Kokeilukulttuuri

Kokeilukulttuuri muotoiluprosessin tekemisen tapana

Muotoiluprosessi, muotoiluajattelu ja kokeilukulttuuri

Samanaikaisesti kun kokeilukulttuuria on alettu toteuttaa ratkaisuna nopean ennakoimattoman muutoksen ja eri ilmiöiden monimutkaisten vaikutussuhteiden haasteeseen on yhtenä vastaavana toimintatapana muotoiluprosessi otettu hyötykäyttöön myös muotoiluammatin ulkopuolella. Erityisesti Yhdysvalloissa on liiketoiminnan yliopistokoulutuksissa alettu opettaa muotoiluprosessiin perustuvaa muotoiluajattelua keinona vastata muuttuvien markkinoiden haasteisiin. Suomessa on viime vuosina erityisesti muotoiluprosessista kumpuavan palvelumuotoilun rooli vastaavasti korostunut.

Mikä sitten liittää muotoiluprosessin ja kokeilukulttuurin yhteen? Muotoiluprosessi on etsimistä, ongelman jopa uudelleen asettelua, mahdollisuuksien monialaista ymmärtämistä ja vaihtoehtoisien ratkaisujen ideoimista korostava kehittämisprosessi, kuten monet muutkin luoviin ratkaisuihin pyrkivät prosessit. Tämän lisäksi muotoiluprosessissa erityisesti tuotetaan visuaalisesti konkretisoituja vaihtoehtoja ja sillä on vahva kytkentä liiketoiminnalliseen tuotekehitykseen. Visualisointien kautta ratkaisuehdotusten arviointi, testaaminen ja parhaiden valinta ovat mahdollisia ja konsepteja voidaan rakentaa synteesinä aiemmista prosessin kokeilusta ja niiden tuloksista. Muotoilun erilaiset konkretisoinnit palvelevat eri alojen osallisten keskustelua, yhteistä ymmärtämistä, ongelman asettelua, arviointia, yhteisesti tuotettujen ratkaisujen löytämistä, ratkaisukokonaisuuksien rakentamista sekä käyttäjävuorovaikutusta ja -testausta. Tällaisia prosessin vaiheita on mahdollista toteuttaa myös järjestelmien ja ei-materiaalisten arvojen suunnittelussa.

Keljut haasteet ja epävarmuuden maailma

Kokeilukulttuuria on korostettu työskentelymenetelmänä, joka on tarpeen keljujen ongelmien maailmassa, kun innovaatiotoimintaa leimaa sumea epävarma alkupää. Keljujen ongelmien analyysi on syntynyt alun perin Ulmin saksalaisessa muotoilukoulussa, kun aiemmat suunnittelutyön periaatteet eivät enää tuntuneet toimivan yhä keljummiksi muuttuvien suunnittelutarpeiden edessä.

Vanhassa suunnitteluajattelussa suunniteltiin vaihe vaiheelta, systemaattis-loogisella tavalla ratkaisuja, joista pystyttiin jo varsin alkuvaiheessa selvittämään ja päättelemään, optimaalinen suunta. Suunnittelutoimintaa onkin usein kuvattu systemaattis-loogisen prosessin avulla. Muotoilussa on kuitenkin tyypillistä työskentely kehittämistyön alkupäässä erilaisia vaihtoehtoja etsien ja kokeillen ja tämän avulla asetettua ongelmaa haastaen ja tutkien sekä aiempia ratkaisupolkuja kyseenalaistaen. Muotoilu ei tähtää jo olemassa oleviin ratkaisuihin vaan mahdollisiin tulevaisuuden maailmoihin ja sen kuvittelemiseen, mitä erilaisia haasteita ja vaihtoehtoja kehittämistehtävässä on.

Muotoilulle tyypilliset nopeat ja alussa liikaa kritisointia välttävät kokeilut tuottavat epäonnistumisia, joilla on tärkeä merkitys oppimisen ja jopa odottamattomien näkemysten välineenä. Oppiminen tapahtuu niin, että erilaisten kokeilujen, eri tasoisten prototyyppien ja mallinnuksen avulla ideoita ja konseptia konkretisoidaan monta kierrosta arvioiden ja taas parannetulla versiolla uudelleen kokeillen. Konkretisoiva asioiden ja ilmiöiden kokeilu rohkaisee koko kehittämistiimiä havaintoihin ja löytöihin. Muotoiluprosessissa käydään käsiksi innovaatiotoiminnan hämärään alkupäähän etsimällä varsinaista ongelmaa ja haasteita sekä niitä ratkovia uusia toimintatapoja tai -konsepteja nopeasti kokeilemalla ja konkretisoimalla.

Kokeilussa paljastuneista hyvistä ominaisuuksista voidaan lähteä rakentamaan käytännön monimutkaisessa tilanteessa toimivaa ratkaisua, joka perustuu johonkin muuhun kuin optimaalisen ratkaisun laskukaavaan. Tällaisessa kokeilemisessa on tärkeää myös se, että käytön todellinen tilanne tulee otettua huomioon. Usein kehittämistyössä esiin tulevat ideat ja ratkaisut perustuvat jostain erilaisista tilanteista saatuihin virikkeisiin ja malleihin. Ne eivät välttämättä sovellu sellaisenaan johonkin toisenlaiseen käyttötilanteeseen, ota huomioon tuon käyttötilanteen sidosryhmiä, erilaisia käyttäjiä ja konkreettista käyttöympäristöä tai verkostoja.

Sanoista konkretiaksi

Suunnittelutyössä ajattelun tekeminen myös näkyväksi ja kokeilut osana ajattelua parantaa jo alkuvaiheessa innovaatioprosessin etenemistä. Epävarmaakin lähtötilannetta on helpompi sietää, kun tulosten todellistuminen nopeiksi kokeiluiksi luo tuottavaa ja siten motivoivaa ilmapiiriä, jota epävarma maailma ja kehittämistehtävät muutoin helposti nakertavat.

Ratkaisuprosessit vaativat mielen sisäisen ajattelun lisäksi myös toiminnan ja fyysisen ympäristön välistä vuorovaikutusta. Muotoilu pyrkii tuottamaan abstraktin tai vain sanallisessa muodossa esiintyvän ajattelun ulkoapäin havainnoitavaan muotoon konkretisoiden mielen sisäiset ajatteluprosessit käsin kosketeltaviksi etsimis- ja arviointimateriaaleiksi. Kokeilulliset visualisoinnit rakentavat ongelmakenttää ja määrittävät haasteiden luonnetta erilaisten ratkaisunäkökulmien, olosuhteiden, ongelmien ja vaatimusten muodossa. Arvioitavissa oleva materiaali on tärkeä väline vaihtoehtoja rajaavalle ja optimaalisia ratkaisuja etsivälle kehittämiselle. Kun kohde nähdään todellisuudessa, se auttaa tekemään oikeita ratkaisuja osoittamalla ne kohdat, joissa ratkaisu on epäonnistunut ja toisaalta ne onnistumiset, joiden kautta ratkaisua kannattaa viedä eteenpäin. Koska verbaalinen maailman ymmärtämisen reitti ja ajattelu ovat vain osa meidän tapaamme ymmärtää maailmaa, pitäisi myös aistinvaraisiin, kuten visuaalisiin, kokemuksiin liittyvä ymmärtäminen ottaa vahvasti mukaan kehittämistyöhön. Ajatteluamme hallitsee pikemminkin tunnekokemuksin latautunut mielikuvamaailma ja siihen liittyvä mentaalinen kartta kuin sanallinen rakenne ja analyysi.

Abstraktin ja sanallisen ajattelun konkretisoiminen on tärkeää, koska sanat ymmärretään eri tavoin ymmärtäjän kokemustaustasta riippuen ja sanallisessa keskustelussa ratkaisuihin jää helposti aukkoja, jotka konkretisoivissa kokeiluissa voidaan täydentää. Innovaatiotoimintaan kytketty merkityksellistäminen, sense making, pohjaa viestinnän tutkijoiden havaintoihin siitä, miten visualisoinnit ja konkretisoinnit ovat tärkeä osa yhteistoimintaa. Merkityksellistäminen on erityisen tärkeää, koska yhä useammin kehittämistyötä tehdään monialaisten ryhmien ja tiimien toimesta.

Konkretisoinnilla vasta tehdään päätöksiä monista asioista, jotka abstraktilla ja sanojen tasolla jäävät epämääräiseksi. Esimerkiksi suunnittelupuheessa käytetään paljon adjektiiveja kuvaamaan jonkin asian luonnetta ja sanallisesti ei voi määrittää sitä, millaisena tuo asia ihan oikeasti konkreettisina valintoina todellistuu. Eri alojen asiantuntijat ja toisaalta myös suunnitteluprosesseihin osallistuvat käyttäjät saattavat tarkoittaa samalla sanalla erilaisia asioita. Huomattavaa on myös se, että jopa konkreettisia asioita kuvaavat sanat voidaan mieltää erilaisiksi todellistumiksi.

Ratkaisukokonaisuudet jäävät puheen tasolla helposti puutteellisiksi, mistä syystä abstraktien tulevaisuuskuvailujen jatkeena ratkaisujen konkretisointi on tärkeää. Suunnitellun asian fyysiseksi tekeminen pakottaa suunnittelussa mukana olevat määrittämään asioita loppuun asti.  Konkretisointi esittelee, mitä ideoiden toiminnalliset tai muut periaatteet todellisuudessa olisivat ja miten ne toimisivat. Konkretisointi näyttää ja määrittää, mitä yksityiskohdat ovat, ovatko ne sopivia sekä mitä pienempien yksityiskohtien suhde toisiinsa on ja niiden painoarvo kokonaisuudessa. Konkretisointi demonstroi, onko ratkaisun synteesi sellainen kuin eri osalliset ajattelivat ja näyttää eri alojen välisiä rakenteellisia aukkoja jatkokehittämisessä ratkaistavaksi.

Kälviäinen, kuva 1

Kälviäinen, kuva 2

Kälviäinen, kuva 3
Kuvat 1-3. Esimerkkinä muotoilulle tyypillisestä konkretisoinnista on Lahden kaupungin yhteispalvelupisteen kehittämistyöpajan työskentelymateriaalit (kuva 1) ja työpajan jälkeen tehdyt toimivan tilan konseptoinnit (Kuva 2-3). Muotoilu- ja media-alan ylemmän amk tutkinnon opiskelijoiden tuottamaa materiaalia.

Kokeilujen arviointi

Konkreettisina esitetyt tulokset sallivat kaikkien kehittäjien tutkia, kokeilla ja analysoida niitä. Tutkimisen, etsimisen ja kokeilemisen prosessissa on samanaikaisesti sekä ajatuksellista työskentelyä että sen ulkoistamista eri tavoin, ideointia ja arviointia iteratiivisella, jatkuvaa palautetta ja korjaamista hyödyntävällä tavalla.

Konkretisointien luonteessa on toisaalta tärkeää muistaa niiden osittain viimeistelemätön luonne, koska se palvelee tärkeää palautteen saamista. Oikeaa ratkaisua muistuttava toiminnallinen prototyyppi on hyvä väline vasta kun arvioidaan ratkaisun toimintaa lopullisessa käytössä. Alkuvaiheen kokeilut tutkimisen välineinä pitäisi olla helposti rakennettavissa ja muunneltavissa. Jos kokeilut ovat liian hienoja ja valmiita, niin käyttäjät eivät välttämättä uskalla antaa negatiivista palautetta tai arviointeja. Kehittämisen toimintatavalla on merkitystä: kehittämisajatusten konkreettisella jakamisella ja näkyväksi tekemisellä erilaisten materiaalien, luonnosten, lehtileikkeiden, mallien tai fyysisten prototyyppien avulla palvellaan yhteisen kehittämismuistin ja yhteisen ajattelun edistämistä. Meneillään olevan kehittämistyön näkyvillä olo edistää kritiikkiä, rohkaisee yhteistoiminnallista ja keskustelevaa työskentelytapaa ja palautteen saamista. Muotoiluprosesseissa tämä kehittämisen näkyvillä olo on tyypillistä.

Monimutkaisissa liiketoimintaratkaisuissa tarvitaan myös abstraktien verkosto- ja systeemimallien visualisointeja. Kehittämisratkaisuilla voi olla muutosvaikutuksia asioiden organisoimiseen, ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, fyysiseen toimintaan ja toiminnan tunteenomaiseen kokemiseen. Kehittämistyössä täytyy mallintaa, ja sen kautta ymmärtää ja arvioida, tällaisia tulevaisuuden käyttötilanteiden moniulotteisia tekijöitä. Muotoilussa käytetyt tilanteeseen sijoittamisen strategiat, kuten simulaatiot, sarjakuvamaiset kertomukset ja skenaariot konkretisoivat tulevaisuuden tilanteita. Konkretisoinnit ovat erityisen tarpeellisia immateriaalisissa kehittämiskohteissa, kuten palveluissa, joissa palveluprosessia konkretisoidaan arvioitavissa olevaan muotoon.

Arviointia ja parannuksien tarpeita etsitään sisäiseltä tiimiltä, asiakkaan tiimiltä, ulkopuolisilta asiantuntijoilta sekä palautteena ja arviointina että havainnoivaa kokeilua käyttäen. Ratkaisun kokeilemisen havainnoinnilla voidaan analysoida, mikä toimii ja mikä ei. Konkreettiseksi tehtyä varhaista ideaa tai pidemmälle vietyä konseptia testaamalla voidaan selvittää, onko idea tai konsepti ymmärrettävä, miellyttävä, tyydyttääkö se kaikki käyttäjätarpeet, miten käyttäjä sitä käyttäisi ja voisiko sitä parantaa. Erityisesti käyttäjien palautetta ja osallistumista voidaan edistää osana prosessia, kun ideat ja konseptit konkretisoidaan eri tavoin.

Kirjoittaja

Mirja Kälviäinen, FT, yliopettaja, dosentti, Lahden ammattikorkeakoulu, mirja.kalviainen(at)lamk.fi


Tämä puheenvuoro perustuu seuraaviin aiemmin julkaistuihin artikkeleihin:

Kälviäinen, M. 2014. Muotoiluajattelua vai muotoilutoimintaa? Kirjassa Muotoiluajattelu. Toimittaja Satu Miettinen. Helsinki: Teknologiateollisuus.

Kälviäinen, M. 2012. Muotoiluviestintä kehittämistä konkretisoivana voimavarana. Tiedepolitiikka 3/2012, Design. Edistyksellinen tiedeliitto.

Kälviäinen, M. 2010. Interdisciplinary Interaction for the Early stages of Product and service development. Kirjassa Handbook of Research on Trends in Product Design and Development: Technological and Organizational Perspectives. IGI Global.

Kälviäinen, M – Räty U. 2011. Design as a sharing tool for interdisciplinary innovation. 9th European Academy of Design conference 3.-7.5.2011. the Endless End electronic publication. University of Porto.

Oamkin LAB-malli

Oamkin LAB-malli korostaa uskallusta, luottamusta ja oppimista

Kokeilukulttuuri menestyvissä IT-asiantuntijayrityksissä

“Digitalisaation aikana yrityksen tärkein voimavara on liike ja ennakkoluuloton kokeilemisen kulttuuri”, toteaa voimakkaasti kasvavan IT-yritys Reaktorin perustaja ja operatiivinen johtaja Tuomas Routto Talouselämä-lehden vuosittaisessa selvityksessä Suomen suurimmista IT-yrityksistä (Mäntylä 2016, 38). Eniten tulostaan kasvattaneiden yritysten joukosta erottuu viisi yhtiötä, joita yhdistää joustavuus, itseohjautuvien tiimien ja ketterien menetelmien käyttäminen toiminnassaan. Lisäksi niille on yhteistä panostaminen työhyvinvointiin ja organisaatiokulttuuriin. Ne haluavat olla työpaikkoja, joissa työ- ja vapaa-aika, sekä vapaus ja vastuu ovat tasapainossa. Talouselämän selvitys antaa ymmärtää, että IT-asiantuntijayritysten toimintakulttuuriin panostamisella olisi yhteys kilpailijoista erottuvaan kasvuun, kannattavuuteen ja kansainvälistymiseen.

Yhteiskunnallinen muutos edellyttää myös korkeakoulujen toiminnan kehittämistä vastaamaan paremmin sidosryhmiensä muuttuviin tarpeisiin. Korkeakoulut ovat edellä mainittujen IT-yritysten tapaan asiantuntijaorganisaatioita. Niiden henkilöstöllä tulisi olla kyky jakaa omaa osaamistaan ja luoda uusia ratkaisuja asiakkaiden hyödyksi, sekä toimia verkostoituneesti toteuttaen asiakaslähtöistä ongelmanratkaisua. Mutta voiko korkeakoulu olla kokeilukulttuuria hyödyntävä ja samalla työelämälähtöinen opiskelijoiden yksilölliset tarpeet huomioiva asiantuntijaorganisaatio? Tässä artikkelissa pyrimme kertomaan kokemuksistamme tämän haasteen ratkaisemisessa.

LAB-oppimismalli uudistamassa ammatillista oppimista

Työelämä tarvitsee nyt ja tulevaisuudessa ihmisiä, jotka luottavat itseensä sekä ovat toiminnassaan sitkeitä, luovia ja joustavia. Lisäksi sisäsyntyinen motivaatio ja halu kokeilla uutta ja oppia muiden kanssa tulevat osaksi työn tekemistä; jälkiteollinen työ on oppimista  (Sitra 2016, 34). Valitettavan usein koulut kuitenkin opettavat auktoriteetin alaisuudessa olemiseen ja ikävystymisen sietämiseen (Mann & Robinson 2009; Tze, Daniels & Klassen, 2016). Se ei tue tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä. Oulun ammattikorkeakoulussa on vastattu tähän haasteeseen kehittämällä LAB-malliksi kutsuttu uusi oppimisratkaisu. Sen tavoitteiden ja menetelmien taustalla on tulevaisuuden ammattilaisuuden vaatimukset. Tulkintamme näistä 2000-luvun taidoista ja kompetensseista (21th Century Skills) on esitetty kuviossa 1. Kyseisiin 2000-luvun taitoihin on viitattu useissa yhteyksissä (esim. Ananiadou & Claro, 2009; Binkley ym., 2012; Burkhardt, 2016; Dede, 2009; P21, 2011).

LAB-mallissa hyödynnämme käsitettä kompetenssi, joka sisältää tiedot, taidot ja asenteet (Ananiadou & Claro, 2009). Uskomme, että kuviossa esitettyjen kuuden osa-alueen kehittyminen edesauttaa tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä siten, että yksilö haluaa kehittyä sekä ammattilaisena että kansalaisena luottaen itseensä ja ollen vuorovaikutuksellisessa suhteessa ympäröivän yhteiskunnan muutokseen. (Karjalainen, Seppänen & Heikkinen, 2016.)

 

LAB-oppimismalli
Kuvio 1. LAB-oppimismallin tulevaisuuden ammattilaisen kompetenssit.

Oamk LABien monialaiset ja kansainväliset opiskelijajatiimit koostuvat Oulun  ammattikorkeakoulun, kotimaisten ja kansainvälisten partnerikorkeakoulujen eri alojen opiskelijoista sekä lisäksi avoimen amkin kautta saapuvista kokeneista ammattilaisista ja omaa alaansa etsivistä nuorista. LAB-opinnot toteutetaan englannin kielellä ja ne kestävät opiskelijan oman valinnan mukaan yhden tai kaksi lukukautta. LAB-mallin mukaisessa oppimisessa keskeisiä sisältöjä ovat työelämälähtöisyys, luova ongelmanratkaisu, konseptisuunnittelu, tiimityötaidot, kansainvälisyys, yrittäjämäinen ajattelu, monialaisuus ja laaja-alainen osaaminen. Opiskelijoita kannustetaan tekemiseen, rohkeisiin valintoihin ja myös epäonnistumisista oppimiseen (vrt. Business Oulu 2016, Heikkinen 2014). Kehittäessään uusia innovaatioita ja liiketoimintamalleja eri toimialojen todellisiin ongelmiin, LAB-malli mahdollistaa opiskelijoille kokeilemiseen ja kehittämiseen perustuvan oppimisen. Tavoitteena on kouluttaa omasta osaamisestaan ja kehittämisalueistaan tietoisia uusia ammattilaisia, jotka osaavat työskennellä osana monikulttuurista ja monialaista tiimiä. Oppimisen kulttuurin lähtökohtana LAB-mallissa ovat yhdessä oppimisen ilo, luottamus itseen ja toisiin, vastuun ja vapauden tasapaino, asiakaslähtöinen ja verkostoitunut toimintamalli, sekä jatkuva muutos ja reflektion kautta kehittyminen.

Oulu Game LAB aloitti ensimmäisenä vuonna 2012. Nykyisin Oulu Game LABissa syntyy oppimisen tuloksena pelikonsepteja, -demoja, -tuotteita ja startup-yrityksiä. Oulu EduLAB keskittyy koulutusinnovaatioihin ja -teknologiaan. Oulu DevLABin fokuksena ovat kestävän kehityksen sekä terveyden ja hyvinvoinnin palveluinnovaatiot. Oamkin LABit ovat osa Oulun alueen yhteistä innovaatioympäristöä (engl. Oulu Innovation Alliance) (OIA 2016), joka on korkeakoulujen, VTT:n ja Oulun kaupungin alueellinen kokeilukulttuuria tukeva yhteistyömalli (vrt. Triple Helix Concept 2016).

LAB-malli on osoittautunut kiinnostavaksi konseptiksi niin kotimaassa kuin kansainvälisesti. Suomessa mallia hyödynnetään Oulun lisäksi Jyväskylässä ja Ylivieskassa. Lisäksi kansainväliset kumppanimme kouluttavat uusia osaajia LAB-mallia hyödyntäen Japanissa (Global LAB Sendai) sekä Alankomaissa (Groningen Game LAB). Romaniaan avataan lokakuussa 2016 Timisoara Game LAB.

Toistuvilla kokeiluilla opiskelijalähtöisiin oppimismenetelmiin

LAB-mallin oppimismenetelmiä on kehitetty erilaisten kokeilujen kautta. Malliin kuuluu olennaisena osana jatkuvan kehittämisen sykli, jota myös opiskelijat hyödyntävät suunnitellessaan ratkaisuja tarjottuihin todellisiin ongelmiin. Kehitämme toimintaa kuten opetamme, syklisesti kokeillen ja asiakaslähtöisesti. Oppimismenetelmien kehittämisen kokeiluihin osallistuvat henkilökunnan lisäksi myös opiskelijat. Jokainen LAB toteuttaa osana normaalia opetustoimintaa itsenäisiä opetusmenetelmien kehittämiskokeiluja, jotka pohjautuvat säännöllisten opiskelijakyselyiden kautta kerättävään palautetteeseen. Kehittämisen kautta saatuja kokemuksia ja parempia menetelmiä jaetaan ja sovelletaan LABien välillä.

Olemme tunnistaneet yhteisiä teemoja ja sisältöjä, jotka ilmenevät oppimisprosessin tietyissä vaiheissa kaikissa LABeissa. Näiden perusteella olemme kehittäneet menetelmiä, joita voi hyödyntää erilaisten opiskelijaryhmien kanssa. Jokaisen oppijan, tiimin ja ryhmän erilaisuus tuo mielenkiintoisen haasteen opettajan työhön. Kussakin tiimissä on erilainen ryhmädynamiikka. Aidosti opiskelijalähtöiseen oppimiseen tulee löytää ainutkertaisia ratkaisuja. Siksi opiskelijoiden antama jokapäiväinen palaute opetustilanteissa on erittäin tärkeää. Innostuneet opiskelijat ovat paras palaute menetelmistä ja oppimisesta. Opiskelijat antavat myös rohkeasti palautetta sekä sanallisesti että kehonkielellään sellaisista menetelmistä, jotka eivät heidän mielestään palvele oppimista parhaalla tavalla. Palautteen antamisen ja saamisen kehittämiseksi aiomme kokeilla jatkuvan palautteen keräämistä ryhmässä, jossa on edustus jokaisesta Oamkin LABista.

Kokeilujen kannalta Oamk LABien koulutuskokonaisuudet tarjoavat hyvän ympäristön oppimismenetelmien kokeiluun ja LAB-malliin kouluttautumiseen. Eri toimialojen tarpeita palvelevat uudet oppimismenetelmät hiotaan kussakin LABissa kokeilujen kautta. Usein kehittämiskokeilun toteutukseen osallistuu opiskelijoiden lisäksi myös toimialan ammattilaisia esimerkiksi tulevan asiakkaan roolissa. Kehittämiskokeilua käynnistettäessä ei välttämättä tiedetä tarkkaa lopputulosta, vaan kokeilu etenee vaiheittain. LAB-mallin ryhmissä on yleensä korkeintaan 40 opiskelijaa, jotta kokeiluihin löytyy joustavasti sopivan kokoisia ryhmiä.

Rohkeuden ja uskalluksen kulttuurin luominen luo perustan oppimiselle

LAB-mallin arvot, toisesta välittäminen ja keskinäinen luottamus, näkyvät yhteisinä toimintatapoina. Yleensä ulkopuolelta määritellyt säännöt, joiden tarkoitusta ei ymmärretä, synnyttävät turhautumista. Siksi LAB-opiskelijoille ei kerrota sääntöjä, vaan määritellään yhdessä hyvät teot, joita toteutetaan jokaisena päivänä. Tällöin toivottu tapa toimia on määritelty positiivisena toimintana eikä kieltoina. Hyvistä ja toivotuista teoista on helppoa puhua yhdessä positiivista toimintakulttuuria vahvistaen.

Koulutusalalla ajatellaan yleisesti kilpailullisuuden olevan rohkeutta ja uskallusta vähentävä tekijä, mutta LAB-mallin oppimisessa se on nähty oppimista tukevana tekijänä. Kilpailu tapahtuu tiimien tuottamien konseptien ja ratkaisujen välillä, kun pyritään selvittämään parhaat ratkaisuideat, perustelut, tarinat ja liiketoimintamallit. Tämän kilpailullisuuden taustalla on ystävällisen kilpailun (vrt. Lazega, Bar-Hen, Barbillon & Donnet 2016) kulttuuri, jossa kilpailu tai häviäminen eivät luo epäonnistumisen vaan onnistumisen tunteen. Kilpailu ei ole hetkellistä, vaan sen on prosessi, jossa kilpailun mukanaan tuoma jännitys muuttuu positiiviseksi tunteeksi ja opiskelijoiden vahvuudeksi. Opiskelijat oppivat, että se vahvistaa heidän osaamistaan. Onnistuminen tai epäonnistuminen on koko tiimin ja koko LABin opiskelijaryhmän asia, koska oppiminen jaetaan rakentavalla tavalla kaikkien kesken. Ystävällisen kilpailun kulttuuri on kaikkien LAB-mallilla opiskelevien etu ja yhteinen päämäärä, koska sen ansiosta opiskelijat ymmärtävät pääsevänsä motivoituneeseen tiimiin kehittämään asiantuntija-arvioitua markkinakelpoista ratkaisua.

Tunteiden ilmaiseminen on toivottua ja sen tärkeydestä puhutaan yhdessä; tunteet ovat aina välittämisen merkki. Opiskelijat kokevat, että heidän teoillaan tai tekemättä jättämisillään, oppimisellaan ja toisten kanssa toimimisellaan on aidosti merkitystä ja siitä ollaan kiinnostuneita. Pahinta on välinpitämättömyyden harmaa mitättömyys; “ihan kiva” on kielletty palaute. Aitojen ja asianmukaisten tunteiden ilmaiseminen tukee uteliaisuutta ja innostusta. Tunteiden välittäminen liittyy myös palautteen antamiseen ja saamiseen. Opiskelijoiden ja myös opettajien on pyrittävä tunnistamaan, oppimaan ja puhumaan virheistään.

Eräänä tavoitteena on opettaa opiskelijoista toisiaan arvostavia, vahvoja tiimityöntekijöitä, mihin roolimallin antaa myös Oamkin LABien opettajatiimi. Opettajan valmentava rooli LAB-mallissa poikkeaa selvästi ns. perinteisestä luokkahuoneopetuksesta, joten opettajien on hyvä päästä kokeilemaan uusia työskentelytapoja ennen sitoutumista mukaan valmentajaksi. Jokaiselle kiinnostuneelle opettajalle tarjotaan tiimeissä tapahtuvaa koulutusta oppimismallin tavoitteisiin ja toimintatapoihin tutustumiseen. Tämän koulutuksen tärkein tavoite on oman opettajuuden reflektointi suhteessa LAB-koulutusmalliin muun muassa konkreettisten opetustehtävien, kokeilujen ja kokemuksien jakamisen avulla. Olemme havainneet koulutuksen kokeilevan ilmapiirin, opettamisen vapauden ja haastavien projektien antavan realistisen kuvan mallin soveltuvuudesta kunkin omalle opettajuudelle. Useimmille LAB-mallissa mukana oleville henkilökunnan jäsenille tällaisesta työskentelystä opiskelijoiden kanssa on tullut ilo, jopa intohimo.

Rohkeutta ja uskallusta tukevia toimintatapoja LAB-mallissa ovat muiden muassa projekteihin perustuva tekemisen kautta oppiminen, erilaiset tavat tarjota oppimisen sisällöt, verkostoitunut työskentelytapa (Heikkinen, Seppänen & Isokangas 2015) sekä monipuoliset arviointimenetelmät. Oppiminen rakennetaan yhteisönä, jossa jokaisella on vastuu omasta ja myös toisten oppimisesta. Tämän vuoksi arvioinnin menetelminä käytetään erilaisia itse-, vertais- ja asiantuntija-arviointeja, tiimin sisäisiä ja LABien vastuuopettajien sekä opettajavalmentajien antamia arviointeja. LAB-mallissa oppimisen ja arvioinnin lähtökohtana ovat opiskelijan itsensä asettamat tavoitteet, joita tarkastellaan myös suhteessa opiskelijatiimiin. Opetussuunnitelma muokkautuu kohti opiskelijan tavoitteita, ei toisin päin.

Mitä kokeilumme on tuottanut Oamkissa?

Oamkin LAB-mallin yhteisten arvojen, välittämisen ja luottamuksen kautta on syntynyt ilmapiiri, jossa opiskelijat kokeilevat ja heittäytyvät haastamaan itsensä ja toisensa uudella tavalla. Tällaisen oppimiskulttuurin luominen on edellyttänyt mukana olevilta opettajilta omien työskentelytapojen ja ammatillisen identiteetin arviointia.

LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla.

LAB-mallin toimintaa kehittävä opettajatiimi on työskennellyt pitkäjänteisesti ymmärtääkseen mikä oppimisessa on 2000-luvulla keskeistä ja kuinka sitä käytännössä ohjataan. LAB-mallin kehittäminen on vaatinut jatkuvaa vuoropuhelua organisaation sisällä sekä sidosryhmien kanssa. LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla. Kokeilukulttuurin myötä syntynyt LAB-malli ja siitä saatu innostava palaute opiskelijoilta, Oulun ammattikorkeakoulun henkilöstöltä, muilta korkeakouluilta ja erityisesti työelämän sidosryhmiltä antaa motivaatiota jatkaa samaan suuntaan kokeilujen tiellä.

Kirjoittajat

Ulla-Maija Seppänen, TtM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, ulla-maija.seppanen(at)oamk.fi
Kari-Pekka Heikkinen, DI, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, kari-pekka.heikkinen(at)oamk.fi
Jussi Haukkamaa, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, jussi.haukkamaa(at)oamk.fi

 

Ananiadou, K. &  Claro, M. 2009. 21st Century Skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD Education Working Papers. 2009 (41), 33.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17-66). Netherlands: Springer.

Bull, C. and Whittle, J. 2014. Supporting Reflective Practice in Software Engineering Education through a Studio­based Approach. IEEE Software 2014, Vol 31, No. 4, pp 44­50.

Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C. & Martin, C. (n.d.). 2003. EnGauge 21st Century Skills – NCREL. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf

BusinessOulu. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.businessoulu.com/fi/businessoulu/innovaatioymparistot.html

Dede, C, 2009. Comparing Frameworks for “21st Century Skills”. Harvard Graduate School of Education. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.3846&rep=rep1&type=pdf

Heikkinen, K.-P. 2014. Perusteet LAB-oppimismallista. LAB-oppimismallin lyhyt kuvaus. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 19.

Heikkinen, K­.-P., Seppänen, U.-­M. & Isokangas J. (2015) ”LAB studio model: Developing external networks for learning entrepreneurship in higher education”, Education in the North, Vol 22 (Special Issue), pp 49­73.

Lazega E., Bar-Hen A., Barbillon,P. & Donnet S. 2016. Effects of competition on collective learning in advice networks. Social Networks 47, pp. 1–14.

Mann S. & Robinson A. 2009. Boredom in the lecture theatre: an investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 2009, 35 (2), pp. 243-258.

Oamk LABs. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.oamklabs.fi.

OIA, Oulu Innovation Alliance. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.ouluinnovationalliance.fi/

P21 Common Core Toolkit. A Guide to Aligning the Common Core State Standards with the Framework for 21st Century Skills [PDF]. 2011. Partnership for 21st century skills. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.p21.org

Kilpi, E. 2016. Perspectives on new work – Exploring emerging conceptualizations. Sitra Studies 114.

Mäntylä, J.-M. 2016. 100 suurinta IT-yritystä. Talouselämä-lehti, 27/2016, ss. 37-41.

Triple Helix Concept. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://triplehelix.stanford.edu/3helix_concept

Tze, V.M.C., Daniels, L.M. & Klassen, R.M. 2016. Evaluating the Relationship Between Boredom and Academic Outcomes: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 28: 119. doi:10.1007/s10648-015-9301-y

Projektikahvila

Kokeilukulttuuri trimmaa median oppimisympäristöjä

Älä ole nössö! Parempi överit kuin vajarit! Kun kokeillaan uusia oppimisympäristöjä, ei saa olla herkkähipiäinen, sillä uudet toimintatavat haastavat niin opettajan osaamisen kuin totutut roolit. Hyvällä tuella ja yhteistoiminnalla oppimisympäristöjen kokeilut tuntuvat turvallisilta toteuttaa ja kokeilukulttuuri on mahdollista juurruttaa osaksi oppimisympäristöjen toimintatapoja.

Case Projektikahvila

Turun ammattikorkeakoulun Lemminkäisenkadun kampuksen kahvilan tiloissa käy kuhina syyskuun toisena perjantai-aamuna. Opintojaan aloittavien lisäksi kahvilan pöydässä istuu media-alan opetushenkilöstöä ja opiskelijoita keskustelemassa opiskelijoiden projekteista. Media-alan opettajista tällä kertaa läsnä on Markus Hatakka, joka kuuntelee tarkalla korvalla erikoistumisalan mediatuotannon opiskelija Essi Vesalan, koontia kesän festarituotannosta ja mainonnan suunnittelun opiskelijoiden Sanni Immosen ja Mira Pitkäsen verkkosivusuunnittelun haasteita. Muut opiskelijat auttavat bannerin ja kuvakokojen sommittelussa. Sitten siirrytään seuraavan opiskelijaparin projektiin. Projektikahvilan kahden tunnin sessio on nopeasti ohi. Uudet opiskelijat tulevat seuraavaan Projektikahvilaan.

Projektikahvilassa media-alan opettajat ja henkilöstö ohjaavat opiskelijoiden omia projekteja: asiakkaille tehtävää palvelutoimintaa tai opiskelijoiden omia projekteja. Kahvilassa annetaan palautetta ja keskustellaan projektista sen eri vaiheissa.

Projektien aiheet kattavat käytännössä koko media-alan koulutuksen kirjon aina taittotöistä ja visuaalisesta suunnittelusta käsikirjoituksiin, sosiaalisen median kampanjoihin, journalistisiin teoksiin, tapahtumien tuotantoihin ja luovan sisällön kehittämiseen. Mukana ovat niin animaation, elokuvan, journalismin, tuotannon, mainonnan kuin yhteisöviestinnänkin opiskelijat.

Projektikahvilan toimintamalli ohjaa ja rohkaisee opiskelijoita itsenäisiin projekteihin ja omaehtoiseen työskentelyyn. Samalla kehittyvät projektinhallinnan taidot, itsenäinen työskentelyote sekä työelämä- ja yrittäjyystaidot. Media-alan koulutuksen eri erikoistumisalojen opiskelijoiden samanaikainen osallistuminen kahvilan tapaamiskertoihin tuo projekteista käytäviin keskusteluihin uusia ja erilaisia näkökulmia. Opiskelijat antavat palautetta ja kyselevät toisiltaan vinkkejä.

Toimintamalli ja yhteistyö noudattavat Turun ammattikorkeakoulun media-alan opetussuunnitelmaa, jossa projektiopintojen osuus on kasvanut ja opintojaksoja suoritetaan yhdessä yli erikoistumisalojen uutta luoden ja kokeillen. Opetussuunnitelma on laadittu Turun ammattikorkeakoulun Innopedan toimintamallien ja ohjauksen mukaisesti.

Case Meedio

Maanantaina klo 10 Meedion opiskelijat kokoontuvat viikkopalaveriin. Opettaja Jussi Kokkolan ohjauksessa Meediossa on kerrallaan ryhmä media-alan opiskelijoita suorittamassa yhteisöviestinnän harjoitteluja ja samalla tuottamassa, julkaisemassa ja jakamassa sisältöjä Taideakatemian ulkoisen viestinnän kanavissa. Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemian ulkoinen viestintä rakentuu Meedio-oppimisympäristön varaan.

Meedion viikkopalaveri
Meedion viikkopalaveri

Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rajojaan: jos et ole tehnyt vielä somekamppista, niin nyt teet. Kokkola painottaa kokeilukulttuuriin rohkaisemisessa oppimisympäristön rakenteita: kun toiminnalla on selkeät raamit, rakenne ja roolit, opiskelijat uskaltava opettajan ohjauksessa tehdä rohkeitakin kokeiluja. Kokkola piirtää kuvaa eräänlaisesta positiivisesta hulluudesta ja opiskelijoiden rohkeasta ohjaamisesta kohti epämukavuusalueita. Tärkeätä on, ettei ole liiallinen kiire – kaiken tehdyn ja uuden kokeilun analysoimiseen ja purkamiseen yhdessä tulee jäädä aikaa.

Projektikahvila ja Meedio edustavat media-alan oppimisympäristöjä, joiden toimintaperiaate perustuu vahvasti kokeilukulttuuriin. Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rohkeasti uusia tapoja tehdä. Opiskelija kokeilee uutta opettajien ohjauksessa niin, että kukaan ei etukäteen tiedä lopputulosta tarkasti.

Kohti tulevaisuuden työelämää

Työelämä 2020 -hankkeessa teetetyn kyselyn mukaan suurin osa työntekijöistä (87 %) kertoo, ettei omalla työpaikalla ole lainkaan kokeiltu uusia työskentelytapoja, vaikka työnantaja suhtautuu myönteisesti työtapojen kehittämiseen sekä henkilöstön aloitteellisuuteen. Tarvitaan lisää uskallusta ja työkaluja ideoiden eteenpäin viemiseksi. (Työelämä 2020 hanke.)

Miten luomme oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat oppivat olemaan aktiivisia toimijoita kokeilukulttuurin arjessa ja toisaalta myös sietämään epävarmuutta? Kokeilukulttuuri ei aina ole auvoista, eikä mutkatonta tietä onnistumiseen usein löydy ensimmäisellä yrittämällä. Kun lopputulos, toimintamallit tai suunnitelmat ovat jatkuvan muutoksen kourissa, syntyy helposti epävarmuutta, joka saattaa synnyttää torjuntaa. Miksei tehdä niin kuin aikaisemminkin, eikö se riitä? Median oppimisympäristökokeiluille on kysyntää, sillä ala on myllerryksessä ja monipuoliselle osaamiselle on entistä enemmän tilausta.

Projektikahvilan opiskelijapalautteessa on ollut myös kritiikkiä uutta toimintamallia kohtaan – osa opiskelijoista on aikaisemmin saanut projektipisteet vähemmällä vaivalla ja kokee siten uuden toimintamallin aiempaa työläämmäksi. Toisaalta haaste on myös moniammatillinen toiminta, miten keskustella ja ottaa kantaa toisen erikoistumisalan opiskelijan projektiin.

Sitran Kohti kokeilukulttuuria -hankkeessa (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77) kysyttiin, voisiko sanonnan ”Hyvin suunniteltu on jo puoliksi tehty” kääntää muotoon ”Kerran kokeiltu on jo hyvin suunniteltu”? Testaamalla saadaan nopeasti palautetta ja kokemuksia jonkin idean toimivuudesta. On kuitenkin oltava lähdekriittinen yksittäisten tapausten ja henkilöiden palautteen suhteen. Uusia oppimisympäristöjä testatessa on järkevää edetä pienemmistä ryhmistä suurempiin kokonaisuuksiin, mutta yhden opiskelijaryhmän toiminta ja onnistumiset eivät vielä takaa onnistumisia kaikkien ryhmien kanssa.

Jotta kokeilu voi aidosti kehittää ja ravistella totuttuja toimintatapoja, on luotava ja laajennettava verkostoja. Monialaisessa yhteistyössä ja yhteisessä keskustelussa törmätään intressiristiriitoihin, joiden käsittely vaatii erityisosaamista. Sitran aineiston perusteella kokeilukulttuurille ominaisia piirteitä olivat innostuksen ja tekemisen meiningin levittäminen. (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77.)

Rohkeutta on tunnustaa epävarmuutensa

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa myös epäonnistumisille. Näin ollen opiskelijan osaamisen arviointi ei voi perustua pelkästään lopputulokseen tai valmiiseen tuotokseen, vaan arviointi painottuu prosessiin. Tavoitteena on yhteinen oppiminen ryhmässä. Opiskelija analysoi niin prosessia kuin lopputulosta, jolloin oppiminen perustuu siihen, mitä kokeilusta syntyi, mitä opiskelija itse oppi, ja mitä muut opiskelijat oppivat tehdystä työstä ja prosessista.

Projektikahvilassa ja Meediossa korostuvat opiskelijoiden yksilöllisen kehittymisen mahdollisuudet ja itsenäinen työskentelyote. Opiskelijoita kannustetaan testaamaan uusia toimintatapoja, ja kokeilun arvokkuutta korostetaan omista lähtökohdista. Kokeilu ei välttämättä ole alalla uusinta uutta, mutta se on opiskelijalle uusi tapa toimia. Näin opiskelija oppii kehittämään toimintatapoja, ja siten luodaan pohjaa myöhemmin työelämässä tehtäville kokeiluille ja rohkeudelle kokeilla uutta.

Projektikahvila
Projektikahvilassa eri alojen opiskelijat keskustelevat omista projekteistaan.

Mikä on epäonnistuminen? Miten epäonnistumisia käsitellään? Tärkeää on asettaa epäonnistuminen oikeisiin mittasuhteisiin: kun tekee vaikkapa logosuunnittelua ensimmäistä kertaa, ei voi odottaa samanlaista lopputulosta kuin alan konkarilta. Tunnustusta tulee saada myös mallikkaista kohtaamisista asiakkaan kanssa, hyvin hoidetusta projektista ja rohkeista ideoista.

Toisaalta myös opettajan täytyy voida tunnustaa, ettei aina osaa sanoa, mikä olisi parempi ratkaisu. Projektikahvilassa ja Meediossa opettajat törmäävät väistämättä projekteihin, joiden sisältö ei ole oman ammatillisen osaamisen keskiössä, ja siltikin opiskelijan projekti on ohjattavissa sekä arvioitavissa.

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa epäonnistumisille.

Kokeiluissa on muuttujia, joita ei ole voitu tai osattu ennakoida, ja hankalat tilanteet aiheuttavat kritiikkiä. On siis hyvä valmistautua kohtaamaan kriittisiäkin keskusteluja, ja siksi kokemusten purkaminen on tärkeä osa kokeilukulttuuria. Niin Meediossa kuin Projektikahvilassa varataan aikaa prosessien käsittelyyn. Opettajan tulee uskaltaa kysyä, miten hänen omaa toimintaansa voisi vielä suunnata toisin. Kokeiluissa kaikki kokeilun osapuolet tarvitsevat motivaatiota, kannustusta, palautetta ja tukea.

Kokeilukulttuurin perustuvien oppimisympäristöjen osallistujilta vaaditaan rohkeutta kehittää ympäristöä, jossa opiskelijat ja opettajat kokeilevat ennakkoluulottomalla asenteella uutta ilman varmuutta onnistumisesta. Epävarmuuden sietäminen on kaikille osallistujille ehdoton vaatimus. Edellytyksenä on, että selkeästi viestitään kaikille osapuolille, että kyse on kokeilusta, jossa on epävarmuustekijöitä. Tarvitaan myös avointa ilmapiiriä, jotta pysytään kehittämään luovia ratkaisuja. Avoin, positiivinen ilmapiiri kannustaa hyötymään kokeilusta täysillä. Projektikahvilassa ja Meediossa on huomattu, että sopivaan ilmapiiriin vaikuttaa opettajien joustava asenne, huumori ja välitön suhtautuminen opiskelijoihin.

Kirjoittajat

Milla Järvipetäjä, YTM, projektipäällikkö, Turku AMK, milla.jarvipetaja(at)turkuamk.fi
Samuel Raunio, FM, lehtori, Turku AMK, samuel.raunio(at)turkuamk.fi
Arja Tulonen, TaM, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Turku AMK, arja.tulonen(at)turkuamk.fi

 

Työelämä 2020: Suomalainen työelämä kannustaa kokeilevaan kulttuuriin – ideoinnin palkitsemisessa vielä parannettavaa. Haettu 5.9.2016 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/uutishuone/uutiset/suomalainen_tyoelama_kannustaa_kokeilevaan_kulttuuriin_ideoinnin_palkitsemisessa_viela_parannettavaa.2692.news

Annukka Berg, Mikael Hildén ja Kirsi Lahti: Kohti kokeilukulttuuria. Analyysi Jyväskylän resurssiviisaista kokeiluista strategisen kehittämisen työkaluina. 2014/ Sitra 77. Haettu 5.9.2016 osoitteesta Innopeda (http://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/exc/innopeda-exc/)

Martikainen, pääkuva

Kokeilukulttuurilla uutta osaamista koulutusorganisaatioiden turvallisuusjohtamiseen

Suuressa osassa suomalaisia koulutusorganisaatioita on syntymässä turvallisuuden kehittämistä tukeva, turvallisuusmyönteinen ilmapiiri: ne haluavat tehdä työtä turvallisen opiskelu- ja työympäristön mahdollistamiseksi. Oppilaitosten ja korkeakoulujen turvallisuustyö on hyvä mieltää kokonaisuutena, joka näkyy läpi kaikessa toiminnassa. Se linkittyy erityisesti johtamiseen, jonka kautta syntyvät myös vastuut ja velvoitteet. Se edellyttää myös turvallisuusosaamista, jonka vuoksi tarvitaan henkilöstön, oppilaiden ja opiskelijoiden koulutusta sekä harjoituksien järjestämistä. Vasta aito, koeteltu kyky ja valmius toimia kaikissa tilanteissa mahdollistavat toiminnan jatkuvuuden normaaliolojen häiriötilanteissa, kuten myös poikkeusoloissa.  (Martikainen & Ranta 2014, 34.)

Kokeilumme turvallisuusjohtamisen kehittämiseksi käynnistyi tavoitteiden asettamisen kautta. Toivoimme kumppaniksemme kuntaa, joilla olisi halu lähteä kehittämään koulujensa turvallisuustyötä kohti kokonaisvaltaista turvallisuusjohtamista. Otimme yhteyttä erään eteläsuomalaisen sivistystoimen johtoon maaliskuussa 2016 ja teimme ehdotuksen peruskoulujen turvallisuusjohtamisen kehittämistä koskevasta kokeilusta. Turvallisuusjohtamisen toteuttaminen edellyttää kokemuksemme mukaan turvallisuustyön päämäärätietoista johtamista, jota tukemaan tarvitaan erilaisia ohjelmia asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Ajatuksena oli siksi tarjota kohteelle mahdollisimman kevyellä panoksella konkreettista apua kaikkien kunnan peruskoulujen kokonaisvaltaisen turvallisuusjohtamisen kehittämiseksi. Kokeilussa asetettiin kolme keskeistä tavoitetta paitsi auditoinnin onnistumiseksi niin myös lisäarvon tuottamiseksi auditoinnin kohteelle. Ehdotuksessa kuvattiin, mitä lisäarvoa hanke tuottaisi ja myös tarvittava aikaresurssi: tunti alkuhaastattelua varten sekä kolme tuntia itse auditointiin. Lisäksi tehtiin esitys auditointiin osallistujista. Kokeilu toteutettiin toukokuussa 2016.

Oppilaitosten ja korkeakoulujen turvallisuusjohtaminen vielä sirpaleista

”Otetaan käyttöön kokeilukulttuuri” on paitsi kehotus niin myös kädenosoitukseksi tulkittava ele valtiovallan toimesta myös meille, jotka haluamme kehittää oppilaitosten ja korkeakoulujen turvallisuutta kohti kokonaisvaltaista turvallisuusjohtamista. Reimanin ja Oedewaldin (2008, 435) mukaan turvallisuusjohtamisella tarkoitetaan pyrkimystä edistää hyvinvointia päämäärätietoisella, tavoitteellisella, pitkäjänteisellä johtamisella ja ohjelmallisella kehittämistyöllä. Suurta osaa viime vuosina toteutetuista koulutusorganisaatioiden turvallisuuden kehittämishankkeista näyttää piinaavan edelleen sirpaleisuus; saman asian tutkiminen aina uudestaan ilman, että turvallisuustyön vaikuttavuus ja kokonaisvaltaisuus olisivat selvästi kehittymässä. Tuoreen tutkimuksen mukaan peruskoulujen ja ammattikorkeakoulujen turvallisuustyö ei täytä vielä turvallisuusjohtamisen perusvaatimuksia (Martikainen 2016, 160).

Valtioneuvoston (2016) mukaan ”kokeiluilla tavoitellaan innovatiivisia ratkaisuja, parannetaan palveluita, edistetään omatoimisuutta ja yrittäjyyttä sekä vahvistetaan alueellista ja paikallista päätöksentekoa ja yhteistyötä kansalaislähtöisiä toimintatapoja hyödyntäen”. Kokeilukulttuurin lähtökohtaa voidaan hyvin soveltaa turvallisuuden kehittämiseksi. Idea kokeilulle perustui havaintoihimme, jotka syntyivät osana meidän auditoijina toimineiden tutkijoiden väitöstutkimuksiin liittyvää tiedonkeruuta. Tällöin auditoimme työparina noin 80 eri oppilaitosta ja korkeakoulua Tutor-arviointimallilla. Tässä prosessissa syntyi oivallus auditoinnin toteuttamiseksi yksittäisten koulujen sijasta sen tahon kanssa, jolla on lain suoma oikeus ja velvollisuus vastata turvallisuustyön kehittämisestä niin riittävien puitteiden kuin myös periaatteiden määrittämisen kautta. Käytännössä tämä tehtävä on kunnissa osoitettu sivistystoimille, opetusvirastoille tai kasvatus- ja opetustoimille. Korkeakoulujen osalta tällaista ohjausta ei ole juurikaan opetus- ja kulttuuriministeriön taholta lainsäädännön lisäksi, joten päätimme keskittyä tässä kokeilussamme peruskouluihin.

Yksittäisten koulujen mahdollisuudet lähteä kehittämään omaa turvallisuustoimintaansa kohti kokonaisvaltaisuutta ilman kunnan osoittamia linjauksia ja taloudellista tukea on havaintojemme mukaan mahdotonta. Pohdimme koulutusorganisaatioiden auditointitulosten äärellä, miten kuntatasolla sivistystoimeen, opetusvirastoon tai kasvatus- ja opetustoimeen toteutettu kokonaisturvallisuuden auditointimenettely voisi tässä kohtaa toimia. Päätimme kokeilla, voisiko auditointihavaintojemme ja -tulostemme perusteella syntynyt ymmärrys tuottaa nopeammin ja pienemmin resurssein tulosta, ja saada näin kunta koordinoimaan, ohjaamaan ja jalkauttamaan kokonaisvaltaista turvallisuusjohtamista oppilaitoksiin. Otimme yhteyttä erään eteläsuomalaisen sivistystoimen johtoon. Heille tarjoamamme auditointimenettely kehittämistoimenpiteineen oli toivottu lisä kiireiseen arkeen. Käytimme auditoinnissa paitsi Tutor-arviointimallia, niin myös Asteria, konsultoivan auditoinnin menetelmää.

Tutor ja Asteri kokeilukulttuurin välineinä

Tutor-arviointimalli on palkittu, Keski-Uudenmaan pelastuslaitoksen kehittämä malli turvallisuusjohtamisen arviointiin (Keski-Uudenmaan pelastuslaitos 2011, 2; STT Info. 2011). Vaikka malli on kehitetty pelastusviranomaisen käyttöön, se soveltuu kokemuksemme mukaan hyvin myös ulkopuolisen auditoijan tekemään kokonaisvaltaisen turvallisuusjohtamisen arviointiin.

Tutor-arviointia tehdään kahdeksalla eri osa-alueella: hallinnollisessa johtamisessa, toiminnallisissa riskeissä, vaatimusten täyttymisessä, turvallisuusdokumentaatiossa, kiinteistö-ja turvallisuustekniikassa, turvallisuuskoulutuksessa, turvallisuusviestinnässä sekä turvallisuusjohtamisen tuloksissa ja vaikutuksissa. Keskeiset teemat, toisin sanoen riskit, sidosryhmät, raportointi, mittaaminen ja jatkuva parantaminen, tulevat esiin kaikissa osa-alueissa. Turvallisuusjohtamisen taso saadaan keskiarvona kaikkien Tutorin osa-alueiden keskiarvioista. (Keski-Uudenmaan pelastuslaitos 2012.)

Asterin, konsultoivan auditoinnin menetelmässä käytetään kahta auditoijaa, jotta konsultointia ja auditoinnin tulosten kirjaamista voidaan tehdä samaan aikaan. Auditointia suunniteltaessa auditoijat ottavat huomioon mahdolliset negatiiviset asenteet ja miettivät jo etukäteen keinoja toteuttaa auditointia rakentavassa hengessä. Rehtorin tai toimitusjohtajan osallistuminen auditointiin on erittäin tärkeää sekä tulevaisuuden tavoitteiden asettamiselle että korjaavien toimien käynnistämiselle. Auditoitavan kohteen valmistautuminen auditointiin pidetään minimissä. Organisaatio ei tee itsearviointia yksin, vaan se tehdään auditoijien ohjauksessa. Auditoitavan kohteen edustajia kannustetaan ajattelemaan ääneen auditoinnin aikana. Tämä sekä nopeuttaa auditointia että auttaa saamaan selville, mikä auditoinnin kohdetta askarruttaa ja miten turvallisuusjohtaminen toteutetaan käytännössä. Näin myös auditoijat tunnistavat organisaation vahvuuksia ja kehittämiskohteita, jotka numeerisen auditointituloksen lisäksi tuodaan esille auditoinnin kohteelle. (Martikainen 2016, 113–116.)

Kokeilulle asetetut tavoitteet

Tavoitteet tälle kokeilulle asetettiin mahdollisimman konkreettisiksi. Ensimmäisenä tavoitteena oli päästä auditoimaan kokeilukulttuurin hengen mukaisesti matalalla kynnyksellä kunnan sivistystoimea useiden yksittäisten koulujen sijasta. Näin turvallisuusjohtamista tukevat kehittämistoimet kohdistuisivat kaikkiin kunnan peruskouluihin.  Toisena tavoitteena oli luoda ennakolta kattava, konkretiaa tuova ja keskustelua herättävä mallidokumentaatio auditointitilanteeseen kohdeorganisaatiota varten. Tällä tavoiteltiin Asterin idean mukaisesti luottamuksellista ja vuorovaikutteista ilmapiiriä. Mallidokumenttien avulla pyrittiin kuvaamaan aiemmissa auditoinneissa haasteellisiksi koettuja turvallisuuskäsitteitä, niiden merkityksiä ja sisältöjä. Esimerkkejä mallidokumenttien sisällöistä ovat organisaatioturvallisuus, turvallisuusperiaatteiden määrittäminen turvallisuuspolitiikassa, vaara, riski ja riskienhallinta, turvallisuuden raportointijärjestelmä, turvallisuuden sidosryhmien kuvaaminen tarpeiden ja odotusten näkökulmasta, proaktiivisen turvallisuusviestinnän toteuttaminen sekä riskilähtöisen turvallisuuskoulutuksen toteuttamisen malli. Kolmantena tavoitteena ja aiempiin auditointeihin verrattuna uutena elementtinä kokeiluun sisällytettiin ennen auditointia järjestettävä ryhmähaastattelu. Sen tavoitteena oli saada aikaan osallistujien luottamus ja mahdollistaa näin sujuva siirtyminen itse auditointiin.

Kokeilun tulokset rohkaisevia

Ensimmäinen tavoite turvallisuusjohtamisen auditoinnista kunnan sivistystoimeen toteutui, kuten myös se, että sivistystoimi sai auditointitulokset analysoitavakseen ja priorisoitavakseen jatkotoimenpiteitä varten.

Itse auditoinnissa käytetyt mallidokumentit palvelivat hyvin tehtäväänsä toisen tavoitteen mukaisesti. Auditointikysymyksissä keskeistä oli, että auditoitavat pystyvät vastaamaan luottaen siihen, että ovat ymmärtäneet kysymysten sisällöt oikein. Myös se, että kaikilla auditointiin osallistuville oli uuteen auditointiteemaan lähdettäessä yhteinen ymmärrys sen sisällöstä, vaatimuksista ja merkityksistä, siivitti ryhmän keskustelemaan viivytyksettä. Vilkkaat keskustelut läpi koko auditoinnin osoittivat, että aiemmin haasteelliseksi koetut, turvallisuusalalle ominaiset käsitteet ja merkitykset avautuivat auditoitaville hyvin.

Myös kolmas, ryhmähaastattelua koskeva tavoite saavutettiin. Auditointiin osallistuvat pääsivät jokainen tasapuolisesti kuvaamaan suhdettaan turvallisuuteen. Ryhmähaastattelussa syntyi oivallista, keskinäistä yhteistyötä kuvaavaa keskustelua tärkeiksi koetuista turvallisuustyön sisällöistä, tavoitteista ja odotuksista. Auditoijille ryhmähaastattelu mahdollisti ryhmään tutustumisen sekä antoi vahvistuksen sille, miten itse auditointitilanteessa eri auditointiteemoja tulisi painottaa. Auditoijat kykenivät myös tunnistamaan ennakolta auditointiin osallistuvien henkilöiden erilaisia rooleja ja henkilökohtaisia odotuksia. Näin kokeneet auditoijat saivat uusia eväitä kehittää omaa auditointitoimintaansa.

Yhteenveto

Tämä kokeilu turvallisuusjohtamisen kehittämiseksi kuntatasolla osoitti, että turvallisuustyötä voi ja pitää kehittää systemaattisesti. Tutor -arviointimalli soveltuu erinomaisesti auditoitavan kohteen turvallisuustyön nykytilan tunnistamiseen kuin myös systemaattisten, priorisoitujen kehittämistavoitteiden asettamiseen valitulle kehittämisjaksolle. Kokeilu mahdollistaa kohteelleen systemaattisen ja kustannustehokkaan polun turvallisuustyön kehittämiseksi. Se mahdollistaa myös keinot, joilla päästään pois sirpaleisesta, resurssipulasta kärsivästä oppilaitoskohtaisesta turvallisuustyöstä.

Tässä kokeilussa keskityttiin peruskouluihin. Tutkimustulokset osoittavat, että sama Tutor-arviointimalli toimii erinomaisesti myös ammattikorkeakoulujen turvallisuusjohtamisen kehittämistyössä antaen kohteelleen selkeät, systemaattiset ja lakisääteisten vaatimusten mukaiset kehittämistavoitteet. Olisi toivottavaa, että tästä auditointimenettelystä tulisi valtakunnallinen malli oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen turvallisuusjohtamisen tueksi ja tasamitallisen turvallisuustyön kehittämisen mahdollistamiseksi jatkossa, kun resurssit entisestään tiukkenevat. Turvallisuutta ei voi ulkoistaa, mutta sitä voi ja pitää toteuttaa johdetusti, tehokkaasti ja kokonaisvaltaisesti.

Kirjoittajat

Soili Martikainen, TkT, lehtori, Laurea-ammattikorkeakoulu, soili.martikainen(at)laurea.fi
Tiina Ranta, KM, turvallisuuspäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, tiina.ranta(at)laurea.fi

Keski-Uudenmaan pelastuslaitos. 2011. Pelastusviranomaisen valvontasuunnitelman mukainen turvallisuustoiminnan riskienarviointimalli – TUTOR Max (suurasiakasversio). Etukäteen asiakkaalle toimitettava informaatioesite. Vantaa: Keski-Uudenmaan pelastuslaitos.

Keski-Uudenmaan pelastuslaitos. 2012. Pelastusviranomaisen valvontasuunnitelman mukainen TUTOR-arviointi. Max versio. Vantaa: Keski-Uudenmaan pelastuslaitos.

Martikainen, S. 2016. Development and Effect Analysis of the Asteri Consultative Auditing Process – Safety and Security Management in Educational Institutions. Acta Universitatis Lappeenrantaensis.  Lappeenranta: Lappeenrannan teknillinen yliopisto.

Martikainen, S. & Ranta, T. 2014. Turvallisuusjohtamisen kautta arjen turvaa. Turvallisuus & Riskienhallinta 6/2014, s. 34 – 35.

Reiman, T. & Oedewald, P. 2008. Turvallisuuskriittiset organisaatiot: onnettomuudet, kulttuuri ja johtaminen. Helsinki: Edita.

STT Info. 2011. OHTO-tuoteturvallisuuspalkinnot suomalaisille innovaatioille. Viitattu 6.9.2016. https://www.sttinfo.fi/release?releaseId=51202

Valtioneuvosto. 2016. Otetaan käyttöön kokeilukulttuuri. Viitattu 9.9.2016.  http://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus/digitalisaatio/karkihanke4

Laitinen pääkuva

SERPA: ”Tässä kaiken pitäisi lähteä ihan oikeasti nuorista”

Kokeilukulttuuria nuorten palveluihin

Etnografista asiakastutkimusta on tehty pitkään kulutus- ja päivittäistavarakaupassa (mm. Ruckenstein, Suikkanen & Tamminen 2011, s. 26–27). Vasta viime vuosina on myös julkisissa palveluissa ryhdytty kuulemaan asiakasta. Asiakasraateihin usein hakeutuu sosiaalisesti taitavia ja aktiivisia henkilöitä. Miten osallistaa ihan tavallisia nuoria ja mahdollistaa heitä löytämään oma polkunsa?

Nuorten osallistamiseen käytetään paljon erilaisia keinoja ja siitä huolimatta nuorten osallistaminen toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen ei ole lisääntynyt (Tuusa ym. 2014 s.75). Entä jos ammattilaisten toteuttamaa ”hyvin suunniteltu on puoliksi tehty” -vaihetta vähennettäisiin ja toimintakulttuuria muutettaisiin ”yrittänyttä ei laiteta” suuntaan? Ryhdyttäisiin tekemään asioita, kokeiltaisiin uusia juttuja ja opittaisiin näistä kokemuksista. Näin tuettaisiin nuoria kohti osallisuutta ja nuoren yksilöllistä hyvinvointia (esim. Raivio & Karjalainen 2013, s.12–34).

SERPA

Talvella 2014 ELSA-toimijatapaamisessa tutkija Antti-Jussi Tahvanainen esitteli amerikkalaisen innovaatiomallin, case DARPA:n (Defence Advanced Research Project Agengy). Keskustelimme havainnoistamme ja päätimme kokeilla DARPA:n toimintamallia sovellettuna nuorisotyöttömyyden kontekstiin.

SERPA – nuorten työllisyyden edistäminen osallistavalla kokeilukulttuurilla -hanke on ESR-rahoitteinen kahden vuoden kokeilu, jonka keskeisenä tavoitteena on osallistaa keskisuomalaisia nuoria ratkaisemaan itse koulutukseen sekä työelämään liittyviä haasteita ryhmän tarjoaman tuen avulla ja tukea näin nuoria opiskelun sekä työelämän suuntaan. Osallistavaan, matalan kynnyksen kokeilukulttuuriin nojautuvien nopeiden kokeilujen kautta pyritään löytämään aidosti toimivia ja uudenlaisia ratkaisuja nuorten kouluttautumis- ja työllistymisedellytysten parantamiseksi. Hankkeen päätoteuttajana on Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja hankkeessa on kolme osatoteuttajaa: Jyväskylän Taidetyöpaja ja Äänekosken kaupungin työpaja sekä Nuorten Keski-Suomi ry.

SERPA-hankkeen keskeisinä toimenpiteinä ovat pilottiryhmät, jotka koostuvat 17–29-vuotiaista nuorista ja tarkoituksena on yhdessä tunnistaa sekä rajata ryhmän yhteisiä ongelmia. Nuoret ideoivat ja etsivät osaratkaisuja myös omaan työllistymiseensä liittyviin haasteisiin. Kussakin osatoteuttajan ryhmässä kerätään ideoita ja niitä testataan nopeasti omassa toimintaympäristössä. Pilottiryhmille ei anneta valmiita, rajattuja toimintamalleja tai -suunnitelmia, vaan ideat ovat nuorten omia ja osaratkaisuja voi kehittää hyvinkin vapaasti. Ryhmien toiminnan aikana nuorilla syventyy ymmärrys myös työelämässä välttämättömistä, ns. 2000-luvun työelämätaidoista (kuva 1). Ryhmissä tehtävää kehittämistyötä tuetaan tarvittaessa erilaisin asiantuntija- ja ostopalveluin. SERPA-prosessin dokumentoinnin myötä toimintamalli on levitettävissä ja monistettavissa myös muiden nuorten parissa työskentelevien tahojen käyttöön.

SERPA
Kuva 1. 2000-luvun työelämätaidot SERPA-toiminnassa (Ville Leppänen).

SERPA-kokemuksia tähän mennessä

Pilottiryhmien muodostamisessa on kriittistä rekrytoida oppimishaluisia nuoria projektipäälliköitä (alle 29-vuotiaita, työelämän ulkopuolella tai ilman opiskelupaikkaa oleva), jotka toteuttavat nuorten kanssa projektin pilottiryhmät. Projektipäälliköiden tehtävänä on koota vapaaehtoisten nuorten ryhmä yhteistyössä TE-toimiston, yhdistysten ja viranhaltijoiden kanssa, toimia ryhmän luotsaajana ja innostajana toimimaan tavoitteen suunnassa. Nuorten projektipäälliköiden kanssa käydään läpi kokeilukulttuurin ajatusmaailmaa sekä palvelumuotoilun systeemistä ajattelua. Heille tarjotaan myös tiimivalmennusta.

Kolmen ryhmän yhteisessä starttipäivässä kukin ryhmä tunnistaa ryhmälleen yhteisiä ongelmia, joiden ratkaiseminen muodostuu ryhmän tavoitteeksi. Ryhmät kokoontuvat oma-aloitteisesti kerran kaksi viikossa ja tapaamisten välillä nuoret etsivät itsenäisesti tietoa käsittelyssä olevasta teemasta. Ryhmätapaamisissa nuoret jakavat etsimänsä tiedon omalla tavallaan muulle ryhmälle ja asiasta keskustellaan eri näkökulmista. Ryhmissä tulee hiljaisia hetkiä ja osa nuorista vaatii ”valmentajan kertovan mitä pitää tehdä”. Nuoria kuitenkin vastuutetaan tekemään omia valintoja. Usein projektipäälliköiden on kaivettava menetelmäsalkkuaan, jotta ryhmässä syntyy keskustelua ja jokainen nuori pääsee osallistumaan. Rohkaistuttuaan nuorilta itseltään tulee yhä suoremmin omia ideoita mitä ryhmätapaamisissa tehdään ja mihin asioihin tartutaan.

Ryhmädynamiikan rakentamisessa käytetään esimerkiksi Room Escape -palveluita ja eläinavusteisia menetelmiä. Tutustumiskohteina ovat olleet 3D-printtaus, kissakahvila ja eri oppilaitokset. Lisäksi nuoret ovat osallistuneet mm. pelinkehittäjä-, matchmaking- ja Dream up -tapahtumiin. Tapahtumia on pidetty alkuun jännittävinä. Hankkeessa käytetyn eKoutsi-mobiilisovelluksen kautta kerätyt palautteet kertovat nuorten kuitenkin pitäneen tapahtumista.

Ryhmätoiminnat päättyvät aina ryhmien yhteiseen Isoon Matkaan, jonka nuoret itse suunnittelevat ja toteuttavat yhdessä projektipäälliköiden kanssa. Lopuksi järjestetään vielä kunkin pilottijakson yhteinen päätöstilaisuus, jossa kaikki ryhmät kertovat omalla tavallaan puolen vuoden ryhmätoiminnastaan ja tuloksistaan (kuva 2). Pilottijaksoja on nyt ollut kaksi, eli kuusi ryhmää on saatu päätökseen.

Päätöstapahtuman visualisointi
Kuva 2. Toisen pilottijakson päätöstapahtuman visualisointi (Kuvitellen Oy).

Nuorten projektipäälliköiden ajatuksia SERPA -ryhmistä ”ei kaduta että tuli lähdettyä mukaan”

Toisen pilottijakson projektipäälliköt haastateltiin heidän ryhmäkokemuksistaan. Projektipäälliköiden mielestä ihmisten kohtaaminen on ollut työskentelyssä keskeistä: ”sai antaa nuorille, mutta myös oppi nuorilta”. He kuvasivat, että ryhmän jälkeen oma itsevarmuus on kasvanut ja ryhmäläisiltä saatu palaute on vahvistanut tätä: ”hienoa kuulla, kun nuori sanoo, että kuuluu johonkin, saa päästää oman persoonan valloilleen”. Projektipäälliköt kuvasivat saaneensa myös ryhmänohjaamis-, yhteistyö- ja esimiestaitoja. Myös tulevaisuuden työelämätaidot olivat konkretisoituneet ja ryhmän kasaan saaminen sekä päiväkirjan kirjoittaminen olivat tuoneet alun vaikeuksien jälkeen onnistumisen kokemuksia.

Haastatteluissa nousi esiin vertaisuuden merkitys ”yksi iso osa suhteesta ja kontaktista ryhmässä”, koska se lisäsi tasa-arvoa ”en kokenut olevani heidän yläpuolella, en ollut liian kaukainen”. Projektipäälliköt olivat tuoneet esiin jonkin verran omia kokemuksiaan ryhmissä ”olen ollut samassa tilanteessa ihan konkreettisesti” ja kokivat sen lähentäneet yhteistyösuhdetta. Oman työttömyys- ja työnhakukokemuksen kautta oli myös helpompi samaistua esimerkiksi Kela-asiointiin ja tunnistaa työttömyyden paineet ”voi tulla helposti muuri, jos on liian kaukana työttömän maailmasta”. Oman kokemuksen kautta oli helpompi myös ymmärtää nuorten erilaiset, negatiivisetkin tunteet, kuten kateuden ja ärsytyksen.

Vertaisuus koettiin tärkeänä asiana, silti projektipäälliköitä mietitytti oma, ajoittain ristiriitainen rooli ryhmänvetäjinä ”nuoret varmasti havaitsivat etten ole työtön vertainen heille, olin kuitenkin töissä”. Ristiriitaisuuteen vaikutti myös sekä työ- ja ryhmänvetämiskokemuksen puute ”oma tunne siitä että mikä roolini on kun en ole perinteinen nuorisotyöntekijä” että aiempi kokemus ”se mihin on tottunut on vetäminen ja jossain vaiheessa oli liikaa suunnittelua vaikka oli kokeiluakin”. He kuvasivat, että ohjaajan asemaan hakeutui, vaikkei se ollut tarkoitus ”puhuin ryhmäläisistä nuorina, vaikka osa oli mua vanhempia”.

Ajoittain oli haastavaa olla rennosti osana nuorten keskustelua ja samalla tiedostaa, että nyt voisi vetää keskustelua takaisin aiheeseen ”pakko välillä pitää vähän järjestyksessä”. Toiminnan vapaaehtoisuus tarkoitti sitä, että kaikki eivät aina tulleet paikalle ja se harmitti välillä ”ei tiennyt kuinka monta tulee tai milloin on seuraava kerta”. Fiiliskyselyssä (eKoutsi) tuli joidenkin keskustelujen jälkeen esiin vaikeita asioita, mikä pohditutti. Toisaalta ryhmäläiset olivat erilaisia persoonallisuuksia eli ”ei voinut olla aina kaikille kivaa, silti tultiin uudestaan seuraavalla viikolla”.

Projektipäälliköt pohtivat paljon kokeilukulttuurin jalkauttamista ja omaa toimintaansa ryhmän vetäjinä ”nyt kun tietää niin olisi voinut vielä enemmän tuoda kokeilukulttuuria”. He pohtivat mitä olisi itse voinut tehdä toisin ”jos olisikin vain antanut mennä, olisi antanut tehdä ja epäonnistua ja olisi siitä oppinut”. Nuorilähtöisyys ja kokeilukulttuuri on helppo ymmärtää paperilla, mutta konkreettisesti ja aidosti nuorten näköinen toiminta on haastavaa. Projektipäälliköt pohtivatkin ”kuinka olla kaikissa rooleissa yhtä aikaa mutta ei ottaa liikaa kantaa mihinkään?”. Entä kuinka mahdollistaa asioita, kun nuoret eivät olleetkaan niin aktiivisia? ”Jos nuorilta ei tullut ideaa, niin sitten istutaan ja ollaan hiljaa”. Toiminta ei saanut kuitenkaan olla liian rentoa, koska ”kyseessä ei ollut leikki- tai iltapäiväkerho”.

SERPA-opit

SERPA-hankkeen vahvuuksia, mahdollisuuksia, uhkia ja heikkouksia on esitelty SWOT-analyysissä (kuvio 1).

Laitinen SWOT
Kuvio 1. SWOT-analyysi SERPA-hankkeen toiminnasta.

Kuten nuorten projektipäälliköiden haastatteluista nousee esiin, aito nuorilähtöinen toiminta on haastavaa, mutta samanaikaisesti antoisaa. Se tarjoaa mahdollisuuden ainutlaatuiseen vertaistukeen, oivalluksiin, osallisuuden kokemuksiin ja oppimiseen. Projektipäälliköiden mukaan kokeilukulttuurissa voisi olla vahvuus, kun ei ole ennakkokokemuksia, odotuksia tai asenteita toimintaa kohtaan. Tällöin ei ole sidoksissa jo opittuihin tapoihin tehdä työtä ja voi ottaa avoimin mielin kokeilun mahdollisuudet vastaan.

Projektipäälliköt pohtivatkin haastatteluissa sitä, miten ympäristö ottaa uuden työtavan vastaan. Kun aiemmin on korostettu ammattilaisen asiantuntijuutta toiminnan järjestämisessä, niin SERPA-ryhmissä ajatus onkin käännetty päälaelleen ja nuorten asiantuntijuus on keskeinen toiminnan liikkeelle paneva voima. Ryhmän vetäjä on mukana prosessissa vertaisena, mahdollistajana ja kanssakulkijana, ei neuvojana, ohjaajana tai asiantuntijana. Vallitsevan toimintakulttuurin muutos vie aikaa, mutta rohkaisevilla kokeiluilla voidaan avata ajatuksia uusille tavoille toimia.

Ryhmien vetäjät tarvitsevat perehdytystä ja tukea, mutta samanaikaisesti vapaat kädet toimia aidosti kokeilukulttuurin periaatteilla. Tämä tuo haasteita ryhmän vetäjän koulutukseen. Kysymyksiä herättää myös nuorten rekrytointi ja motivointi mukaan ryhmiin. Keiden kaikkien pitäisi ottaa vastuuta nuorten ohjaamisesta juuri heille sopiviin palveluihin? Kuinka kääntää ”pakolla” tulleen nuoren vastustuksen aidoksi motivaatioksi osallistua?

SERPA-hankkeen kolmas pilottiryhmävaihe on nyt käynnistynyt ja samanaikaisesti pohditaan toimintamallin juurruttamista hankkeen osatoteuttajien pysyvään toimintaan. Paljon on vielä kysymyksiä ilman vastauksia, mutta ehkä nuoret itse osaavat vastata niihin?

AIHEESEEN LIITTYVIÄ LINKKEJÄ:
Kokeileva Suomi http://kokeilevasuomi.fi/kokeilut
Palvelumuotoilu http://palvelumuotoilu.fi
Palvelumuotoilun työkalupakki www.sdt.fi
Radikaalimpi innovaatiotoimintamalli www.darpa.mil
Työllisyyskokeilujen selvitys, TEM 30/2016 http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75328/TEMjul_30_2016_16082016.pdf?sequence=1
Uusi osaamisohjelma Euroopalle http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/FI/1-2016-381-FI-F1-1.PDF

Kirjoittaja

Janne Laitinen, FM, projektiasiantuntija, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, janne.laitinen(at)jamk.fi
Katja Raitio, TtM, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, katja.raitio(at)jamk.fi

Raivio, H. & Karjalainen, J. 2013. Osallisuus ei ole keino tai väline, palvelut ovat! Osallisuuden rakentuminen 2010-luvun tavoite- ja toimintaohjelmissa. Teoksessa Taina Era (toim.): Osallisuus – oikeutta vai pakkoa? Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 156.

Ruckenstein, M., Suikkanen, J. & Tamminen, S. 2011. Unohda innovointi. Edita, Helsinki http://www.sitra.fi/julkaisut/sitra291.pdf. Viitattu 30.8.2016.

Tuusa, M., Pitkänen, S., Sheimeikka, R., Korkeamäki, J., Harju, H., Saares, A., Pulliainen, M., Kettunen, A. & Piirainen, K. 2014. Yhdessä tekeminen tuottaa tuloksia. Työ ja yrittäjyys. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 15/2014.

Luukkonen pääkuva

Kokeilut osana kokeellista tutkimusta Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Kokeellisuus on keskeinen osa soveltavaa tutkimusta, jota ammattikorkeakouluilla tehdään. Miten kokeileminen soveltuu tutkimukseen ja mitä sillä oikeastaan tarkoitetaan? Kokeilukulttuuri on yksi hallitusohjelman kärkihankkeista: siinä pyritään madaltamaan kynnystä ja lisäämään kokeiluja muun muassa valtion, kuntien, maakuntien ja kansalaisten tasolla. Tavoitteena on parantaa palveluja, lisätä omatoimisuutta ja edistää yrittäjyyttä.  Esimerkki valtion tason strategisista kokeiluista on perustulokokeilu.

Kokeilukulttuuria geopolymeerien parissa

Kokeilukulttuuria edustaa Kajaanin ammattikorkeakoulussa jo useita vuosia jatkunut geopolymeeriteknologian tutkimus. Geopolymeerit ovat monipuolisia materiaaleja, joita voidaan valmistaa useista teollisista sivutuotteista yksinkertaisia valmistustekniikoita hyödyntäen. Tutkimus on monialaista ja se yhdistää muun muassa kemian, materiaali-, rakennus- ja ympäristötekniikan osaamista. Geopolymeereistä on kaavailtu esimerkiksi matalan hiilijalanjäljen vaihtoehtoa perinteiselle portlandsementille, joka valmistetaan kalkkikivestä korkeassa lämpötilassa. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on kehitetty toimivia geopolymeereihin perustuvia ratkaisuja vedenkäsittelyyn, rakennustuotteisiin ja tienrakennukseen liittyen.

Kokeilukulttuuri toteutuu tässä työssä varsin nopeana tutkimuskysymyksien viemisenä kokeellisiksi: esitestejä tehdään runsaasti. Alan kirjallisuudesta etsitään keskeiset tiedot, joiden pohjalta voidaan esitestien avulla iteroida kohti onnistunutta ratkaisua. Tällöin tutkimuskysymysten ja hypoteesien täytyy olla selkeitä. On hyvä pitää mielessä, että lähestymistapaan liittyy kuitenkin riski: esitestit eivät välttämättä johda haluttuun lopputulokseen ja koemäärä kasvaa. Tehdään paljon kokeita, mutta ne saattavat johtaa negatiivisiin tuloksiin.

Lähes päinvastainen tapa on soveltaa tilastollista koesuunnittelua, jossa minimimäärällä kokeita saadaan selville erilaisten muuttujien tasot optimituloksen saavuttamiseksi. Tilastollista koesuunnittelua varten vaaditaan kuitenkin perusymmärrys systeemissä vaikuttavista muuttujista – eli kokeiluja. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on toimittu juuri näin: kokeilujen avulla on haettu esimerkiksi geopolymeerien rakenteeseen vaikuttavien muuttujien järkeviä lukuarvoja, joita on sitten optimoitu tilastollisten menetelmien kautta.

Opiskelijat ovat olleet geopolymeeritutkimuksessa mukana erilaisten projekti- ja opinnäytetöiden kautta. Esimerkkejä toteutetuista projekteista ovat rakennustekniikan insinöörityöt. Näistä muiden muassa yksi työ liittyi geopolymeeribetonin soveltamiseen perinteisen betonin korvaajana (sementtivapaa betoni) sekä toinen, jossa selvitettiin portlandsementin osittaista korvaamista ruiskubetonimassassa. Lisäksi on tehty vielä kokeilevampia opiskelijatöitä geopolymeerimassan käyttämisestä alumiinivalumuotin materiaalina ja yksi teollisuusrobotti on saanut jalustan geopolymeeribetonista. Geopolymeerejä on tarkasteltu myös kaupallistamisnäkökulmasta. Opiskelijavoimin on kehitetty geopolymeereihin liittyviä liiketoimintamalleja, tutkittu rahoitusmahdollisuuksia sekä toimitusketjun hallintaan liittyviä asioita.

Jätevedenpuhdistamo
Kuva 1. Geopolymeerisuodattimien kokeilua Kajaanissa sijaitsevalla Peuraniemen jätevedenpuhdistamolla.

Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen erot kokeilukulttuurissa?

Onko ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välillä selkeitä eroja kokeilukulttuurin näkökulmasta? Yliopistojen tutkimus, vaikka onkin menossa jatkuvasti soveltavampaan suuntaan, on perustutkimusluonteisempaa. Reaktiot ja materiaalit pyritään ymmärtämään syvemmin. Ammattikorkeakoulujen tutkimus on käytännöllisempää. Yksi keskeinen ero tutkimuksen tekemisessä on julkaiseminen: yliopistot tähtäävät tiedejulkaisuihin, mitä vaatimusta ei ammattikorkeakouluilla ole. Ammattikorkeakoulujen yksi tulosindikaattori ovat myös syntyvät julkaisut, mutta niitä ei ole rajattu pelkästään vertaisarvioituihin sarjajulkaisuihin. Tämä vapauttaa tutkimukselta resursseja viedä tutkimusta nopeammalla aikataululla eteenpäin, mutta poistaa erään tieteelliseen metodiin liittyvän laadunvarmistuksen. Ei tiedejulkaiseminen kuitenkaan poissuljettua ole ammattikorkeakouluissakaan ja esimerkiksi Kajaanin ammattikorkeakoulun geopolymeeritutkimuksia (yhteistyössä esimerkiksi Oulun yliopiston kanssa) on julkaistu useissa tiedelehdissä. Yritysten ja varsinkin pk-sektorin tutkimus on vielä pidemmälle vietyä ”olennaiseen” keskittymistä rajallisista resursseista ja tulostavoitteista johtuen.

Toimintamalli ammattikorkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten keskiössä

Kajaanin ammattikorkeakoulussa on havaittu, että esimerkiksi geopolymeeritutkimus on parhaimmillaan juuri yhteistyössä yliopistojen ja yritysten kanssa. Eräs esimerkki on typenpoistoon kehitetty adsorbenttimateriaali. Kehitystyö alkoi vuonna 2013 EAKR-rahoitteisessa GeoMaterials-hankkeessa, jossa materiaalin valmistusta, ominaisuuksia ja käytettävyyttä tutkittiin laboratorio- ja kenttäkokeiden avulla. Yritykset tarjosivat hankkeessa raaka-aineita ja testiympäristöjä, yliopisto erityisesti analytiikan osaamista ja Kajaanin ammattikorkeakoulun rooli oli kehittää valmistustekniikkaa. Lupaavien tulosten pohjalta laadittiin uusi Tekes-rahoitteinen tutkimushanke GeoSorbents. Tässä vuoden 2016 loppuun jatkuvassa hankkeessa materiaalin kaupallistamista on vetänyt Aquaminerals Finland Oy. Sen yhtenä tärkeänä havaintona voidaan pitää sitä, että projektitutkijoiden työajan tilanteenmukainen ja joustava jakautuminen yrityksen, ammattikorkeakoulun ja/tai yliopiston välille on tehokas toimintatapa. Tällöin tutkimustulokset tulevat aidosti hyödynnettyä.

Kirjoittajat

Tero Luukkonen, FT, projektitutkija, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, tero.luukkonen(at)kamk.fi
Kimmo Kemppainen, Ins. (AMK,yl), projektipäällikkö, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, kimmo.kemppainen(at)kamk.fi
Antti Rimpiläinen, FM, projektityöntekijä, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, antti.rimpiläinen(at)kamk.fi

Meyer pääkuva

Kokeiluilla kohti pyöräilevää pääkaupunkiseutua: case Liikkuvan Arjen Design

Johdanto

Tämän case-tyyppisen esittelyn tarkoituksena on havainnollistaa valokuvin ja videoin, miten kestävää kaupunkiliikkumista on lähdetty edistämään muotoilun opein Helsingissä ja Vantaalla. Metropolia on koonnut kumppaniverkoston ja tuonut monivuotisessa hankkeessaan design-ajattelun työtavat julkisten palveluiden kehittämiseen. Liikkuvan arjen design on ollut urbaanien liikkumismuotojen suunnittelua kokeilukulttuurin keinoin. Silloin ratkaisujen merkitys käyttäjälle korostuu: miten tuloksista tulee osa arjen rutiineja, miten käyttäjä itse voi muokata lopputuotetta kehittelyprosessin aikana.  Tässä hankkeessa on opittu, että tekemisen ja tulosten tarkastelun säännöllisesti toistuva vuorottelu on muotoilun työtapojen voima.

Pyöräilijäystävällisempään kaupunkiin liittyvät kokeilut aloitettiin Metropolia-ammattikorkeakoulussa Liikkuvan Arjen Design -projektin myötä vuonna 2011. Toiminta käynnistyi pyöräilijäprofiilien ja erilaisten matkareittien määrittelyllä. Niiden pohjalta suunniteltiin ensimmäiset palvelukonseptit. Useita näistä päästiin myös testaamaan käytännössä ainakin jossain muodossa. Opiskelijat ovat alusta asti olleet projektin keskeisiä toimijoita, ideoijia ja avauksentekijöitä.

Ensimmäisten pilottien jälkeen uudet palveluideat ja tarpeet ankkuroitiin pääosin edellisissä kokeiluissa tehtyihin huomioihin ja väliarvioihin. Ne ovat nousseet esiin keskusteluissa eri toimijoiden kanssa. Osa kokeilujen sadosta näkyy edelleen kaupunkikuvassa; osassa ideat tai ratkaisut eivät lopulta nousseet siivilleen. Ne jäivät mahdollisen testauksen jälkeen syrjään, mutta samalla opiksi tulevaan. Kaupunkiliikkumisen teemasta on jo tehty kaksi uutta isompaa hanketta, ja sekä kaupunkikumppaneista että muista pyöräilytoimijoiden verkostosta löytyy edelleenkin vahvaa innostusta tulevien hankeideoiden kehittelyyn. Kokeilukulttuurin hedelmät näkyvät, paitsi pysyviksi jääneissä uusissa ratkaisuissa, myös motivoivan yhteistyön jatkumisena.

Tässä kuvakatsauksessa nostetaan esiin kolme hankkeeseen liittynyttä kokeilua.

Kokeilu 1: Pyöräkeskus

Kuva 1. Pyöräkeskuksen esittelyteksti tilan takaseinässä. Kuva: Markku Lempinen

Suomen ensimmäinen urbaani pyöräkeskus Kampin Narinkkatorilla, pääkaupungin julkisen liikenteen todellisessa risteyskohdassa, avautui kesäkuussa 2012. Se tarjosi pyörän kunnossapitoon liittyviä käytännön neuvoja ja pienimuotoisia pikahuoltoja keskellä kaupunkia. Metropolian opiskelijat vastasivat sen sisustus- ja kalustesuunnittelusta. Ensimmäisen kesän keskus toimi niin sanottuna elävänä laboratoriona, ja palvelukonseptista saadun palautteen pohjalta opiskelijat toteuttivat jatkokehittämisen tueksi laajemman käyttäjätutkimuksen. Keskuksen toiminta jatkuu edelleen Helsingin kaupungin liikennelaitoksen (HKL) koordinoimana.

Kuva 2. Maan ensimmäinen pyöräkeskus avautui elävänä laboratoriona kesällä 2012. Metropolian opiskelijoilla on ollut keskeinen rooli käyttäjänäkökulman esiin nostajana Helsingin kaupungin apuna. Kuva: Markku Lempinen

Kokeilu 2: Tour de Lippakioski ja pyörän huoltoasema

 

Kuva 3. Tour de Lippakioski käynnistyy Arabianrannasta. Kuva: Mika Seppälä

Kesällä 2012 hankkeessa testattiin Pyörän huoltoasema -konseptia. Siihen kytkettiin Helsingin kaupunkikuvaan kuuluvat puurakenteiset lippakioskit. Kaupungilla oli halu säilyttää ne osana elävää kaupunkikulttuuria, mutta ideoida niihin uutta toimintaa.  Siksi Kampin pyöräkeskus ja viisi valittua lippakioskia eri puolilla kantakaupunkia varustettiin pyörän itsehuoltoon tarvittavilla välineillä.

Kokeilusta poiki ajatus alueellisista pyöräkeskuksista. Ne huomioitiin myös keväällä 2013 laaditussa Helsingin kaupungin pyöräilyn edistämisohjelmassa. Palvelun lanseeraukseen järjestettiin Tour de Lippakioski -tapahtuma: lippakioskien reiteillä kulkeva pyöräily- ja taidekierros. Sen suunnittelusta ja toteutuksesta vastasivat Metropolian kulttuuri-tuotannon, viestinnän ja muotoilun opiskelijat yhteistyössä Helsingin kaupungin ja muiden toimijoiden kanssa (esimerkiksi Bassoradio, FutureShorts, Huntteri Oy, TivoliAudio, Tunturi-Hellberg Oy ja Valtakunnallinen pyöräilyviikko). Opiskelijoiden ideoima, WDC-vuoteen alun perin liittynyt testaus verkostomaisesta pyöräkeskustoiminnasta näkyy edelleen tänä päivänä alueellisina pyöräkeskuksina Helsingin pyöräilyn edistämisohjelmassa.

Tour de Lippakioski 2012 from Liikkuvan Arjen Design on Vimeo.

Kuva 4. Videokuvaa Tour de Lippakioskilta. Kuvaus ja editointi Andreas Wargh, musiikki DJ Cufool.

 

Konseptikuva Lippakioskista
Kuva 5. Konseptikuva Lippakioskin pyöränhuoltoasemista. Katso tekijät täältä.

 

Pyörähuoltoasema
Kuva 6. Pyörähuoltoaseman testausta. Kuva: Marja Amgwerd

 Kokeilu 3: Vantaan Vierumäen XCO ­– pysyvät opasteet maastopyöräilyreitille

Maastopolku
Kuva 7. Maastopolun testaus. Kuva: Päivi Keränen

Muotoilun opiskelijat toteuttivat yhteistyössä Vantaan kaupungin ja Korson kaiku -urheiluseuran kanssa pysyvästi opastetun maastopyöräilyreitin. Idea opastusjärjestelmästä syntyi Metropolian innovaatioprojekti -kurssilla, mutta reitti oli pitkään ollut myös urheiluseuran haaveena ja tavoitteena. Yhteistyö oli siksi kaikille osapuolille hedelmällistä. Suunnittelu eteni kahden testauspäivän ja kerätyn käyttäjäpalautteen perusteella pysyvään toteutukseen. Samalla rataa tehtiin tutuksi alueen asukkaille ja lajista kiinnostuneille tapahtumien ja opastettujen kierrosten kautta.

Maastopolun opasteet
Kuva 8. Maastopolun opasteet käytäntöön vietynä. Kuva: Päivi Keränen
Opasteet
Kuva 9. Maastopyöräreitille suunnitellut opasteet. Katso tekijät täältä.

 

Lisätietoa:

Liikkuvan Arjen Design
Vierumäen XCO-rata – Korson Kaiku ry
Pyöräkeskus
Tour de Lippakioski

Kirjoittaja

Aleksandra Meyer, FM, projektituottaja, Metropolia, aleksandra.meyer(at)metropolia.fi