Johdanto
Yhteiskunnallinen tutkimus ammatillisesta korkeakouluopettajuudesta on käsitykseni mukaan vähäistä. Kuitenkin Euroopan Unioni edellyttää osallisuuden ja osallistamisen käyttöä koulutuksessa yhteiskunnallisista lähtökohdista käsin. Markkinatalousmaailma ja perheen institutionaalisen aseman muuttuminen luovat vaateita ymmärtää opettajuutta aluekehittämisen lähtökohdista työelämälähtöisesti. Pitkäaikaistyöttömyys, pätkätyöt ja matalapalkka-alat vaikuttavat yksilölliseen ja yhteisölliseen hyvinvointiin negatiivisesti erityisesti harvaan asutulla maaseudulla. Syrjäytyminen, yhteiskunnallinen ja sosiaalinen epätasa-arvo kasvavat. Riski syrjäytymisestä työmarkkinoilta kasvaa. Yhteiskuntatietoinen opettaja eli opettaja, joka ymmärtää valtion ja kuntien toimintatavat voi mahdollistaa oppijoitaan aktiivisiksi kansalaisiksi. Opettajuus on myös keino edistää alueiden elinvoimaisuutta ja innovatiivisuutta. Ammatilliset korkeakouluopettajat voivat edistää yhteistyössä työelämän ja oppijoiden kanssa hyvinvointia. Hyvinvoinnin edistäminen edellyttää useiden toimijoiden työskentelyä yli organisatoristen ja kulttuuristen raja-aitojen, muun muassa tutkimuksellisin keinoin ja opettajuutta kehittämällä.
Opettajan ammatillinen kasvu kehittyy ammatillisen opettajankoulutuksen lisäksi omaehtoisena kehittämisenä luokkahuoneiden ulkopuolella ja luokkahuoneissa vuorovaikutussuhteissa. Opettajan oppiminen perustuu kykyyn kriittisesti arvioida omaa oppimistaan ja toimintaympäristöään. Se nähdään perustana muodostaa yksilöllistä ja yhteisöllistä tietämystä ammattialakohtaisesti ja työelämäsidonnaisesti. Se kehittyy myös tutkimuksesta, aluekehityksestä, kokemuksesta ja yhteistyöstä työelämän kanssa. (Giroux & McLaren 2001.) Opettajan käyttämiin pedagogisiin valintoihin vaikuttavat yhteiskunnan rakenteet, koulutuspolitiikka ja vallankäyttö, joko tietoisesti tai tiedostamattomasti.
Lähtökohtana artikkelissani on pohjoismainen hyvinvointivaltioajattelu esping-andersenilaisessa hengessä (Esping-Anderssen 2001). Vallan, demokratian, yhteiskunnallisen oikeudenmukaisuuden ja historiallisen muistin tärkeys korostuvat arvioitaessa yhteiskuntatietoista opettajuutta. Aronwitzin ja Girouxin (1991) mukaan yksilön todellisuus muodostuu yhteiskunnan sosiaalisista prosesseista. Heidän, kuten McLarenin ja Girouzin (2001 a ja b) tutkimuksissakin, nousee esille yhteiskunnan, koulujärjestelmän ja pedagogisten ratkaisujen vaikutukset toisiinsa. Näkökulma on tällöin valta ja koulutuspolitiikka.
Yhteiskuntatietoinen opettajuus
Opettajan yhteiskunnallinen ymmärrys kasvaa opettajan omista arvoista ja elämänkulun kokemuksista. Kasvu yhteiskuntaa ja kestävää kehitystä ymmärtävään opettajuuteen voi toteutua muun muassa radikaalin pedagogiikan reitittämänä kriittisenä itsearviointina, intellektuaalisena heräämisenä, kriittisenä tiedon tutkimisena ja tuottamisena. Kriittistä ajattelua yhteiskuntatietoisuuden ja opettajuuden välille tuovat myös valtauttava pedagogiikka ja feministinen pedagogiikka. (Kainulainen 2005.) Näiden teorioiden taustalla oleva kriittinen teoria sisältää kysymykset tietoisuuden tietämisestä, oikeudenmukaisuudesta ja yhteiskunnallisista valtasuhteista työelämässä ja koulutuspolitiikassa. Kriittinen teoria sisältää myös ymmärryksen syrjäytymisestä, syrjäyttämisestä ja mahdollistamisesta.
Käsitykseni mukaan kriittisen teorian ja kriittisen reflektion käyttö pedagogisissa ratkaisuissa ammattikorkeakouluissa on vähän tutkittua aluetta. Erilaisissa pedagogisissa menetelmissä yhteiskunnallinen ymmärrys on monimuotoista ja koulutusalakohtaista. Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa yhteiskuntapoliittinen näkökulma on vähäistä, mutta esimerkiksi oikeuden ja hallinnon opintojaksot sisältävät yhteiskunnallisen päätöksenteon perusteita. Mietin, sisältävätkö opettajien käyttämät pedagogiset ratkaisut pohdintaa siitä, miten ne edistävät yhteiskunnan ja työelämän ymmärrystä. Hyväksytäänkö pedagogiset ratkaisut pohtimatta niiden sisältöjä syvemmin vai analysoidaanko pedagogisten ratkaisujen vaikutuksia yhteiskunnallista lähtökohdista. (Ks. esim. Lauriala 1997.)
Habermasin (1972) näkemyksen mukaan yhteiskuntapoliittinen ja hallinnollinen valta, tieto ja tiedon avulla tuotettu taito linkittyvät yhteen. Ammattikorkeakouluissa opetettava tieto on sekä käytännöllistä työelämään sitoutunutta että teoreettista. Koulutuksen tavoitteena voidaan pitää opiskelijan mahdollistamista elämänikäiseen opiskeluun muuttuvan työelämän vaateiden mukaisesti. Näkemykseni mukaan ammattikorkeakouluopettajuus ei siis voi olla yhteiskunnasta ja vallasta irrallaan oleva ilmiö.
Opettajan henkilökohtainen kehittyminen mahdollistuu Peltomäen (1996) mukaan osallistavissa prosesseissa siten, että hän kehittää oman ajattelunsa ja toimintansa malleja. Tällöin tavoitteena on nähdä, kuinka opettajat kykenevät kriittisesti arvioimaan omaa toimintaansa ja ennakkoluulojaan erilaisissa tilanteissa. Samalla tavoitteena tulisi olla opettajuuden kehittäminen yhteiskuntalähtöisesti kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. Opettajan oman toiminnan arviointi ja analysointi kehittää opettajan tietoisuutta käyttöteorioistaan niin opettajaopiskelujen aikana kuin myöhemmin luokkahuonetyöskentelyissä. (Aronwitz ja Giroux 1991; Heikkilä 1999.) Erilaisuuden kunnioitus, hyväksyminen ja mahdollistaminen ovat yhteiskunnallisia lähtökohtia opettajuudessa yksilön sukupuolesta, etnisestä taustasta, taloudellisesta asemasta ja/tai poliittisesta näkemyksestä riippumatta. Tämä tuo koulutuspolitiikkaan teologisen näkemyksen kaikkien ihmisten samanarvoisuudesta. Se tuo myös näkökulman Ranskan vallankumouksen teemoista: vapaus, veljeys/siskous ja tasa-arvo. Näillä ihanteilla ja tavoitteilla opettajan oma oppiminen voi muuttua yhteiskuntatietoiseksi kriittiseksi itsearvioinniksi.
Globaalin markkinatalouden vaikutukset näkyvät ammattikorkeakouluissa koulutuspoliittisissa ratkaisuissa. Markkinat vaikuttavat luokkahuoneissa pedagogisina valintoina ja vallan käyttönä opettajan oman yhteiskunnallisen ajattelutavan perusteella. Näen, että opettajan yhteiskunnallinen vastuu kehittyy oikeudenmukaisuudesta, tasa-arvoisuudesta ja kriittisestä ajattelusta, jopa vastoin vallitsevaa ”poliittista ja hallinnollista totuutta”. Oikeudenmukaisuus ja tasa-arvoisuus ammatillisessa korkeakouluopettajuudessa ei siis tarkoita yhdenmukaista kohtelua, vaan yhtäläistä kohtelua: samaa mahdollisuutta toteuttaa yhteiskuntatietoista opettajuutta.
John Rawls (Føllesdal, 2001), keskeinen oikeudenmukaisuuden teoreetikko, vaatii sosiaalisten ja taloudellisten eri-arvoisuuksien suhteiden järjestämistä siten, että ne ovat eduksi yhteiskunnan heikoimmassa asemassa oleville. Esimerkiksi ammattikorkeakoulujen opettajilla, joilla on samankaltaiset kyvyt ja valmiudet opetustyöhön, tulee olla samanlaiset mahdollisuudet edetä ammatissaan haluamallaan tavalla. Opiskelijoilla tulisi olla lähtökohdistaan huolimatta mahdollisuus opiskella iästään, sukupuolestaan, etnisestä taustastaan tai taloudellisesta asemastaan huolimatta. (Vrt. Siltala 2004). Tällöin kysymys oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvoisuudesta korostuu.
Työelämän murros näkyy alueellisesti painottuneena työnsaannin vaikeutumisena. Tämä ilmiö johtaa siihen, että kerran opittu ei enää riitä. Opiskelijoina on enenevässä määrin toista tai jopa kolmatta tutkintoaan suorittavia keski-ikäisiä aikuisia. Usein heillä on perheet ja/tai uusperheet sekä lapsia. Lisäksi he ovat työskennelleet useissa työpaikoissa. He ovat kokeneet 1990-luvun laman ja 2000-luvun maailman epävakaistumisen. Pätkätyöt, matalapalkkatyöt ja työttömyys ovat useille heistä koettuja asioita. Heillä on uskoa opiskelun tärkeyteen oman elämän rakentamisen keinona. Joskus kuitenkin opiskelu on pakon sanelemaa, jopa työttömyyspäivärahan saannin ehto. Jatkuva kouluttautuminen edellyttää, että ammatilliset korkeakouluopettajat ymmärtävät yhteiskunnassa ja työelämässä tapahtuvan muutoksen. Tällöin opettajan tulisi käyttää sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka eivät edellytä toistoa jo opituista asioista, mutta sisältävät mahdollisuuden oppia ymmärtämään yhteiskunnan koulutuspoliittisia ratkaisuja ja rakenteita. (Vrt. Siltala 2005.)
Kuten edellä olen osoittanut, ammatilliselle korkeakouluopettajalle yhteiskunnan ja työelämän muutokset ovat vaativia. Haasteellista on se, kuinka oma ammattitaito pysyy ajantasaisena ja kuinka työelämän haasteet voidaan nähdä kehittymisen mahdollisuuksina. Opettajan tulisi pystyä edistämään oppimista tulevaisuutta varten unohtamatta yhteiskunnallisia lähtökohtia; oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoisuutta.
Kirjoittaja
Anna Liisa Westman, yliopettaja, dosentti, YTT, HTM, Karelia ammattikorkeakoulu, liisa.westman@karelia.fi
[vc_tta_accordion active_section=”0″ no_fill=”true” el_class=”lahteet”][vc_tta_section title=”Lähteet” tab_id=”1458134585005-b3f22396-5506″]
Aronwitz, S. & Giroux, H. A. 1991. Postmodern Education. Politics, Culture and Social Critisim. Oxford. MN: Univeristy of Minnesota Press.
Esping-Andersen, G. (ed.) 2001. Welfare States in Transition. National Adaptations in Global Economies. London, Sage Publications.
Føllesdal, A. (2001) ”John Rawls 80 vuotta”. Filosofinen n&n aikakauslehti 3. http://netn.fi/301/netn_301_rawls.html. 2.2.2015.
Habermas, J. 1972. Knowledge and Human Interest. London: Heinemann.
Heikkilä, J. 1999. ”Opettajan portfolion avulla kohti omaa opettajaprofiilia”. Jyväskylä: Journal of Teacher Research 1/ 122 ja http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-1998781093. 2.2.2015.
Kainulainen, P. 2005. Maan viisaus. Ivonne Gebaran ekofeministinen käsitys tietämisestä ja teologiasta. Joensuun yliopiston teologisia julkaisuja. 13. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.
Lauriala, A. 1997. Development and Change of Professional Cognitions and Action Orientations of Finnish Teachers. Acta Universitaties Ouluensis. E27. Oulu: Oulu University Press.
Siltala, J. 2005. Työelämän huonontumisen lyhyt historia. Keuruu: Otavan Kirjapaino.
[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]
