Haasteena digitaaliset tietolähteet ja tietovirrat

Kirjoittajat: Hannu Hyyppä ja Marika Ahlavuo

Taustaa 

Tarkastelemme artikkelissamme sitä, miten tunnistamalla ja koordinoimalla digitaalisia tietolähteitä ja tietovirtoja voidaan saada aikaan oikea-aikaista vuorovaikutusta, yhteistyötä ja oppimista. Ratkaisut ja esimerkit ovat insinööri- ja kulttuurialoilta. Kirjoitus perustuu kirjoittajien hankkeisiin, kokemuksiin ja pilotteihin muun muassa Metropolia Ammattikorkeakoulussa, Humanistisessa ammattikorkeakoulussa ja Aalto-yliopistossa.

Eri hankkeissa on pyritty koulutusorganisaatioiden tehostuneeseen vuorovaikutukseen sekä kehittämään ammattikorkeakoulujen osaamisen siirron keinoja yhteiskunnan ja elinkeinoelämän hyväksi. Näitä ovat olleet muun muassa Combat-hanke 2015-17 ja Kansainvälisen innovaatio-osaamisen kehittämishanke (KINO) 2016. (Hyyppä & Kaartinen & Ahlavuo & Hyyppä & Kukko 2016; Hyyppä & Ahlavuo & Lindholm 2016.) Humanistisen ammattikorkeakoulun ja Aalto-yliopiston yhteisen julkaisuprojektin ”Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta” (Ahlavuo & Hyyppä & Ylikoski 2016) kautta on tunnistettu, kuinka uudenlainen digitaalisuuden kokeilualusta voidaan rakentaa. Aalto-yliopisto tuo alustaan viimeisimmän digitaalisuuteen liittyvän tutkimustiedon ja teknologian. Humak toimii tiedon ja teknologian mahdollisuuksien käytännön soveltajana omissa verkostoissaan. Olennaista onkin tunnistaa tarvittavat tietovirrat ja kehittää tiedon keräämisen, hankinnan ja välityksen ekosysteemi sekä sopia pelinsääntöjä toiminnan toteuttamiseksi.

Uudet teknologiat, digitaalisuus ja valokuvan digitaalinen murros ovat hallinneet insinöörialoja 2000-luvulla ja ne ovat siirtymässä rivakasti myös kulttuuri-, hyvinvointi- ja terveysaloille. Uusimman tiedon hallinta on yhä vaativampaa ja tärkeämpää niin opetuksessa kuin TKI- eli tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnassa. Paineet digitaalisen aineiston ja osaamisen jakamiselle ja hyödyntämiselle ovat muuttaneet niin opetusta, oppimista kuin organisaatioitakin. Tarkastelemme oppimis- ja koulutusprosessia tässä taitoina ja kykynä jatkaa oppimista läpi elämänkaaren sekä taitona hyödyntää digitaalisuuden edut oppimisprosessissa.

Organisaation haasteena digitaalisen tiedon kerääminen ja jalostus

Asiantuntijatietoa on perinteisesti kerätty kentältä, kirjoista, koulutuksista tai osallistumalla erilaisiin tapahtumiin. Tieto on nykyään pirstaloituneena ja sitä löytyy erilaisista tietolähteistä julkaisuista sosiaaliseen mediaan. Tietoa varastoidaan entistä enemmän kuvina, datana ja kaavioina, joita voidaan hyödyntää jatkuvasti uudella tavalla. Monet edellä mainituista aineistoista ovat digitaalisessa muodossa joko avoimissa tai suljetuissa järjestelmissä. Olemme rakentaneet tiedon hankintaan ja jakamiseen yksinkertaisia prosesseja sekä jalkauttaneet niitä tiimillemme. Hyvällä asiakkuuden hallinnalla ohjataan tieto- ja kommunikaatiovirrat myös verkostokumppaneilta koulutusorganisaatioon päin (kuva 1). Tiedon yhdistelyssä käytännön, tieteen, tekniikan, taiteen ja talouden linkityksellä saadaan luotua jo olemassa olevalle tiedolle uutta merkitystä ja arvoa. Tieto- ja kommunikaatiovirtojen hallitseminen on muuttunut vähitellen myös muuta toimintaa tukevaksi. Kokemuksemme mukaan se on edellyttänyt ryhmän sisäistämää toimintamallia. (Ahlavuo & Hyyppä & Haggrén 2011, Hyyppä & Ahlavuo 2016.)

Kuva 1. Ekosysteemi tiedon keräämiseen, hankintaan ja välitykseen. © Hyyppä & Ahlavuo

Tiedon keräämisen, hankinnan sekä välityksen merkitys korostuvat opetuksessa ja TKI-toiminnassa. Ajantasaisesta tiedosta ja sen muodostamasta tietovirtaekosysteemistä muodostuu kilpailuvaltti. Digitaalisuus on esimerkki muutoksen ajurista, joka on pakottanut miettimään laajasti tieteen, taiteen ja kulttuurin digitaalisten tuotosten saatavuutta ja toimijaroolia. Humanistisen ammattikorkeakoulun rehtori Tapio Huttulan (2016a&b) mukaan uudenlaisen digitaalisen tiedon ja tietämyksen hallinta ovat ensiaskeleita siirryttäessä kohti uutta korkeakoulua, jossa tekeminen perustuu paljolti avoimuuteen, elinikäiseen oppimiseen, innovointiin ja kilpailukykyyn. Tässä on tärkeää myös hiljaisen tiedon tunnistaminen, tallentaminen ja hyödyntäminen. Hiljaisella tiedolla tarkoitetaan vaikeasti määriteltävissä tai tallennettavissa olevaa henkilökohtaista kokemukseen pohjautuvaa tietoa ja taitoa, joka karttuu toiminnasta ja kokemuksesta kiteytyen taidoksi. Usein opetusprosessissa on paljolti niin kutsuttua näkyvää tietoa, kun taas asiantuntijaorganisaatioissa tutkimus- ja kehitysprosessit pohjautuvat jopa 90-prosenttisesti hiljaiseen tietoon (Ahlavuo & Hyyppä 2009).

Julkaiseminen ja popularisointi siirtyneet digitaalisiksi

Olemme hyödyntäneet Aalto-yliopistossa kahta toimintaperiaatetta, jotka kiteytyvät sloganeissa Publish or Perish ja Demo or Die (Hyyppä & Salonen 2011). Tarjoamme nykyiselle opetukselle vaihtoehdon, kun uusia tekniikoita ja niiden sovelluskohteita esitetään huippututkimuksen ehdoilla sekä demoilla yksinkertaisesti ja kiinnostavasti. Ammattikorkeakoulut toimivat soveltavalla alalla, jolloin erilaiset vuorovaikutustavat korostuvat. Vaatimus oppilaitosta laajemmasta kommunikointitarpeesta ja osallistuminen yhteiskunnalliseen keskusteluun on tullut jäädäkseen. Alasta riippumatta tämä haastaa perinteiset hanke- ja projektitoimintamallit.

Julkaisuprosessin ja vuorovaikutustaitojen hallinta korostuvat tiedon näkyväksi tekemisessä. Ne ovat opetus- ja tutkimusorganisaatioiden menestyksekkään toiminnan edellytyksiä. Myös erilaiset tapahtumat ja tilaisuudet tulevat elämään virtualisoinnin myötä jo ennen ja jälkeen tapahtuman. Digitaalinen jalanjälki antaa uudenlaisen pohjan toteutuksille, joissa huomioidaan yleisön ajankohtaiset kiinnostuksen kohteet. Tällöin tapahtumien asiakkaille tarjotaan jatkuvasti päivittyviä palveluita.

Kuva 2. Digitaalisuus on muuttanut vuorovaikutusalustoja ja -tuotantoja, joten uudenlaiset tuotokset ovat jokaisen koulutusorganisaation haastena. © Hyyppä & Ahlavuo & Virtanen & Turppa & Kukko & Kurkela 2017.

Tiedon hankinnan ja dokumentoinnin tavat ovat muuttuneet

Digitaalisen tiedon yhteydessä tekijänoikeuksien ymmärtäminen, patentointi ja nopea julkaiseminen vaativat opettelua. Samoin uuden, joko itse tuotetun tai muualta hankitun, tiedon jakaminen oikeaan paikkaan edellyttää organisaatiolta dynaamisuutta, luottamusta ja toimivia rakenteita. Verkostoissa tiedon oikea-aikaisuus on avainasemassa.

Tutkimuksen tuloksista on vielä pitkä matka helppokäyttöiseen opetusmateriaaliin, jossa huomioidaan opettajan osaaminen sekä eri kuulijoiden taustat tai kiinnostuksen kohteet. Opettaja joutuu opiskelemaan itse uusimmat tutkimustulokset ja tuottamaan sen toimivaksi opetusmateriaaliksi. Tiedon kulkua voidaan parantaa vakiinnuttamalla systemaattisia käytäntöjä jatkuvaan tiedonvaihtoon osaksi organisaation julkaisu- ja popularisointitoimintaa.

Sekä opiskelijoiden että opettajien on tärkeää tunnistaa oma tapansa dokumentoida, kerätä ja hyödyntää uutta tietoa, työpajoja ja ympärillä tapahtunutta. Tieto täytyy muuttaa näkyväksi ja näin edelleen hyödynnettäväksi. Yhdistämällä tuttuun tietoon uusinta tietoa voi saada organisaation osaamispääomaa kasvatettua jatkuvasti. Lopulta organisaation ja sen verkoston julkaisu-, popularisointi- ja vuorovaikutustavat ratkaisevat sen, kuinka soljuvasti tieto kulkee sisään ja ulos verkostoista (Ahlavuo & Hyyppä 2009).

Tiedetuottajakonsepti ja digitaaliset tuotokset

Olemme kehittäneet tiedetuottajakonseptiamme siten, että voimme tuottaa nopeasti niin yleistajuttavaa kuin vahvaa substanssitietoa sisältäviä artikkeleita. Vahvuutenamme on julkaista ja toteuttaa tapahtumia muuttuvissa verkostoissa. Tiedetuottajuudella (kuva 2) hallitaan organisaatiossamme tietoa ja tietovirtoja monipuolisesti verkostojen hyödynnettäviksi, jolloin ajankohtaisen tiedon kerääminen, jäsentäminen, julkaiseminen ja popularisointi voivat toteutua muun muassa demojen, pelillistämisen tai yleisötapahtumien avulla. Yhteisten julkaisuiden ja tekemisen kautta syntyy jatkuvasti kehityskelpoisia ideoita ja verkostoja. (Hyyppä & Ahlavuo 2016, 29; Ståhle & Hyyppä & Ahlavuo 2016)

Vaikka Suomessa tuotetaan yhä enemmän erilaista digitaalista materiaalia, hyvistä oppikirjoista ja erilaista osaamista esittelevistä havainnollisista kirjoista on pulaa. Olemme vastanneet tähän julkaisemisen ja popularisoinnin haasteeseen panostamalla digitaaliseen julkaisemiseen ja tiedon sekä teknologian siirtoon eri monipuolisilla kanavilla, kuten webinaarien, taideproduktioiden, somevideoiden, avoimen datan ja jopa patenttien muodossa. Näin toimimalla olemme kartuttaneet niin omaa, vaihtuvan yleisön kuin sidosorganisaationkin tietopääomaa ja tuottaneet opetukseen uudenlaista materiaalia sekä saaneet välillä toivottavaa näkyvyyttäkin.

Kirjoittajat

Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopistossa, digitaalisuuden erityisasiantuntija Humakissa, hannu.hyyppa(at)aalto.fi
Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, koordinaattori, kulttuurituottaja Aalto-yliopistossa sekä tiedetuottaja ja asiantuntija Humakissa, marika.ahlavuo(at)aalto.fi

Ahlavuo, M., Hyyppä, H., 2009. Hiljainen tieto tutkimusympäristöissä. Positio 3/2009, 11-13.

Ahlavuo, M., Hyyppä, H., Haggrén, H., 2011. Tietovirrat akateemisessa tutkimusympäristössä. The Photogrammetric Journal of Finland. Vol. 22, No. 3, 2011, 54-67.

Huttula, T., 2016a. Digitalisaatio ja uusi korkeakoulu. Teoksessa Jukka Määttä & Titta Pohjanmäki & Päivi Timonen (toim.). Kohti digikampusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu, julkaisuja 22.

Huttula, T., 2016b. Kohti uutta korkeakoulua. Teoksessa Marika Ahlavuo & Hannu Hyyppä & Elina Ylikoski (toim.). Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu, julkaisuja 32, 9-20.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., 2016. Näkökulmia kokonaisvaltaiseen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiojohtamiseen. Teoksessa Marika Ahlavuo, Hannu Hyyppä & Elina Ylikoski (eds). Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu julkaisuja, 32, 22-31.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Hyyppä, J., 2014, Innovatiivinen opetus- ja tutkimusekosysteemi. Teoksessa Rautkorpi, Tiina & Mutanen, Arto & Vahanen-Nuutinen, Liisa (toim.). Kestävä innovointi – Oppimista korkeakoulun ja työelämän dialogissa. Helsinki 2014. Metropolia Ammattikorkeakoulu, 238-258.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Lindholm, M., 2016. Hubiikki kumppanuusmallina. Teoksessa Marika Ahlavuo & Hannu Hyyppä & Elina Ylikoski (eds). Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu julkaisuja, 32 , 32-40.

Hyyppä, H., Kaartinen, H., Ahlavuo, M., Hyyppä, J., Kukko, A., 2016. Pistepilvillä digitalisoitua 3D-Suomea. Maankäyttö 2/2016, 14-17.

Hyyppä, J., Salonen, A., 2011. Tutkimuksen vaikuttavuuden mittaaminen maanmittaustieteissä. The Photogrammetric Journal of Finland. Vol. 22, No. 3, 2011, 22-32.

Ståhle, P., Hyyppä, H., Ahlavuo, M., 2016. Vaikuttava tiede on osaamislaji. Tieteessä tapahtuu Nide. 34. Numero 6. ISSN 0781-7916 (painettu) ISSN 1239-6540 (verkkolehti).

3D- ja valokuvausstudiot digitaalisina oppimisalustoina

Kirjoittajat: Matti Kurkela, Marika Ahlavuo, Hannu Hyyppä, Juho-Pekka Virtanen, Matti Vaaja, Petri Rönnholm, Antero Kukko, Arttu Julin, Matias Hyyppä, Henrik Haggrén

3D-studion rooli

3D-studio muodostaa luonnollisen ympäristön opetus- ja tutkimushenkilöstön vuorovaikutukselle. Käytettävät teknologiat ulottuvat laser- ja kuvamittauslaitteista anturi-, paikannus- ja navigointiteknologioihin. Käytännössä laitteet tuottavat digitaalista aineistoa, ja mittausskaala vaihtelee mikroskooppisen pienistä kohteista taivaankappaleisiin. Opetus pohjautuu osaltaan kokeilukulttuuriin ja toisaalta pedagogiikkaan, joka varmistaa opiskelijoille globaalisti vertailukelpoiset oppimistulokset. Näin saavutetaan inspiroiva ja nopea tiedonkulku – positiivinen tiedon kehä. Verkostokumppaneillakin on entistä paremmat mahdollisuudet löytää oman alansa erityisosaajia.

Kuva 1. Kasvottoman opettaja- ja tutkijajoukon sijaan studiot toimivat tilana, jotka mahdollistavat uusien kokeilevien pilottien käynnistämisen potentiaalisten yhteistyökumppanien kanssa. © Aalto & FGI

Oppimisprosessi

3D-studio herättää motivaatiota ja innostusta, jotka ovat tärkeitä tekijöitä oppimisprosessissa. Tämä käy hyvin ilmi geoinformatiikan maisteriohjelman vuosittaisilla opiskelijoiden tutustumispäivillä, joilla opiskelijat ja yritysten edustajat pääsevät yhdessä tutustumaan 3D-studion toimintaan ja henkilökuntaan. Innostuminen on selkeästi havaittavissa sekä opiskelijoiden että yritysedustajien kommenteista, kun he pääsevät katselemaan ryhmän tuottamia 3D-malleja seinän kokoisilta näytöiltä, näkevät 3D-tulostusten valmistumista ja tutustuvat mittauskalustoon.

Studiokokonaisuudet pohjautuvat virtuaalisen ja fyysisen maailman yhdistäviin työkaluihin. Pedagogisesta näkökulmasta digitaalisuus, kolmiulotteisuus ja visuaalisuus hyödyntävät käsitteitä visuaalinen ehdollistaminen (visual conditioning) ja virtuaalinen ehdollistaminen (virtual conditioning). Nämä tulevat klassisen ehdollistumisen ja muistin ulkoistamisen teoriakäsityksistä. Kumpikin perustuu ihmisen tahdosta riippumattomiin aistitoimintoihin. Ärsykkeen voi laukaista esimerkiksi väri, haju, ääni tai paikka. (Allen & Madden 1985.) Virtuaalinen ympäristö helpottaa esimerkiksi muistamaan aitoja maisemia ja reittejä. Virtuaalisella ehdollistamisella ärsytetään muistia tietyllä pikkutarkalla näkymällä, jolloin muistamme asian, kun sama näkymä tulee vastaan. Virtuaalinen ympäristö digitaalisena oppimisalustana vähentää reaalimaailmassa tapahtuvia inhimillisiä virheitä ja nopeuttaa haluttuun oppimistavoitteeseen pääsyä. 

Kuva 2. 3D- ja valokuvausstudion toimintaidea. © Hannu Hyyppä & Matti Kurkela & Anttoni Jaakkola & Antero Kukko & Marika Ahlavuo & Juho-Pekka Virtanen & Harri Kaartinen

Studiot tukevat visuaalista oppimista ja kokeilukulttuuria

Suomessa on ollut painetta toteuttaa uudenlaisia oppijalähtöisempiä opetusmenetelmiä ja avoimia oppimisympäristöjä. 3D-studiossa on mahdollista oppia, tutkia ja toteuttaa digitaalisen tiedon hankkimista, tuottamista ja jakamista yksin tai yhdessä. Studiossa vertaisoppiminen tehostuu, kun hyödynnetään tietoisesti ja tiedostamatta oppimista. Tämä tehdään seuraamalla ja havainnoimalla toisten työskentelyä sekä etsimällä ja pohtimalla yhdessä kollegojen kanssa ratkaisuja ongelmallisiin tilanteisiin. 3D-teknologian visuaaliset piirteet, immersiivisyys ja vuorovaikutteisuus mahdollistavat aktiivisuutta ja oppimiskokemuksen syvällisyyttä. 3D-teknologian lisäarvoja ovat muun muassa korostunut läsnäolon voima, tilan ja perspektiivin taju sekä turvalliset ympäristöt riskien ottamiseen. (Laakkonen, Manninen & Juntunen 2014; Dalgarno & Lee 2010; Kapp & O’Driscoll 2010; Dickey 2005.)

Tiede ja taide kohtaavat studioissa

3D-studiossa edistetään rakennettuun ympäristöön liittyvää opetusta, perustutkimusta sekä uusimpien 3D-mittausteknologioiden kehittämistä. 3D-studiossa työskentelevillä on käytössään ajankohtaiset tutkimusvälineet, -laitteistot ja -aineistot sekä niihin liittyvät tilat ja palvelut. Omien mittauslaitteiden rakentelu mahdollistaa erilaisia sovelluksia opetuksessa ja tutkimuksessa. Tutkimusyhteistyö Paikkatietokeskuksen ja Aalto-yliopiston välillä on tuottanut myös kansainvälistä huomiota saaneita henkilökohtaisen kartoituksen ratkaisuja ja laitteistoja. Ajankohtaisille tutkimusaiheille on edelleen jatkuvaa kysyntää myös rahoittajien ja teollisuuden suunnalta.

Valokuvausstudio on syntynyt entisen Teknillisen korkeakoulun fotogrammetrian valokuvauslaboratorion perustalle. Itserakennetut laitteistot mahdollistavat maailmanluokan opetuksen ja tutkimuksen. Nykyisin valokuvamaisia kuvia tuotetaan myös erilaisilla sensoreilla, joten niiden tuottamat kuvat rinnastetaan valokuviin. Oman laitteistokehityksen lisäksi on tärkeää seurata ja testata muun maailman kehittymistä ja verrata laitteistojen suorituskykyä ja laatua. Erilaisten mittausantureiden ja kuvaavien sensoreiden käytettävyys selviää vain rakentamalla ja testaamalla laitteita. Taide ja kultturi ovat yhä tiiviimmin mukana studioiden toiminnassa, osaltaan valokuvauksen takia ja toisaalta uudenlaiset kuvaustavat muodostavat alustan erilaiselle taiteelle, kuten 3D-printtaus-, pistepilvi- tai satelliittikuvataiteelle.

Studioiden teknologia opetus- ja tutkimuskäytössä

3D- ja valokuvausstudio on varustettu uusilla 3D-tekniikoilla kuten laserskannereilla ja lisätyn todellisuuden laitteilla. Ennakoivassa suunnittelussa virtuaalisissa ympäristöissä voidaan testata tarkoilla 3D-malleilla esimerkiksi ajokäyttäytymistä, ajettavuutta, valaistusta ja väylien ympäristöä sekä niiden ominaisuuksia. Virtuaaliset työkalut ovat lisääntyneet myös osana työntekoa ja oppimista ja samalla lähentäneet virtuaalista ja fyysistä maailmaa. 3D-studio mahdollistaa eri tahojen välisen yhteistyön koko maan laajuisesti. (Kurkela ym. 2016.)

Opinnäytetöiden tekijöille ja tutkijoille 3D-studio tarjoaa mittausväline- ja ohjelmistoresursseja, monipuolisia aineistoja sekä henkilökunnan laaja-alaista tukea. Opinnäytetyöprosesseissa esille tulleet uudet ideat on voitu käytännössä toteuttaa studion resurssien avulla varsin nopealla aikataululla. 3D-studio luo erinomaiset edellytykset uuden kokeilemiselle, oppimiselle ja opinnäytetöille.

3D-sovellusalueiden kirjo laajenee jatkuvasti

3D-studion visiona on toimia kolmiulotteisuuden ja virtuaalisuuden kotimaan ja kansainvälisen tason yhdistävänä linkkinä. Suomen Akatemian Laserkeilaustutkimuksen huippuyksikön fotogrammetria- ja laserkeilausosaamista on viime aikoina käytetty yhä enemmän myös taiteen ja kulttuurin saralla muun muassa virtuaalisuuden, 3D-tulostuksen, hahmokuvausten sekä kulttuurikeskusten digitalisoimisessa.

Viimeaikaisia läpimurtosovelluskohteitamme ovat olleet rakennusten sisätilojen 3D-mallinnukset, liikkuvan kartoituksen käyttö vesi- ja liikenneväylien mallinnuksessa ja kunnossapidossa sekä ihmisten ja eläinten 3D-mittaukset. Tulevaisuuden käytännön sovelluksia ovat uudenlaiset virtuaalikaupungit, jolloin nykyisistä 2D-navigattoreista ja reittioppaista siirrytään pelillistettyyn 3D-kaupunkiin palveluineen. Lisäksi varsinkin kuntia ja kaupunkeja kiinnostavat itseajavat autot ja robobussit.

Kuva 3. Uudet kevyet ja suorituskykyiset kannettavat kartoitusjärjestelmät, hahmokuvaus, 3D-printtaus, virtuaalikuunnelma ja lisätty todellisuus ovat esimerkkejä toiminnastamme. © Aalto & FGI

Johtopäätökset

Studiot mahdollistavat perinteisen opiskelun ja työskentelyn rinnalla mahdollisuuden oppia ja opiskella ajasta sekä paikasta riippumatta. Alan tuoreimpien teknologioiden käyttö innostaa ja motivoi opettajia sekä opiskelijoita. He ovat valmiita tekemään töitä uudenlaisen oppimisen ja osaamisen eteen ja näin koulutuksen hedelmä kantaa pitkälle työelämään. Tutkimustieto ja huippuopetus kulkevat entistä enemmän käsikädessä, vastaten myös muuttuviin elinkeinoelämän vaatimuksiin ja huomioiden globalisaation sekä tekniikan ja digitalisaation kehittymisen.

Kirjoittajat

Matti Kurkela, studio manager, TkL, TaM, Aalto-yliopisto, matti.kurkela(at)aalto.fi
Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, koordinaattori, kulttuurituottaja Aalto-yliopistossa sekä tiedetuottaja ja asiantuntija Humakissa, marika.ahlavuo(at)aalto.fi
Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopistossa, digitaalisuuden erityisasiantuntija Humakissa, hannu.hyyppa(at)aalto.fi
Juho-Pekka Virtanen, tohtorikoulutettava, TaM, Aalto-yliopisto, juho-pekka.virtanen(at)aalto.fi
Matti Vaaja, tutkijatohtori, TkT, Aalto-yliopisto, matti.t.vaaja(at)aalto.fi
Petri Rönnholm, vanhempi yliopistolehtori, TkT, Aalto-yliopisto, petri.ronnholm(at)aalto.fi
Antero Kukko, tutkimuspäällikkö, TkT, Paikkatietokeskus, antero.kukko(at)maanmittauslaitos.fi
Arttu Julin, tohtorikoulutettava, DI, Aalto-yliopisto, arttu.julin(at)aalto.fi
Matias Hyyppä, tekn. yo, Aalto-yliopisto, juho.hyyppa(at)aalto.fi
Henrik Haggrén, professori, TkT, henrik.haggren(at)aalto.fi

Allen, C.T. & Madden, T.J. 1985. A Closer Look at Classical Conditioning. Journal of Consumer Research. Vol. 12, No. 3 (Dec., 1985), pp. 301-315.

Dalgarno, B. & Lee, M. 2010. What are the learning affordances of 3-D virtual environments? British Journal of Educational Technology 41 (1), 10–32.

Dickey, M. 2005. Three-dimensional virtual worlds and distance learning: two case studies of Active Worlds as a medium for distance education. British Journal of Educational Technology 36 (3), 439–451.

Kapp, K.M. & O’Driscoll, T. 2010. Learning in 3D: Adding a new dimension to enterprise learning and collaboration. San Francisco: Pfeiffer.

Kurkela, M. & Ahlavuo, M. & Virtanen, J-P. 2016. Aalto-yliopiston 3d- ja valokuvausstudioissa panostetaan tutkimusyhteistyöhön ja virtuaalisuuteen. Maankäyttö 1/2016, 19-22.

Laakkonen, I. & Manninen, T. & Juntunen, M. 2014. Näkemyksiä ja kokemuksia 3D-oppimisympäristöistä. Lisäarvoa vai sirkushuveja? Teoksessa Pilvilinnoja ja palomuureja – Tulevaisuuden oppimisen ja työnteon tilat. Päivi Häkkinen ja Jarmo Viteli (Toim.). Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. 37-55.

Monimediainen pedagogiikka kieltenopetuksen perustaksi

Kirjoittaja: Taina Juurakko-Paavola

Mitä monimediainen kieltenopetus tarkoittaa?

Digitaalisuus on jo arkipäivää ammattikorkeakoulujen kieltenopetuksessa: kieltenopettajat käyttävät tottuneesti sähköisiä koe- ja oppimisympäristöjä, ohjaavat opiskelijoita sanaston harjoitteluun erilaisten sovellusten avulla ja pyytävät opiskelijoita tekemään suullisia esityksiä videoina (ks. Juurakko-Paavola & Haukijärvi 2016). Digitaalisuuden kehittämisessä ei kuitenkaan ole kyse vain uuden teknologian käyttöönotosta, vaan kieltenopetuksen pedagogiikan systemaattisesta kehittämisestä. Kieltenopettajan tulisi aina miettiä seuraavia kysymyksiä: Miksi käytän teknologiaa? Kenelle ja mihin tarkoitukseen teknologia soveltuu parhaiten? Missä, koska ja miten sitä pitäisi käyttää? (Stanley 2013, 4−5; Walker & White 2013, 145−146.)

Digitaaliset sovellukset mahdollistavat monimediaisen kieltenopetuksen, jossa perinteisen tekstipohjaisen opetuksen lisäksi hyödynnetään näiden sovellusten tarjoamia visuaalisia ja audiovisuaalisia keinoja oppimisprosessin rakentumiseksi tarkoituksenmukaiseksi kokonaisuudeksi (Kallionpää 2017; Jalkanen & Taalas 2015; ks. myös Salmon 2017). On tärkeää kehittää opiskelijoiden monimediaisia tekstitaitoja eli kykyä ymmärtää ja tuottaa erilaisia tekstejä, joissa yhdistyy kirjoitusta, puhetta, ääntä, kuvaa, animaatioita ja värejä (Ware, Kern & Warschauer 2016, 319). Ammattikorkeakoulussa opiskelijat tarvitsevat yleisten tekstitaitojen lisäksi alakohtaisia tekstitaitoja eli kullekin alalle tyypillisen ajattelutavan ja tekstikäytänteiden hallintaa. Kieltenopettajan tärkeänä tehtävänä on opastaa opiskelijaa näiden taitojen kehittämiseen, mutta myös muut opettajat voivat auttaa tässä. (Luukka 2016.) Miten opiskelijoita voisi valmentaa tällaisten työelämässä tarvittavien monimediaisten tekstitaitojen taitajiksi?

Integroidut oppimistehtävät ja digitaaliset portfoliot

Opiskelijoiden monimediaisten tekstitaitojen kehittäminen vaatii uudenlaista lähestymistapaa kieltenopetuksessa: niin käytettävät materiaalit ja menetelmät kuin arviointikäytänteet on mietittävä uusiksi (Jalkanen & Taalas 2015, 183). Yksi mahdollisuus tähän ovat digitaaliset englannin- ja ruotsinkieliset portfoliot, joihin opiskelijat kokoavat opintojensa aikana tuottamansa erilaiset monimediaiset projektityöt ja oppimistehtävät. Nämä tehtävät voisivat olla laajoja, ammattiaineiden opetukseen integroituja kokonaisuuksia nykyisten usein yksittäisten oppimistehtävien sijaan. Opiskelijan tuotokset olisivat monipuolisia näytteitä hänen osaamisestaan, joita voisi hyödyntää myöhemmin esimerkiksi työnhaussa kielitaidon osoittamiseksi (ks. Walker & White 2013, 132).

Kieltenopetuksessa portfoliota on käytetty jo pitkään Eurooppalaisen kielisalkun myötä (ks. myös European Language Portfolio). Kyse on kuitenkin edelleen pikemmin yksittäisten opettajien kiinnostuksesta soveltaa portfoliota kuin sen systemaattisesta käytöstä tietyn ammattikorkeakoulun kaikilla kielten opintojaksoilla. Sama pätee kieltenopetuksen integrointiin ammattiopetukseen, ns. CLIL-opetukseen (Content and Langugage Integrated Learning; ks. Nikula 2015). Edellä esittämäni näiden kahden lähestymistavan yhdistäminen (integroidut tehtävät digitaalisissa portfolioissa) ja toteuttaminen organisaatiotasolla loisi mahdollisuuden monimediaisen kieltenopetuksen pedagogiikan systemaattiseen kehittämiseen.

Opiskelijan tulisi PLE-ajattelun (Personal Learning Environment) mukaisesti itse voida valita välineet ja laitteet, joilla tehtävät tuottaa, ja hänellä tulisi olla riittävät oppimisvalmiudet myös uusien sovellusten käyttöönottamiseksi (Kop & Fournier 2013). Opettajan tehtävänä on saattaa oppimisprosessi alkuun mielenkiintoisten työelämälähtöisten tehtävänantojen avulla. Nämä tehtävänannot hänen olisi hyvä kehitellä yhdessä muiden koulutusohjelman opettajien kanssa CLIL-periaatteiden mukaisesti (ks. Nikula 2015). Esimerkki tällaisesta tehtävänannosta voisi olla oman koulutusalan tai työharjoittelupaikan esittely monimediaisena videona, jossa opiskelija on sekä videoinut erilaisia oppimis- tai työtilanteita että kirjoittanut ja äänittänyt erilaisia tekstejä.

Tällaisen tehtävän opiskelijat voisivat tuottaa ryhmätyönä, sillä keskeistä kielenoppimisessa kuten muussakin oppimisessa on opiskelijan tiimityötaitojen kehittyminen. Kuten Microsoftin Anthony Salciano ja Googlen Rajen Sheth (puheenvuorot BETT-messuilla 26.-27.1.2017) ovat korostaneet, työelämässä arvostetaan tällä hetkellä ongelmanratkaisu-, tiimityö- ja vuorovaikutustaitoja ja rekrytoinnit tehdään näiden taitojen perusteella, ei akateemisen menestyksen mukaan.

Kieltenopettaja monimediataitojen valmentajana avainasemassa

Kieltenopettajan rooli on muuttunut viime vuosina oleellisesti: moni kieltenopettaja lienee pohtinut omaa opettajuuttaan ja osaamisensa kehittämistä monimediaistuneen opetuksen myötä (ks. Juurakko-Paavola 2014, 10−11). Muutosprosessi vie aikaa: se etenee muutoksen hyväksymisestä ajatuksen tasolla tunteiden muuttumiseen, uuden osaamisen hankkimiseen ja vasta sitten käytännön toiminnan muutokseen (Lindholm ym. 2012).

Opettajalla on tärkeä rooli valmentajana: hän auttaa, tukee, neuvoo ja kannustaa opiskelijoita heidän henkilökohtaisten tarpeiden mukaan ja ohjaa oikeille tiedon lähteille (Juurakko-Paavola 2014). Tällaiseen valmentajamalliin siirtyminen edellyttää muutosta opettajien ajattelutavassa: heidän täytyisi uskaltaa antaa enemmän vastuuta oppimisesta opiskelijoille. Kielenoppimisen yhteydessä puhutaan opiskelijoiden autonomian lisäämisestä (Benson 2006). Autonomian käsitteessä korostuu opiskelijan itse tekeminen, joka nousi laajassa kansainvälisessä tutkimuksessa esille sekä opiskelijoiden että opettajien mielestä parhaana tapana oppia (Adobe 2016; Robinson & Aronica 2015). Tätä samaa käsitystä tukevat useat opetuskokeilut, joissa opiskelijoiden motivaatio selkeästi vahvistui ruotsin opiskeluun, kun he saivat itse tehdä ja luoda yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa. (Ks. Juurakko-Paavola & Rontu 2016.)

Mitä tämä kaikki vaatii kieltenopettajalta? Opettajan on pysyttävä ajan tasalla ja seurattava,  mitä sovelluksia on käytettävissä. Esimerkkeinä hyvistä digitaalisista käytänteistä voidaan mainita suullisen palautteen antaminen kirjoitussuorituksista (ks. DigSkriv-hanke; Walker & White 2013, 134) ja erilaiset digitaaliset sanastoharjoitukset (ks. Juurakko-Paavola 2016a; Stanley 2013). Opettajalla täytyy olla rohkeutta kokeilla uutta: sovelluksia on uskallettava ottaa käyttöön  opetustilanteen ja tarpeen mukaan, pedagogisista lähtökohdista (Stickler & Hampel 2015, 68).

Kuva 1. BETT-messuilla ottamani kuva ”A game changer” havainnollistaa osuvasti muutoksen etenemistä pienistä askelista kohti isoja harppauksia. (27.1.2017) (http://creativeconnection.co.uk/)

Kieltenopettajana kannattaa ottaa itsekin pelinmuuttajan rooli eli olla aktiivisesti mukana kehittämistyössä. Tärkeää on säilyttää innostus ja kiinnostus uusiin digitaalisuuden tuomiin mahdollisuuksiin. Tässä voi auttaa esimerkiksi yhteistyö kollegoiden kanssa tai osallistuminen johonkin kehittämis- tai tutkimusprojektiin.

Lisää kehittämis- ja tutkimustyötä monimediaisuudesta

Kuten olen todennut blogitekstissäni (Juurakko-Paavola 2016b), ammattikorkeakoulun kieltenopettajien kannattaisi yhdessä päivittää tutkintojen viestinnän, englannin ja ruotsin opintojen osaamistavoitteet, keskeiset sisällöt ja arviointitavat vastaamaan nykytarpeita. Lähtökohtana päivittämisessä tulisi olla työelämässä tarvittavat viestintä- ja vuorovaikutustaidot, joissa monimediaisilla tekstikäytänteillä on tärkeä merkitys. Parhaimmiksi havaitsemiamme monimediaisen oppimisen mahdollistavia menetelmiä ja välineitä kannattaisi puolestaan jakaa entistä enemmän.

Monimediaisen kielenoppimisen pedagogiikkaa on tutkittu lähinnä yksittäisten opetuskokeilujen perusteella. Jatkossa olisi tarpeen tutkia ja kehittää monimediaista kielenoppimista systeemisenä kokonaisuutena, jossa kohteena voisivat olla niin oppija, opettaja kuin instituutio. (Jalkanen & Taalas 2015.)

Kirjoittaja

Taina Juurakko-Paavola, FT, dosentti, tutkijayliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, taina.juurakko-paavola(at)hamk.fi

Adobe. 2016. Gen Z in the Classroom: Creating the Future. Abode Education Creativity Study. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://www.adobeeducate.com/genz/

Benson, P. 2006. Autonomy in language teaching and learning. Language Teaching 40, 21−40.

Jalkanen, J. & Taalas, P. 2015. Monimediaisen kielten opetuksen tutkimus: teknologian integroinnista pedagogiseen kehittämiseen. Teoksessa: Jakonen, T., Jalkanen, J., Paakkinen, T. & Suni, M. (toim.) Kielen oppimisen virtauksia – Flows of langugage learning. AFinLAn vuosikirja. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA ry., 172−186. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://journal.fi/afinlavk/article/view/49416

Juurakko-Paavola, T. 2014. Amk-ruotsin opettajuuden haasteista. Teoksessa: Juurakko-Paavola, T. (toim.). Ammattikorkeakoulujen ruotsin opettajuus muutoksessa – Kohti motivoivaa ohjaamista. Helsinki: Okka-säätiö, 6−16. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://www.okka-saatio.com/liitetiedostot/AMKruotsi.pdf

Juurakko-Paavola, T. (toim.) 2016a. Ammatilliset ruotsin opettajat opetuksen kehittäjinä – Digitalisaatio ja yhteistyö fokuksessa. Helsinki: Okka-säätiö. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://www.okka-saatio.com/liitetiedostot/Amm._ruotsin_opett._kirja_2016.pdf

Juurakko-Paavola, T. 2016b. Monimediaiset tekstikäytänteet amk-kieltenopetukseen. Haettu 9.2.2017 osoitteesta https://digilearnit.wordpress.com/2016/11/22/monimediaiset-tekstikaytanteet-amk-kieltenopetukseen/

Juurakko-Paavola, T. & Haukijärvi, T. 2016. Digitaalinen amk-kieltenopetus – utopiaa vai arkipäivää? HAMK Unlimited: Professional 12.12.2016. Haettu 9.2.2017 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/digitaalinen-amk-kieltenopetus-utopiaa-vai-arkipaivaa/

Juurakko-Paavola, T. & Rontu, H. (toim.). 2016. Korkeakoulujen ruotsin opettajat yhteistyössä – ROKK-hanke. Aalto-yliopiston julkaisusarja CROSSOVER, 14/2016. Haettu 9.2.2017 osoitteesta https://aaltodoc.aalto.fi/handle/123456789/23827

Kallionpää, O. 2017. Uuden kirjoittamisen opetus. Osallistuvaa luovuutta verkossa. Scriptum Creative Writing Research Journal 1/2017. Jyväskylän yliopisto.

Kop, R. & Fournier, H. (2013).  Developing a framework for research on personal learning environments. eLearning Papers 35. Haettu 2.3.2017 osoitteesta https://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/files/asset/In-depth_35_4.pdf

Lindholm, T. & Pajunen R. & Salminen, J. 2012. Keskustele ja kehity – Lisää tehoa kehityskeskusteluihin. Helsinki: J-Impact Oy.

Luukka, M.-R. 2016. Monilukutaito tulevaisuuden ammattilaisen työvälineenä. Esitys ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opettajien neuvottelupäivillä 10.11.2016.

Nikula, T. 2015. Ainekohtaisen kielen käyttö ja oppimisen mahdollisuudet CLIL-tuntien tehtäväpohjaisissa tilanteissa. Teoksessa: J. Kalliokoski & K. Mård-Miettinen & T. Nikula (toim.). Kieli koulutuksen resurssina: vieraalla ja toisella kielellä oppimisen ja opetuksen näkökulmia. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2015/n:o 8, 15−33. Haettu 2.3.2017 osoitteesta journal.fi/afinla/article/view/53770/16867

Robinson, K. & Aronica, L. 2015. Creative schools. London: Penguin Books.

Salciano, A. 2017. A new wave of digital transformation in Higher Education. Puheenvuoro BETT-messuilla 26.1.2017.

Sheth, R. 2017. Reimaging education with technology. Puheenvuoro BETT-messuilla 27.1.2017.

Stanley, G. 2013. Language Learning with Technology. Ideas for integrating technology in the classroom. Cambridg,e: Cambridge University Press.

Stickler, U. & Hampel, R. 2015. Transforming Teaching: New Skills for Online Language

Learning Spaces. Teoksessa: Hampel, R. & Stickler, U. (toim.) Developing Online

Language Teaching. Research-Based Pedagogies and Reflective Practices. Hampshire: Palgrave Macmillan.

Walker, A. & White, G. 2013. Technology Enhanced Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Ware, P. & Kern, R. & Warschauer, M. 2016. The development of digital literacies. Teoksessa: Manchón, R. & Matsuda, P. (toim.) Handbook of Second and Foreign Language Writing. Berlin: De Gruyter, 307−328.

eTourismCurriculum Finland: digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetusverkosto

Kirjoittajat: Juho Pesonen, Outi Kähkönen, Päivi Hanni-Vaara

Johdanto

Matkailu on Suomessa kasvava vientiala, joka työllisti 140 000 työntekijää vuonna 2014 ja tuotti vientiin rinnastettavaa matkailutuloa yli neljä miljardia euroa (TEM 2016). Digitaalisuus sekä tieto- ja viestintäteknologiat ovat muuttaneet matkailualaa vallankumouksellisesti. Tiedon etsiminen, matkan ostaminen ja elämysten jakaminen on siirtynyt mitä suuremmissa määrin verkkoon. Matkatoimistot ja matkanjärjestäjät tarjoavat palveluitaan pääasiassa sähköisiä kanavia pitkin, ja perinteiset kivijalkatoimistot ovat lähestulkoon kadonneet katukuvasta. Automatisointi ja teknologian mahdollistamat itsevarausjärjestelmät ovat monin tavoin muuttaneet matkustuskokemustamme. Matkakohteiden ja yritysten kilpailukyvyn voidaan osittain katsoa määräytyvän sen perusteella, miten ne pystyvät tuomaan itsensä esille ja miten ne kykenevät viestimään vuorovaikutteisesti sähköisissä kanavissa. Digitaalisessa matkailuliiketoiminnassa on kuitenkin Suomessakin paljon kehityskohteita (TEM 2015).

Digitaalisen matkailuliiketoiminnan osaamista ei suomalaisissa korkeakouluissa ole tietääksemme ollut tähän asti juurikaan saatavilla, vaikka sen merkitys matkailualan kehittämiselle on elintärkeää. Tätä varten suomalaisissa ammattikorkeakouluissa on Itä-Suomen yliopiston matkailualan opetus- ja tutkimuskeskuksen (MOT) koordinaatiolla luotu uudenlainen verkostomallinen virtuaalinen opetuskokonaisuus eTourismCurriculum Finland. Tässä artikkelissa esitellään eTourismCurriculum Finlandin toiminta digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetusverkostona. Kyseinen opetuskokonaisuus on jopa kansainvälisellä tasolla harvinainen tapa toteuttaa korkeakoulujen välistä yhteistyötä. Verkoston luomisessa kertyneet kokemukset ovat hyödyllisiä uusien korkeakouluverkostojen rakentamisessa.

Verkoston rakentaminen ja toiminnan aloittaminen

Matkailualan opetus- ja tutkimuskeskuksella oli vuosina 2011–2014 Etelä-Savon maakuntaliiton Euroopan aluekehitysrahaston rahoittama eMatkailu-hanke, jonka päämääränä oli parantaa matkailun sähköisen liiketoimintaosaamisen tutkimusedellytyksiä (EURA). Hankkeessa selvitettiin sähköisen matkailuliiketoiminnan koulutuksen tasoa ja kerättiin myös yhteystietoja sähköisen matkailuliiketoiminnan kurssien vastuuopettajista eri oppilaitoksissa. Tarkoituksena oli muodostaa lista niistä henkilöistä, joilla olisi tarjota osaamista aihepiirin opetuksen kehittämiseksi. Vuoden 2012 lopussa tiedusteltiin kaikilta näiltä opettajilta mielenkiintoa lähteä mukaan kansallisesti kehittämään matkailun verkkoliiketoiminnan opetusta suomalaisissa korkeakouluissa. Kiinnostus aihepiiriin oli alusta lähtien erittäin suurta. Verkkoliiketoiminnan merkitys ja etenkin sen osaamisen kehittäminen olivat monessa oppilaitoksessa tunnistettuja aihealueita. Ensimmäisessä tapaamisessa paikalla oli yhdeksän henkilöä, jotka edustivat Haaga-Helia AMK:ta, Rovaniemen AMK:ta, Jyväskylän AMK:ta, Satakunnan AMK:ta, MOT:a ja Savonlinnan seudun osaamiskeskusta. Kaikki toimijat osallistuivat alusta lähtien toimintaan omilla resursseillaan, eikä yhteistyötä ole rahoitettu millään tavalla muuten kuin koordinointina eMatkailu-hankkeesta vuosina 2013 ja 2014.

Verkostomallinen toiminta eTourismCurriculumissa

eTourismCurriculum-verkoston toiminta on alusta lähtien ollut kansallista. Mukana on ollut toimijoita ympäri Suomea eri oppilaitoksista, niin opintopäälliköitä kuin sähköisen matkailuliiketoiminnan opettajia. Tätä varten verkoston toiminnassa on hyödynnetty virtuaalisia työkaluja kuten Dropboxia, Basecampia ja Skypeä. Vuosina 2013–2015 työryhmä tapasi virtuaalisesti yhdeksän kertaa. Verkoston vakiinnuttua kuukausittaiset tapaamiset on järjestetty ainoastaan virtuaalisesti.

Verkostomallisen, kansallisen toiminnan rakentaminen on ollut haastavaa. Verkoston toiminnan muotoutuessa on haettu ja selvitetty ulkopuolisen rahoituksen mahdollisuuksia, mutta sopivaa rahoitusinstrumenttia ei ole löytynyt. eTourismCurriculumissa tarkoitus on ollut kehittää malli, joka toimisi ilman, että mukana olevien oppilaitoksien välillä pitäisi siirtyä rahaa. Tällöin olisi mahdollista pitää hallintokulut mahdollisimman pieninä ja tuottaa opintopisteitä kustannustehokkaasti.

Kahden ensimmäisen vuoden aikana tapaamisissa suunniteltiin sekä kurssien sisältöjä että toimintamalleja. Keväällä 2015 kehiteltiin toimintamalli, joka on nyt verkoston käytössä. Tässä mallissa jokainen verkoston oppilaitos sitoutuu järjestämään yhden, omaa erikoisosaamistaan vastaavan viiden opintopisteen kurssin sekä oman että verkoston muiden oppilaitosten opiskelijoiden käyttöön. Tällä tavalla pystytään seitsemän oppilaitoksen voimalla muodostamaan 35 opintopisteen opintokokonaisuus kaikkien kursseja järjestävien oppilaitosten saataville.

Kurssit päätettiin järjestää Open Moodle -järjestelmässä, sillä Moodle oli alustana tuttu monelle vastuuopettajalle. Siellä oli mahdollista luoda käyttäjätunnukset sekä ulkopuolisille opettajille että opiskelijoille. Oppilaitokset sidottiin toimintaan kaksivuotisella sopimuksella, jossa he sitoutuivat tarjoamaan verkoston käyttöön viiden opintopisteen vuosittaisen opettajaresurssin, resursseja kurssien kokonaiskehittämiseen oppilaitoksen omien käytänteiden mukaan, opiskelijoiden ilmoittautumisen kursseille ja arvosanojen rekisteröimisen omiin järjestelmiin sekä OpenMoodle-järjestelmän maksut.

Kaikki kurssit päätettiin järjestää englanniksi. Myös aihepiirin materiaalista suurin osa on englanniksi. Tällöin kurssit on mahdollista järjestää myös kansainvälisille opiskelijoille. Digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetus verkostossa alkoi kesällä 2016. Kursseille voivat osallistua verkoston oppilaitosten opiskelijat sekä opiskelijat avoimen AMK:n kautta. Verkostoa koordinoi Itä-Suomen yliopisto, ja siinä ovat mukana Laurean ja Haaga-Helian lisäksi Karelian, Lapin, Jyväskylän ja Satakunnan ammattikorkeakoulut. Käytännössä oppilaitosten vastuuopettajat hoitavat opintojen markkinoinnin ja toimivat myös oppilaitosten yhteyshenkilöinä.

Johtopäätökset

Opetuksesta on tulossa jatkuvasti vähemmän ja vähemmän aikaan ja paikkaan sidottua. Virtuaaliset työkalut mahdollistavat monipuoliset opetusmenetelmät sekä tehokkaan yhteistyön. Jopa tämän verkoston luomisen aikana sähköiset työkalut ovat kehittyneet uudelle tasolle ja virtuaalitapaamiset onnistuvat tänä päivänä jo loistavasti.

eTourismCurriculumilla on paljon annettavaa suomalaiselle korkeakoulutukselle. Tämän verkostomallin avulla mukana olevat oppilaitokset saavat kukin 35 opintopistettä opintoja opiskelijoilleen viiden opintopisteen opetusresurssilla. eTourismCurriculumissa ei ole verkostomaksua, vaan ainoastaan alustan ylläpitomaksut, jotka riippuvat opiskelijamääristä. Kurssit soveltuvat lisäksi erinomaisesti kansainvälisille opiskelijoille, kesäopintoihin ja avoimen ammattikorkeakoulun opintoihin. Lisäksi kursseja on yleensä mahdollista skaalata ylöspäin, eli virtuaalikursseille on mahdollista ottaa suuri määrä opiskelijoita ympäri Suomea. Tällä hetkellä tavoitteena onkin avata kaikki kurssit Avoimen ammattikorkeakoulun puolelle mahdollisimman nopeasti.

Virtuaaliopintojakson kehittäminen on innostanut opettajia hyödyntämään virtuaalisia työkaluja aiempaa monipuolisemmin ja jakamaan kokemuksia näistä kokeiluista myös opettajakollegoille omassa korkeakoulussa ja eTourismCurriculum-verkostossa. Asiantuntijoiden kokoaminen yhteen sekä avoin tietojen ja taitojen vaihto on lisännyt osaamista koko verkostossa ja kehittänyt tällä tavalla eTourismCurriculumin sisältöjen lisäksi myös muiden kurssien pedagogiikkaa ympäri Suomen mukana olevissa oppilaitoksissa.

Matkailun digitaalinen liiketoiminta kehittyy ja muuttuu huimaa vauhtia, minkä vuoksi haasteena on tarjota ajantasaisia ja ennakoiviakin opintoja. Haasteena tällaisessa verkostossa on myös jäsenten sitoutuminen. Oppilaitokset sidotaan tuottamaan oma kurssinsa kahden vuoden sopimuksilla kerrallaan. Toisaalta yksittäisen toimijan poisjääminen tai vaihtuminen ei opintokokonaisuutta romuta. Kurssit on alusta lähtien suunniteltu siten, että opiskelijoiden ei tarvitse käydä niitä tietyssä järjestyksessä. Opiskelijoiden ei myöskään tarvitse opiskella kaikkia kursseja, vaan he voivat omien mielenkiinnon kohteiden mukaan valita omaa osaamista parhaiten täydentävät eTourismCurriculum-kurssit.

Kirjoittajat

Juho Pesonen, tutkimuspäällikkö, Itä-Suomen yliopisto, juho.pesonen(at)uef.fi
Outi Kähkönen, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, outi.kahkonen(at)lapinamk.fi
Päivi Hanni-Vaara, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, paivi.hanni-vaara(at)lapinamk.fi

EURA. Euroopan aluekehitysrahaston (EAKR) rahoittaman projektin kuvaus. Haettu 22.3.2017 osoitteesta https://www.eura2007.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=A31481

TEM (2015). Digitaalisen matkailumarkkinoinnin ja myynnin haasteet ja ratkaisuehdotukset. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. 69/2015.

TEM (2016). Matkailu on Suomessa kasvava vientiala ja merkittävä työllistäjä. http://ruralfinland.karelia.fi/images/Tiedostot/Julkaisut/Matkailun_luvut_kuvina_2015.pdf

Digijuna meni jo, oletko mukana?

Kirjoittaja: Tiina Laiho

”Onko yrityksemme digiosaaminen ajan tasalla? Millaista osaamista tarvitaan digitaalisessa murroksessa? Miten kehitämme tarvittavaa digitaalista osaamista?”

Nämä olivat kysymyksiä, joita esitimme keväällä 2016 yrityksille, julkishallinnolle ja yrittäjille ympäri Suomen. Tutkimme yhdessä 18 ammattikorkeakoulun kanssa vuoden ajan digitaalisen murroksen vaikutusta liike-elämän osaamistarpeisiin. Tutkimus-ja kehityshanke on osa opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa Digiliike-erikoistumiskoulutushanketta (ks. DigiERKO).

Tutkimusmetodeina olivat yritystapaamiset ja keskustelut, henkilökohtaiset haastattelut ja verkkokyselyt. Haastatteluissa ja keskusteluissa oli mukana lähinnä keskijohtoa, yrittäjiä ja operatiivisen tason työntekijöitä noin sadasta eri yrityksestä. Kohderyhmässä oli erikokoisia yrityksiä, suurista pieniin ja keskisuuriin sekä startup-yrityksiin. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa työelämälähtöisesti osaamisalueet, joihin digitaalisuus ja digitaalinen murros vaikuttavat erityisesti. Nämä osaamisalueet tulevat olemaan perustana jatkossa erikoistumiskoulutukselle, johon ammattikorkeakoulut hakevat opetus- ja kulttuuriministeriöltä toteutusrahoitusta.

Digitaalisen liiketoiminnan erikoistumiskoulutusta suunnitellaan tarjottavaksi jo työelämässä toimiville, perustutkinnon suorittaneille opiskelijoille, jotka haluavat syventää omaa digitaalista liiketoimintaosaamistaan.

Digitaalinen murros ja strategiatason osaamishaasteet yrityksissä

Digitaalisuus voidaan ymmärtää eri tavoin, joten hankkeen alussa keskustelimme paljon siitä, mitä digitaalinen murros oikein tarkoittaa ja miten se vaikuttaa organisaatioihin. Käymissämme keskusteluissa kyseenalaistettiin jo alussa perinteinen ajattelu organisaatioiden eri funktioista ja työntekijöiden rooleista. Digitaalinen murros nähtiin kaiken kattavana ”vallankumouksena”, joka muuttaa yrityksen liiketoimintaa ja liiketoimintaympäristöä kokonaisvaltaisesti. Päädyimme nopeasti siihen, että digitaalinen muutos kulkee läpi koko yrityksen ja vanhanmalliset organisaatiorajat tulee unohtaa. Eri funktioiden rajat hämärtyvät ja perinteiset toimenkuvat monipuolistuvat ja muuttuvat.

Haastattelimme eri toimialoilla ja eri tehtävissä työskenteleviä ihmisiä yritysten digitaalisista haasteista. Haastateltavia oli kaikkiaan noin 100. Yhteinen haaste, joka tuli esiin kaikissa keskusteluissa, liittyi liiketoimintaympäristön muutoksiin ja muutosten ymmärtämiseen. Yrityksissä koettiin, että strategisen tason digitaalista osaamista tarvitaan läpi organisaation, ylimmästä johdosta lähtien aina toteuttavaan, operatiiviseen tasoon asti.

Digitaalisen liiketoiminnan strategian aihealueella keskusteltiin uusista liiketoimintamalleista ja verkostoista, ansaintalogiikoista, uusista innovaatioista ja palveluista. Markkinamuutosta haluttiin myös ymmärtää uudenlaisten megatrendien kuten jakamistalouden ja ekosysteemiajattelun kautta. Selkeää tarvetta oli myös uudenlaiselle joustavalle muutosjohtamiselle ja ketterälle kehittämiselle. Myös tietoturva, kansainvälisyys, uudenlaisten teknologioiden ymmärtäminen ja regulaatio puhuttivat.

Haastattelujen pohjalta kävi ilmi, että tulevaisuuden digiosaajilta vaaditaan myös asiakas- ja markkinaymmärrystä sekä asiakaskohtaamisten ja monikanavaisuuden, palvelumuotoilun ja kokeilukulttuurin sisäistämistä. Tutkimuksen ja keskustelujen etenemisen myötä tuli yhä selvemmäksi, kuinka laajasti digitaalisuus muuttaa yrityksiä. Lista tulevaisuuden digiosaajan kompetensseista ja osaamisalueista muodostui pitkäksi ja haasteelliseksi.

Osaamishaasteet näkyvät myös yritysten johdossa

Hankkeessa tehdyt haastattelut osoittivat, että yritysten johdossa ei usein ymmärretty strategisia kysymyksiä eikä osaamista ollut kaikista tarvittavista digitaalisuuden teemoista. Vaatimukset ymmärtää ja toteuttaa strategiaa tarkoittavat myös, että jokaisen organisaatiossa toimivan tulisi tietää ainakin strategian perusasiat. Vastaajien mukaan yrityksen jokaisella tasolla täytyisi olla liiketoiminnan muutoksen osalta myös strategista osaamista ja ymmärrystä, jotta yritykset menestyisivät muuttuvilla markkinoilla. Eri organisaatiotasoilla toimivien osaamisen taso ja tarve on erilainen. Mitä enemmän yritysten organisaation rakenteet madaltuvat ja mitä nopeammin ne toimivat, sitä enemmän strategista ymmärrystä tarvitaan. Ylimmän johdon kyvyttömyys viestiä, sitouttaa ja tehdä strategiaa ymmärrettäväksi muuttuvassa digitaalisessa ympäristössä nähtiin myös suurena riskinä.

Hankkeessa tehty selvitys osoitti, että digitaalisen osaamisen kehittäminen vaatii myös osittaista poisoppimista ja vanhan osaamisen, tiedon ja taidon uudelleen soveltamista. Hankkeen yhdeksi loppupäätelmäksi muodostui se, että strategisen digitaalisen liiketoiminnan osaaminen on osa-alue, jota tulee tarjota kaikille digitaalisen erikoistumiskoulutuksen piiriin tuleville, riippumatta työtehtävistä.

Digitaaliseen murrokseen liittyvä osaamistarve vaikuttaa kaikkiin toimintoihin ja prosesseihin. Eri osa-alueilla tulevat lisäksi esiin myös funktiokohtaiset digitaaliset taidot. Myynnin, markkinoinnin ja asiakaspalvelun roolit lähentyvät toisiaan ja etenkin digitaalinen työkaluosaamisen tarve liittyen näihin tehtäviin lisääntyy.

Lisätietoa:

Pääkaupunkiseudulla Haaga-Helian, Metropolian ja Laurean ammattikorkeakoulut järjestävät keväällä 2017 ensimmäisen digitaalisen liiketoiminnan pilottikoulutuksen, jossa koulutuksen sisältöä testataan ja kehitetään. Mukana on ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijoita kaikista kolmesta ammattikorkeakoulusta sekä täydennyskoulutukseen tulevia opiskelijoita yrityksistä.

Lisätietoa koulutuspilotista voit lukea osoitteesta www.haaga-helia.fi/digitekijä.

Kirjoittaja

Tiina Laiho, KTM, projektipäällikkö, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, tiina.laiho(at)haaga-helia.fi