Inklusiivisuutta toteuttavia opettajia – onko heitä?

Keskusteluissa inkluusiosta otetaan usein kantaa puolesta tai vastaan. Käytännön toimenpiteitä määritellään inklusiivisiksi kontekstin mukaan, eikä tutkimuskenttäkään määrittele inkluusiota yksiselitteisesti. Käsitettä tulisikin tarkastella moniulotteisesti, monia eri näkökulmia peilaten (vrt. Ebuenye ym., 2020). Näkökulman rakentumisessa olisi huomioitava paitsi yksilön mahdollisuudet ja lähtökohdat myös poliittiset ja sosiokulttuuriset kehykset, joissa inkluusiota rakennetaan ja siihen sitoudutaan. Kun tarkastellaan inkluusiota laaja-alaisesti koulumaailmassa, se tarkoittaa, että kaikki opiskelijat saavat tulla kouluun riippumatta mahdollisesta sairaudesta, vammasta, sukupuolesta, kielestä, kulttuurista, uskonnosta, varallisuudesta, ihonväristä tai muista tekijöistä (Takala ym., 2020). Kaiken oppimisen, ohjauksen ja tuen tulee olla saavutettavaa, ja niiden järjestämisessä tavoitteena on esteiden ja syrjivien käytänteiden poistaminen tasa-arvo- ja yhdenvertaisuuslakien mukaisesti (ks. Raudasoja ja Kerkola, 2021). Inkluusion tulisi näkyä koulutuksen lisäksi yhteisöihin kuulumisessa, sosiaalisissa suhteissa, palveluissa ja mahdollisuuksien tasa-arvossa eli yhteiskunta tulisi suunnitella yhdenvertaiseksi (Lapsiasiavaltuutettu, 25.5.2021). Yhdenvertaisuuteen sisältyy myös ajatus positiivisesta erityiskohtelusta, jonka avulla voidaan tukea osaamisen hankkimista erilaisissa oppimisympäristöissä. Tähän yhdenvertaisuudesta ja tasa-arvosta lähtevään inkluusioajatteluun ammatilliset opettajaopiskelijat tulisi perehdyttää heidän opintojensa aikana.

Inklusiivisen koulutuksen viitekehys

Rakenteelliset lähtökohdat, kuten lait, asetukset, koulutuksen valintaperusteet sekä koulutuksen opetussuunnitelmat, luovat keskeisen viitekehyksen ja hyvät lähtökohdat yhdenvertaisen ja tasa-arvoisen koulutuksen toteuttamiselle (kuvio 1). Näiden rakenteellisten lähtökohtien rinnalla koulutuksessa, työelämässä ja yhteiskunnassa vaikuttavat toimintakulttuurit arvoineen ja asenteineen, jotka tukevat tai estävät yhdenvertaisen ja tasa-arvoisen toimintakulttuurin kehittymistä. Positiiviset rakenteet ja toimintakulttuuri edistävät inklusiivisuutta, kun taas negatiiviset vahvistavat eksklusiivisuutta. Siksi koulutuksen ja työelämän toimijoiden rooli ja yhteistyö on tärkeää, jotta ne voivat tukea opiskelijoiden osallisuutta yhteisöissä sekä kasvua yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi opiskelijoiden ammatillisen kasvun ohella.

Ammatillisiksi opettajiksi opiskelevien asenteet inkluusiota kohtaan

Kartoitimme keväällä 2019 yliopistoissa sekä ammatillisissa opettajakorkeakouluissa opettajaopintoja suorittavien suhtautumista inkluusioon. Tutkimustulostemme mukaan ammatillisissa opettajakorkeakouluissa opiskelevat opettajaopiskelijat (N=112) ajattelivat inkluusion liittyvän kapea-alaisesti eritystä tukea tarvitseviin opiskelijoihin ja inkluusion toteuttamisen kytkeytyvän erityisen tuen järjestämiseen. Heistä noin puolet (51,8%) suhtautui inkluusioon erittäin kielteisesti tai hieman varauksella. Neutraalisti inkluusioon suhtautui 23,2 prosenttia, ja inkluusiota piti hyvänä tai loistavana ajatuksena 25 prosenttia vastaajista.

Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä inkluusiosta

Ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on tulevaisuuden opettajina keskeinen rooli inklusiivisten toimintatapojen ja käytäntöjen edistäjinä. Heidän asenteensa inkluusiota kohtaan vaihtelevat koko skaalalla eksklusiivisesta inklusiiviseen.

Positiivisesti inkluusioon suhtautuvat opettajaopiskelijat näkevät sen tasa-arvokysymyksenä: inkluusion avulla lisätään suvaitsevaisuutta ja erilaisuuden hyväksymistä yhteiskunnassa, jossa samalla voidaan nähdä vähennettävän syrjäytymistä. Osa opettajaopiskelijoista hahmottaa inklusiivisuuden laajasti sosiaalistamisena yhteisöön ja yhteiskuntaan.

”Inkluusio on mielestäni juuri tätä: kaikki käyvät koulua yhdessä, yhteinen opetus on järjestetty yksilöllisten edellytysten mukaisesti ja jokainen – niin oppilas kuin henkilökunnan jäsenkin – tuntee olevansa hyväksytty ja arvostettu kouluyhteisössä. Inkluusio ei ole tietty saavutettu tila, vaan se on jatkuvaa oppimisen ja osallistumisen esteiden purkamista koulussa ja koko yhteiskunnassa. Tämä jos saataisiin toteutettua käytännössä niin kyllä olisi hieno ajatus.”

Monelle opettajaopiskelijalle inkluusio näyttäytyi neutraalina asiana. Hyvänä asiana nähtiin se, että kaikilla opiskelijoilla on yhdenvertaiset ja tasa-arvoiset mahdollisuudet opiskeluun. Haasteeksi nähtiin, että inklusiivisuuden yksilöllinen toteuttaminen vaatii opettajalta paljon ja se voi olla pois muilta opiskelijoilta.

”Toisaalta on hieno asia, mutta toisaalta taas saattaa häiritä muiden opiskelua tai jopa muut jäävät vähemmälle huomiolle/opetukselle/ohjaukselle, kun muutamat vievät niin runsaasti opettajan aikaa. Hienoa on se, ettei eriarvoisteta.”

Negatiivisesti inkluusioon suhtautuvista monet ajattelevat, että inkluusio koskettaa pelkästään erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita, joilla on jokin sairaus tai vamma. He peilaavat näkemyksiään perusopetuksen erityisopetukseen, josta heillä on kokemusta joko opettajina, koulunkäynninohjaajina, vanhempina tai tukea tarvitsevan sukulaisina. Osa opettajaopiskelijoista perusti näkemyksensä toisilta kuultuihin kertomuksiin, joiden pohjalta he olivat muodostaneet näkemyksensä.

”Muut kärsivät ja jäävät vähemmälle huomiolle. On väärin muita kohtaan, jos opetus junnaa näiden vuoksi. On mahdollistettava mielekkyys ja eteneminen lahjakkaille muutoin kaikki ovat ongelmissa.”

Inkluusio vahvistuu yhteistyössä

Ammatillisessa opettajankoulutuksessa tulisi lisätä inklusiivisen ajattelun ja käytänteiden omaksumiseen tähtääviä opintoja. Ammatilliset opettajat ovat sitoutuneet toimimaan hyvin opiskelijalähtöisesti valmentavalla otteella (Maunu, 2018, 2020), mutta yhdenvertaisten käytänteiden ja suhtautumisen omaksumisessa on vielä kehitettävää (Owal Group, 2021; Valtiontalouden tarkastusvirasto, 2021). Opettajaksi opiskelevien syvällisen, dynaamisen ja monimuotoisen tietämisen muotojen kehittyminen on merkityksellistä pedagogisen substanssiosaamisen rinnalla (Vilppola ym., 2020). Tarvitaan osaamista, asennetta ja ajattelua, joka syvenee yhteisissä keskusteluissa ja käytännön toimissa yhdenvertaisten ja tasa-arvoisten, yksilöllisten, mutta ei yksinäisten opintopolkujen rakentamisessa kaikille.

Näihin asenteisiin tulee myös ammatillisten opettajaopiskelijoiden työnantajien kiinnittää huomiota, koska opettajilla on iso rooli inkluusion edistämisessä sekä oppilaitoksissa, että työelämässä. Toisaalta tuleva ammatillinen opettaja voi omaksua opinnoissaan yhteisöllisen työkulttuurin, joka ohjaa havainnoimaan ryhmien ja yhteisön dynamiikkaa, tarkastelemaan koulukulttuuria kriittisesti ja käymään ammatillista keskustelua, mutta työelämässä ei kuitenkaan ole välttämättä tilaa toteuttaa näitä oppeja (Nikkola ym. 2019).

Ammatillisen koulutuksen kaksoisjärjestelmä (ns. yleisopetus ja erityinen tuki / vaativa erityinen tuki) on ollut yksi inkluusiota hidastanut tekijä. Inkluusion rakentumista tulisikin ammatillisessa koulutuksessa tarkastella sosiaalisena konstruktiona, joka muodostuu ja vahvistuu yhteistyössä eri toimijoiden välillä. Sen tulisi olla universaali tavoite, jonka toteutumisesta eivät ole vastuussa vain erityisopettajat ja ammatilliset oppilaitokset, jotka järjestävät vaativaa erityistä tukea opiskelijoille, vaan siihen tulisi koko ammatillisen koulutuksen opetushenkilöstön ja hallinnon sitoutua (Takala ym., 2020). Katse pitäisi kääntää myös oppilaitoksista ulospäin työelämään, jonka osaamistarpeisiin ammatillisella koulutuksella pyritään vastaamaan. Myös työelämän toimijoita tulee tukea inklusiivisten periaatteiden mukaisesti, jotta erilaisten opiskelijoiden työelämässä oppiminen onnistuu.

LISÄÄ AIHEEN YMPÄRILTÄ / RELATED POSTS