuoden päähän. Tässä kartassa on tunnistettu DigCompOrgista ne teemat ja kuvaajat, jotka kuuluvat tiimin toimenkuvaan ja joihin tiimi voi toiminnallaan vaikuttaa. Tiekartta on jäsennetty DigCompOrgin eri teemojen mukaisesti, ja jokaiselle lukuvuodelle on määritelty tuohon teemaan kuuluvat päätavoitteet.

Jokaiselle lukuvuodelle tehdään toimintasuunnitelma, jossa nämä teemoitetut päätavoitteet puretaan konkreettisemmiksi osatavoitteiksi. Tavoitteet ovat aina mitattavia.
Osatavoitteet puolestaan saadaan aikaiseksi aikataulutetuilla ja vastuutetuilla tehtävillä ja tehtäväkokonaisuuksilla.

Ketju strategisen tason tavoitteista yksittäisen henkilön arkeen saadaan kulkemaan arvioimalla tekemistä ja tavoitteita ylhäältä alas ja alhaalta ylös: DigCompOrgin teemoista on mahdollista johtaa seurattavia tavoitteita. Yksittäisiä toimeksiantoja taas pystyy suhteuttamaan osatavoitteiden kautta suurempaan kokonaisuuteen.

Kun tiekartta, toimintasuunnitelma ja tehtävät on jäsennetty saman rakenteen kautta kuin kehittämisprojektit, voidaan varmistaa toiminnan yhdensuuntaisuus ja kiinnittyminen samaan kontekstiin.

Kirjoittaja

Kari Helenius, DI, tietohallintopäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, kari.helenius(at)hamk.fi

Lotta Linko, FM, laatupäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, lotta.linko(at)hamk.fi

Henna Pirttilä, FM, kehittämispäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu, henna.pirttila(at)hamk.fi


Kampylis, P., Punie, Y. & Devine, J. (2015), Promoting Effective Digital-Age Learning: A European Framework for Digitally-Competent Educational Organisations; EUR – Scientific and Technical Research Reports, Publications Office of the European Union. ISBN 978-92-79-54005-9 (online), 978-92-79-63944-9 (ePub). https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/promoting-effective-digital-age-learning-european-framework-digitally-competent-educational, noudettu 8.2.2019