Sari Niemi
Ilmastonmuutoksen ja luonnonvarojen kestämättömän käytön pysäyttämiseen tulisi pyrkiä kaikin keinoin. Mutta kuinka kokonaisvaltaisesti yritämme ammattikorkeakouluissa pysäyttää ekologisen kestävyyskriisin? Artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia ekologisen kestävyyden edistäjinä työelämän kehityksen viitekehyksestä. Lopuksi pohditaan, mitä näkökulmia opetuksessa tulisi huomioida työelämän ekologisen kestävyyden kannalta.
Ekologisella kestävyyskriisillä tarkoitetaan ympäristön tilan huonontumista ja maapallon kantokyvyn rajojen ylittymistä. Kyse ei ole yksin ilmastonmuutoksesta, vaan luonnon eliölajien ja multavan maaperän kuluttamisesta loppuun, jätteiden määrän hallitsemattomasta kasvusta sekä sään ääri-ilmiöiden lisääntymisestä. Uhkana on maailmanlaajuisia terveydellisiä ja sosiaalisia ongelmia, väestöpakoa ja yhteiskunnallista epävakautta sekä taloudellisia ongelmia. (Dufva 2020.) Ihmisille elintärkeitä ekosysteemejä on jo pysyvästi vaurioitunut, mutta luonnonvaroja käytetään edelleen kestämättömällä tavalla. Emme enää voi täysin välttää muutosta, vaan kyse on pitkälti sopeutumisesta (Dufva 2020, Räikkönen 2016).
Paitsi että ihminen ei ole kyennyt pysäyttämään muutosta, se ei ole pystynyt sopeuttamaan omaa toimintaansa maapallon kantokykyyn (Räikkönen 2016, 21). Muun muassa Sitran Megatrendi-raportissa korostetaan reiluuden ja tasapuolisuuden merkitystä siirryttäessä kestävään yhteiskuntaan, mutta toisaalta todetaan, että muutoksella on kiire. Tulisi sietää myös epätäydellisiä ratkaisuja, koska täydellisen yksioikoisia ratkaisuja ei ole.
Ammattikorkeakouluilla tulisi olla roolinsa kestävän työelämän rakentamisessa
Suomi on työyhteiskunta, jossa useimpien länsimaisten yhteiskuntien tavoin palkkatyö tai yrittäjyys määrittää pitkälti ihmistä, hänen hyvinvointiaan ja menestystään. Tavoittelemme korkeaa työllisyyttä ja talouskasvua ja pidämme kaikkea työtä arvokkaana (Räikkönen 2016, 14; Järvensivu ym. 2012, 104), vaikka työ olla voi ristiriidassa maapallon ekologisen kestävyyden kanssa. Toisaalta juuri työelämästä voisi löytyä ratkaisuja ekologiseen kestävyyteen.
Räikkönen määrittelee väitöskirjassaan (2016) työelämän ekologisen kestävyyden tarkoittavan, että työstä aiheutuva ympäristökuorma pyritään rajaamaan luonnon kantokyvyn rajoihin mutta myös varautumaan ylilyönteihin ja romahdukseen liittyviin riskeihin. Kuitenkin työelämän kestävyyden tavoittelu edustaa heikkoa kestävyyttä. Se tapahtuu kompromissein ja vähittäisin muutoksin eli esimerkiksi tavoittelemalla vihreämpää talouskasvua tai parantamalla organisaatioiden ekotehokkuutta (emt.). Vahvan kestävyyden mukaisesti työtä voisi arvioida tehokkuuden sijaan laadun, kestävyyden tai elinvoimaisuuden näkökulmista käsin (Järvensivu ym. 2012, 111). Työelämän kestävässä kehittämisessä on kyse myös siitä, miten globaaleja ja monitieteisiä ongelmia lähestytään. Tarkastelua kannattaa tehdä myös ammattikorkeakouluista käsin.
Tarkastelu on tarpeellista vähintäänkin seuraavista näkökulmista: Ensinnäkin työelämää ja sen kehittämistä ei tulisi asemoida ekologisen kestävyyden ulkopuolelle, koska työelämän toiminnalla ja valinnoilla vaikutetaan keskeisesti ekologiseen kestävyyteen. Ammattikorkeakouluista siirtyy työelämään vuosittain noin 20 000 amk-tutkinnon suorittanutta (Vipunen 2020). Ei siis ole yhdentekevää, millaisia kestävän kehityksen valmiuksia ammattikorkeakoulut antavat. Ammatillisten taitojen lisäksi kyse on esimerkiksi kyvystä arvioida kriittisesti työn yhteiskuntaan ja ympäristöön liittyviä seurauksia (Heikkinen & Kukkonen 2019).
Toisekseen kun ekologisessa kestävyyskriisissä – tai pandemioissa – selviytymistä ja siihen sopeutumista on tarkasteltu sosio-ekologisen resilienssiajattelun näkökulmasta (Räikkönen 2016), keskeisiksi tekijöiksi on noussut mm. oppimis- ja innovaatiokyvystä huolehtiminen. Resilienssiajatteluun kuuluu myös sosiaalinen pääoma, jolla tarkoitetaan esimerkiksi vahvoja paikallisuuteen perustuvia yritysten ja kehittäjäorganisaatioiden verkostoja. Lisäksi alueen yritystoiminnan monimuotoisuus ja riippuvuussuhteiden vaihdettavuus ovat resilienssiajattelun keskeisiä ominaispiirteitä. (esim. Räikkönen 2016; Walker & Salt 2006) Näille löytyy yhtymäkohtia ammattikorkeakoulujen perustehtävistä.
Katsaus opetussuunnitelmiin
Seuraavassa tarkastellaan, miten kestävyysajattelu ilmenee amk-tutkintojen opetussuunnitelmissa. Opetussuunnitelmat ovat korkeakoulujen työväline määrittää tutkintojen osaamistavoitteet ja sisällöt. Koulutuksen osalta tutkittiin sosionomi-, sairaanhoitaja- ja tradenomikoulutuksia sekä konetekniikan ja tietojenkäsittelyn koulutusohjelmia seitsemässä eri ammattikorkeakoulussa kestävän kehityksen valossa. Ylempiä tutkintoja tai englanninkielisiä ohjelmia ei tarkasteltu. Alat valikoitiin siten, että niistä valmistuu eniten tutkintoja. Ammattikorkeakoulut valittiin eri puolilta Suomea.
Tarkastelu tehtiin lukemalla edellä mainittujen koulutusohjelmien uusimmat opetussuunnitelmat kurssien otsikkotasolla. Myös sisältö luettiin, jos otsikko antoi viitteitä kestävään kehitykseen liittyvästä sisällöstä tai siinä olisi voinut sitä ajatella olevan; esim. laatujohtaminen, yrittäjyys, yhteiskunnan muutos. Tarkastelu tehtiin niiden tietojen valossa, jotka olivat saatavilla ammattikorkeakoulujen julkisilla verkkosivuilla.
Kestävä kehitys nousi esiin vähän tai ei ollenkaan. Vaihtelua kuitenkin oli, koska yhden amk:n yleisiin opintoihin kuului kestävän kehityksen 2 op:n laajuinen pakollinen kurssi. Yhdessä amk:ssa kestävä kehitys mainittiin kaikissa opetussuunnitelmissa tavoitteena Arenen suosituksen (2010) mukaisesti, mutta sitä ei konkretisoitu kurssitasolla. Sosionomikoulutuksista kahdella varhaiskasvatuksen kurssilla tavoitteena oli osata tukea lasta kestäviin elämäntapoihin, mutta kestävyyttä ei määritelty tarkemmin. Kahdessa opetussuunnitelmassa tavoitteena oli yhteiskunnallisen muutoksen käsittely, mutta kuvauksesta ei ilmennyt, käsitelläänkö myös kestävyysnäkökulmaa. Sairaanhoitajaopinnoissa kestävä kehitys loisti lähes poikkeuksetta poissaolollaan. Vain yhdellä yrittäjyyden kurssilla tavoitteisiin kuului talouden seurannan indikaattoreiden kuvaaminen kestävän kehityksen näkökulmasta. Tradenomien opetussuunnitelmista löytyi yhteensä kolme kurssia (joista kaksi vapaaehtoista), joilla johtamista tai liiketoimintaa käsiteltiin eettisyyden tai kestävyyden näkökulmista. Tietojenkäsittelyssä kestävyysnäkökulmaa ei löytynyt mistään ja konetekniikassa se oli vain kaivostoiminnan suuntautumisvaihtoehdossa.
On huomattava, että opetuksessa kestävän kehityksen teemat voivat tulla näkyviin, vaikka niitä ei opetussuunnitelmissa esiintyisi. Opintoihin kuuluu myös projekteja ja valinnaisia kursseja, jotka voivat antaa mahdollisuuden perehtyä kestävään kehitykseen – tai olla perehtymättä. Lähes poikkeuksetta vähäisetkin löydökset edustivat Räikkösen (2016) määritelmän mukaista heikkoa kestävyyttä.
Pohdinta
Maailmanlaajuisesti koulutuksen keskeinen rooli kestävän kehityksen tavoitteiden edistäjänä on julistettu jo 1990-luvun alussa ja Suomessa korkeakouluja on ohjattu tavoitteiden edistämiseen vuosikymmenten ajan (Jäppinen 2006). Myös Arene suositteli jo vuonna 2010 ammattikorkeakoulututkintojen yhteisiin kompetensseihin yhtenä ”osaa soveltaa kestävän kehityksen periaatteita”. Kymmenen vuotta myöhemmin opetussuunnitelmatasolla tarkasteluna tilanne näyttää heikolle, vaikka parannuksiakin on tehty. Useat ammattikorkeakoulut ovat juuri yhdessä kehittäneet KiertotalousAMK-hankkeessa useita kiertotalouden opintosisältöjä, jotka osaltaan laajentavat tarjontaa.
Erityisesti ekologisen kestävyyden globaalia merkittävyyttä ja kiireellisyyttä ajatellen yksin kiertotalouteen fokusoituminen tai kestävän kehityksen käsittely yleisissä opinnoissa on tuskin riittävää. Tarvittaisiin monialaista, integroitua ja pitkäjänteistä kestävän kehityksen sisällyttämistä opintoihin (myös Sammalisto ym. 2016). Kestävyyskriisi ei välitä toimialarajoista, joten sitä ei pitäisi rajata myöskään koulutusaloilla yksin kiertotalouden asiaksi. Kaikki kestävän kehityksen ulottuvuudet tulisi ulottaa kaikille aloille.
Työelämän nopeissa käänteissä ja matalien organisaatioiden yleistyessä yhä useampi voi joutua vastaamaan hankinnoista, kertomaan asiakkaalle organisaation vastuullisuudesta ja olemaan mukana eettisissä päätöksissä. Työelämässä tarvitaan paitsi teknologisia ratkaisuja, myös ymmärrystä ja vastuuntuntoa toimia ympäristön ja yhteiskunnan kannalta oikeudenmukaisella tavalla. Tähän ammattikorkeakoulujen tulisi antaa eväitä.
Työelämän ekologista kestävyysosaamista lisäisi esimerkiksi ymmärrys yhteiskunnallisesta yrittäjyydestä, hankintojen ja toimitusketjujen kestävyydestä sekä lokaaliuden ja globaaliuden suhteista. Myös dialogin perusteita, kriittistä ajattelua sekä epävarmuuden ja hallitsemattomuuden sietokykyä olisi syytä harjoittaa, koska niillä voidaan edes jotenkin vastata ekologisesta kriisistä seuraaviin äkillisiin ja arvaamattomiinkin muutoksiin.
Tarvitaan myös kykyä ymmärtää ja edistää ympäristöongelmista kumpuavien yhteiskunnallisten ongelmien ratkomista. Opetussuunnitelmien lisäksi tuleekin tarkastella, miten korkeakoulujen oppimis- ja innovaatioympäristöt taipuvat monialaiseen oppimiseen ja ilmastonmuutoksen kaltaisten pirullistenkin ongelmien käsittelyyn. Yhtenä pienenä kehitysaskeleena mainittakoon monialainen simulaatio-oppimisympäristön kehittäminen ja etenkin ilmiösimulaatio, joka on toimintakonsepti kompleksisten ilmiöiden vuorovaikutukselliseen käsittelyyn (Niemi, Kräkin, Ikävalko & Kantonen 2020).
Tätä artikkelia varten ei ollut tarkoitus tehdä kattavaa analyysia ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen opetuksesta, mutta tämän suppean tarkastelun perusteella tarvetta sellaiseen voisi olla. Luonnonvarojen hupenemisen näkökulmasta aikaa ei olisi enää selvityksiin. Kansallisia suosituksia ja tavoitteita on ollut jo kauan käytössä (esim. Kaivola & Rohweder 2006; Virtanen & Kaivola 2009) ja kestävän kehityksen tavoitteita on lähestytty myös korkeakoulujen laadunvarmistuksen kautta (Holm 2014). Pitäisi myös hahmottaa, ettei korkeakoulujen kestävän kehityksen opetus ole itsetarkoitus, vaan keskeinen väline työelämän ja laajemmin koko yhteiskunnan toiminnan muovaamiseksi ekologisesti kestävämmäksi.
Kirjoittaja
Sari Niemi, YTM, TKI-asiantuntija, LAB-ammattikorkeakoulu sari.niemi(at)lab.fi
Lähteet
Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene (2010). Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (nqf) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. Haettu 23.3.2020 osoitteesta: http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_nqf.pdf
Dufva, M. (2020). Megatrendit 2020. Sitran selvityksiä 162. Helsinki: Sitra.
Heikkinen, H. & Kukkonen, H. (2019) Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna. Osaaminen, sivistys ja tiedonintressit. Aikuiskasvatus, 39(4). 262–275.
Holm, T. (2014). Enabling Change in Universities: Enhancing Education for Sustainable Development with Tools for Quality Assurance. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja AII, osa 289.
Jäppinen, A. (2006) Kestävän kehityksen edistäminen korkeakouluissa – kansalliset ja kansainväliset toimintaa ohjaavat sitoumukset ja linjaukset. Teoksessa T. Kaivola & L. Rohweder (toim.), Korkeakouluopetus kestäväksi. Opas YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmentä varten. Opetusministeriön julkaisuja 2006:4.
Järvensivu, T., Järvensivu, P., Schmidt, T. & Palmu, P. (2012) Työ ekologisesti ja sosiaalisesti kestävässä tulevaisuudessa. Teoksessa T. Helne & T. Silvasti (toim.), Yhteyksien kirja. Etappeja ekososiaalisen hyvinvoinnin polulla. Helsinki: Kelan tutkimusosasto, 104–112.
Kaivola, T. & Rohweder, L. 2006 (toim.) Korkeakouluopetus kestäväksi Opas YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmentä varten Opetusministeriön julkaisuja 2006:4. Haettu 3.5.2020 osoitteesta: https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80076/opm04.pdf
Niemi, S., Kräkin, M., Ikävalko, S. & Kantonen, M. (2020). Työyhteisösimulaatio. Käytäntölähtöisiä toimintatapoja yritysten yhteisölliseen kehittämiseen ja innovointiin. LAB-ammattikorkeakoulun julkaisusarja, osa 1. Haettu 1.5.2020 osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-328-1
Räikkönen, T. (2016). Työtä luonnon ehdoilla? Resilienssiajattelu ja kestävä työ. Acta Universitatis Tamperensis 2161. Tampere: Tampere University Press.
Sammalisto, K., Sundström, A., von Haartman, R., Holm, T. & Yao, Z. (2016). Learning about Sustainability—What Influences Students’ Self-Perceived Sustainability Actions after Undergraduate Education? Sustainability, 510(8).
Turun ammattikorkeakoulu. (2020). Kiertotalousamk-hanke. Haettu 14.3.2020 osoitteesta: https://kiertotalousamk.turkuamk.fi/
Walker, B. & Salt, D. (2006). Resilience Thinking: Sustaining Ecosystems and People in a Changing World. Washington DC: Island Press.
Vipunen. (2020). Tutkinnon suorittaneiden sijoittuminen. Opetushallituksen tilastopalvelu. Haettu 23.3.2020 osoitteesta: https://vipunen.fi/fi-fi/amk/Sivut/Tutkinnon-suorittaneiden-sijoittuminen.aspx
Virtanen, A. & Kaivola, T. (2009). Globaalivastuu ja kestävä kehitys koulutuksessa: Kehittämisen ja seurannan tietopohja. Helsinki: Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-485-804-5
