Vahvaa osaamisperusteisuutta korkeakouluihin

Kirjoittaja: Asko Karjalainen.

Kun puhutaan tai kirjoitetaan korkeakoulujen osaamisperusteisuudesta, käytetään usein A-kirjainta. Sana esiintyy siis akateemisessa toimintaympäristössä muodossa osaamisperustaisuus. Mitään loogista selitystä tälle konventiolle ei ole. Eikä siitä taida mitään haittaakaan koitua. Osaamisperusteisuutta on kuitenkin monen tasoista. Korkeakoulusektorilla sanalla on tähän saakka tarkoitettu lähinnä Bolognan prosessissa opittua osaamistavoitteiden muotoilua tutkinto-ohjelmiin. Ammatillisen toisen asteen koulutuksessa käsitteellä on aivan toinen syvyys. Ammatillisen koulutuksen reformissa osaamisperusteisuus tarkoittaa koulutuksen toteuttamista niin, että opiskelija etenee oman osaamisensa lähtötasoon suhteutettua henkilökohtaista opinpolkua pitkin. Opiskelijalla jo olemassa oleva osaaminen tunnistetaan ja kaikki tutkintoon kelpaava tunnustetaan. Opetusta ja ohjausta tarjotaan osaamisen täydentämiseen tutkinnon osaamistavoitteita vastaavaksi. Osaaminen osoitetaan näytöillä aidoissa työtehtävissä tai niitä jäljittelevissä tilanteissa. Tätä menettelytapaa nimitän vahvaksi osaamisperusteisuudeksi.

Vahvalla osaamisperusteisuudella on Suomessa pitkä historia. Tarina alkoi vuonna 1994, kun näyttötutkintojärjestelmä käynnistyi ammatillisessa aikuiskoulutuksessa. Tällä hetkellä kaikki ammatillinen koulutus on näyttöön pohjautuvaa ja henkilökohtaistettua toteuttaen vahvaa osaamisperusteisuutta. Kokemusta ja myös tutkittua tietoa on siten runsaasti tarjolla, ja korkeakoulujen kannattaa siihen tutustua. Vahva osaamisperusteisuus tarjoaa haasteita sekä oppilaitokselle että opetushenkilökunnalle. Suuri haaste on sekä opettajan että opiskelijan toimintatavan muutoksessa. Vastapainona menetelmä avaa koulutuksen suunnitteluun, toteutukseen ja kehittämiseen lähes kumouksellisia näkymiä. Käsitys osaamisesta syventyy, samoin kuin käsitys opettajan työn ytimestä ja opiskelijan vastuusta. Koulutuksen työelämäyhteyden pedagoginen merkittävyys käy ilmeiseksi ja kehittämiseen johdattavaksi.

Vahva osaamisperusteisuus sisältää oikeaan osuvaa oppimisen psykologiaa. Menetelmä toteuttaa erinomaisesti oppimisen perustavaa lainalaisuutta, että kaikki uusi opittu pohjautuu aiemmin opittuun. Vaikka tämä periaate on tiedetty jo kauan, sen toteuttaminen on ollut perinteisessä mallissa opettajan pedagogisesta mielenmaailmasta riippuvaa. Osaamisperusteisessa koulutuksessa opiskelijan lähtötaso-osaaminen selvitetään aina ja havaitut puutteet korjataan ennen uuden asian opettamista. Uuteen osaamiseen edetään opiskelijan edellytysten mukaisesti. Jos näin nyt alettaisiin tehdä, uskoisin korkeakouluopetuksen pääsevän nykyistä parempiin laadullisiin tuloksiin, ja helposti ministeriön sille asettamiin määrällisiin tavoitteisiin.

Sopiiko vahva osaamisperustaisuus korkeakouluopetukseen? Näyttäisi se soveltuvan ainakin ammatilliseen opettajankoulutukseen ja ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin. Molemmista on saatu myönteisiä kokemuksia. Tarjolla on jo esimerkkejä hyvistä käytänteistä. Mitään rakenteellista tai toiminnallista estettä sille ei ole, että korkeakoulujen toimintamalli muuttuisi täysin osaamisperustaiseksi. Vanha tapa opettaa ja opiskella on syvällä kulttuurissa, ja sieltä voi seurata rajoitteita. Juupasta ja eipästä. Paras lääke uudistumiseen on kokeileminen ja kehittäminen. Vahvaa osaamisperustaisuutta täytyy opiskella käytännössä, jotta oppisimme sen mahdollisuudet korkeakoulujen tutkinnoissa. Väittely ilman omakohtaista kokemusta tuskin vie mitään käytäntöä eteenpäin. Jos kaikki suomalaiset ammattikorkeakoulut viivyttelemättä kokeilisivat vahvaa osaamisperustaisuutta, vaikka vain yhdessä tutkinto-ohjelmassaan, saisimme tuota pikaa paljon aineksia rakentavaan keskusteluun ja opasteita aitoon kehittämiseen. Ryhdytäänkö tuumasta toimeen? Haastetaan yliopistot mukaan kokeiluun.

Kirjoittaja

Asko Karjalainen, KT, johtaja, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, asko.karjalainen(at)oamk.fi

Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa

Kirjoittaja: Pirkko Kepanen.

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ryhdyttiin pilotoimaan osaamisperusteista opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa vuonna 2011. Kehittämistyötä laajennettiin ammatilliseen erityisopettajakoulutukseen vuonna 2014, jolloin ensimmäiset erityisopettajaopiskelijat aloittivat osaamisperusteiset opintonsa.

Artikkeli perustuu Lapin yliopistossa hyväksyttyyn väitöskirjaan ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä” (Kepanen 2018). Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistona olivat erityisopettajaopiskelijoiden yksilölliset itsearviointihaastattelut opintojen alussa, kirjalliset tarinat koulutuksen aikana, sekä haastattelut koulutuksen päättövaiheessa.

Väitöskirjani tutkimustulokset osoittivat, että osaamisperusteinen koulutusmalli edusti uudenlaista opiskelutapaa, josta tutkimuksen aikuisopiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kokemusta. Osaamisen itsearviointi sekä hiljaisen tiedon sanoittaminen olivat alussa vaikeita. Opintojen päättyessä kuitenkin opiskelijat pitivät tätä vaihetta erittäin hyödyllisenä. He tunnistivat oman osaamisensa ja ymmärsivät osaavansa paljon. Osaamisperusteinen toimintamalli avautui omia kokemuksia reflektoimalla ymmärrettäväksi ja auttoi opiskelijoita soveltamaan sitä omassa työssään. Alun reflektoinnista saaduista oppimiskokemuksista kehkeytyi reflektiotaito, jota pidettiin tärkeänä oman työn kehittämisessä.

Kuvaan artikkelissa osaamisperusteista oppimisprosessia ja sen vaikutusta erityisopettajan työhön. Osaamisperusteisessa koulutusmallissa opiskelijan osaaminen toimii osaamisen kehittämisen lähtökohtana. Opintojen alussa opiskelijat tekevät monipuolisen itsearvioinnin, joka toimii pohjana henkilökohtaisen opintopolun suunnittelussa. Osaaminen käsitetään laajasti: tietoina, taitoina ja asenteina. Opiskelijoita ohjataan reflektoimaan omaa osaamistaan eli rakennetaan siitä syvällinen ymmärrys nk. rekonstruktiossa.

Rekonstruktio ja reflektio

Osaamisperusteisuuden keskeisiksi käsitteiksi nousivat rekonstruktio ja reflektio. Karjalainen ym. (2018) kuvaa tiedon rakentumista rekonstruktiivisena prosessina, jossa tieto rakentuu uudeksi osaamiseksi uusien kokemusten ja uuden ajattelun kautta. Osaamistavoitteiden ohjaamana opiskelija tarkastelee ja sanoittaa osaamistaan. Tätä voidaan kutsua rekonstruktiiviseksi pedagogiikaksi. Saavutettu osaaminen rakennetaan uudelleen ajattelussa käsitteellisen tarkastelun avulla. Uusi tieto ja taito kiinnittyvät ennen opittuihin ja siitä syntyy uusi osaaminen, joka on ymmärretty, sisäistetty ja sovellettavissa.

Kokemuksia, joille rekonstruktiivinen pedagogiikka rakentuu, ei ole helppo tunnistaa ja sanoittaa. Ne ovat hiljaista tietoa, jonka esille tuomiseen vaaditaan aikaa sekä työn ja teoreettisen sisällön analysoimista. Oman osaamisen perusteellinen tunnistaminen ja dokumentointi ovat rekonstruktiivisessa pedagogiikassa olennaista. Opiskelija arvioi kokemukset uudelleen ja pyrkii ymmärtämään ne syvällisemmin. Arvioinnin keskiössä on ammatillinen kasvu ja ammatillisen identiteetin kehittyminen. (Karjalainen ym. 2018.)

Reflektio on kognitiivinen prosessi, jossa rekonstruoidaan kokemus, ongelma, olemassa oleva tieto tai oivallus (Korthagen ym. 2001, 58). Korhagen (2004, 80–81) kuvaa reflektiota kokonaisuutena, jonka ytimessä on ihmisen persoonallisuuden laatu, kuten luovuus, luottamus, huolenpito, rohkeus, herkkyys, päättäväisyys, spontaanisuus sitoutuminen ja joustavuus. Edellä mainittuja pidetään osaamisen kehittymisen perustana. Reflektion muut tasot kuvaavat ympäristöä, käyttäytymistä ja osaamista. Korthagenin reflektiomallissa eri tasot vaikuttavat toisiinsa. Ympäristö voi vaikuttaa opettajan käyttäytymiseen ja toistettu käyttäytyminen laajentaa osaamista eri konteksteihin. Opettajan osaamisen kehittämiseen vaikuttavat hänen omat uskomuksensa.

Osaamisperusteinen oppimisprosessi

Osaamisperusteinen oppimisprosessi oli erityisopettajankoulutuksessa nelivaiheinen:

  1. Koulutukseen hakeutumisen tarve
  2. Osaamisperusteisen oppimisen alku
  3. Osaamisen rekonstruktio
  4. Osaamisen osoittaminen ja soveltaminen

Koulutukseen hakeutumisen tarpeesta tärkeimpänä näyttäytyi epäpätevyydestä johtuva epävarmuus opettajan työssä. Opintojen myötä avautui uusia työmahdollisuuksia. Osaamisperusteisten opintojen joustavat käytännöt oli pantu merkille hakeutumisvaiheessa, mikä oli tärkeää työssäkäyville opiskelijoille. Toinen keskeinen peruste koulutukseen hakeutumiselle oli osaamisen kehittäminen erityispedagogiikan alueella, mihin viittaa alla oleva opiskelijakommentti. (Kepanen 2018.)

Perimmäinen asia, jonka vuoksi hakeuduin koulutukseen, oli saada tietoa ja työkaluja toimia ongelmallisten opiskelijoiden kanssa. Käsitykseni oli, että oikeilla menetelmillä heitä voidaan auttaa saamaan opiskelunsa päätökseen ja löytämään oma elämänpolkunsa.

Opintojen alku oli suurimmalle osalle erityisopettajaopiskelijoista haasteellinen. Opiskelutapa oli uusi, eikä omaa osaamista oltu ennen näin perusteellisesti selvitetty ja dokumentoitu. Itsearviointi ja reflektointi nousivat keskeisiksi tekijöiksi osaamisperusteisessa opiskeluprosessissa. Itsearvioinnin käsite tarkoittaa olemassa olevan osaamisen arviointia. Reflektoidessaan opiskelija pohti, miten osaaminen näkyi työssä, mitä pitäisi tehdä toisin ja mitä pitäisi oppia lisää. Perusteellisen itsearvioinnin tekeminen opintojen alussa, suhteessa osaamistavoitteisiin, oli tärkeää. (Kepanen 2018.)

Opiskelijat pohtivat, mitä tällainen opiskelu heiltä vaatii, miten olemassa oleva osaaminen otetaan huomioon ja miten osaamisensa voi osoittaa. Milloin ja miten tämä kaikki tapahtuu? Oli myös muutettava vanhoja ajattelu- ja toimintamalleja, joissa oli määritelty, mitä piti lukea ja kuinka monta sivua kirjoittaa. Oli päästävä suorittamisesta osaamisen kuvaukseen, jossa sisällöllä oli suurempi merkitys kuin määrällä. Seuraavassa sitaatissa tutkimushenkilö kuvaa, mitä osaamisperusteiset opinnot edellyttivät. Hän oli ymmärtänyt, että opinpolku piti luoda itse. (Kepanen 2018.)

—ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä. Ymmärsin, että täällä en enää selviäisikään sillä varsin mukavalla tenttiinluku-tenttiin-tentistä pois -kaavalla, jolla olin tottunut aiemmin opintosuorituksiani kerryttämään. Ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa tutor -opettajat eivät selkeästi halunneet kovin tarkasti edes ehdottaa vaihtoehtoisia suoritustapoja: he halusivat meidän löytävän oman reittimme tehdä asioita aivan itse.

Osaamisen rekonstruktiovaihetta kuvaavat olemassa olevan osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen opintopolun luominen ja opitun peilaaminen omaan työhön. Tässä prosessin vaiheessa näyttäytyivät tärkeinä myös ryhmä, ohjaus ja palaute. Osaamisperusteisessa opiskelussa kaikki relevantti osaaminen voitiin hyödyntää, oli se hankittu formaalisti, nonformaalisti tai informaalisti. Erityisopettajaopiskelijat hankkivat osaamista oman tarpeensa mukaan. Lähes kaikki mainitsivat, että työkokemuksesta oli hyötyä itsearvioinnissa, osaamisen täydentämisessä ja osaamisen osoittamisessa. (Kepanen 2018.)

Siinä vaiheessa kun hoksas, että hei, minähän oon tätäkin tehnyt, ja että tämähän on asia, jota kannattaa oikeesti tuua esille omaan osaamiseenkin—mutta niitä ei oo ajatellut, että ne… on auttanu niitä opiskelijoita siinä vaiheessa, mutta että ne on olleet asioita, jotka ovat kehittäneet omaa työtä. Ja kun oon harjotellut opiskelijoiden kanssa ja he on laitettu itsearvioimaan, niin siinähän tullee niitä, monesti se kokemus myös itelle, miten ne onnistuu.

Osaamista oli mahdollista osoittaa monin eri tavoin ja opiskelija päätti itse, miten sen tekee. Osaamista osoitettiin usein omassa opettajan työssä ja harjoittelupaikka valittiin siten, että osaaminen kehittyi harjoittelun aikana. (Kepanen 2018.)

Opetusharjoittelun kohdalla pohdin, mikä olisi alue, joka olisi minulle vieras ja josta oppimisen ja tiedon omaksumisen näkökulmasta saisin eniten omaan ammatilliseen kasvuun. Päädyin tutustumaan ja ohjaamaan eri alojen ammatilliseen koulutukseen tutustumista ja ammattipajapäiviä. Samalla kartoitin, kuinka erityistä tukea tarvitsevien tuki huomioidaan eri alojen opetuksessa.

Erityisopettajaopiskelijat kertoivat, kuinka he hyödynsivät oppimaansa heti käytännössä. Samalla he olivat voineet testata, miten uusi osaaminen toimi omassa työssä opiskelijoiden kanssa. Kehittynyt osaaminen toi varmuutta opettajuuteen, verkostot laajenivat ja osaamisperusteinen toimintamalli tuli tutuksi. Työelämä oli toiminut kahteen suuntaan oppimisprosessissa: opittua oli voinut soveltaa ja omaa aikaisempaa käytännön osaamista sanoittaa ja käsitteellistää. Oli löydetty teorian ja käytännön yhteys. (Kepanen 2018.)

Lopuksi: Mitä tästä seurasi? – Työelämä, ammatillinen kasvu ja identiteetti

Osaamisperusteisen oppimisprosessin jälkeen opiskelijat tunsivat olevansa ammattitaitoisempia työssään kuin aikaisemmin. Osaamisperusteinen opiskelu oli auttanut ymmärtämään koulutusmallin syvimmän olemuksen ja soveltamaan sitä omassa työssä. Koulutus oli myös haastanut reflektoimaan omaa toimintaa opettajana ja näin myös hiljainen tieto oli tullut esille. Erityisopettajaopiskelijoiden mielestä osaamisperusteisuus tuki inklusiivisuuden toteutumista, koska siinä jokainen osoitti osaamistaan omista vahvuuksistaan käsin, hänelle parhaiten sopivilla tavoilla. Tulosten mukaan, opinnot vahvistivat ammatti-identiteettiä ja lisäsivät työn iloa. Pätevöityminen vaikutti tasa-arvoiseen asemaan työyhteisössä, teki ylpeäksi ja vaikutti positiivisesti työn tekemiseen sekä verkostoitumiseen työyhteisössä. (Kepanen2018.)

Osaamisperusteiset opinnot auttoivat opiskelijoita näkemään käytännön ja teorian yhteyden työssään. He omaksuivat uusia käsitteitä tuodessaan esiin osaamistaan ja saivat nimen aikaisemmalle toiminnalleen teoreettisen tiedon lisääntyessä. Koulutus toi uutta osaamista, jota hyödynnettiin työssä ja toisaalta työelämässä opittua yhdistettiin ja teoretisoitiin opiskelussa. Se, että opittua sovellettiin työssä, tuli tutkimusaineistossa esille toistuvasti. Opetussuunnitelman toteuttamisessa oli siis ilmeisen hyvin onnistuttu siirtovaikutuksen aikaan saamisessa. (Kepanen 2018; ks. myös Wesselink, Biemans, Gulikers & Mulder 2017.)

Kirjoittaja

Pirkko Kepanen, KT, erityisopettaja (eläkkeellä), kepanenpirkko(at)gmail.com


Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E., & Kuortti, K. (2018). Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Osaamisen opettaja (s.48-52). Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa

Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63429

Korthagen F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20. IVLOS Institute of Education, Utrecht University. Netherlands, 77–97.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wesselink, R., Biemans, H., Gulikers J. & Mulder, M. (2017). Models and principles for designing competence-based curricula, teaching, learning and assessment. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Dordrecht: Springer, 533–553.

Opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta yamk-koulutuksesta

Kirjoittajat: Pekka Isomursu, Liisa Kiviniemi & Outi Virkkula.

Tämä katsaus perustuu Oulun ammattikorkeakoulun (Oamk) tutkimukseen, jossa on selvitetty osaamisperusteisen koulutuksen yhteyttä yamk-opiskelijoiden osaamiseen ja sen kehittymiseen sekä yamk-opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta koulutuksesta. Osaamisperusteinen koulutus perustuu merkitykselliseen oppimiseen. Siinä keskeistä on opiskelijan yksilöllinen oppimispolku, jossa huomioidaan kaikki arvioitavan toimijan osaaminen riippumatta oppimisen tavasta tai kontekstista, jossa osaaminen on hankittu. Myös osaamisen osoittamisessa voidaan hyödyntää monipuolisia ja innovatiivisia tapoja. (Karjalainen 2018.)

Katsaus pohjautuu opettajilta tutkimuskyselyn osana kerättyyn laadulliseen aineistoon. Käsittelemme opettajien näkemyksiä osaamisperusteisuuden tarjoamista mahdollisuuksista koulutukselle. Osaamisperusteisuuteen liitettiin myös useita haasteita, joita arvioidaan myöhemmin keväällä 2019 julkaistavassa tutkimusraportissa.

Vastaajien käsitykset osaamisperusteisesta koulutuksesta perustuvat saatuun täydennyskoulutukseen sekä työkokemuksiin. Lisäksi opetussuunnitelmia on kahden viimeisen lukuvuoden aikana kehitetty osaamisperusteisiksi koko Oamkin tasolla. Vastaajilla oli lähtökohtaisesti perusymmärrys siitä, mitä osaamisperusteisella koulutusmallilla tarkoitetaan. Kaikki vastaajat ovat korkeasti koulutettuja, omaten joko ylemmän korkeakoulututkinnon tai tieteellisen jatkokoulutuksen. Heillä on myös takanaan pitkä työura opettajana ammattikorkeakoulussa.

Opettajien vastausten mukaan opiskelijan rooli osaamisperusteisessa koulutuksessa on olla aktiivinen toimija, joka ottaa vastuun sekä omien opintojensa suunnittelusta että niiden edistämisestä. Opettajan roolin arvioitiin muuttuvan yhä enemmän valmentajamaiseksi. Opettaja ottaa opiskelijan lähtötilanteen entistä vahvemmin huomioon, selventää osaamistavoitteet ja arviointikriteerit sekä antaa tietoa osaamisen osoittamisen erilaisista tavoista.

Opettajat olivat monipuolisesti kiinnostuneita uusista opetusmenetelmistä sekä opetuksen ja itsensä kehittämisestä, kun siihen on varattu riittävät resurssit. Opettajan rooli, tehtävät ja vastuu osaamisperusteisessa koulutuksessa kiinnostavat. Kehittämis- tai kehittymiskohteina nähtiin muun muassa opettajan roolin muutos ohjaajasta valmentajaksi, digitalisaatio, verkkopedagogiikka ja yhteistoiminnallisuus.

Vastaajat arvioivat osaamisperusteisuuden avaavan useita mahdollisuuksia koulutukseen. Se selkiyttää oppimisprosessia ja tarkentaa koulutuksen tavoitteita sekä sisältöä. Osaamisperusteisuus avaa myös uudentyyppisiä mahdollisuuksia opettajalle oman työnsä arviointiin ja kehittämiseen. Kun osaaminen voidaan hankkia ja osoittaa monin eri tavoin monenlaisissa oppimisympäristöissä, työskentelystä ei tule rutiininomaista opettajalle, eikä opiskelijallekaan.

Osaamisperusteisuus tukee kokonaisvaltaisesti opiskelijan osaamisen kehittymistä, korostaen vuoropuhelua ja sitoutuneisuutta. Kun lähtökohtana on opiskelijan oma osaaminen ja sen kehittäminen, opiskelumotivaatio ja -mielekkyys lisääntyvät. Osaamisperusteinen koulutus tukee myös vertaisoppimista. Osaamisen näytöt voivat olla avoimia tilaisuuksia, jolloin osoitettava osaaminen jaetaan yhteisen arvioinnin ja keskustelun pohjaksi.

Uudessa koulutusmallissa haluttiin edelleen pitää kiinni myös perinteisestä opetuksesta. Esimerkiksi hyviksi havaitut arviointimenetelmät ja oppimistehtävien palautteen antaminen esitettiin säilytettävinä pedagogisina työkaluina, joskin samalla myös tärkeinä kehittämiskohteina.

Opettajien näkemykset vastaavat hyvin Asko Karjalaisen työryhmän (2018) havaintoihin onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Vähemmälle huomiolle vastauksissa jäivät opettajien yhteistyö ja toiminnallisuus opetuksessa.

Kirjoittajat

Pekka Isomursu, TkT, Yliopettaja, Kulttuuri, Oulun ammattikorkeakoulu, pekka.isomursu(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Hoitoala, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Outi Virkkula, KL, lehtori, Luonnonvara, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi


Karjalainen, A. (toim.) 2018. Seitsemän havaintoa onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 22.1.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938973

Ammatillinen opettajankoulutus osaamisen viitekehysten valossa

Kirjoittajat: Seija Mahlamäki-Kultanen, Iiris Happo & Sirpa Perunka.

Ammatillisen opettajankoulutuksen säädöspohja ja opetussuunnitelmien kehittäminen

Ammatillinen opettajankoulutus on tarkoitettu ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen opettajille ja opettajiksi aikoville. Se tuottaa yleisen pedagogisen kelpoisuuden (A 986/1998). Koulutukseen pääsy edellyttää pääsääntöisesti korkeakoulututkintoa ja vähintään 3 vuoden työkokemusta. Asetuksessa 1129/2014 linjataan opettajankoulutuksen tavoitteet ja opintojen rakenne. Tavoitteena on saada valmiudet ohjata erilaisten opiskelijoiden oppimista ja kehittää omaa opetusalaa ottaen huomioon työelämän ja ammattien kehittyminen. Opintoihin sisältyy kasvatustieteellisiä perusopintoja, ammattipedagogisia opintoja, opetusharjoittelua ja muita opintoja. Ammatillisia opettajakorkeakouluja koskeva lainsäädäntö ei nykyisellään määrittele opettajankoulutusta osaamisperusteiseksi. Asetus ammattikorkeakouluista on laadittu ennen Bolognan prosessia ja osaamisperusteisuuden käyttöönottoa eurooppalaisessa korkeakoulutuksessa (Eurooppalainen tutkintojen viitekehys EQF 2009). Tästä huolimatta ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat kehittäneet koulutuksiaan voimakkaasti osaamisperusteiseen ajatteluun ja toimintamalliin. Opettajankoulutuksen osaamistavoitteet sisältävät paljon yhteisiä piirteitä ja ovat asettuneet tutkimuksellisen asiantuntijatyön tasoon kaikissa opettajankoulutusta järjestävissä korkeakouluissa (Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen 2014).

Ammatillisen opettajankoulutuksen osaamistavoitteisiin kohdistuva tutkimus on nyt erityisen ajankohtaista. Tutkintojen ja muiden laajojen osaamiskokonaisuuksien viitekehyksen laajentamista käsitellyt työryhmä jätti loppuraporttinsa 23.1.2019 ja totesi muun muassa ammatillista opettajankoulutusta koskevan lainsäädännön vaativan selkiyttämistä (Osaaminen ratkaisee 2019). Työryhmä harkitsi ammatillisen opettajankoulutuksen ottamista mukaan viitekehykseen ja totesi, ettei nykyisten säädösten tilanne vielä mahdollista sitä. Viitekehyksestä on säädetty laissa (93/2017) ja valtioneuvoston asetuksessa (120/2017).

Ammattikorkeakoululain 932/2014 mukaan ammattikorkeakouluilla on opetussuunnitelmatyön autonomia. Kaikki ammatilliset opettajakorkeakoulut (Haaga-Helia, HAMK, JAMK, OAMK ja TAMK) osallistuvat OKM:n opettajankoulutusfoorumiin ja sen rahoittamiin kehittämishankkeisiin, kuten tämän artikkelin kontekstina toimiva Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen -hanke (OPEKE). OPEKEssa ammatilliset opettajakorkeakoulut rakentavat yhteisiä strategisia linjauksia opetussuunnitelmien sisällönanalyysin ja tulevaisuustyön pohjalta vuosina 2017-2019. Opettajankoulutusfoorumi on linjannut kaikille opettajille yhteiset osaamiskuvaukset monivaiheisessa prosessissa (Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja 2016). Osaamiskuvaukset ovat laaja-alainen perusosaaminen, uutta luova asiantuntijuus ja toimijuus sekä oman osaamisen ja yhteisön jatkuva kehittäminen.

Ammatillisen opettajan työ muutoksessa

Mäki ym. (2015, 48-49) ennakoivat ammatillisen opettajan työn osaamisalueita vuoteen 2025 ja tunnistivat osaamisvaatimusten laajuuden ja haastavuuden. Vastaavasti Korpi, Hietala, Kiesi ja Räkköläinen (2018) arvioivat valtioneuvoston kanslian toimeksiannosta osaamisperusteisuuden tilaa ammatillisessa koulutuksessa ja miten ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat osaltaan tukeneet ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuuden, asiakaslähtöisyyden ja tehokkuuden kehittymistä. Arviointi toteutettiin ennen ammatillisen koulutuksen reformiuudistusta. Sen mukaan ammatillisten opettajankoulutusten toteuttamistavat ja pedagogiset lähtökohdat vaihtelevat osaamisperusteisuudessa. Osaamisperusteisuuden toteutumista on tuettu aktiivisesti, joskin haasteita ja kehittämiskohtia havaittiin olevan edelleen.

Ammatillisen koulutuksen reformissa osaamisperusteisuus korostuu entisestään (Raudasoja, Norontaus, Tapani & Ylitervo 2018). Osaamisperusteisuuden käsitteen tulkinnat (Malinen & Salo 2018) ja käytännön toteutukset vaihtelevat, mutta keskeinen tavoite osaamisperusteisessa koulutuksessa on saada jokaisen opiskelijan osaaminen näkyväksi ja todennetuksi (Happo, Karjalainen & Perunka 2018). Osaamista opiskelijat voivat hankkia eri tavoin, eri aikajänteellä ja eri konteksteissa (Osaamisperusteisuus todeksi 2014). Osaamisperusteisuuden toteutuminen edellyttää linjakkuutta korkeakoulun strategiasta opetussuunnitelmiin, oppimisen ympäristöihin ja arviointiin asti (Biggs 1996).

Käynnissä oleva kehittämishanke OPEKE yhtenäistää edelleen käytänteitä ja luo perustaa ammatillisten opettajankoulutusten yhteisille strategisen tason linjauksille. Tavoitteena on, että opiskelija saa aidon kokemuksen osaamisperusteisuuden toteutumisesta ja henkilökohtaistetusta oppimisprosessista (vrt. Kilja 2018). Omakohtainen kokemus osaamisperusteisesta opiskelusta auttaa opettajia toteuttamaan osaamisperusteisuutta myös omassa työssään (Happo & Perunka 2016).

Opetussuunnitelma-analyysin toteutus ja tulokset

OPEKEn A2. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen OPS-prosessien uudistaminen -työryhmä (Iiris Happo, Harri Keurulainen, Pirjo Männynsalo, Sirpa Perunka, Anu Raudasoja, Katja Rönkkönen, Mika Saranpää) analysoi 2018/2019 ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmia laadullisella sisällönanalyysillä. Vertailukohtana olivat kansallinen tutkintojen viitekehys ja opettajankoulutusfoorumin yhteinen osaamiskuvaus.

Analyysi osoitti, että ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmat vastaavat kattavasti molempia vertailussa käytettyjä osaamisvaatimuksia (taulukko 1).

TAULUKKO 1. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmien analyysi

Tutkintojen kansallinen viitekehys, osaamisvaatimuksetOpettajankoulutus-
foorumin opettajankoulutuksille linjaamat osaamiskuvaukset
OPEKE A2-työryhmän analyysi ammatillisten opettajankoulutusten opetussuunnitelmistaNäyte ammatillisten opettajankoulutusten opetussuunnitelmista
Tason 7. kuvaus (VNA 120/2017)1 = laaja-alainen perusosaaminen
2 = uutta luova asiantuntijuus ja toimijuus
3 = oman osaamisen ja yhteisön jatkuva kehittäminen
x = osaamisvaatimus ilmenee opetussuunnitelmissa
1. Hallitsee laaja-alaiset ja pitkälle erikoistuneet oman alansa erityisosaamista vastaavat käsitteet, menetelmät ja tiedot, joita käytetään itsenäisen ajattelun ja/tai tutkimuksen perustana. 1 x ”--hallitsee kasvatustieteen ja ammattikasvatustieteen keskeisimmät käsitteet, jäsentää kasvatusalan ilmiöitä tieteellisesti ja analyyttisesti.” (OAMK)
2. Ymmärtää oman ja muiden alojen rajapintojen tietoihin liittyviä kysymyksiä ja tarkastelee niitä ja uutta tietoa kriittisesti. 1 x ”--osaa tarkastella ja analysoida opettajuutta osana yhteiskunnallista ja koulutuspoliittista päätöksentekoa ja toimintaa.” (TAMK)
3. Ratkaisee vaativia ongelmia myös luovin toteutuksin tutkimus- ja/tai innovaatiotoiminnassa, jossa kehitetään uusia tietoja ja menettelyjä sekä sovelletaan ja yhdistetään eri alojen tietoja. 2 x ”--käyttää ja kehittää oppimiskeskeisiä ohjaus-, opetus- ja arviointimenetelmiä yhdessä työelämän, opiskelijoiden ja kollegojen kanssa.” (Haaga-Helia)
4. Työskentelee itsenäisesti alan vaativissa asiantuntijatehtävissä ja kansainvälisessä yhteistyössä tai toimii yrittäjänä. 1 x ”--tuntee oman alansa työelämän ja yrittäjyyden edellyttämät osaamisvaatimukset ja kykenee jäsentämään niitä opetuksen ja ohjauksen suunnittelua ja toteutusta varten.” (HAMK)
5. Johtaa ja kehittää monimutkaisia, ennakoimattomia ja uusia strategisia lähestymistapoja. 2 x ”--taitoa ja tahtoa kehittää ammatillista oppimista, työelämää ja yrittäjyyttä alueellisella, valtakunnallisella ja kansainvälisellä tasolla kulloinkin tarkoituksenmukaisten kumppanuussuhteiden verkostoissa aktiivisesti toimien.” (JAMK)
6. Johtaa asioita ja/tai ihmisiä. 3 x ”--soveltaa opetuksessaan nykyisen pedagogisen käsityksen mukaisia opetus-, ohjaus- ja arviointimenetelmiä monipuolisesti ja tarkoituksenmukaisesti. Hän ohjaa ammattiin opiskelevien ammatillista kasvua ja perustelee pedagogiset ratkaisunsa.” (OAMK)
7. Arvioi yksittäisten henkilöiden ja ryhmien toimintaa. Kartuttaa oman alansa tietoja ja käytäntöjä ja/tai vastaa muiden kehittymisestä. 1, 3 x ”--käyttää ja kehittää oppimiskeskeisiä ohjaus- opetus- ja arviointimenetelmiä yhdessä työelämän, opiskelijoiden ja kollegojen kanssa; ammatillinen opettaja kehittää oppimisympäristöjä ja -prosesseja eri verkostoissa ja yhteisöissä.” (Haaga-Helia)
8. Valmius elinikäiseen oppimiseen. 3 x ”--analysoi oman asiantuntijuutensa kehittymistä elinikäisen oppimisen näkökulmasta.” (HAMK)
9. Toimii erilaisten ihmisten kanssa opiskelu- ja työyhteisössä sekä muissa ryhmissä ja verkostoissa huomioiden yhteisölliset ja eettiset näkökulmat. 2 x ”--kykyä toimia erilaissa vuorovaikutussuhteissa ja kumppanuusverkostoissa oppimiselle asetettujen tavoitteiden kannalta mielekkäällä ja eettisesti perustellulla tavalla.” (JAMK)
10. Viestii hyvin suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle äidinkielellään. 1, 2, 3 x ”--ohjaamisessa korostuu opiskelijoiden ja opiskelijaryhmien oppimista, työskentelyä ja ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä tukeva vuorovaikutus.” (TAMK)
11. Viestii ja on vuorovaikutuksessa toisella kotimaisella kielellä sekä kykenee vaativaan kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen omalla alallaan ainakin yhdellä vieraalla kielellä. x ”--kykyä toimia erilaissa vuorovaikutussuhteissa ja kumppanuusverkostoissa--kehittää ammatillista oppimista, työelämää ja yrittäjyyttä--kansainvälisellä tasolla--” (JAMK)

Johtopäätökset

Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmat on laadittu kansallisen tutkintojen asetuksen 120/2017 kuvaaman viitekehyksen tason 7 mukaan, vaikka ammatillinen opettajankoulutus ei vielä ole osa lainsäädännöllistä tutkintojen ja osaamiskokonaisuuksien viitekehystä. Opetussuunnitelmat noudattavat osaamisperusteisuuden ja koulutuksen linjakkuuden periaatteita (vrt. Biggs 1996). Ne ovat myös linjassa OKM:n opettajankoulutusfoorumin opettajankoulutukselle laatimien yhteisten osaamiskuvausten kanssa (Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja 2016), kun otetaan huomioon hakukelpoisuuden edellyttämä korkeakoulututkinto ja työkokemusvaatimus.

Ammatilliset opettajakorkeakoulut kehittävät opetussuunnitelmiaan yhteistyössä työelämän ja kumppanioppilaitostensa kanssa opetusalaa koskevien ennakointien ja tutkimusten sekä opiskelijapalautteiden ohjaamina. Nykyiset osaamiskuvaukset heijastavat ammatillisen opettajan työn kasvanutta vaativuutta.

Kirjoittajat

Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, johtaja, HAMK, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, seija.mahlamaki-kultanen(at)hamk.fi

Iiris Happo, KT, yliopettaja, OAMK, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, iiris.happo(at)oamk.fi

Sirpa Perunka, KT, lehtori, OAMK, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, sirpa.perunka(at)oamk.fi


Ammattikorkeakoululaki 932/2014.

Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.

Biggs, J. (1996). Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Education 32, ss. 347–364.

Eurooppalainen tutkintojen viitekehys elinikäisen oppimisen edistämiseksi (EQF). (2009). EUROOPAN KOMISSIO. Koulutus ja kulttuuri. Luxemburg: Euroopan yhteisöjen virallisten julkaisujen toimisto. Haettu 15.1.2019 osoitteesta https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_fi.pdf

Happo, I., Karjalainen, A. & Perunka, S. (2018). Osaamisen pyramidi opiskelijan henkilökohtaisen opintopolun toteutumisen tukena ammatillisessa opettajankoulutuksessa. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 38. Haettu 11.2.2019 osoitteesta http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018060525272

Happo, I. & Perunka, S. (2016). Miten Sinä haluaisit osaamisesi osoittaa? Henkilökohtaistetun opintopolun toteutuminen Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusharjoittelussa Oulun ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 18(2), ss. 54–72.

Kilja, P. (2018). Opintojen henkilökohtaistaminen aikuisoppijoiden kokemana. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 160. Jyväskylä.

Korpi, A., Hietala, R., Kiesi, J. & Räkköläinen, M. (2018). Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus. Osaamisperusteisuuden tila. Valtioneuvoston selvitys ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 85/201. Haettu 22.1.2019 osoitteesta https://osaamisperusteisuus.karvi.fi/download/2020/

Laki tutkintojen ja muiden osaamiskokonaisuuksien viitekehyksestä 93/2017.

Mahlamäki-Kultanen, S. & Nokelainen, P. (2014). Onko suutarin lapsella kengät? Ammatillisten opettajien pedagogisen kelpoisuuden antavan koulutuksen opetussuunnitelmien analyysi. Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, A. Lauriala, A. Karjalainen, A. Rautiainen, M. Räkköläinen, E. Helin, P. Pohjonen & K. Nyyssölä (toim.). Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. Opetushallitus. Muistiot 2014:4, ss. 23–35. Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oph.fi/download/163626_opettajankoulutuksen_tilannekatsaus.pdf

Malinen, A. & Salo, P. (2018). Ammatillinen opettajuus syvenevänä osallisuutena työelämän käytännöissä. Teoksessa A. Norontaus, A. Raudasoja, A. Tapani ja R. Ylitervo (toim.). Innokkaasti edelläkävijänä! Kohti opetus- ja ohjaushenkilöstön uudistuvia identiteettipositioita. Parasta osaamista -verkostohanke 11/2018. Hämeen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.2.2019 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/154032/HAMK_innokkaasti-edellakavijana_ejulkaisu_8_2018.pdf

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L., Guttorm, T., Mäntylä, R., Stenlund, R. & Weissmann, K. (2015). Opettajankouluttajan osaaminen. Ammatillisen opettajankouluttajan työn tulevaisuus 2025. Haettu 5.2.2019 osoitteesta https://www.haaga-helia.fi/sites/default/files/Kuvat-ja-liitteet/Palvelut/Julkaisut/hh_opettajankouluttajan_osaaminen_netti.pdf

OPEKE – ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen. Haettu 15.1.2019 osoitteesta https://www.hamk.fi/projektit/opeke/

Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja. Opettajankoulutusfoorumin ideoita ja ehdotuksia. (2016). Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:34. Haettu 15.1.2019 osoitteesta https://minedu.fi/documents/1410845/3985888/Opettajankoulutuksen+kehitt%C3%A4misen+suuntaviivoja+-+Opettajankoulutusfoorumin+ideoita+ja+ehdotuksia/0e6d21d6-3d3d-49a7-9c1f-bf9595a28211/Opettajankoulutuksen+kehitt%C3%A4misen+suuntaviivoja+-+Opettajankoulutusfoorumin+ideoita+ja+ehdotuksia.pdf

Osaaminen ratkaisee. Viitekehyksen laajentamistyöryhmän loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:3. Haettu 6.2.2019 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/161306?fbclid=IwAR1TWJT_NmM35vcZnNS_gWqNiDcXrDP2zWXJP0C-sLWV2vAtHFon6VxTWp8

Osaamisperusteisuus todeksi – askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. (2014). Opetushallituksen oppaat ja käsikirjat 2014:8. Haettu 4.2.2019 osoitteesta http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf

Raudasoja, A., Norontaus, A., Tapani, A. & Ylitervo, R. (toim.). (2018). Innokkaasti edelläkävijänä! Kohti opetus- ja ohjaushenkilöstön uudistuvia identiteettipositioita. HAMKin julkaisuja 4/2018. Haettu 6.2.2019 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/154032/HAMK_innokkaasti-edellakavijana_ejulkaisu_8_2018.pdf

Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014.

Valtioneuvoston asetus tutkintojen ja muiden osaamiskokonaisuuksien viitekehyksestä 120/2017.