Ammattikorkeakoulut modernin innovaatiopolitiikan keskiössä

Kirjoittaja: Bror Salmelin.

Innovaatio on usein käytetty taikasana, jonka odotetaan ratkaisevan kaikki ongelmat. Näitä taikasanoja on hyvin helppo viljellä, sillä silloin pääsee helposti pälkähästä, tarvitsematta miettiä liikaa, tarvitsematta ryhtyä oikeisiin, rohkeutta vaativiin toimiin.

Innovaatioon kuuluu olennaisena osana uteliaisuus ja rohkeus. Uteliaisuus kokeilla ja rohkeus ajatella ja toimia tavanomaisen ulkopuolella. Elämme aikaa, jossa digitalisointi aiheuttaa perustavanlaatuisia muutoksia sekä koko yhteiskunnassa että myös akateemisissa ja teollisissa toimintatavoissa.  Miten olemme valmistautuneet siihen ja miten suomalainen koulutus kykenee vastaamaan osaamishaasteeseen?

Moderni innovaatiokäsitys perustuu enenevästi nelikenttään, jossa käyttäjät, julkinen sektori, akateeminen maailma ja yritykset toimivat yhdessä. Tämä lähestymistapa merkitsee myös innovaatiometodien kehittämistä. Reaalimaailmassa oikeiden käyttäjien kanssa tehtävät kokeilut ja prototyypit näyttävät jo aikaisessa vaiheessa mitkä ideat ovat toteutettavissa ja skaalautuvia. Vastaavasti ”vaikeasti toteutettavat” ratkaisut tulevat tyrmätyiksi hyvin varhaisessa vaiheessa, niin että voimavaroja kyetään suuntaamaan lopputuloksen kannalta oikein.

Kokeilukulttuuri yhteiskehittämisen kanssa (co-creation) onkin uuden avoimen innovaatiopolitiikan ytimessä. Open Innovation 2.0 paradigma perustuu kaikkien osapuolten saumattomaan yhteistyöhön, ja tuo käyttäjät/kansalaiset innovaatioprosessin keskiöön.

Ammattikorkeakoulut alueellisina merkittävinä toimijoina voivat aivan erinomaisesti ottaa roolin eri toimijoiden välillä. Tämä liima parhaimmillaan yhdistää toimijat yhteisen vision alle, ja kaataa raja-aitoja myös eri teknologia- ja sovellusalueiden välillä. Moderni innovaatiopolitiikka ei vain ylitä raja-aitoja vaan poistaa ne yhteisen tavoitteen luomiseksi.

Digitalisointi edellyttää myös aivan uusia taitoja. Perinteisesti on puhuttu vain tietotekniikan käyttäjien taidoista, tai enimmillään tarpeesta saada työmarkkinoille uusia digiosaajia. Tämä ei kuitenkaan riitä. Avoimien innovaatiojärjestelmien synnyttäminen ja kehittäminen edellyttävät aivan uusia valmiuksia, joita nykyinen koulutusjärjestelmä ei tue. Tässä kuvaan neljää päätyyppiä seuraavasti

  • Kuraattori (Curator) vastaa temaattisten kokonaisuuksien rakentamisesta ja siitä, että teeman laatutaso ja avoimuus yhteistyöhön muiden teemojen kanssa säilyy.
  • Sillanrakentaja (Bridger) on aidosti ”kaikesta” kiinnostunut henkilö, joka osaa linkittää eri teemoja, teknologioita, sovelluksia ja ennen kaikkea eri innovaatiokentän pelaajia yhteen. Ideoita törmäyttämällä syntyy innovaatioita, ja innovaatioiden synnyttäminen edellyttää osaamisen löytämistä yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Sillanrakentaja yhdistää kuratoidun osaamisen.
  • Orkesterin johtaja (Orchestrator) vastaa yhteisen tavoitteen luomisesta kapellimestarin tavoin. Kapellimestari tuo esille yksittäisten soittajien taidon ja luo näkemyksensä mukaisen nautittavan kokonaisuuden kuuntelijoille. Orkesterinjohtaja kommunikoi vahvasti muiden osapuolten kanssa, jotta saumaton yhteistyö säilyy.
  • Systeemin suunnittelija (System Designer) on taas henkilö, joka tekee nämä edellä mainitut toiminnot mahdollisiksi. Tietotekniikan, ryhmäpsykologian ja sovellusalueiden tunteminen systeemitasolla on toiminnan ytimessä.

Voiko suomalainen koulutusjärjestelmä, ammattikorkeakoulut keskeisenä toimijana luoda koulutusohjelmia avoimien innovaatioympäristöjen synnyttämiseksi Suomeen? Onko tällä avauksella myös vientipotentiaalia? Avoin innovaatio on nousemassa yhä merkittävämmäksi paradigmaksi, jossa itse asiassa suomalainen ja yleensäkin pohjoismainen toimintakulttuuri tekevät avoimen innovaation käyttöönoton helpommaksi kuin useimmissa kilpailijamaissamme.

Euroopan Komission tutkimuspääosasto on vahvasti liputtamassa 3O –strategiaa: Open Innovation, Open Science ja Open to the World. Tämä heijastuu jo nyt ja yhä enenevässä määrin myös EU:n tutkimuspuiteohjelmaan Horizon 2020. Esimerkkejä ovat esimerkiksi Open and Disruptive Innovation -instrumentti (jossa haetaan merkittäviä ideoita, joiden ensimmäiseen prototyyppiin myönnetään suoraa avustusta), suuret projektit tietotekniikan soveltamisen alalla (joissa haetaan käyttäjien varhaista ja saumatonta osallistumista sekä varhaisia reaalimaailmassa toteutettuja prototyyppejä ja pilottiratkaisuja) sekä kilpailut eri temaattisilla alueilla (joissa ongelman ratkaisija saa palkinnon, ja joissa metodia tai teknologioita ei ole määritelty etukäteen).

Avoimet innovaatioympäristöt ovat luonteeltaan inklusiivisia. Teknologian ja yhteiskunnan muuttuessa tämä on yhä tärkeämpää, jotta välttämätön muutos voidaan saada aikaan koko kansakunnan tasolla ja vielä siten, että kipupisteitä voidaan välttää mahdollisuuksien mukaan.  Minusta on tärkeää huomata tässä muutoksessa piilevä mahdollisuus luoda uutta.  Saumaton kaikkien osapuolten yhteistyö on avainasemassa luotaessa kokonaan uusia markkinoita, palveluja ja tuotteita. Aivan liikaa fokus tänä päivänä on vanhan parantamisessa ilman että nähdään uuden mahdollisuus.

Automaatio, robotiikka ja tekoäly nähdään usein välttämättömänä pahana. Kaikki ne muuttavat työnkuvia ja aiheuttavat vanhojen työtehtävien korvautumista uusilla. Kehitys on kuitenkin osoittanut, että yhteiskuntarakenteet ovat selviytyneet tuottavuuden kasvun tuomista rakenteellisista haasteista hyvin. Ihmiselle ominaiset työtehtävät tulevat olemaan luovia, yhteistyötä edellyttäviä ja usein vielä strukturoimattomassa ympäristössä tehtäviä työtehtäviä. Voidaanko suomalaista yhteiskuntaa viedä tähän suuntaan? Mikä on kansalaispalkan merkitys rakenteiden muuttamisen kannalta? Työn tuottavuuden ylläpitäminen on keskeisiä tehtäviä aktiivisen innovaatiopolitiikan lisäksi, jotta sosiaalisesti ja taloudellisesti kestävä kehitys voidaan taata.

Suomeen tarvitaan vahva avointa innovaatiota tukeva politiikka, joka perustuu reaalimaailman kokeiluihin, ja saumattomaan yhteistyöhön kaikkien osapuolten kesken.

Tarvitaan rohkeutta ja uutta osaamista.

Ottaako Suomi ja ammattikorkeakoulukenttä tämän muutoshaasteen vastaan?

Hyvä referenssi avoimen innovaation pilareista on löydettävissä seuraavan linkin takaa: https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/open-innovation-20-%E2%80%93-new-paradigm-and-foundation-sustainable-europe-0

Kirjoittaja

Bror Salmelin, Neuvonantaja, Innovaatiojärjestelmät, Euroopan Komissio

Kestävä ja avoin TKI-toiminta ja uudenlaiset prosessit 

Kirjoittajat: Hannu Hyyppä, Marika Ahlavuo, Elina Ylikoski.

Tiivistelmä

Useissa ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa pyritään tehostamaan kestävää ja avointa TKI-työtä ja vuorovaikutusta yhteiskunnan kanssa. Kirjoitus perustuu kokemuksiin monialaisista, toimijarajat ylittävistä ja toteutetuista hankkeista, joissa toteuttajia on ollut mukana mm. mm. Metropoliasta, Omniasta, Laureasta, Humakista, Maanmittauslaitoksen Paikkatietokeskuksesta ja Aalto-yliopistosta. Kestävää ja avointa TKI-prosessia voidaan systemaattisesti parantaa tehostamalla johtamista, vuorovaikutusta, lisäämällä julkaisemista ja popularisointia sekä digitalisointia. Rahoittajien tulisi yhdessä entistä enemmän koordinoida päällekkäisiä teemoja ja näin kohdentaa rahoitus toisiaan tukeviin hankkeisiin. Tällöin vapautuu päällekkäisen työn tekemiseen kuuluvaa aikaa, jota voidaan hyödyntää paremmin hankkeiden tuloksien viemiseen yhteiskuntaan digitaalisin keinoin. Lopussa esitämme ratkaisuja, joita olemme itse toteuttaneet vuorovaikutuksen lisäämiseksi.

Avoimet innovaatiot ekosysteemin tukena

Avoin innovaatiotoiminta synnyttää jaettua lisäarvoa yhdessä eri toimijoiden kanssa, jolloin on katsottava oman organisaationsa ulkopuolelle uusien ideoita etsiessään. Toiminta on synnyttänyt lisääntyvää ekosysteemiajattelua tuekseen. (Chesbrough 2006). Tällöin tiedon luonne korostuu ja tarvitaan korostunutta tiedon hankkimista ja jakamista, yhteistoimintaa, verkostoitumista ja myös uusia liiketoimintamalleja innovaatioiden synnyttämiseen (Hautamäki & Oksanen 2012). Suomeen onkin syntynyt lukuisia eri toimijat yhteentuovia kumppanuus- ja yhteistyömalleja, jotka tunnistavat TKI-kehitystarpeet ja pilotoivat niitä (Hyyppä ym. 2016).

Kestävän kehityksen vaateet

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM) velvoittaa ammattikorkeakouluja ja yliopistoja kestävään kehitykseen kaikessa koulutuksessa ja toiminnassa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016). Myös toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestäjiltä odotetaan aktiivista roolia TKI-toimijoina. Ammatillisen peruskoulutuksen yhteistyö työelämän kanssa on kiinteää ja sen tarpeita kuunnellaan, mutta rooli TKI-verkostoissa on silti paikoin etäinen eikä innovaatiotoiminnan ottaminen osaksi oppilaitosten arkea ole ongelmatonta. (Opetushallitus 2016; Ylikoski & Oksanen-Ylikoski 2015a; Rannikko ym. 2015.)

OKM:n esittämistä kestävän kehityksen linjauksista TKI-prosessien kestävyyteen liittyvät erityisesti 1) läpäisevyys eli kestävää kehitystä edistävän koulutuksen ohjelmien, välineiden ja keinojen kehittäminen, 2) verkostoituminen ja yhteistyön lisääminen, 3) henkilökunnan koulutus, 4) tiedon levittäminen 5) ja osallistuminen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016).

Paineita TKI-toiminnan koordinointiin

Havaintojemme perusteella monissa ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa kestävän kehityksen mukaisen erityisesti vuorovaikutuksen tehostamisessa on parantamisen varaa. Tällä hetkellä TKI-toimintaa ohjaavat paljolti rahoitusinstrumentit ja media. Suomessa lukuisissa samankaltaisissa hankkeissa tehty TKI-työ tuhlaa ennen kaikkea inhimillista pääomaa ja muita resursseja, eikä nykyinen käytäntö näin ollen tue kestävän kehityksen mukaista avointa TKI-toimintaa. Vaikka hankkeissa on yhteiskehittelyä yritysten, yliopistojen, korkeakoulujen, tutkimuslaitosten, kaupunkien ja tutkimusrahoittajien välillä, lopputuotokset jäävät usein kauas tulostavoitteista. Aina luvatut uudet tuotteet, synnytetyt yritykset, patentit, julkaisut ja työpaikat eivät konkretisoidu suinkaan tuloksina. Uusiin hankkeisiin siirrytään myös taloudellisen paineiden takia liian nopeasti ilman, että tärkein osa eli edellisen hankkeen hyödyntämisvaihe toteutettaisiin riittävän hyvin. Tässä artikkelissa keskitymme, miten voimme muodostaa kestävää ja avointa TKI-toimintaa varsinkin tulosten hyödyntämisvaiheessa toisen asteen ammatillista koulutuksen, ammattikorkeakoulujen, yliopistojen ja tutkimuslaitosten välille.

Kestävä ja avoin TKI-toiminta

Kirjoitus perustuu kokemukseemme monialaisista, yli koulutusasteiden toteutetuista TKI-hankkeista, niissä tuotetun tiedon tuotteistamisesta ja avoimesta vuorovaikutuksesta mm. Omniassa, Laureassa, Humakissa, Metropoliassa, Paikkatietokeskuksessa ja Aallossa. Kehitämme tältä pohjalta avointa ja kestävää TKI-toimintaa mm. rakentamalla uudenlaista 3D-kulttuurin digitaalinen kokeilualustaa. (ks. Hyyppä ym 2014a; Hyyppä ym 2014b; Hyyppä ym 2015; Ylikoski & Oksanen-Ylikoski 2015; Oksanen-Ylikoski ym. 2015; Oksanen-Ylikoski ym. 2014.)

Kumppanuusverkostoissamme keskitymme parantamaan TKI-prosessimme kestävyyttä mm. 1) orkestroimalla TKI-toimintaa, 2) tehostamalla erilaista vuorovaikutusta ja 3) lisäämällä laajasti avointa julkaisemista ja popularisointia. Tällöin on voitu tuottaa kohdistetusti tieteen, taiteen ja kulttuurin avoimia innovaatioita ja myönteisiä vaikutuksia myös digitaalisin keinoin. Tämä on vahvistanut myös eri asteiden oppilaitoksissa työskentelevien ja opiskelevien kumppaneidemme osaamista.

Orkestrointi voidaan rinnastaa johtamiseen

Orkestroinnilla voi hallita useita projekteja eli ns. projektisalkkuja kokonaisvaltaisesti. Näin hankkeet muodostavat kokonaisuuksia yksittäisten, irrallisten projektien sijaan. Orkestroimalla (kuva 1) vapautamme resursseja, koska useammat hankkeet vaativat varsin samanlaisia toimenpiteitä mm. tiedon jakamisessa ja vuorovaikutuksessa. Yhdessä tekemällä olemme saavuttaneet kilpailuetua uudenlaisen tiedon hyödyntämisestä. (Hyyppä ym. 2015a, Oksanen-Ylikoski ym. 2015, Rannikko ym. 2015, Ahlavuo 2016.)

Kuva 1. Toteutettuja orkestroinnin osa-alueita, jotka tukevat organisaatioiden yhteisiä ja strategisia tavoitteita sekä TKIn ketterää kehittymistä. Mukailtu Hyyppä ym. 2014a; Markkula, Miikki, Pirttivaara & Hyyppä 2010; Nonaka, Toyoama & Hirata 2008).

Vuorovaikutus ja siihen liittyvä popularisointi- ja julkaisutoiminta

Olemme saaneet toimintaamme kestävämmäksi rajoja rikkovalla vuorovaikutuksella ja monipuolisen julkaisemisen sekä popularisoinnin kautta (kuva 2). Tunnistetusta tiedosta on muodostunut hankkeessa pääomaa, jota hyödynnetään tehostetusti mukana olevien yksiköiden ja organisaatioiden strategioiden mukaisesti myös avoimessa innovaatiotoiminnassa.

Tulosten välittäminen laajasti alan toimijoille on kansantaloudellisesti kannattavaa. Kerätyn tiedon jalostaminen elinkeinoelämän tarpeisiin varmistetaan edistämällä yrittäjyyttä ja käytännöllistä tiedon siirtoa sekä laajaa vuorovaikutusta (Rannikko ym. 2015). Tulokset eivät useinkaan siirry yhteiskunnan hyödynnettäviksi itsestään, vaan tulokset edellyttävät tältä osin tuottamista (Ståhle ym. 2016). Avoimen innovaation ja kestävän kehityksen kannalta olennaisina elementteinä ovat toimineet nopea visualisointi, demoilukulttuuri, simulointi, mallintaminen ja pelillistäminen (Ylikoski & Oksanen-Ylikoski 2014, Hyyppä & Ahlavuo 2015). Toimivina osakokonaisuuksina nämä tukevat tiedon jalostumista edelleen hankkeen päätyttyä.

Hankkeessa tuotetut innovaatiot ja parhaat käytännöt on tuotu näkyviksi useiden eri kohderyhmien näkökulmista. Roboautohankkeet, 3D-kaupunkimallihankkeet ja digitaalinen kulttuuri ovat esimerkkejä yhteistyöstä, jossa näkyvyys on ollut suurta ympäri maailmaa. Vuorovaikutuksella on edistetty yhteiskunnallisia, tieteellisiä ja taloudellisia päämääriä: levitetty tietoa, luotu dialogia eri osapuolten välille sekä järjestetty ja osallistuttu tapahtumiin (mm. hackathonit, living labit, innovaatioleirit).

Vuorovaikutus ulottuu orkestroidusti yksittäisestä hankkeesta sidosryhmäverkostoihimme sekä suureen yleisöön. Hankkeet tukevat pitkäkestoista yhteistyötä alueen elinkeinoelämän ja muiden toimijoiden kanssa. Muita käyttämiämme vuorovaikutustapoja ja yhteistyön muotoja ovat olleet mm. erilaiset foorumit, työpajat, yleisötapahtumat, näytökset, tiedon ja teknologian siirrot, benchmarkkaukset, tuotekehitykset, someviestintä ja erilaiset pelillistämisratkaisut ja muutamat start-upit. (Ståhle ym. 2016; Ahlavuo 2016.)

Valitsemalla hankekumppaneiksi ja verkostoihin toimijoita myös toiselta asteelta lukioista, ammatillisista sekä vapaan sivistystyön oppilaitoksista, on tietovirtoja linkitetty elinikäisen oppimisen prosesseihin entistä tehokkaammin (Oksanen-Ylikoski ym. 2014 ja 2015).

Kuva 2. Avoimeen ja kestävään innovaatioon perustuvan ekosysteemin näkyvät tietolähteet ja tuotannot sekä ekosysteemin hiljainen tieto, joka luo osallistujille kilpailuetua.

Tulevaisuuden ennakointiin ja avoimeen innovointiin hyödynnetään koko toimijaverkoston panosta, jotta hiljainen tieto (Ahlavuo & Hyyppä 2009) ja signaalit on saatu tukemaan tulevaa toimintaa. Julkaisemalla ja näkymällä laajasti myös medioissa (TV, YouTube, FB, Twitter, blogit) ja vuorovaikutusta tehostamalla on saatu TKI-toiminnalla entistä laajempaa yhteiskunnallista näkyvyyttä.

Kuinka päästään kestävämpään ja avoimempaan TKI-toimintaan Suomessa?

Vaatimus TKI:n avoimuudesta tuottavuudesta edellyttää uskallusta ja luottamusta osapuolten välillä toteuttaa uusia ratkaisuja yhteiseen käyttöön, vaikka niihin ei välttämättä ole tarjolla erillisiä resursseja. Lukuisten TKI-ohjelmien aktiivisella johtamisella tulokset voidaan hyödyntää nopeammin ja kohdistaa kansallisesti sovittuihin tavoitteisiin ja arvonluontiin. Rahoittajien tulee entistä enemmän koordinoida päällekkäisiä TKI-teemoja ja kohdentaa rahoitus enemmän toisiaan tukeviin eikä päällekkäisiin hankkeisiin. Tällöin vapautuu aikaa, jota voidaan hyödyntää hankkeiden tuloksien ja ideoiden viemiseen yhteiskuntaan mm. digitaalisin keinoin.

Tiedon jakaminen ja siirtäminen yhteiskuntaan asettaa vaatimuksia tiedon laadulle, avoimuudelle ja siirrettävyydelle. Tämän takia Suomessa pitää muuttaa monialaista projektitoimintaa kokonaisuudessaan ketterämmäksi ja tuloksekkaammaksi. Olennaista on, että Oy Suomi Ab:n kansalaisten verovaroin toteutettu TKI-toiminta tuottaa yhä enemmän myös kansallisesti hyödynnettäviä, tavallisen kansalaisen elämään vaikuttavia ja mitattavissa olevia innovaatioita ja positiivisia tuloksia.

Kirjoittajat

Hannu Hyyppä, professori Aalto-yliopistossa ja johtaja Aalto-yliopiston ja Maanmittauslaitoksen Paikkatietokeskuksen yhteisessä instituutissa sekä digitaalisuuden erityisasiantuntija Humakissa, hannu.hyyppa(at)aalto.fi
Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, kulttuurituottaja Aalto-yliopistossa, tiedetuottaja ja asiantuntija Humakissa marika.ahlavuo(at)aalto.fi
Elina Ylikoski, Innovaatiojohtaja, KTT, Humak, elina.ylikoski(at)humak.fi

Ahlavuo, M. 2016. Digitaalisuuden haasteita kulttuurituottajille. Muutosvoimana 3D-virtuaalisuus. Humanistinen ammattikorkeakoulu.

Ahlavuo, M. & Hyyppä, H. 2009. Hiljainen tieto tutkimusympäristöissä. Positio 3/2009. 11-13.

Chesbrough, H. 2006. Open innovation – The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Harvard Business School Press. 225 s.

Hautamäki, A. & Oksanen, K. 2012. Suuntana innovaatiokeskittymä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Hyyppä, H. & Ahlavuo, M. 2015. Hubiikilla uudenlaisia kehittämismahdollisuuksia. Maankäyttö, 2015. Nro 4. 20-22.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M. & Hyyppä, J. 2014a. Innovatiivinen opetus- ja tutkimusekosysteemi. Teoksessa Kestävä innovointi, Rautkorpi, T., Mutanen, A. & Vanhanen-Nuutinen, L., (toim.) Oppimista korkeakoulun ja työelämän dialogissa. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Taito-työelämäkirjat 7, 2014, 238–255.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M. & Hyyppä, J. 2014b. Knowledge-based academic and educational ecosystem. The Photogrammetric Journal of Finland. Vol. 24, No. 1, 14-30.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Hyyppä, J. & Ståhle P. 2015. Tutkimusorganisaatiot ja innovointi. Teoksessa Ståhle, P. & Pirttivaara, M. (toim.). Rikastuttava yhteistyö ja uudet toimintamallit. Innovaatioekosysteemi yhteiskunnan ajurina. Tekes Review 317/2015.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M. & Lindholm, M. 2016. Hubiikki kumppanuusmallina. Teoksessa Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Ylikoski, E.  Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta, Humanistinen ammattikorkeakoulu julkaisuja 32:32-39.

Markkula, M., Miikki, L., Pirttivaara, M. & Hyyppä, H. 2010. Regional Innovation Ecosystem as an Orchestrator of the Energizing Society. 29.12.2010. Otaniemi, Finland.

Nonaka, I., Toyama, R. & Hirata, T. 2008. Managing Flow, A Process Theory of the Knowledge-Based Firm. Palgrave Macmillan UK.

Oksanen-Ylikoski, E., Ylikoski, T. & Hero, L-M. 2014. Siiloista kohti oppimisen tiloja ja iloa -koulutusorganisaatiot kehittämiskumppaneina. Teoksessa Keränen P., Säntti R. & Rantala M. & Vilkuna A-M. (toim.) Reittejä työelämän murroksessa. Metropolia ammattikorkeakoulu.

Oksanen-Ylikoski, E., Ylikoski T. & Hero, L-M. 2015. Educational Organizations as Co-Developers in the Helsinki Region. Teoksessa Orchestrating Regional Innovation Ecosystems – Espoo Innovation Garden. Aalto University in cooperation with Laurea University of Applied Sciences and Built Environment Innovations RYM 29.

Opetushallitus, 2016. Ammatillinen koulutus ja innovaatio- ja tuotekehitystoiminta. Tilannekatsaus, syyskuu 2016.

Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016. Koulutus ja kestävä kehitys. Haettu 18.11.2016 osoitteesta http://minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/keke/index.html

Rannikko, H., Alakoski, L. & Lyytikäinen, J. 2015. InnoEspoo: Integrating Entrepreneurship and Education. Teoksessa Orchestrating Regional Innovation Ecosystems – Espoo Innovation Garden. Aalto University in cooperation with Laurea University of Applied Sciences and Built Environment Innovations RYM 29.

Ståhle, P.,  Hyyppä, H. & Ahlavuo, M. 2016. Vaikuttava tiede on osaamislaji. Tieteessä tapahtuu 6/2016. Haettu 18.11.2016  osoitteesta http://ojs.tsv.fi/index.php/tt/article/view/59594/20677

Ylikoski, T. & Oksanen-Ylikoski, E. 2014. Gamification and working life cooperation in an e-learning environment, 2014. eLearning Papers. (39), P.A.U. Education, S.L.

Ylikoski, T. & Oksanen-Ylikoski, E. 2015a. Tensions in Creating an Innovative Community of Vocational Education and Entrepreneurship, International Journal of Innovation, Creativity and Change November 2.

Ylikoski, T. & Oksanen-Ylikoski, E. 2015b. Yrittäjyyden ja ammatillisen koulutuksen osaamisyhteisö: Arjen kokemuksia InnoOmniasta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2015, 17.

EU tietosuoja-asetus vaikuttaa AMKien  innovaatiotoimintaan

Kirjoittaja: Jaakko Riihimaa.

EU:n alueella on toukokuussa 2018 astumassa voimaan tietosuoja-asetus, joka korostaa ihmisten oikeutta yksityisyyteensä ja omien tietojensa omistamiseen. Asetuksen tavoitteita ovat yksilön oikeuksien vahvistaminen, tietosuojan globaali ulottuvuus sekä parempi valvonta. Asetus ja täydentävä kansallinen lainsäädäntö edistää EU:n digitaalista sisämarkkinoiden kehitystä, eli tiedon siirtymistä turvallisemmin ja vapaammin EU:n alueella. (EU GDPR 2016.)

Tietosuojalainsäädännöllä on vaikutuksia ammattikorkeakoulujenkin TKI-toimintaan. Tässä artikkelissa pyritään nostamaan esiin erityisesti I:tä, eli innovaatiotoimintaa koskevia näkökohtia.

Innovaatioiden uudenlainen kokonaiskuva

Kaikkinainen avoimuuden käsite ja avoimuuden vaatimus mm. rahoittajilta on noussut merkittäväksi tekijäksi tieteessä ja ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa. Sitä pidetään keinona edistää toimien vaikuttavuutta. (Avoin tiede 2017.)

Avoin innovaatio, erään määritelmän mukaisesti, on sisäisten ja ulkoisten ideoiden ja kaupallistamistapojen yhdistämistä. Tarkoituksena on edistää uusien teknologioiden kehitystä. Innovaation syntyä tuon määritelmän mukaan edeltävät T ja K, eli tutkimus- ja kehitystoiminta. (Avoin innovaatio 2017; Chesbrough 2013.)

Avoimesta innovaatiosta puhuttaessa korostetaan uusien ideoiden ja teknologioiden mahdollistamia asioita. Innovaation käsite on laaja ja sitä käytetään monissa eri merkityksissä (esim. Riihimaa 2004). Ympäristö, missä innovaatio syntyy, vaikuttaa tarkasteluun. Isoille yrityksille jo tuttu ja tavanomainen asia voi pk-yrityksen soveltaessa olla sille innovatiivinen.

Digitaalisaatio on siirtänyt innovaatioiden tuottamisessa niihin sisältyvän datan keskiöön. Uusien ideoiden ja teknologioiden yhdistelmissä yhä useammin erottamattomana osana ja kilpailutekijänä on (mahdollisimman avoin) data, sen keruu ja hyödyntäminen.

Kokonaiskuvaa täydentävä trendi on asiakkaan, myös yksittäisen henkilön, nostaminen esille palvelutuotannossa ja niiden kohteena. Ammattikorkeakoulujen kontekstissa tämä on tärkeä, jopa strateginen lähtökohta: Onko innovaatiotoiminnan asiakas opiskelija, TKI-hankkeeseen osallistuva yritys vaiko koko yhteiskunta ja sitä kautta alueellinen kehittämistyö.

Data on uusi valuutta

Datasta on jo muodostunut uusi valuutta ja erityisesti tämä koskee henkilöön liitettävissä olevaa tietoa. Innovaatioihin tulee sisältymään yhä enemmän henkilödataa. Ihmiset vaihtavat tänä päivänä tietojaan ja niiden käyttöoikeuksia näennäisesti ilmaisiin Internet-palveluihin. Digitaalisia jalanjälkiä jää meistä puheluiden, nettiselailun, asiakaskorttien käytön, videovalvonnan ja ties minkä aktiviteettien myötä. Kaikki tuo tieto on liitettävissä henkilöömme ja on käytettävissä mitä moninaisimmissa sovelluksissa ja palveluissa.

Avoimuus, digitalisaation eteneminen ja henkilödatan iso merkitys luovat innovaatiokenttään uusia jännitteitä. Niitä aiheuttaa digitalisaation mahdollistama palveluiden personointi, esimerkiksi yksilöllinen markkinointi. Tällainen ns. massaräätälöinti on käsitteenä tuttu jo monien vuosien ajalta teollisemmassa tuotannossa (Ruohonen, Riihimaa & Mäkipää 2006), mutta data-aineistojen käsittelykapasiteetin noustessa ja yhä yksityiskohtaisempien tietojen koostamisen mahdollistuessa asia siirtyy uudenlaiseen kehykseen.

Innovaatiotoiminta ja yksilön tietosuoja törmäävät, kun vaikkapa inkrementaalinen toimintaprosessin uudistus tarvitsee henkilötietokomponentin. Tietosuoja-asetuksen kannalta miltei kaikki voi olla henkilödataa ja sitä voidaan kerätä miltei mistä tahansa. Esimerkiksi erilaiset sensorit voivat tuottaa sitä (ns. IoT, teollinen Internet), kuvankäsittelyteknologiat pystyvät jo hämmästyttäviin suorituksiin ja kuten edellä mainittiin, digitaalisia jälkiä jää liki kaikesta verkon käytöstä.

Jos jälki on välillisestikin yhdistettävissä henkilöön, ollaan tietosuojakysymysten keskellä. Voi ajatella, että nykyauto osaa tunnistaa kuljettajan ajotyylin ja jatkuvasti kerää ja lähettää tietoa kaikesta mahdollisesta; sijainnista, nopeuksista, käyttöajoista jne. Älypuhelin on vielä arkisempi esimerkki. Datalla voidaan tuottaa muuhun aineistoon yhdistettynä pitkälle meneviä päätelmiä, eli henkilö voidaan profiloida. Ja tämä on väärin hoidettuna tietosuoja-asetuksen vastaista.

Tunnettuja ovat myös monet digitalisaation myötä syntyneet ns. disruptiiviset innovaatiot. Vanhat prosessit ja toimintatavat murtuvat, kun tietotekniikan mahdollisuuksia hyödynnetään uudella tavalla. Tätä on tapahtunut esimerkiksi niin pankkitoiminnassa, matkailussa kuin liikenteenkin alueella. Näissä data ja mahdollisimman henkilökohtainen palvelu on ollut keskeinen näkökohta.

Tietosuoja-asetuksen noudattaminen

Tietosuoja-asetuksen noudattaminen tulee edellyttämään innovaatiokentän toimijoilta tarkkuutta. Keskeistä on ottaa huomioon yksilön oikeus omiin tietoihinsa. Jokaisella on periaatteessa oikeus tarkastaa, mitä tietoa hänestä on kerätty ja myös määrätä, mihin sitä voi luovuttaa eteenpäin. Tiedon käyttötarkoitus on määriteltävä etukäteen. Tietojen sisältöjen ja virtausten dokumentointi nousee tärkeäksi.

Suositeltu lähtökohta tietosuoja-asetuksen vaatimusten toteuttamiseen on riskianalyysi, riskienhallinnollinen ennakkoarviointi siitä, millaisia riskejä henkilötietodatan käsittelyyn voisi liittyä. Tällaisessa arvioinnissa tarvitaan yleensä jonkinlaista toiminnallista systematiikkaa. Arvoon tulevatkin ammattikorkeakouluissa nousemaan uudesta näkökulmasta niin laatujärjestelmien, kokonaisarkkitehtuurityön, riskienhallinnan kuin muiden vastaavien hyvän hallintotavan mukaisten menettelytapojen noudattaminen. Työkaluja ovat esimerkiksi datahallintopolitiikat, aineistonhallinnan ohjeistukset tai tietotilinpäätökset. Työkaluista soveltuvimmat on TKI-asiantuntijoiden poimittava innovaatiotoiminnan hyödyksi.

Tietosuoja-asioiden merkityksen tunnistaminen ja seurannaisvaikutusten arviointi ovat tärkeitä paitsi ammattikorkeakoulujen oman organisaation ja velvollisuuksien näkökulmasta, myös niiden asiakkaiden ja kumppaneiden kannalta. TKI-toiminnassa on niin tutkimusta, kehittämistoimia kuin innovaatioita luotaessa pystyttävä luotettavasti opastamaan opiskelijoita, opettajia ja yhteistyössä olevia yrityksiä niiden oikeuksista ja velvoitteista suhteessa kerättävään ja hyödynnettävään henkilötietoon.

Sidosryhmien merkitys kasvaa tietosuoja-asetuksen myötä muutoinkin. Lainsäätäjän näkökulma sekä hankkeen rahoittajien, asiakasyritysten ja datankeruun kohteena olevan yksityishenkilön intressit tietosuojan suhteen tulevat eroamaan. Tietosuoja-asetus velvoittaa organisaatiot nimeämään ns. tietosuojavastaavan, joiden tekemillä linjauksilla ja arvioinneilla datan käsittelyn laillisuudesta tulee olemaan suuri painoarvo. Keskeisten sidosryhmien tunnistaminen etukäteen ja intressien dokumentointi auttavat havainnollistamaan sitä, mitä halutaan pitää tärkeänä ja minkä sidosryhmän tavoitteet tukevat ammattikorkeakoulun strategiaa. Strategiatasolla olisi hyvä todeta keskeisimmät tietosuojaan liittyvät periaatteet ja samalla ottaa tarkasteluun avoimuuden vaatimukset ja reunaehdot.

Tietosuoja-asetuksen haasteita

Käsitteisiin liittyvä työ lisääntyy. Ainakin tietoarkkitehtuurin osalta olisi keskeiset käsitteet tunnistettava ja niiden käytön olisi oltava yhdenmukaista. Tehtävä voi olla haastava, sillä jo tiedon avoimuuden määrittely ei ole mitenkään triviaalia. Yksi merkittävä yläkäsite on ”tieteellinen tutkimus” ja se, miten pitkälle sen voidaan katsoa kattavan ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan. Tietosuoja-asetuksessa on tutkimustiedolla vahva (joskin vielä epäselvä) erityisrooli. Se oikeuttaa moniin poikkeustapauksiin. Tätä oikeutta korostetaan puhumalla tieteellisestä (tai yliopistollisesta) tutkimuksesta, mutta samat tai ainakin useimmat sen tunnuspiirteet sisältyvät kyllä myös ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan. Ja mitä arkaluonteisempaa tietoa kerätään ja käsitellään, sen tärkeämpää ja vaativampaa on tietosuojan rajojen ennakoiva määrittely. Tällainen voi tulla ammattikorkeakouluissa helposti kyseeseen esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan (prosessi-)innovaatioiden toteuttamisen yhteydessä.

Haaste on sekin, ettei tietosuojaan liittyvästä lainsäädännön tulkinnasta ole etukäteen tarkkoja ohjeita tai linjauksia. Ne tulevat aikanaan oikeustapausten kautta. Tietosuojavastaavien yhteistyö ja linjaukset ovat tämänkin takia tärkeitä.

Useat merkittävät viime vuosien digitaaliset innovaatiot ovat rikkoneet voimassa olevia lakeja ja sopimuksia. Ne uhkaavat vakiintuneita rakenteita ja niiden läpivieminen voi aiheuttaa ankaraakin vastustusta. Tässäkin mielessä ammattikorkeakoulujen ja TKI-toimijoiden asema voi olla ongelmallinen – suojellaanko verovaroilla rahoitetulla toiminnalla vanhoja toimintamuotoja tarkasti säädöksiä noudattaen vai uskaltaudutaanko rohkeiden ja uudistavien kokeilujen tielle. Korkeakoulujen autonomia antaa tiettyjä mahdollisuuksia, mutta moniko korkeakoulu voisi (uskaltaisi) kirjata strategisiin linjauksiinsa tai TKI-toimintansa tavoitteisiin rakenteiden uudistamisen disruptiivisten innovaatioiden keinoin?

Kirjoittaja

Jaakko Riihimaa, FT, IT-pääsihteeri, AAPA – Ammattikorkeakoulujen tietohallintojohtajat, jaakko.riihimaa(at)haaga-helia.fi

Chesbrough, H. 2003. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology, Harvard Business School Press. EU GDPR. 2016. Euroopan parlamentin ja neuvoston asetus (EU) 2016/679, Euroopan unionin virallinen lehti 4.5.2016. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016R0679&from=FI Viitattu 9.9.2017.

Riihimaa, J. 2004. Taxonomy of information and communication technology system innovations adopted by small and medium sized enterprises, Academic Dissertation, Department of Computer Sciences, University of Tampere, Report A-2004-6, Tampere 2004.

Ruohonen, M., Riihimaa, J. & Mäkipää, M. 2006. Knowledge based mass customization strategies – cases from Finnish metal and electronics industries, International Journal of Mass Customisation, Vol. 1, Nos. 2/3, 2006.

Avoin Innovaatio – Avoimen Innovaation virallinen sivusto Suomessa. http://www.openinnovation.fi/fi/avoininnovaatio viitattu 9.9.2017.

Avoin tiede ja tutkimus. www.avointiede.fi Viitattu 9.9.2017.

Redesigning for Student Centricity: A Four-Step Process

Authors: Ann Padley, Antti Piironen.

Introduction

 The concepts of customer-centered and human-centered have grown in popularity in the business world to refocus on what really matters—the people an organization exists to serve. In the same way, the idea of student-centered learning is on the rise in higher education. This marks a paradigm shift from education as a vehicle for distributing knowledge to an avenue for facilitating learning and encouraging active student engagement (ESG 2015). It is a shift supported by a deeper understanding of the science of learning (Hinton, Fischer, Glennon 2012) and offers higher education an avenue for becoming more adaptable and responsive to the needs of students and those of our rapidly changing world (Ojasalo 2015).

The benefits for learners of a student-centered approach include increased motivation, sense of responsibility and engagement in learning (ESG 2015, 12; Bovill 2014, 21). The practical realization of such a paradigm shift requires new ways of thinking and working. This article presents a four-step process educators can use to rethink a learning experience using a collaborative, student-centered approach. The teacher becomes a designer partnering with students to understand their needs, interests and perspectives to inform the design of the learning experience.

First piloted to support Research, Development, and Innovation (RDI) for a professional summer school course called The Digital Wellbeing Sprint (The Sprint), the process helps educators work to understand what students hope to achieve from the learning experience. This understanding is integrated into the design along with the intended learning outcomes set by the educator or organization. This approach supports the alignment between student and teacher perceptions, thereby increasing the likelihood the experience will meet the expectations of both stakeholders (Könings et al. 2014).

Case: The Digital Wellbeing Sprint

Laurea, Haaga-Helia, and Metropolia Universities of Applied Sciences (UAS) organized the first joint Professional Summer School (PSS) in 2016 under the name Digital Wellbeing Co-creation and Start-up Summer School. Later renamed the Digital Wellbeing Sprint, the intensive two-week course brought together multidisciplinary teams of bachelor’s and master’s degree students to learn about service innovation using the ”Conceive Design Implement Operate” model (CDIO 2017).

Students solved real challenges from partnering organizations while learning tools and methods for co-creation and service design. In the first week, students explored their challenge by doing field and desktop research to learn about users, the service provider, the business environment, and relevant trends. Teams then generated ideas for a new service concept and spent the second week on prototyping, business model generation, and pitching their newly created concept to the clients (Piironen et al. 2017).

Armed with results and feedback from the first year, the newly formed UAS alliance wanted to apply the service innovation approach to develop The Sprint concept further, starting with gaining a better understanding of its own users: the students.

The process

The four-step process (Figure 1) used to pivot the design of The Sprint for 2017 combines the UK Design Council’s Double Diamond model (UK Design Council  n.d.) with an education-based design process created by the American firm iDesign (Kilgore 2016). The integration of the two models frames the use of design methods within an educational context. Divergent thinking is used to explore multiple perspectives and convergent to make sense of what was learned and identify next steps. Each step in the process builds on the other, starting with Learn and Evolve, on to Discover, then Define, and finally Develop.

Figure 1. Four-step design process.

Step One: Learn & Evolve

In Learn and Evolve, one embraces past experiences by gathering the perspectives of the education delivery team and students. This feedback is used to Learn from the last implementation of the course then Evolve or iterate the learning experience. (Kilgore 2016).

Interviews and the analysis of existing data can both be useful in this phase. In the case project, six interviews 30-60 minutes long were conducted with planning and teaching staff. The goal was to hear varying perspectives on the course, understand the organizational goals, and begin to establish how the research would contribute to the further development of The Sprint. Existing sources of student feedback were also analysed including:

  • open-ended questions from The Sprint application questionnaire
  • responses to a survey distributed mid-way through The Sprint
  • notes from interviews conducted during The Sprint by Piironen et al. (2017)

Student feedback was reviewed and categorized by development area, for example, communications, mentors, or curriculum. Comments related to each area were then further analyzed using an adapted Value Proposition Canvas (Osterwalder et al. 2014) to sort by pains (problems), gains (benefits or added value) and ideas for improvement. The goal of this step was to understand what elements contributed to the sense of value students experienced from The Sprint and which detracted from it.

In Learn and Evolve, insights from the staff interviews and student feedback offer immediate context and perspectives for the teacher-as-designer to consider in the ongoing development. This is where the analysis of feedback often stops, however, it is important to continue the process.

Step Two: Discover

Learn and Evolve offers insight into what perceptions students have of the experience—what worked and what did not. Discover offers the opportunity to dig deeper, to understand why. The focus of this step is to uncover what students hope to achieve through participation, or their Job to Be Done. This is a divergent step; the intention is to collect information and perspectives, making sense of them will happen in the next step, Define (UK Design Council 2007).

In Discover, interviews are used to gain insights from students. These interviews are not about asking students what they want; they are about understanding what the student is trying to accomplish (Bettencourt & Ulwick 2008). From this, one can form an understanding of the conditions for accomplishing their goal, the desired outcomes and the obstacles they face. In the case of The Sprint, six previous attendees were interviewed and the information collected was carried on to the Define stage.

Step 3: Define

In Define, a convergent step, one makes sense of the information collected thus far and defines, or redefines, the problems and opportunities. This step is about bringing actionable insights (Design Council 2007) and a deeper understanding of the learner into development. The process brings together the educators’ experience and the what and why of the student experience (Figure 2).

Figure 2. Various perspectives of ’Define’.

In the case of The Sprint, interviews with students were first analysed individually (see Patton 2001,41). The insights were then compared to identify patterns (see Christensen et al. 2016a, 59 or Kumar 2012, 141). The result was a set of statements summarizing what students hoped to achieve (see Silverstein, Samuel & DeCarlo 2012, 10). The statements fell into three main categories: the students wanted to learn from others, collect experiences, and take the next step. Within each category, core jobs and associated sub-jobs and outcomes were identified. For example, in learning from others, students hoped to a) learn from experienced professionals b) receive feedback to support their iterative learning process c) and learn from each other through peer-to-peer learning (see Padley 2017).

How might we questions were used to frame the findings as opportunities to feed into the development phase (IDEO 2012, 19; Berger 2012) and to bring together the student and educator perspectives. For example, by participating in The Sprint, students wanted to learn from experienced professionals and receive feedback to support their iterative learning process. A strategic goal of The Sprint is to support a smoother transition to working life. These perspectives were combined to ask, “How might we use mentorship and feedback to help students advance?” This question, in combination with the context from the research, could then be used by the development team to identify solutions that would meet the needs of both students and the organization.

Step Four: Develop

It is often not realistic to postpone development while focusing solely on research. In this model, Develop spans the length of the process representing development as an ongoing activity. This allows for an agile process and requires open communication and a willingness to adapt planning based on new insights. For example, early student and staff feedback about inconsistencies among the ten different projects in 2016 resulted in partnering with only one client during the 2017 Sprint. Student perceptions about the role of mentors and teachers inspired the addition of an afternoon training session for The Sprint support team. The training served to build shared best practices among the team and offer a deeper understanding of why students were attending The Sprint and what they hoped to gain. Finally, students’ desire for peer-to-peer learning further reinforced the multidisciplinary approach to learning.

Conclusions

The proposed four-step process offers one feasible way to move towards a more student-centered learning environment. It was developed during the Digital Wellbeing Sprint in 2016 and tested during the 2017 Sprint. It provides a framework which can be used to improve future implementations of the Digital Wellbeing Sprint or in developing similar learning events.

Taking a student-centred approach can drive innovation in education and improve learning outcomes and motivation of both the students and teachers.

Authors

Ann Padley, MBA in Service Innovation and Design, Teaching Fellow in Design Thinking, University of Bristol Centre for Innovation and Entrepreneurship, ann.padley(at)bristol.ac.uk
Antti Piironen, Ph.D. in Physics, Principal Lecturer in Smart Systems Engineering, Metropolia University of Applied Sciences, antti.piironen(at)metropolia.fi

Berger, W. 2012. The secret phrase top innovators use. Harvard business review. Accessed 22 February 2017. https://hbr.org/2012/09/the-secret-phrase-top-innovato

Bettencourt, L. & Ulwick, A.W. 2008. The Customer-Centered Innovation Map. Harvard Business Review. 86 (5) Accessed 3 January 2017. https://hbr.org/2008/05/the-customer-centered-innovation-map

Bovill, C. 2014. An investigation of co-created curricula within higher education in the UK, Ireland and the USA. Innovations in Education and Teaching International, 51(1), 15-25.

Christensen, C.M., Hall, T., Dillon, K., & Duncan, D.S. 2016. Know your customers’ ‘jobs to be done’. Harvard Business Review, 94 (9), 54-62.

ESG. 2015. Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area (ESG). Brussels, Belgium. Accessed 13 January 2017. http://www.eua.be/Libraries/quality-assurance/esg_2015.pdf?sfvrsn=0

Hinton, C., Fischer, K., & Glennon, C. 2012. Mind, brain, and education. Jobs for the Future. March 2012. Accessed 4 August 2017. https://studentsatthecenterhub.org/wp-content/uploads/2010/01/Mind-Brain-Education-Students-at-the-Center-1.pdf

IDEO. n.d. Design thinking for educators toolkit. IDEO LLC. Accessed 22 February 2017. https://designthinkingforeducators.com/

Kilgore, W. 2016. UX to LX: the rise of learner experience design. EdSurge, 20 June 2016. Accessed 20 December 2016. https://www.edsurge.com/news/2016-06-20-ux-to-lx-the-rise-of-learner-experience-design

Könings, K., Seidel, T., & Van Merrienboer, J. 2014. Participatory design of learning environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers. Instructional Science 41(1). Article from Research Gate. Accessed 9 May 2017 https://www.researchgate.net/publication/259906316_Participatory_design_of_learning_environments_Integrating_perspectives_of_students_teachers_and_designers

Ojasalo, K. 2015. Using service design methods to improve student-centricity of higher education. In: International Business & Education Conference, New York City, August 2015.

Osterwalder, A., Pigneur, Y., Bernarda, G., Smith, A., & Papadakos, T. 2014. Value proposition design: how to create products and services customers want. 1st edition. Hoboken, New Jersey: Wiley.

Padley, A. 2017. Designing a student-centered learning experience: The Digital Wellbeing Sprint. MBA. Service Innovation and Design. Laurea University of Applied Sciences. http://www.theseus.fi/handle/10024/128728

Piironen, A.K., Haho, P., Porokuokka, J., Hirvikoski, T., Mäki, M. 2017. Experiences on a Multidisciplinary CDIO Project. The 13’th International CDIO Conference, Proceedings, 279-287. https://prism.ucalgary.ca/handle/1880/52101

UK Design Council. 2007. Eleven lessons: managing design in eleven global brands. Accessed 27 February 2017 http://www.designcouncil.org.uk/sites/default/files/asset/document/ElevenLessons_Design_Council%20(2).pdf

UK Design Council. n.d. The design process: What is the double diamond? Accessed 27 February 2017. http://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond

 

Kokeiluekosysteemi avoimen innovaatiotoiminnan kasvualustana 

Kirjoittajat: Anu Kurvinen, Pasi Juvonen.

Avoin innovaatiotoiminta kokeilevan kehittämisen ekosysteemissä

Lähtökohtana tälle artikkelille on kokeilevan kehittämisen ekosysteemi (EDE), joka liittyy läheisesti yhteen Saimaan ammattikorkeakoulun tradenomiopiskelijoiden koulutusohjelmista. Liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla.

Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb 1984) sekä uuden tiedon luomiseen yhdessä (Von Krogh et al. 2000) dialogin (Isaac 1999) avulla. Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä toistensa ja tiimivalmentajan kanssa. Tekemällä opittua yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan (Kurvinen & Juvonen 2016).

Esittelemme, kuinka Digikaappaus – hankkeessa* on hyödynnetty EDE:ä kolmessa eri case-tapauksessa: tiimiyrittäjille annetuissa innovointitoimeksiannoissa, Digikaappaus – tapahtuman toimeksiantajayrityksille tehdyissä hackathoneissa sekä Imatralla ja Lappeenrannassa kaupunkien toimeksiannosta toteutetuissa kuntalaisten osallistamiskokeiluissa.

Kuva 1. Nykyinen kokeiluekosysteemi (mukautettu lähteen Juvonen 2016 pohjalta).

Avoin innovaatiotoiminta

Avoimella innovaatiolla tarkoitetaan ajattelu- ja toimintatapaa, jossa innovaatioiden luominen tapahtuu erilaisten sidosryhmien ja verkostojen yhteistyönä (Chesbrough 2003). Käsitteen vastinpari on suljettu innovaatiotoiminta, jossa uusien innovaatioiden ja liiketoiminnan kehittäminen tapahtuu yrityksen sisällä. Avoimeen innovaatioon liittyvä ajattelutavan teeseinä voidaan pitää seuraavia:

  • Arvoa tuotetaan kaikkialla, kaikkea ei ole kannata keksiä itse
  • Luo hyvä verkosto sisäisestä ja ulkoisesta osaamisesta
  • Anna hyvän kiertää – se tulee aikanaan takaisin

Kokeiluekosysteemi on rakentunut avoimen innovaatiotoiminnan ajatusten mukaisesti (Kuva 1). Mukana olevien sidosryhmien yhteistyö ei sisällä ylimääräisiä kynnyksiä ja verkostoon kuuluvan henkilön mielipide on yhtä lähellä kuin lähin viestintäkanava.

Avointa innovaatiotoimintaa tukeva pedagogiikka

Tietoyhteiskuntamme tuottaa jatkuvasti valtavan määrän tietoa, joka on kaikkien saatavilla. Haasteena on käsitellä sitä kriittisesti sekä omaksua kykyjä hyödyntää ja yhdistellä tieto käytäntöön älykkäällä tavalla. 2000 – luvulla opetussuunnitelmien laatimisessa avainasemassa on tietojen sekä suoraan työelämään sovellettavissa olevien taitojen opettaminen oikeassa suhteessa (Trilling & Fadel 2009; Fadel et al. 2015). Opitun tiedon syvempi ymmärtäminen sekä kyky soveltaa opittua käytännössä ovat arvokkaita taitoja opiskelijoille.

2000-luvun koulutuksen lähtökohtana on ymmärtää, missä määrin opiskelija on tiedon vastaanottaja ja missä määrin tiedon prosessoija, jonka oppimista tuetaan valmentamisen ja ohjaamisen keinoin. Taulukko 1. esittää opettaja- ja oppijakeskeisten lähestymistapojen eroavaisuudet.

Taulukko 1. Opettajakeskeisen ja oppijakeskeisen lähestymistavan vertailu (mukaillen Trilling & Fadel 2009).

Samalla, kun lähestymistapa muuttuu opettaja-keskeisestä oppija-keskeiseksi, tarvitaan uudenlaista oppimisympäristöä, missä taitojen soveltamisen oppiminen tietämyksen rinnalla on mahdollista.

Kolme case -esimerkkiä avoimesta innovaatiotoiminnasta

Konstruktivistinen oppimiskäsitys (Resnick 1989) lähtee ajatuksesta, että ihmisen oppiminen on jatkuva prosessi, missä opittua tietoa ja kokemuksia yhdistetään jatkuvasti uusien esiin tulevien tietojen kanssa. Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen oppimisen keinoina EDE:ssä käytetään dialogia ja tietämyksen luomista erilaisten innovointitoimeksiantojen avulla. Esittelemme kokemuksia avoimen innovaatiotoiminnan hyödyistä kolmen case-esimerkin avulla.

  1. Tiimiyrittäjien innovaatiotoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjinä
  2. Digikaappaus – tapahtumassa toteutuneet hackathonit
  3. Imatran ja Lappeenrannan kaupunkien kanssa yhteistyössä toteutettu kuntalaisten osallistamiskokeilu

Tiimiyrittäjien innovaatiotoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjinä

Tiimiyrittäjäopiskelijoiden innovointitoimeksiannot yhdistävät monia sidosryhmiä. Ulkoiselle toimeksiantajalle kokeilu on riskitön ja helppo ostaa – ainoastaan hyödylliseksi koetuista tuloksista maksetaan. Tiimiyrittäjille innovointi on joka kerta erilainen, koska toimeksiantaja vaihtuu. Myös innovointiprosessissa kehitytään kokemuksen karttuessa. Tutkijoille ja tiimivalmentajille, toimeksiannot nostavat esille runsaasti kehittämistarpeita toimeksiantaja – osaan näistä voidaan tarjota tukea tki-hankkeiden tai opinnäytetöiden avulla.

Digikaappaus – tapahtumassa toteutuneet hackathonit

Digikaappaus – hankkeen ohessa toteutetussa Digikaappaus – tapahtumassa (8.-9.2.2017) toteutui kaksi 24 tunnin hackathonia, jossa innovoijina olivat Saimaan amkin ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston opiskelijat, yhteensä 48 opiskelijaa. Innovoinnin toimeksiantajina olivat HUB Logistics ja VR matkustajaliikenne. HUB Logisticsin toimeksiannon aiheena olivat asiakasymmärryksen parantamisen keinot ja digitaalisuuden hyödyntäminen siinä. VR matkustajaliikenteen toimeksianto kohdentui matkaketjujen ja ”päästä-päähän” – palvelun kehittämiseen. Tekes oli tapahtuman järjestäneiden tiimiyritysten yhteistyökumppani. Opiskelijat haastoivat reippaalla tavalla toimeksiantajien nykyisiä toimintatapoja. Digikaappaus – hashtag päätyi 8.2.2017 Twitterissä Suomen trendeihin, joten tieto tapahtumasta levisi myös Etelä-Karjalan ulkopuolelle. Digikaappaus – tapahtuma ja hackathonit päätettiin järjestää myös keväällä 2018.

Imatran ja Lappeenrannan kaupunkien kanssa yhteistyössä toteutettu kuntalaisten osallistamiskokeilu

Lappeenrannan ja Imatran kaupungit osallistuivat omien palveluidensa kokeilevaan kehittämiseen tavoitteena kehittää julkisen sektorin palveluita osallistamalla kansalaisia digitaalisten työvälineiden avulla. Vuoden 2016 lopulla Imatra ja Lappeenranta osallistivat kuntalaisia ottamaan kantaa joukkoliikenteen kehittämiseen. Kokeilu toteutettiin Innoduel – alustan avulla. Kuntalaisia pyydettiin vertaamaan keskenään kahta alustan esittämää ideaa ja muutaman ideaparin arvioinnin jälkeen syöttämään omia kehittämisideoita järjestelmään. Kokeilu onnistui ideoiden määrän ja arvioinnin osalta loistavasti. Tutkimus vahvisti, että kansalaisten osallistaminen julkisten palveluiden kehittämiseen on järkevää. Myös niitä tuotettaessa on tärkeää saada palveluiden käyttäjien näkökulmat ja palaute esiin. Kokeiluun osallistuneille organisaatioille oli arvokasta myös saada testata kokeiluun valittua työkalua, sillä digitaalista osallisuutta voisi kehittää edelleen muita työkaluja hyödyntäen.

Taulukko 2. Yhteenveto esitellyistä caseista.

Yhteenveto

Kokemustemme perusteella avoimen innovaatiotoiminnan edistämisessä tärkeimmät asiat liittyvät ajattelutapojen muutokseen ja sitä kautta sidosryhmien yhteistyön esteiden poistamiseen. Tätä työtä olemme tehneet jo muutaman vuoden kokeiluekosysteemiä kehittämällä. Eri sidosryhmillä on erilaista osaamista ja kun tätä osaamista yhdistetään ennakkoluulottomasti kokeillen, syntyy ennalta arvaamattomia tuloksia. Nuoret diginatiivit opiskelijat ovat mainioita sparraajia vakiintuneiden yritysten kokeneille ihmisille, opettajilla ja tutkijoilla taas on selkeä tulkin rooli asioiden käsitteellistäjinä ja opitun jakamisessa laajemmalle yleisölle. Tässä artikkelissa esiteltiin avointa innovaatiotoimintaa kolmen case – esimerkin avulla. Näistä caseista saatujen kokemusten perusteella on huomattu, että kokeiluekosysteemin toimintamallit ovat fasilitoineet muutosta mukana olleissa organisaatioissa ja näin ollen osaltaan edistäneet avointa innovaatiotoimintaa.

Jokainen avoimen innovaatiotoiminnan kokeilu onnistuu, sillä aina syntyy oppia ja vähintään yksi toimimaton tapa. Sitä paitsi välillä onnistutaan myös suoraan. Se, joka tahtoo keksii keinot – se, joka ei tahdo, keksii selitykset.

DigiKaappaus-hanke* aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, Lehtori, KTM, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi
Pasi Juvonen, Lehtori, Tiimivalmentaja, TkT, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi

Chesbrough, H.W. 2003. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Harvard Business School.

Fadel, C., Bialik, M. & Trilling, B. 2015. Four-dimensional-education – The competencies learners need to succeed. The Center for Curriculum Redesign. Boston, MA, 02130.

Isaacs, W. 1999. Dialogue: The art of thinking together. Doubleday, Randomhouse Inc. Printed in the United States of America.

Juvonen, P. 2016. Comparison of two learning and team entrepreneurship models at a Finnish University of Applied Sciences. Setting the scene for future development. International Conference on Interactive Collaborative Learning, Belfast, Pohjois-Irlanti 21.9.2016.

Kolb, D. 1984. Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Kurvinen, A. & Juvonen, P. 2016. Kokeiluekosysteemiä kehittämässä – case: Innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä. UAS Journal 3/2016. https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/kokeiluekosysteemia-kehittamassa-innovointitoimeksiannot-sidosryhmien-yhdistajana/

Resnick, L. B. 1989. Introduction. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 1-24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Trilling, B. & Fadel, C. 2009. 21st Century Skills – Learning for Life in our Times. San Francisco. Jossey-Bass.

Von Krogh, G., Ichijo, K. & Nonaka, I. 2000. Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi 

Kirjoittajat: Tiina Hirard, Mervi Takaeilola.

Turun ammattikorkeakoulu on nostanut innovaatiopedagogiikan yhdeksi strategiseksi sisältöalueekseen, ja innovaatiopedagogiikan mukaista oppimisotetta on noudatettu jo usean vuoden ajan (Turun ammattikorkeakoulun strategia 2015). Innovaatiopedagoginen toimintatapa perustuu kokeilulle, tiedon jakamiselle sekä erilaisten näkökulmien yhdistämiselle opetuksessa, ja se voidaan määritellä jatkuvan parantamisen periaatteelle nojaavana osaamisen parantamisena (Komulainen, Konst & Keinänen 2016, 11; Penttilä, Kairisto-Mertanen & Putkonen 2009, 19).

Tässä artikkelissa keskitytään innovaatiopedagogiikan kulmakivistä erityisesti uudistuvaan opettajuuteen, jonka voidaan nähdä sisältävän esimerkiksi innovatiiviset oppimis- ja opetusmenetelmät, monialaiset oppimisympäristöt sekä kehittävän arvioinnin (ks. Komulainen ym. 12). Esimerkkinä uudistuvasta opettajuudesta tarkastellaan Turun ammattikorkeakoulussa vuonna 2016 toteutettua terveys- ja hyvinvointialan korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Valmentavan koulutuksen tavoitteena on edistää maahanmuuttajien etenemistä tutkintotavoitteiseen korkeakouluopiskeluun kehittämällä etenkin heidän ammatillista suomen kielen taitoaan. Koulutusta on kehitetty osana Euroopan sosiaalirahaston ja Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskuksen rahoittamaa valtakunnallista hanketta Urareitti – korkeasti koulutetun maahan muuttaneen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen.

Yhteisopettajuudessa on voimaa

Valmentavan koulutuksen toteutus perustui innovaatiopedagogiikan mukaisesti perinteisistä poikkeaviin opetus- ja oppimismenetelmiin, ja koko koulutus toteutettiin suomen kielen opettajan ja kahden hoitotyön opettajan yhteisopettajuutena (engl. co-teaching). Suomen kieltä ja muita sisältöjä ei opetettu toisistaan erillisinä opintojaksoina, vaan koulutus eteni teemoittain niin, että opittavia aiheita tarkasteltiin samanaikaisesti eri näkökulmista. (Ks. Penttilä, Kairisto-Mertanen, Putkonen & Lehto 2014, 162.)

Yhteisopettajuus näkyi koulutuksen toteutuksessa opetuksen yhteisenä suunnitteluna, toteutuksena ja arviointina (ks. Takala, 2010). Opetus toteutui osittain myös samanaikaisopetuksena, niin että opettajat opettivat samaan aikaan samassa tilassa (Saloviita 2016, 7). Oleellista ei kuitenkaan ollut työskentely samassa fyysisessä tilassa, vaan jaettu opettajuus eli se, miten opettajat paneutuivat omaan ja toistensa opettajuuteen. (Koulutuksen arviointikeskus.) Savonmäki määritteleekin (2007, 31) opettajien välisen yhteistyön yhteisopettamista laajempana tavoitteellisena yhteistoimintana, jossa ollaan tai tullaan tietoiseksi toisten työstä. Suomen kielen opettaja tuki kielen oppimista hoitotyön ammatillisten sisältöjen kautta, ja ammattiaineen opettajat puolestaan edistivät sisältöjen ymmärtämistä kielen avulla ja siten myös kielen oppimista. Esimerkiksi potilaan ohjausta ja anatomiaa opittiin toiminnallisesti perushoitotilanteita simuloimalla, luurankoa rakentamalla jne., niin että kielen oppiminen liittyi opiskelijoiden aktiiviseen toimintaan.

Yhteisopettajuudessa oli kyse myös yhteisohjaajuudesta, sillä kaikki opettajat tukivat oppimisprosessia kokonaisvaltaisesti. Innovaatiopedagogiikan mukaisesti koulutuksessa korostuivat toisaalta ohjattu yhdessä toimiminen ja oppiminen ja toisaalta opiskelijan itseohjautuvuus. Itsenäinen opiskeluote oli vieras monelle erilaisesta kulttuurista tulevalle, mutta jokaista ohjattiin ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan, niin että opiskelijan oma aktiivisuus oli lähtökohtana oppimiselle.

Yhteisöllistä oppimista monialaisessa oppimisympäristössä

Koulutuksen oppimisympäristö oli monialainen ja kansainvälinen monella eri tasolla. Opiskelijat edustivat eri kansalaisuuksia, kieliä ja kulttuureja, ja koulutuksen aikana toimittiin vuorovaikutuksessa sekä suomalaisten että ulkomaalaisten kanssa. Lisäksi opiskelijoiden aikaisemmat tutkinnot olivat eri aloilta, ja myös tavoitteena oli edetä sosiaali- ja terveysalan eri sektoreille. Yhteisopettajuuden myötä myös opetus oli monialaista ja muotoutui hoitotyön sekä kielen ja viestinnän ammattilaisten yhteistyössä.

Monialaisen oppimisympäristön etuna nähdään innovaatiopedagogiikassa se, että eritaustaisten ihmisten kohdatessa voi syntyä uudenlaista ajattelua ja tiedon luominen, konstruointi ja kumuloituminen voivat tapahtua yhteisöllisesti vuorovaikutuksessa (Penttilä ym. 2009, 158). Opiskelijoiden erilaisen osaamisen ja hiljaisen tiedon lisäksi keskeinen tekijä opetuksessa ja oppimisessa olikin ns. äänekäs tieto (engl. noisy knowledge) (Penttilä & Putkonen 2013). Tietoa paitsi jaettiin myös rakennettiin ja kielennettiin yhdessä. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan eettisen perustan ymmärtämiseksi keskusteltiin erilaisista eettisistä ristiriidoista ja ristiriidan ilmaisemisesta suomen kielessä.

Yhteisöllinen oppiminen mahdollistui etenkin runsaan lähiopetuksen ansiosta. Yhdessä tekeminen paitsi edisti yhteistä tiedonrakentamista myös tuki merkittävästi kielitaidon kehittymistä. Ammatillisten sisältöjen ja kielen oppiminen samanaikaisesti tuki nimenomaan ammatillisen kielitaidon kehittymistä, ja opiskelijoille tarjoutui runsaasti mahdollisuuksia aktivoida kaikkea oppimaansa. Innovaatiopedagogiikan mukaisesti myös verkko-opetusta ja opettajien yhteistä suunnittelutyökalua verkossa hyödynnettiin aikaisemmasta poikkeavasti (ks. Penttilä ym. 2014, 162). Verkossakin integroituivat ammatillinen sisältö ja kieli, ja verkko-opetuskin voidaan nähdä samaan tilaan sidottuna yhteis- ja samanaikaisopetuksena, sillä verkko-oppimisympäristössä ei käytetty erillisiä työtiloja tai oppimisalueita. Materiaalit ja jotkut tehtävistäkin muodostuivat yhteisiksi niin, että sekä hoitotyön että suomen kielen opettaja hyödynsivät niitä ja arvioivat tehtävien tuloksia omasta näkökulmastaan.

Arviointi osana oppimisprosessia

Innovaatiopedagogiikan mukaisesti arvioinnin tavoitteena oli oppijan ohjaaminen ja oppimisprosessin edistäminen. Oppimista arvioitiin paitsi lähiopetuksessa ja verkkotehtävien yhteydessä myös säännöllisissä ohjaus- ja arviointikeskusteluissa, viikkotsekkauksissa. Kunkin viikon päätteeksi opiskelijat kertasivat oppimaansa suullisesti tai kirjallisesti. Yleisimmin kyse oli pienryhmäkeskustelusta, jossa opiskelijat kertoivat opituista asioista omin sanoin muille pienryhmän jäsenille. Samalla opettaja selvensi mahdollisesti epäselviksi jääneitä asioita ja ohjasi opiskelussa eteenpäin.

Arviointikeskustelujen aikana sekä opettajan että opiskelijan oli helppo todeta sen hetkinen osaaminen, mikä vahvisti myös opiskelijoiden kykyä itsearviointiin. Asioiden ymmärtämisen lisäksi opiskelijoiden oli käytettävä aktiivisesti ammatillista kieltä ja kielennettävä osaamisensa. Opiskelijat pitivätkin viikkotsekkausta kaikkein toimivimpana opetusmenetelmänä ja kokivat, että opittujen asioiden sisäistäminen tapahtui usein nimenomaan pienryhmäkeskustelun aikana. (Ks. Eskola-Kronqvist & Hirard, 2016.) Tehokkaimmillaan viikkotsekkaukset olivat silloin, kun keskustelussa olivat mukana sekä suomen kielen että hoitotyön opettaja ja huomio voitiin kohdistaa samanaikaisesti sekä sisältöön että kieleen. Lisäksi samalla oli helppo nostaa esiin sosiaali- ja hoitotyön kulttuuria Suomessa ja muualla.

Projektinhallintataitoja ja verkostoitumista

Työelämälähtöisyys oli lähtökohtana paitsi opiskelun sisällöissä myös projektinhallintataitojen opetuksessa. Opiskelijat saivat tehtäväkseen suunnitella ja toteuttaa TET-viikon eli työssäoppimisjakson kolmelle Suomeen saapuneelle turvapaikanhakijalle. Opiskelijat suunnittelivat viikon aikataulun, määrittelivät viikon tavoitteet ja laativat viikon lopussa täytettävän palautelomakkeen itselleen ja turvapaikanhakijoille. Opiskelijat huolehtivat myös yhteydenpidosta SPR Varsinais-Suomen piirin kanssa ja osallistuivat TET-viikon jälkeen projektin tulosten levittämiseen.

TET-viikolla yhteisopettajuus mahdollisti erilaisten toimintojen sisällyttämisen opetukseen. Hoitotyön opettajan kanssa osa opiskelijoista ja turvapaikanhakijoista osallistui terveysteknologiaretkelle ja mm. moniammatilliseen simulaatioharjoitukseen, jossa keskityttiin aivoinfarktipotilaan hoitoon. Suomen kielen opettaja puolestaan mahdollisti puheenvuoron valmentavasta koulutuksesta korkeakoulujen kansainvälisten asioiden kevätpäivillä. Vuorovaikutuksessa eri toimijoiden kanssa opiskelijat pääsivät kehittämään yksilöosaamisensa lisäksi myös yhteisö- ja verkosto-osaamistaan, joten koulutus edisti erilaisia innovaatiokompetensseja (ks. Penttilä ym. 2014, 165–166).

Yhteenveto

Vaikka pedagogiikan nähdäänkin linkittyvän ensi sijassa opetukseen, innovaatiopedagogiikassa ja uudistuvassa opettajuudessa korostuvat oppiminen ja opiskelijan aktiivisuus. Voitaisiinkin yhtä hyvin puhua uudistuvasta oppimisesta ja opiskelijuudesta, jossa oppiminen on tietojen ja taitojen kokeilevaa soveltamista. Kun tietoa sovelletaan käytäntöön jo ennen kuin se on hallussa, voidaan puhua koko korkeakouluopetuksen uudistumisesta (ks. Penttilä ym. 2009, 19). Valmentavassa koulutuksessa lähdettiin rohkeasti kokeilemaan uusia toimintatapoja ja tavoitteena oli tuottaa opiskelijoille ammatillista, kielellistä ja kulttuurista osaamista, joka on keskeistä muuttuvassa työelämässä myös sosiaali- ja terveysalalla. Yhteisopettajuus rikasti ja monipuolisti myös opettajien omaa osaamista, eivätkä opettajat kokeneet innovaatiopedagogiikan soveltamista millään tavalla uhaksi substanssiosaamiselleen (ks. Savolainen 2016, 152).

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus voidaan nähdä innovaationa paitsi koulutuksessa toteutuneen uudistuvan opettajuuden myös ammattikorkeakoulujen yhteiskunnallisen tehtävän kannalta. Kasvava maahanmuutto lisää tarvetta erilaisten koulutuspolkujen tukemiseen, ja valmentava koulutus voidaan nähdä kestävänä ja hyvänä käytäntönä, joka tukee maahanmuuttajien etenemistä korkeakouluopintoihin. Keväällä 2017 tehdyn selvityksen mukaan jopa joka kolmas valmentavaan koulutukseen osallistunut on saavuttanut tutkinto-oikeuden korkeakouluun (Lepola 2017, 16).

Kirjoittajat

Tiina Hirard, FM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.hirard(at)turkuamk.fi
Mervi Takaeilola, KM, SH (AMK), lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, mervi.takaeilola(at)turkuamk.fi

Eskola-Kronqvist A. & Hirard T. 2016. Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. HAMK Unlimited: Journal. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/#.WTZAvk2wc5t

Komulainen M., Konst T. & Keinänen M. 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turku: Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235.

Koulutuksen arviointikeskus: Opetuksen ja oppimisen tuki. Yhteisopettajuus ja samanaikaisopetus. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://www.helsinki.fi/cea/opetuksenjaoppimisentuki/koulu/yleinen_tehostettu_ja_erityinen_tuki/yhteistyo_roolit_ja_oppilashuolto/yhteisopettajuus.html

Lepola, L. 2017. Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentama koulutus vuosina 2010-2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2017:15.

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L. & Putkonen A. 2009. Innovaatiopedagogiikka – viitekehys uutta osaamista luovalle oppimiselle. Teoksessa Kairisto-Mertanen L., Kanerva-Lehto H. & Penttilä T. (toim.) Kohti innovaatiopedagogiikkaa, Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turku: Turun ammattikorkeakoulu. 9–24. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522161192.pdf

Penttilä T., Kairisto-Mertanen L., Putkonen A. & Lehto A. 2014. Innovaatiokompetensseja innovaatiopedagogiikan avulla. Teoksessa Rautkorpi, T., Mutanen, A. & Vanhanen-Nuutinen Liisa (toim.) Kestävä innovointi. Oppimista korkeakoulun ja työelämän dialogissa. Metropolia ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Unigrafia Helsinki. 156–171. Haettu 6.6.2017 osoitteesta http://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/TAITO/PDF/METROPOLIA_Taito_7_Kestava_innovointi.pdf

Penttilä T. & Putkonen A. 2013. Pedagogical views on innovation competences and entrepreneurship. Innovation pedagogy and other approaches. Turku: Reports from Turku University of Applied Sciences 171. Haettu 6.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164407.pdf

Saloviita T. (toim.) 2016. Samanaikaisopetus. Tuntisuunnitelmia ja työpajoja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Savolainen, S. 2016. Innovaatiopedagogiikka korkeakoulun strategisena valintana. Teoksessa Komulainen M., Konst T. & Keinänen M. (toim.) Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turku: Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. 145–154. Haettu 15.6.2017 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Savonmäki P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa: mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Tutkimuksia 23. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/37746/T023.pdf?sequence=1

Takala, M. 2010. Osa-aikainen erityisopetus. Teoksessa: Takala, M. (toim.). Erityispedagogiikka ja kouluikä. Palmenia. Helsinki. 58–71.

Turun ammattikorkeakoulun strategia 2015. Haettu 6.6.2017 osoitteesta https://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/tunne-meidat/arvot-ja-strategia/

Collaboration with Industry: Open Innovation Approach

Author: Eero Nousiainen.

Introduction

The amount of completed degrees can be considered as one of the key criteria for assessing how universities of applied sciences (UAS) have succeeded in achieving their goals and how necessary and viable the new qualifications that have taken place in the workplace are. Also, one of the key objectives of UASes is their local impact. The task of UAS is to strengthen regional development and to respond to the needs of regional higher education.

Understanding and using open innovation enable the university to remain competitive and to respond rapidly and flexibly to changes in the environment, despite the development time and life cycle of products and technologies. By developing education continuously and by being in close cooperation with companies, the university has a better chance of achieving its goals.

Open Innovation Inside the Curriculum

One of the special features of UAS is a strong link with the needs of working life. Curricula and qualifications are designed to serve professional expert tasks. There is a clear need in the Finnish higher education field for work-oriented higher education degrees, where the curricula is based on a vision of the needs of business life. Since higher education is largely financed by public funding and its state funding is unlikely to increase significantly in the next few years, resources must be used to the fullest.

According to the principles of open innovation, all the top specialists in the education field are not working at our university but also in companies that we are dealing with. We must work with competent people both inside and outside the university. If we create the best possible combination of internal and external ideas, we have the opportunity to achieve even better results in the meaningfulness and motivation of the studies, which has a positive impact on the progress of the studies and graduation within the normative time.

Structure of the Curriculum

The structure and contents of the Degree Programme in ICT of Oulu University of Applied Sciences (OUAS) are designed to meet the needs of working life. In this model, students study basic and professional studies at OUAS for 2.5 years. After that, they have the opportunity to study for 1.5 years in different companies. In these companies, they do different development tasks in cross-sectoral and multicultural teams.

The first and second study year

During the first and second year of studies, students study 120 ECTS credits of basic and professional studies in each Option of ICT curriculum. The structure of the studies is shown in Figure 1, where each period of the academic year is compiled into one joint development project of 15-credit.

Figure 1: Structure of first and second year studies.

Each joint implementation has its own theme, and in addition, these collaborative implementations include basic and professional studies combined into one entity. During the first two years, there are four joint implementations. Each joint implementation takes one period and each joint implementation is preceded by basic and professional studies. The common teaching method is based on problem-based community learning and project-based teaching methodology. Basic and professional studies provide for the necessary basic information for future joint implementation and provide a basis for project execution. In lectures, there can be people from industry telling from their point of view issues related to the theme of the implementation and thus motivating the students in their studies.

The third and fourth study year

The third and fourth year studies comprise the study path shown in Figure 2.

Company-Oriented Product Development Projects  I-III are studies of Information and Communications Technology at Oulu University of Applied Sciences. The total number of studies is 30 ECTS credits consisting of three parts of 10 ECTS credits. R & D projects are generally carried out starting from the third year. At best, different product development projects will lead the students to a flexible start of the bachelor’s thesis, graduating within the normative time and even finding their first job.

In the development project work, the student becomes acquainted with the tasks related to the requirement analysis, as well as design and implementation of the project. The aim is to deepen the work skills required in IT projects while at the same time to acquire practical technical expertise in the target system. The tasks are defined more accurately by projects. Projects can be individual development tasks, but they can also be targeted at one and the same development task or target system.

After completing the first company-oriented project, the student will start working as a summer trainee for the company where they have made the project. After the summer work has finished, the student can continue in the company and start their second company-oriented development project. The bachelor’s thesis is the last work to be done in this study path. Both companies and students have found this continuum meaningful.

In addition, the projects prior to the free-choice study package of 15 ECTS can be directed to support the   product development projects. The student can allocate 90 credits to these work-life based studies.

Figure 2: Third and fourth year study path.

Projects will be launched in both autumn and spring semesters. The course aims to be implemented in as realistic conditions as possible, under the guidance of IT teachers and people working in the company. Project penetration always follows a certain process whose starting points and the desired result are clearly defined. The good design of the project creates the conditions for the success of the project. In this case, timetables are defined, resources are allocated and the working methods used in the project agreed on.

The educational objectives of the third and fourth year studies

After completing third and fourth year studies, the student gets an idea of ​​how the company works and experiences practical teamwork. The student is able to apply the previously taught theory in different courses. The student also understands the significance of project work as the work proceeds and knows how to act as a member of a project team. In addition, one of the teaching objectives is that the student masters the use of the methods and techniques used in the project.

The product development project, designed and implemented with good objectives and resources, provides a variety of positive developments. It always increases the customer’s knowledge of the project area. It increases the student’s expertise and provides a good experience for future project work and career development. A good project is valuable to all those involved in it. At its best, open innovation based co-operation between the university and companies will

– develop the company’s operations and processes
– provide more functionality to the company’s product
– create traineeships and permanent jobs
– promote the introduction of different technologies
– increase co-operation between different organizations
– be disseminated and widely exploitable
– have a positive impact on the environment
– promote the university way to co-operate with companies
– work as a new constructor of the teaching profile

The successful completion of the project naturally requires that the company has a real problem to be solved. Students’ know-how (i.e. completed studies, competence and practical experience) should always be taken into account when defining the problem.

To accomplish this task, the project team needs adequate resources and support throughout the project. The company’s genuine, continuous interest in the project work and its outcomes directly affects the project team’s motivation, work and project results.

Summary

The feedback – on the ICT curriculum of OUAS – from companies, students and teachers is generally positive. The curriculum is contributing to the renewal of teaching technology and to the growth of a new kind of education culture. In this culture, teachers are no longer just the puppeteers in the classroom, but they are working together with colleagues and people in companies in multicultural teams.

In this competitive world, if universities want to ensure a good economic performance, they have to produce innovative study possibilities, meet their customers’ (i.e. students and companies) needs, and respond quickly to market demands. Because of that, universities must understand that they do not necessarily have all the competencies to perform every operation themselves.

Author

Eero Nousiainen, M.A., Team Manager, Oulu University of Applied Sciences, eero.nousiainen(at)oamk.fi

Haaga Place to Be: kokeilua, oivalluksia ja yhteisoppimista 

Kirjoittajat: Saija Laitinen, Johanna Rajakangas-Tolsa.

Haaga-Helia ammattikorkeakoulun hotelli-, ravintola- ja matkailualan kampuksella innovointi yritysten kanssa on nivottu Haaga Place to Be -oppimiskonseptiin.  Se tuo yhteen alan toimijoita kokeilemaan, oivaltamaan ja oppimaan opiskelijoiden ja opettajien kanssa, mutta tuo myös yrityksiä yhteen kehittämään liiketoimintaansa (Kuvio 1). Oppimiskonseptilla halutaan edistää kokeilukulttuuria, yhdessä oppimista ja oivaltamista. Tällä hetkellä mukana on 19 alan toimijaa, laitevalmistajista ravintoloihin asti.

Kuvio 1. Haaga Place to Be –oppimiskonsepti mahdollistaa kehittämisideoiden testaamisen.

Ideoista käytäntöön

Haagan kampuksella on testaus- ja palvelualue, jossa tarjotaan aamiaista, lounasta ja välipaloja. Siellä on mahdollista testata ideoita käytäntöön. Opiskelijat ovatkin toteuttaneet pop-up -ravintoloita, joissa on myyty opiskelijoille ja henkilökunnalle mm. smootheja, take away -wokkeja ja erilaisia jälkiruokia. Pop-up -aluetta ovat hyödyntäneet myös esim. opiskelijoiden omat startup-yritykset ja yrityksen perustaneet alumnit, jotka ovat halunneet testata omia tuoteideoitaan käytännössä. Haaga Place to Be -oppimiskonseptissa halutaan tuoda esiin toimialan esikuvia. Niinpä viime vuonna ennen joulua alueella vieraili Fazer Culinary Team Finland tarjoillen opiskelijoille ja henkilökunnalle saman lounaskokonaisuuden, joka toi kultaa kokkiolympialaissa catering-sarjassa.

Yksi aktiivisista yrityskumppaneista Haaga Place to Be  -toiminnassa on ollut ammattikeittiölaitteita ja -tarvikkeita myyvä Dieta. Sen kanssa on tehty mm. vegaanisten gelato-jäätelöiden tuotekehitystyötä, ja yritys on toiminut opinnäytetöiden toimeksiantajana. Yritysyhteistyössä suunnittelu on usein hankalaa, kun oppilaitoksen aikataulutus ja lukukaudet kulkevat eri tahtiin yrityksen suunnittelun kanssa. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on Dietan kanssa rakennettu vuosikello helpottamaan yhteydenpitoa ja yhteisten projektien suunnittelua.

Toinen esimerkki yhteisestä toiminnasta on Haaga Place to Be -toimijoiden yhteinen Ideatehdas-työkalulla suoritettu ideointi siitä, millainen on tulevaisuuden keittiö. Tämän hetkisiä haasteita kertoi ja kommentoi 663 ruoka-alan ammattilaista ja tulevaisuuden näkymiä ideoi 216 ammattilaista. Tulosten analysointi on vielä kesken, mutta saaduilla tuloksilla Haaga Place to Be -yhteisössä voidaan ryhtyä yhteisvoimin konkretisoimaan ideoita ammattikeittiöiden toiminnan kehittämiseksi.

Yhteiskehittäminen hyödyntää kaikkia

Opettajan näkökulmasta Haaga Place to Be mahdollistaa erilaisten kehittämisprojektien tekemisen yhdessä yritysten kanssa. Kun kaikki osapuolet ovat sitoutuneet yhteiseen kehittämiseen, voi projekteja suunnitella pidemmälle aikavälille ja myös rakentaa edellisten projektien päälle. Opiskelijan näkökulmasta yhteiskehittäminen tuo uusia innostavia tehtäviä, mutta antaa myös mahdollisuuden ideoida ja luoda uutta alalle. Yritys hyötyy verkostoitumalla ja ideoimalla sekä muiden toimintaan osallistuvien yritysten kanssa, mutta myös opiskelijoiden kanssa tehtävien hankkeiden kautta.

Lisätietoa oppimiskonseptista löydät Haaga Place to Be verkkosivuilta http://p2bhaaga.fi/

Kirjoittajat

Saija Laitinen, ETM, lehtori, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, saija.laitinen(at)haaga-helia.fi
Johanna Rajakangas-Tolsa, ETT, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, johanna.rajakangas-tolsa(at)haaga-helia.fi

Tuotantotalouden opiskelijat innovoivat teatterin markkinointia

Kirjoittaja: Esa Laihanen.

Monien laitosteattereiden haasteena on löytää uutta, nuorta yleisöä. Yleisöt ikääntyvät, eikä nuorista välttämättä entiseen tapaan kasva uutta teatteriyleisöä. Millä keinoin nuoret aikuiset saataisiin kiinnostumaan teatterista ja käymään nykyistä aktiivisemmin teatterien katsomoissa? Saimaan ammattikorkeakoulun kielikeskuksen järjestämällä viestinnän kurssilla ongelmaan tartuttiin siten, että opiskelijat innovoivat kaupunginteatterille markkinointikampanjoita ja tuottivat uusia ideoita opiskelijayleisön aktivoimiseksi teatteriin. Ja kun Saimaan rannalla ollaan, kysymys konkreettistettiin seuraavasti: miten teekkariopiskelijat saataisiin käymään uudenkarhessa, kauppakeskukseen rakennetussa Lappeenrannan kaupunginteatterissa yhtä innokkaasti kuin he hakeutuvat Skinnarilan kampukselta asti kaupungin toiselle laidalle SaiPan peleihin?

Projektiesityksissä tuotetut ideat hyödyttävät konkreettisesti Lappeenrannan kaupunginteatteria markkinointityössä ja viestinnässä.

Saimaan ammattikorkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston (LUT) yhteisen kielikeskuksen Talouselämän viestintä -kurssilla keväällä 2017 neljä kolmihenkistä LUT:n tuotantotalouden teekkariopiskelijoista koostuvaa projektiryhmää valitsi kurssin projektiesityksensä aiheeksi markkinointikampanjan suunnittelun ja markkinoinnin innovoinnin Lappeenrannan kaupunginteatterille. Opiskelijat perehtyivät markkinointiviestintään ja tutustuivat teatterin markkinoinnin nykytilanteeseen sekä haasteisiin. Teatterivierailun ja kulissikierroksen aikana ryhmille tarjoutui mahdollisuus keskustella teatterin edustajien kanssa ja saada lisätietoa casensa pohjaksi. Markkinointi-ideat esiteltiin projektin lopuksi teatterinjohtaja Timo Sokuralle ja teatterin markkinoinnista vastaaville. Projektiesitysten purkutilaisuuden presentaatiot aidolle asiakkaalle toimivat kurssin esiintymisharjoitusten sarjan päätöksenä ja huipentumana.

Opiskelijoiden esitykset sisälsivät kokonaisen kimaran raikkaita ja tuoreita, innovatiivisia ideoita teatterin markkinointiin. Tavoitteena oli saada nimenomaan opiskelijoita nykyistä sankemmin joukoin teatterin yleisöksi ja ystäviksi, joten oli varsin luontevaa antaa opiskelijoiden tehtäväksi innovoida juuri heille sopivia ratkaisuja ongelmaan. Ideat ulottuivat opiskelijoita houkuttelevasta ohjelmistotarjonnasta teatterin ja kauppakeskuksen yhteisiin, opiskelijoille suunnattuihin ja heitä osallistuttaviin tapahtumiin sekä moninaisiin sissimarkkinoinninkin mahdollisuuksiin. Sosiaalisen median hyödyntämiseen teatterin markkinoinnissa ja tiedottamisessa paneuduttiin esityksissä innovatiivisella tavalla.

Projektiryhmä esittelee ideoita.
Opiskelijoita kulissikierroksella.

Projektiesityksissä tuotetut ideat hyödyttävät konkreettisesti Lappeenrannan kaupunginteatteria markkinointityössä ja viestinnässä. Teatterinjohtaja Sokuran mukaan opiskelijat olivat paneutuneet hyvin tehtäväänsä ja projekti tuotti monia helposti toteutettavia ja edullisia ideoita teatterin markkinointiin. Perusteellinen perehtyminen ja ansiokas paneutuminen näkyi esityksissä muun muassa tutkimuksellisena otteena eli toteutettuina opiskelijakyselyinä ja markkinointiteorioiden (esimerkiksi 4P-mallin) soveltamisena caseen. Opiskelijat pystyivät esityksissään integroimaan ehdotuksiaan siis myös aineopinnoissaan oppimiinsa markkinoinnin teorioihin ja soveltamaan teoreettista tietämystään käytäntöön, mikä varmasti auttaa teorioidenkin oppimisessa ja sovellettavuusulottuvuuksien oivaltamisessa.

Opiskelijoiden ehdotuksesta teatteri todennäköisesti kokeilee ainakin yhtä tai kahta maanantai-illan esitystä tulevalla näytäntökaudella. Lisäksi lippujen myyntimahdollisuutta kampuskauppa Aalefissa selvitetään. Ylioppilaskunnan Alive-verkkojulkaisuun tulee artikkeleita ja blogikirjoituksia, joissa yksi projektilaisista valittu opiskelija kertoo teatterikokemuksistaan.

Lappeenrannan kaupungin markkinointi- ja asiakaspalvelupäällikkö Mirka Rahmanin mukaan tämän teatteriyhteistyön kaltaiset projektit ovat juuri sitä yhteistyötä, jota yliopiston ja ammattikorkeakoulun kanssa pitäisi jatkuvasti tehdä. Hyöty projektista on molemminpuolinen.

Opiskelijapalautteen mukaan teatterin markkinointiin perehtyminen sekä esitysten valmistelu ja pitäminen aidolle asiakkaalle oli monin tavoin mielekäs, hyödyllinen, motivoiva ja sopivan haastava tehtävä. Yhteistyötä aitojen ja oikeiden organisaatioiden kanssa toivottiin opiskelijapalautteissa jatkettavan kurssilla myös tulevina vuosina.

Projekti toteutti omalla tavallaan myös teatterin yleisökasvatustavoitetta. Mitä luultavimmin useammassakin teekkarissa saattoi projektin myötä syttyä kipinä tutustua teatterin tarjontaan tarkemmin ja vierailla kaupunginteatterissa entistä useammin. Asiakkaiden ja opiskelijoiden antama innostunut palaute kannustaa jatkamaan erilaisten asiakkaiden kanssa vastaavia kokeiluja, joita onkin jo suunnitteilla.

Kirjoittaja

Esa Laihanen, FM, suomen kielen ja viestinnän lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulun kielikeskus, esa.laihanen(at)saimia.fi

Hakkerikulttuuri astuu ammattikorkeakouluun

Kirjoittajat: Veli Liikanen, Noora Talsi. Kuva: Manu Eloaho.

Opiskelijoiden kokemuksista voi päätellä, että oikein järjestettynä hackathonit ovat hyvä tapa ongelmanratkaisun, kehittämistyön ja ammattiosaamisen soveltamisen oppimiseen. Hackathonit mahdollistavat myös monialaisten opiskelijaryhmien mielekkään yhteistyön sekä työelämäkontaktien syntymisen.

Yhä useampi yritys ja kehitystyötä tekevä organisaatio käyttää yhtenä kokeilevan kehitystyön muotona hackathonia. Hackathon on hacker- eli hakkerikulttuurista ponnistava tapahtuma, jossa kokeillaan ja kehitetään ratkaisuja asetettuihin ongelmiin, käsillä olevia työkaluja ja teknologiaa hyödyntäen. Hackathoneissa olennaista on tutkimusmatkailuhenkisyys ja ”siistien juttujen” tekeminen – siis innokas tunnelma yhdistettynä intensiiviseen työntekoon. Hackathon-tapahtumia on Suomessa järjestetty niin teollisuusyritysten kuin viranomaistenkin tilauksesta. Yritystoiminnassa ja työpaikoilla korostetaan yhä enemmän jatkuvan kehittymisen ja kehittämisen tarvetta, ja häkkäämiskulttuurista haetaan tähän innovaatiotyöhön lisää energiaa, rajanylityksiä ja osallistujia.

Myös koulutuspolitiikassa peräänkuulutetaan nyt jatkuvaa oppimista. Opiskelijat tulee opettaa oppimaan, koska tulevaisuuden jatkuvissa muutoksissa hyvä oppimiskyky voi olla tärkeämpää kuin jonkin tietyn ammatillisen osaamisen erinomainen hallinta. Toisia koulutuskeskustelussa korostuneita kärkiteemoja ovat ilmiöpohjaisuus ja työelämälähtöisyys, joissa korostuvat tiedon soveltaminen käytännöllisten ja monialaisten pulmien ratkaisuun tosielämän ympäristöissä.

Kun työelämässä kaivataan jatkuvaa kehittymistä ja kouluissa kykyä jatkuvaan oppimiseen, hackathon voi tarjota areenan, jossa nämä tavoitteet kohtaavat. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun Koodi-hankkeessa tätä kokeiltiin käytännössä. Hankkeen puitteissa toteutettiin yhden lukuvuoden aikana kolme oppilaitos-hackathonin pilottia Mikkelissä.

Hackathonien pedagogisen testaamisen ja kehittämisen lisäksi piloteissa pyrittiin kehittämään nykyistä hackathon-kulttuuria entistä tasa-arvoisemmaksi ja sukupuolisensitiivisemmäksi. Hacker- ja maker-kulttuuria on pidetty maskuliinisena teknologiakulttuurina, jossa kilpailu, uuden luominen ja tulosten tavoittelu on keskeistä. Hackathon-tapahtumat ovat sukupuolijakaumaltaan usein hyvin miesvaltaisia. Koodin tavoitteena oli purkaa näitä asetelmia ja tuoda hackathon-tapahtumat monenlaisten opiskelijoiden saataville.

Kilpailun sijaan Koodi-hankkeen hackathoneissa painotettiin monialaista yhdessä tekemistä. Tavoitteena oli tutustuttaa naisvaltaisten matkailu-, ravitsemus- sekä sosiaali- ja terveysalojen opiskelijoita teknologisiin ja älykkäisiin ratkaisuihin sekä näiden hyödyntämiseen omalla alallaan. Toisaalta kohderyhmä käsitti myös miesvaltaisen it-alan, joka on perinteisesti liitetty digitaaliseen muutokseen.

Hackathonien tilaajina eli tehtävien asettajina toimi kolme kiinnostavaa työelämäkumppania. Ensimmäisessä hackathonissa häkättiin SM-liigajoukkue Jukureiden ottelutapahtumaa. Toisen hackathonin tilaajana toimi Etelä-Savon sosiaali- ja terveyspalvelujen kuntayhtymä, ja siinä kehitettiin ratkaisuja Mikkelin uutta modernia päivystyssairaalaa varten. Kolmannessa hackathonissa häkättiin kuudesluokkalaisten yrittäjäkasvatukseen suunnattua MiniMikkeli-tapahtumaa Mikkelin

kaupungin ja Xamkin tilauksesta. Opiskelijat muodostivat kahden alan opiskelijoista muodostavia tiimejä, joissa oli mukana sekä sisällöllistä että teknistä osaamista.

Kukin pilotti toteutettiin nelivaiheisena prosessina: ensin pidettiin ryhmäytymistapaaminen, sitten opiskelijoille järjestettiin tilaisuus häkättävän ilmiön havainnointiin, kolmanneksi toteutettiin varsinainen hackathon-tapahtuma ja lopuksi häkkäämisen tulokset esitettiin purkusessiossa. Tilaajan kanssa muotoillut haasteet esitettiin opiskelijoille ennen havainnointivaihetta. Piloteissa intensiiviseen hackathon-tapahtumaan varattiin yksi kokonainen, pitkä työpäivä.

Opiskelijoiden näkemykset häkkäämisestä opintojen osana

Pilottien osana kerättiin verkkokyselyn ja ryhmähaastattelujen avulla opiskelijoiden kokemuksia hackathonien käytöstä opiskelusta. Verkkokyselyyn pyydettiin vastauksia kaikilta hackathoniin osallistuneilta opiskelijoilta, ja vastaajia kertyi yhteensä 78.

Opiskelijat antoivat hackathoneille pääosin hyviä yleisarvosanoja, viisiportaisen arvosteluasteikon keskiarvo oli 3,51 (kuva 1). Erityisen korkealle arvostettiin tiimityötä eli eri alojen opiskelijoiden keskinäistä yhteistyötä. Yleisarvosanaa korkeamman arvosanan saivat myös varsinaisen hackathon-päivän sekä tulosten esittelyn ja palautteen toteutus. Näitä heikommiksi osa-alueiksi arvioitiin häkkäyksen tehtävänannot sekä oppilaitoksen että tilaajien osalta. Kaikkien heikoimmin onnistuneena osa-alueena pidettiin hackathonin aikataulutusta.

Tulosten perusteella voidaan todeta, että opiskelijoiden kokemus hackathonista parani työn edetessä. Aluksi tehtävänannot ja ohjeistus tuntuivat jääneen monelle epäselväksi. Mutta intensiivisen työn vaiheeseen siirryttäessä tehtävät konkretisoituivat omaksi ratkaisuksi. Oman työn jälkien esittely ja siitä saatu palaute on koettu selvästi positiivisemmin kuin hackathonin alkutahdit.

Kuva 1. Hackathonien eri osa-alueiden arvosanat (n=78).

Opiskelijoilta pyydettiin numeraalista arviota myös hackathonin hyödyllisyydestä, motivoivuudesta ja tyytyväisyydestä (kuva 2). Näidenkin asioiden suhteen hackathoneja arvioitiin positiivisessa valossa. Opiskelijat olivat hyvin tyytyväisiä oman ryhmänsä aikaansaannoksiin. Hackathoneja pidettiin myös hyödyllisinä oppimisen kannalta ja niiden motivoivuus arvioitiin hyväksi, vaikka tässä heikkoja arvioita oli vähän enemmän.

Kuva 2. Arviot hackathonin hyödyllisyydestä ja motivoivuudesta sekä tyytyväisyydestä omaan työhön (n=78).

Kysely tuotti myös sanallista palautetta häkkäyskokemuksista. Kysymykseen ”Mitä sait hackathonista?” vastasi 42 opiskelijaa. Useimmin vastauksissa mainittiin hackathonista saatu kokemus sekä uudet kaverit ja kontaktit. Opiskelijat kertoivat saaneensa myös tuntumaa yhteistyöhön eri alojen opiskelijoiden kanssa ja lisäksi hyviä fiiliksiä, rohkeutta innovointiin, tuoreita näkökulmia ja uusia ideoita. Myös kehuja hackathonin tarjoamasta vaihtelusta opiskelumenetelmänä kuultiin.

Mitä sait hackathonista?

Hauskan kokemuksen, luovaa leikittelyä.

Uuden kokemuksen ja kontaktin eri alan opiskelijoihin

Sain mukavan kokemuksen pienryhmätyöskentelystä, koska meillä oli kivaa yhdessä ja olisin voinut tehdä enemmänkin yhteistyötä it-tradenomien kanssa.

Kehitettävää palautetta koottiin kysymyksellä ”Miten hackathonin järjestelyjä olisi voinut parantaa?” Siihen vastasi 44 opiskelijaa. Vastauksissa toistui jatkuvasti kaksi asiaa: hackathonin ohjeistuksen ja aikataulutuksen parantaminen. Aikataulupalautteissa toivottiin kaksipäiväistä häkkäystapahtumaa sekä lisää aikaa häkkäyspäivän ja tulosten esittelyn välille. Näiden kahden pääteeman lisäksi muutama opiskelija nosti ongelmana esiin tyrmääväksi koetun palautteen. Siinä heijastuvat monialaisen opettamisen pulmat: eri alojen opiskelukulttuurit ovat erilaisia myös palautteen tyylin suhteen.

Miten hackathonin järjestelyjä olisi voinut parantaa?

Aikatauluista olisi voinut tiedottaa jo selvästi aiemmin. Aikaa olisi voinut olla enemmän ja keskeytyksiä vähemmän.

Enemmän aikaa, aikataulu oli tiukka. Joutui käyttämään omaa aikaa, kun ei kerennyt kaikkea tehdä häkkäyspäivänä.

Myöskään tuotosten jatkokäytöstä/jalostamisesta ei ollut selkeää infoa. Mitä nille tapahtuu, kuka niitä käyttää, käytetäänkö vain voittaneiden ideoita jnejne.

Ryhmähaastatteluissa opiskelijat painottivat monialaisen tiimityön uutuusarvoa ja positiivista henkeä. Juuri kellään osallistuneista ei ollut aiempaa kokemusta yhteisistä opintoprojekteista toisen alan opiskelijoiden kanssa. Yksi pilottien odottamaton ominaisuus oli niiden erinomainen toimivuus monialaisen yhteistyön mahdollistajana.

Kuinka toteutan oppilaitoshackathonin?

Koska hackathonit ovat vielä uusi ja useimmille ennalta tuntematon menetelmä, niiden oppilaitosjärjestäjien on syytä suunnitella ohjeistus huolella sekä haasteiden että käytännön järjestelyjen osalta. Hyvä ohjeistus vaatii työtä sekä opettajalta että työelämätilaajalta. Toisaalta hyvästä ohjeistuksesta huolimatta kokonaisuus voi näyttää opiskelijoille hyvin epäselvältä häkkäysprosessin alkuvaiheissa. Pilottien kokemukset opettavat, että tehtävän juju aukeaa ja kehittämistyön flow löytyy yleensä vasta varsinaisen hackathon-päivän käytännöllisessä häkkäystyössä.

Opiskelijat käyttäisivät haasteeseen vastaamiseen mieluusti yhtä työpäivää pidemmän ajan. Pidemmän intensiivisen työajan järjestäminen voi olla oppilaitosten arjessa vaikeaa, mutta mikäli se on mahdollista, se luultavasti kannattaa. Toisaalta pilottiemme kokemukset osoittavat, että yhden täyden työpäivänkin aikana opiskelijat pystyvät tuottamaan hyvin mallikkaita konsepteja tai prototyyppejä, erityisesti jos opiskelijat pystyvät ja ymmärtävät jatkaa työtä itsenäisesti hackathon-päivän jälkeen.

Mahdollisuus hackathonin tuotosten jatkotyöstämiseen on olennainen osa menetelmän mielekkyyttä. Oppilaitoskytkös voi olla suureksi hyödyksi ideoiden viemisessä eteenpäin, kohti todellista työelämäsovellusta. Harjoittelujen, opinnäytteiden ja opintojaksokytkösten kautta hackathonista voi käynnistyä pidempi oppimisprosessi, jossa opiskelija pääsee syvemmälle työelämälähtöisen kehittämistyön ytimeen. Hankkeen kaikki pilotit antoivat eväitä jatkoyhteistyöhön. Pilotteihin osallistuneista opiskelijoista seitsemän sai harjoittelu- tai kesätyöpaikan tilaajaorganisaatioissa. Esimerkiksi jääkiekkojoukkue Jukurit ottivat harjoitteluihin sekä restonomi- että tietojenkäsittelyn opiskelijoita kehittämään digitaalisia palveluja ja toteuttamaan hackathonissa valmisteltuja ideoita.

Pilottihankkeiden kokemuksia ja niiden pohjalta kertyneitä ohjeita oppilaitoshackathonien toteuttamiseen on koottu Koodi-hankkeen verkkosivuille. Oppilaitoshackathonin järjestäminen ei vaadi mahdottomia, ja oikein fasilitoituna se tarjoaa opiskelijoille kiinnostavaa kokemusta kehittämisestä ja monialaisesta yhteistyöstä kompaktissa paketissa sekä edistää muutosta kohti sukupuolisensitiivisiä työ- ja koulutusuria.

Lisätietoja: https://www.xamk.fi/hackathon/

Kirjoittajat

Veli Liikanen, FM, projektitutkija, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, veli.liikanen(at)xamk.fi
Noora Talsi, YTT, tutkimusjohtaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, noora.talsi(at)xamk.fi

DRAFT-tiimit innovoivat mikrorahoituksen tuella 

Kirjoittajat: Kirsi Taskinen, Marja-Liisa Ruotsalainen, Heikki Immonen. Kuva: Jussi Ratilainen

Karelia-ammattikorkeakoulu ja Itä-Suomen yliopisto ovat tarjonneet syksystä 2012 saakka opiskelijoilleen ja henkilökunnalleen mahdollisuuden kokeilla erilaisia liikeideoita ja ns. yhteiskunnallisia innovaatioita mikrorahoituksen tuella. Karelia-amk:ssa ideoidun Draft-ohjelman toimintamalli on yksinkertainen: Ohjelmaan mukaan haluavat tiimit lähettävät sähköpostilla lyhyen kuvauksen omasta ideastaan. Esikarsinnan parhaat tiimit esittelevät ideansa Draft-raadille, joka valitsee kehityskelpoisimmat ideat mukaan ohjelmaan.

Tiimeiltä odotetaan hyvää valmistautumista ennen raadin eteen astumista. Riittämättömästä valmistautumisesta kertoo esimerkiksi se, että raati onnistuu googlaamalla löytämään vastaavan tai paremman version ideasta esityksen aikana alle kahdessa minuutissa, ilman että tiimi itse mainitsee kyseisen idean esityksessään.

Tuhannen euron kehittämisrahoituksen saa vuosittain noin 20 tiimiä. Ohjelmassa tiimejä valmennetaan ja tuetaan kehitystyössään, ja parhaimmillaan tiimeillä on mahdollisuus saada mikrorahoitusta yhteensä 4000 euroa. Kehitystyö on sivutoimista, ja tiimit voivat käyttää Draft-rahoitusta erilaisiin hankintoihin kuten prototyyppien komponentteihin sekä koemarkkinointi- ja matkakuluihin.

Kuva 1. Draft-ohjelma lukuina syksystä 2012 lähtien.

Karelia-amk menestyi Draft-ohjelmallaan Valtioneuvoston kanslian, Arene ry:n ja ammattikorkeakoulujen järjestämällä valtakunnallisella Kokeileva Suomi -kiertueella syksyn 2016 ja kevään 2017 aikana. Draft äänestettiin kokeilijoiden kesken järjestetyssä videohaasteessa parhaaksi kokeiluksi ja palkittiin toukokuussa AMK-päivillä Kajaanissa. Draft-ohjelman video on katsottavissa osoitteessa https://www.youtube.com/watch?v=AQWbLKBp-QQ

Yritysyhteistyö on Draft-ohjelman suola ja sokeri

Draftia rahoittavat Karelia-amk, Itä-Suomen yliopisto, William ja Ester Otsakorven Säätiö sekä Pohjois-Karjalan Osuuskauppa PKO. Draft-raadissa äänivaltaa käyttävät korkeakoulujen lisäksi pohjoiskarjalaisten yritysten, Joensuun Tiedepuiston Yrityshautomon, Tekesin sekä opiskelijajärjestöjen edustajat. Draft-ohjelman hyviä tuloksia selittää tiivis alueellinen yhteistyö mm. yrityshautomon kanssa, jonne moni tiimi jatkaa Draft-vaiheen jälkeen. Esimerkkejä tällaisista nupullaan olevista menestystarinoista ovat www.trainer4riding.fiwww.modti.comwww.carecare.fiwww.havusport.fi ja www.connax.io.

Joensuun seudulla on runsaasti innovaatiotoiminnasta innostuneita yrityksiä, jotka haluavat osallistua uusien kehittämisideoiden sparraamiseen tiimien esityksiä arvioivan Draft-raadin jäseninä. Yrittäjät ja kehittämisen asiantuntijat kokevat työnsä vaihtuvina tuomareina antoisana, koska näin he saavat olla edistämässä uusien potentiaalisten startup-yritysten syntyä ja tarjoamassa yhteistyötä ensimmäisten joukossa. Tällainen toiminta tukee myös vahvasti oppilaitosyhteistyötä ja edistää myönteistä työnantajamielikuvaa yrityksistä.

Draft-rahoituksella kohti yrittäjyyttä

Kuva 2. Ekaterina Miettinen ja Maria Saastamoinen muodostavat Draft-tiimin, joka suunnittelee Joensuun keskustaan yksilöllistä hotellia. Kuva: Kirsi Taskinen.

Yksi uusimmista Draft-tiimeistä suunnittelee Joensuun keskustaan yksilöllistä hotellia, jonka jokainen uniikki huone kertoisi omaa tarinaansa Pohjois-Karjalasta. Idean takana ovat Karelia-ammattikorkeakoulussa työskentelevät tutkimusasiamies Maria Saastamoinen ja projektipäällikkö Ekaterina Miettinen, joiden tavoitteena on täydentää maakunnassa jo tarjolla olevia laadukkaita elämys-, hyvinvointi- ja kulttuuripalveluita ja tarjota matkailupalveluja yhteistyössä niiden palveluntuottajien kanssa.

Draft-raadille tehty pitchaus avasi tiimille ovet Joensuun Tiedepuiston yrityshautomoon, josta löytyi ideaa eteenpäin vieviä verkostoja. Draft-rahoituksen tukemana Saastamoinen ja Miettinen hiovat nyt liiketoimintasuunnitelmaansa ja etsivät yhteistyökumppaneita.

Kirjoittajat

Kirsi Taskinen, FM, projektikoordinaattori, Karelia-ammattikorkeakoulu, kirsi.taskinen(at)karelia.fi
Marja-Liisa Ruotsalainen, KTM, projektipäällikkö, Karelia-ammattikorkeakoulu, marja-liisa.ruotsalainen(at)karelia.fi
Heikki Immonen, FM, yrittäjyyden yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, heikki.immonen(at)karelia.fi

 

Miksi pöytälaatikko-ideoista ei tule innovaatiota? 

Kirjoittaja: Kari Laasasenaho. Kuvateksti: Aika on kortilla. Tutkimuksen ja koulutuksen säästöt ovat vähentäneet epäsuorasti myös tutkijoiden käytössä olevaa aikaa.

On tärkeä huomata, että tutkimusrahoituksen leikkaukset ja tutkimuksen kaupallistaminen kulkevat käsikädessä – niin hyvässä kuin pahassa. Kyse on pohjimmiltaan tutkijoiden aikaresursseista: Mitä vähemmän aikaa ideoiden työstämiseen jää, sen vähemmän syntyy innovaatioita.

Viime aikoina on puhuttu paljon tutkimustulosten kaupallistamisesta. On hienoa ajatella, että tutkimustulokset voisivat jäädä tuottamaan kaupallistettuna rahaa yhteiskunnalle. Nykyiset tutkimus- ja koulutussäästöt ammattikorkeakouluilta ja yliopistoilta ovat kuitenkin uhka Suomen tulevaisuudelle, sillä ne hidastavat innovaatioiden syntyä. Erityisesti nuoret tutkijat ovat saaneet säästöjen seurauksena kylmää kyytiä. Mikä olisi tutkimuksen jatkuvuuden kannalta pahempaa kuin nuoren polven menetys?

Miten säästöt näkyvät käytännössä? Ensinnäkin leikkaukset ovat pienentäneet todennäköisyyttä saada rahaa. Tästä seuraa se, että rahoituksen hankkimiseen menee enemmän aikaa ja hakemuksia lähetetään useampiin paikkoihin. Tilanne haastaa erityisesti nuoria tutkijoita, sillä rahoitus menee tahoille, joilla on näyttöjä aiemmista tutkimuksista. Rahoitus menee konkareille, joilla on hyvät verkostot valmiina. Lisäksi tutkimusrahoituksen pieneneminen lyhentää myös tutkimushankkeiden kestoa ja monivuotiset hankkeet ovat harvinaisia. Lisääntynyt byrokratia pahentaa tilannetta korkeakouluissa.

Mitä siis tapahtuu, kun edellä kuvatut asiat käyvät toteen: Nuori tutkija kokee tilanteen hankalaksi, sillä hakemusten täyttäminen vie aikaa tutkimukselta. Tämä tarkoittaa esim. tohtorintutkinnoissa pidentynyttä opiskeluaikaa, mikä heijastuu myös välillisesti yliopistojen saamaan rahoitukseen. Kun opiskelija ei valmistu ajoissa, rahat jäävät tulematta yliopiston tilille. Koulutuksen leikkaukset kohdistuvat myös ammattikorkeakouluihin. Tämä on johtanut siihen, että työntekijöiden tulee osallistua esimerkiksi opetuksen ohella myös erilaisiin hankeisiin, mikä sekin haastaa ajankäytön. Työelämälähtöisten innovaatioiden edistäminen ja useat rinnakkaiset työtehtävät ovat huono yhtälö. Negatiivisen noidankehän korjaaminen voi viedä vuosia, jopa vuosikymmeniä.

On tärkeä huomata, että tutkimusrahoituksen leikkaukset ja tutkimuksen kaupallistaminen kulkevat käsi kädessä. Kyse on pohjimmiltaan tutkijoiden aikaresursseista: Mitä vähemmän aikaa ideoiden työstämiseen jää, sen vähemmän syntyy innovaatioita. Kyse on siitä, miten lisääntyneen työtaakan alla voi kaupallistaa tutkimustuloksia? Tämä ei sovi yhteen pöytälaatikkoideoiden kanssa. Mikäli tutkimusrahaa ei ole, yrittäjäksi ryhtyminen on yksi vaihtoehto. Ongelmana on usein se, ettei yrittäjyyteen liittyvä riskinotto sovi kaikille. Lisäksi innovointi ei ole yksinkertaista joka tieteenalalla.

Suomi tunnetaan hyvästä koulutuksesta. Maine on hyvä, koska se on luotu ennen taloustaantumaa. Nykyiset säästöt tutkimukselta ja korkeakouluilta verottavat osansa kansainvälisestä maineesta, mutta vasta viiveellä. Miten tämä tulisi ratkaista? Olemme saaneet positiivisia uutisia Suomen talouden kohentumisesta. Voisiko hallitus sitoutua määrärahojen tuntuvaan lisäämiseen, jos julkinen talous alkaa elpyä? Voisiko positiivinen koulutuslupaus olla mahdollinen? Aika on inhimillinen resurssi, jota ei voi sivuuttaa, kun tehdään tutkimuksesta innovaatioita.

Kirjoittaja

Kari Laasasenaho, projektipäällikkö (SeAMK), tutkijakoulutettava (TTY), kari.laasasenaho(at)seamk.fi

Karelian TKI-ympäristöt ovat avoinna kaikille

Kirjoittaja: Helena Puhakka-Tarvainen. Kuva: Kari Tiainen.

Ammattikorkeakoulujen innovaatioekosysteemiin kuuluvat yritys- ja elinkeinokumppaneiden, tutkimus- ja koulutusorganisaatioiden ja kolmannen sektorin lisäksi opiskelijat, henkilökunta sekä aktiiviset alumnit. Ammattikorkeakoulujen vahvuus innovaatiotoiminnassa piileekin tässä luontaisessa avoimuudessa ja rajapinnoissa kaikkien yhteiskunnan toimijatasojen kanssa. Ammattikorkeakoulut mahdollistavat vuorovaikutuksen sekä tarjoavat innovaatioita ja kehittämistä tukevia tiloja ja palveluita eri tahojen toiminnalle, eli toisin sanoen toimivat innovaatioalustoina ympäröivän yhteiskunnan tarpeisiin. (Ilvonen 2017).

Karelia-ammattikorkeakoulu on sitoutunut noudattamaan avointa toimintakulttuuria kaikessa toiminnassaan (Puhakka-Tarvainen & Tiainen 2017, 23). Avoimuuden muotoja ovat tutkimustiedon avoin julkaiseminen, tulosten popularisointi, tutkimusaineistojen avaaminen sekä avoimet tutkimusmenetelmät.  Avoin kehittäminen näkyy myös arjen aluekehitystyössä: koulutuksen sisältöjä kehitetään läheisessä yhteistyössä työelämän kanssa, TKI-hankkeita toteutetaan yritysrajapinnassa, opiskelijoiden tietä työelämään silotetaan tarvelähtöisten oppimisprojektien, opinnäytetöiden ja harjoittelujen kautta, ja kumppanuustoiminnan kautta ylläpidetään säännöllistä vuoropuhelua keskeisten sidosryhmien kanssa. Lisäksi viime vuosina huomiota on kiinnitetty erityisesti avointen oppimis-, tutkimus- ja palveluympäristöjen kehittämiseen.

Monialaisia palvelu- ja tutkimusympäristöjä

Karelian TKI-toimintaa ohjaa kaksi strategista painoalaa: Kestävät energiaratkaisut ja materiaalit sekä Uudistuvat hyvinvointipalvelut. Molempien painoalojen ympärille on rakennettu kattavat oppimis-, tutkimus- ja palveluympäristöjen kokonaisuudet Dynamo ja Voimala. Dynamo kattaa tekniikan alan TKI-infrastruktuurit ja -ympäristöt kuten tarkkuustekniikan, puurakentamisen ja uusiutuvan energian laboratoriot, laitteistot ja palvelut. Voimala puolestaan on hyvinvoinnin edistämiseen liittyvä palvelu- ja oppimisympäristö, jonka sateenvarjon alle kuuluvat myös fysioterapia- ja simulaatioympäristöt. Lisäksi Karelialla on media-alan tarpeisiin rakennettuja TKI-ympäristöjä.

Karelian palvelu- ja tutkimusympäristöjen kehittämisessä on pyritty välttämään ne avoimuuden sudenkuopat, joita tuore ammattikorkeakoulujen TKI-infrastruktuuriraportti (Viitasaari & Päällysaho 2016, 28) tuo esiin. Raportin mukaan suurimmassa osassa ammattikorkeakoulujen TKI-ympäristöjä käyttäjämäärät jäävät hyvin vähäisiksi ja noin viidennes ympäristöistä on vain organisaatioiden sisäisessä käytössä. Kareliassa TKI-ympäristöjen kehittämisen lähtökohtana on ollut monialainen yhteiskäyttö opiskelijoiden, yrityselämän sekä kumppaniorganisaatioiden kanssa, matalan kynnyksen saavutettavuus sekä ympäristöjen integraatio monialaiseen TKI-hanketoimintaan.

Sirkkalan energiapuisto: avointa mittausdataa energiasta

Sirkkalan energiapuiston investoinnissa keskeinen peruste on ollut tuotettavan tiedon avoimuus. Lämmön- ja sähköntuotantoa (CHP) demonstroivasta laitteistosta on saatavilla ajantasaista tietoa mm. energian tuotanto- ja kulutusmääristä, sivutuotteista sekä päästöistä. Energiapuistosta vastaava kehittämisasiantuntija Ville Kuittinen kertoo, että tekniikaltaan vastaavia energiantuotantolaitoksia on kyllä olemassa, mutta avointa mittausdataa ei ole saatavilla muualta. Saadun tiedon perusteella pystytään laskemaan kustannusarvioita sekä hyötysuhdelaskelmia tuotetulle energialle vastaavista kiinteistökokoluokan hybridiratkaisuista kiinnostuneille tahoille. Lähitulevaisuudessa nämä mittaustiedot avataan myös reaaliaikaisesti nettisivuille kaikkien halukkaiden nähtäväksi.

Energiapuiston asennukset ja liitännät on tehty siten, että alan yritysten on mahdollista testata omia tuotteitaan todellisessa energiantuotantoympäristössä. Kahden ensimmäisen toimintavuotensa aikana energiapuiston toimintaympäristöä on käynyt ihmettelemässä satoja kiinnostuneita sekä Suomesta että ulkomailta. Yrityksistä etenkin polttokattilavalmistajat, LVI- ja sähköpuolen asiantuntijat, talonrakentajat sekä lämmöntuotantoratkaisujen suunnittelijat ovat olleet aktiivisia. Lisäksi mobiili CHP-kontti on ollut vetonaulana mutta myös tositoimissa energiantuotannossa useissa yleisötapahtumissa (Kuva 1). Karelian opiskelijoista TKI-ympäristöä hyödyntävät niin metsätalouden, energia- ja ympäristötekniikan, konetekniikan, talotekniikan, tietojenkäsittelyn kuin liiketaloudenkin opiskelijat. Energiapuistossa syntyvän datan analyysien automatisointi, pitkäaikaissäilytys ja avaaminen tietoja tarvitseville ovat haasteita, joiden ratkaiseminen on vuorossa seuraavaksi.

 

Kuva 1. Sirkkalan energiapuiston CHP-kontin ensiesiintyminen yleisötapahtumassa vuoden 2015 Joensuun Farmari-näyttelyssä (Kuva: Helena Puhakka-Tarvainen).

Puurakentamisen uudet innovaatiot

Puun käyttö toimisto- ja kerrostalorakentamisessa on lisääntynyt viime vuosina (Karelia-ammattikorkeakoulu 2017a). Joensuussa malliesimerkkejä suuren kokoluokan puurakentamisesta ovat Joensuu Areena sekä Luonnonvarakeskuksen METLA-talo, mutta ensimmäinen yli kaksikerroksinen puurakenteinen kerrostalo kohosi Pohjois-Karjalaan vasta tänä vuonna (Karjalaisen Kulttuurin Edistämissäätiö 2017). Karelia-ammattikorkeakoulun puurakentamisen asiantuntijat sekä palvelu- ja testausympäristö ovat olleet keskeisessä roolissa kerrostalon rakentamisprosessissa, ja valmista puukerrostaloa hyödynnetään myös jatkossa kehittämistoiminnan alustana. Projektipäällikkö Mikko Matveinen toimi reilun vuoden ajan oman toimensa ohessa puukerrostalo Joensuun Pihapetäjän kehittämisprojektissa Karjalaisen Kulttuurin Edistämissäätiön (KKES) palveluksessa. Toimintamalli oli erittäin onnistunut yhteistyön muoto ja toi uutta ulottuvuutta Karelian puurakentamiseen liittyviin tutkimus ja kehittämistoimenpiteisiin. Tiiviitä yhteistyötoimia on käynnissä myös muiden ajankohtaisten puurakentamiskohteiden kanssa.

Karelia-amk:n kampuksella sijaitseva puurakentamisen testaus- ja laboratorioympäristö sisältää puunkäsittelytiloja sekä testauslaitteistoja kuten sääkaappeja ja äänimittareita. Uutuutena ovat myös teollisen mittakaavan puurakentamista mallintavat demonstraatiokontit, joiden avulla on tutkittu erityisesti puurakenteiden äänitekniikkaa (Kuva 2). Kehittämistoiminnassa keskitytään etenkin teollisen puurakentamisen ratkaisuihin ja niihin liittyvään kehitystyöhön, rakentamisen prosesseihin sekä digitalisaation tuomiin mahdollisuuksiin. Ympäristöä käyttävät Karelian insinööriopiskelijat ja TKI-toimijat, muuta myös Itä-Suomen yliopisto hyödyntää tiloja. Tutkimus- ja palveluympäristö on avoin yrityksille ja sopii esimerkiksi erilaisten koesarjojen toteuttamiseen ja testaukseen.

Kuva 2. Projektipäällikkö Mikko Matveinen esittelee teollisen puurakentamisen ratkaisuja Silva-metsänäyttelyssä 2017 (Kuva: Helena Puhakka-Tarvainen).

Voimalasta ammattitaitoa ja työelämäyhteyksiä

Voimala on hyvinvointialan moniammatillinen oppimis- ja palveluympäristö, jonka toiminta perustuu kehittämiskumppanuksiin sekä käyttäjälähtöisyyteen (Karelia-ammattikorkeakoulu 2017b). Voimalan toiminnan ytimen muodostaa monialainen opiskelijayhteisö sekä viisi tutor-opettajaa eri koulutusaloilta. Voimalan koordinaattori Kaisa Juvonen kertoo, että toiminnan keskeisiä muotoja ovat muun muassa moniammatillisesti toteutetut kehittämistehtävät, kuntoutumista tukevat kotikäynnit, ryhmätoiminta sekä työskentely yhteistyökumppaneiden tiloissa esimerkiksi erilaisten tapahtumien muodossa. Viime lukuvuonna Karelian opiskelijat suorittivat yli 400 opintopistettä osana Voimalan toimintaa.

Voimala perustettiin vuonna 2011 ikäosaamisen painoalaa tukevaksi oppimis- ja palveluympäristöksi. Vuosien varrella ympäristö on monialaistunut ja tällä hetkellä Voimalassa työskentelevät niin sosiaali- ja terveysalan, kulttuuri- kuin yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alojenkin opiskelijat. Yhteistyötä tehdään toisen asteen koulutuksen tarjoajan sekä keskeisten hyvinvointialan organisaatioiden kanssa. Kuluvana lukuvuonna esimerkkejä opiskelijoiden vetämästä ryhmätoiminnasta ovat mm. Hyvä sydän sekä Omaisvoima -ryhmät. Vuositasolla Voimalan toiminta tavoittaa tuhansia ihmisiä ryhmien, yksilöneuvonnan ja yhteistyökumppaneiden yleisötapahtumien kautta. Kotimaisia ja kansainvälisiä opiskelijoita on mukana toiminnassa lukuvuosittain lähes kolmesataa alkaen lyhyistä opintojaksototeutuksista laajoihin harjoitteluihin ja opinnäytetöihin saakka. Voimalan toiminnasta voi lukea lisää Voimalaelämää-blogista (Karelia-ammattikorkeakoulu 2017c).

Avoin toimintakulttuuri alkaa opiskelijoista

Karelia-ammattikorkeakoulussa on rakennettu systemaattisesti avointa toimintakulttuuria vuodesta 2015 lähtien. Tavoitteena on saada siirrettyä TKI-toiminnassa tuotettu tieto ja osaaminen kaikkien halukkaiden käyttöön. Käytännön avoimuutta edistetään erityisesti avaamalla palvelu- ja tutkimusympäristöjen toimintaa entisestään, kehittämällä henkilöstön osaamista, kannustamalla avoimeen viestintään ja julkaisemiseen, sekä osallistamalla myös opiskelijat mukaan avoimen toimintakulttuurin kehittämiseen (Kuva 3). Kaikki aloittavien vuosikurssien opiskelijat perehdytetään avoimen tieteen ja tutkimuksen periaatteisiin osana kirjastopalveluiden esittelyä, aineistonhallinta ja tutkimuseettiset kysymykset on huomioitu osana opinnäytetyöprosessia ja yhteistyössä lakimiehen kanssa on laadittu sopimusmalleja ja -ohjeistuksia työelämätoimeksiantojen tueksi. Lisäksi kaikki Kareliassa syntyneet opinnäytetyöt on tallennettu jo vuodesta 2011 lähtien avoimesti saataville Theseus-tietokantaan ja Theseus toimii myös Karelian julkaisujen rinnakkaistallentamisen kanavana.

Kuva 3. Avoimen tieteen ja tutkimuksen infopiste Karelia-ammattikorkeakoulun lukuvuoden avajaisissa elokuussa 2017 (Kuva: Karelia-ammattikorkeakoulu).

Kirjoittaja

Helena Puhakka-Tarvainen, Projektipäällikkö, Karelia-ammattikorkeakoulu, helena.puhakka-tarvainen(at)karelia.fi

Ilvonen, Anne 2017: Ammattikorkeakoulun innovaatioekosysteemi – mitä ihmettä? Karelia 25 –juhlajulkaisu, Karelia-ammattikorkeakoulu. http://www.karelia.fi/juhlajulkaisu/ (in press)

Karelia-ammattikorkeakoulu 2017a: Puurakentaminen. http://www.karelia.fi/puurakentaminen/puurakentaminen 8.9.2017.

Karelia-ammattikorkeakoulu 2017b: Voimala – hyvinvointipalvelut. http://www.karelia.fi/fi/asiantuntijapalvelut/palvelu-ja-tutkimusymparistot/voimala-sosiaali-ja-terveysala 8.9.2017.

Karelia-ammattikorkeakoulu 2017c: Voimalaelämää -blogi. http://www.karelia.fi/blogit/voimalaelamaa/ 8.9.2017.

Karjalaisen Kulttuurin Edistämissäätiö 2017: Joensuun Pihapetäjä. http://www.joensuunpihapetaja.fi/ 8.9.2017.

Puhakka-Tarvainen Helena & Tiainen Kari 2017: Avoimen toimintakulttuurin jalkauttaminen Kareliassa. – Julkaisussa: Laakkonen A., Laakkonen T., Marjamaa M., Montonen N. (Toim.)., (2017). Kohti avointa julkaisemista, opetusta ja TKI-toimintaa ammattikorkeakouluissa. Laurea Julkaisut 82., Laurea-ammattikorkeakoulu. URN:ISBN:978-951-799-466-8

Viitasaari Juha & Päällysaho Seliina 2016: Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan ympäristöjen ja infrastruktuurien avoimuus. Avoimuuden lisääminen korkeakoulujen käyttäjälähtöisessä innovaatioekosysteemissä –hankkeen raportti. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Raportteja ja selvityksiä 118, Seinäjoen ammattikorkeakoulu. URN:ISBN:978-952-7109-48-9