Uudistuva korkeakoulutus 5.0 – mistä on kyse?

Kirjoittajat: Taru Konst & Minna Scheinin.

Koulutuksen muutostarpeet

Koulutus 4.0 (Education 4.0) on viime vuosina ollut suosittu aihe koulutuskeskusteluissa myös korkeakoulutuksen yhteydessä. Termillä viitataan siihen, miten koulutuksen on muututtava maailman muuttuessa.  Muutosta koulutukseen ja koulutuksen aiempaa aktiivisempaa roolia muutoksen suunnan ohjaajana edellyttävät useat tekijät globaalissa toimintaympäristössä ja niitä peräänkuuluttavat niin kansalliset kuin kansainväliset koulutuspoliittiset aloitteet ja kannanotot. Termillä koulutus 4.0 ei ole yksimielistä määritelmää tai eksaktia tieteellistä kuvausta, mutta yhtä kaikki sillä viitataan tiettyihin toimintaympäristön tekijöihin kuten globalisaatioon tai digitalisaatioon, jotka edellyttävät koulutuksen toimivan uusilla tavoilla, esimerkiksi ajasta tai paikasta riippumattomin ratkaisuin. Koulutus 4.0 korostaa usein myös koulutuksen ja työelämän läheisen yhteistyön tärkeyttä sekä uudenlaisen opettajuuden tarvetta painottaen tiedonjakamisen sijasta oppijan oppimisen ohjausta ja tukemista (Schwab 2016; Hussin 2018; World Economic Forum 2020).

Miksi koulutus 4.0 ei riitä

Koulutuksen 4.0 yhteydessä mainitaan hyvin harvoin kestävyyskriisiä tai ilmastonmuutosta, vaikka nämä saattavat olla suurimpia muutostekijöitä myös koulutuksessa. Digitalisaatio ja globalisaatio varmasti toimivat koulutuksen muutoksen ajureina, mutta kun mukaan liittyy ilmastokatastrofin uhka sekä tarve nykyistä kestävämmille sosiaalisille ja taloudellisille järjestelmille, tarvitaan suurempia muutoksia kuin mitä koulutus 4.0 edellyttää.

Koulutuspoliittisissa tavoitteissa mainitaan kyllä kestävä kehitys, mutta se ei näy korkeakoulutuksen toiminnassa ja arjessa. Tutkimukset osoittavat, että kestävä kehitys ei näyttäydy korkeakoulutuksessa joko ollenkaan (Alaniska 2017) tai se mainitaan lähinnä koulutuksen yleisissä tavoitteissa, mutta käytännön toiminnassa ja opetuksessa sitä ei ole havaittavissa (Carvalho ym. 2019; Friman 2019; Konst & Kairisto-Mertanen 2020a, 2020b).

YK:n jäsenmaiden sopima Kestävän kehityksen tavoiteohjelma (Agenda 2030) tähtää kestävään kehitykseen, jossa otetaan ympäristö, talous ja ihminen tasavertaisesti huomioon. Yhtenä Agenda 2030:n toteuttamisen haasteena on osin etäisten tavoitteiden konkretisoiminen niin, että ihmiset löytävät kannustavia ja merkityksellisiä tapoja osallistua. Agenda 2030:n koulutukseen liittyvänä tavoitteena on varmistaa vuoteen 2030 mennessä, että kaikki oppijat saavat kestävän kehityksen edistämiseen tarvittavat tiedot ja taidot (Suomen YK-liitto 2020). Tähän haasteeseen myös korkeakoulutuksen on aika reagoida voimakkaammin ja tuoda kestävä kehitys mukaan osaksi niin opintoja kuin korkeakoulujen jokapäiväistä toimintaa.

Termiä koulutus 5.0 on käytetty koulutuskeskusteluissa jonkin verran, mutta sen käyttö on moniselitteistä eikä sitä ole määritelty. Tässä artikkelissa kuvaamme miten koulutuksen 4.0 tärkeisiin tavoitteisiin tulisi yhdistää kestävä kehitys ja sen edellyttämä arvopohja sekä miten tässä voidaan edetä. Käytämme lähestymistavastamme nimitystä koulutus 5.0, koska koulutuksen kehittämisessä on edellytettävä uutta ajattelua kestävän tulevaisuuden mahdollistamiseksi.

Ajattelun muutos

Millaisia muutoksia kestävän kehityksen toteutus sitten korkeakoulutuksessa edellyttää? Ennen toiminnan muutosta tarvitaan ajattelun muutosta. Koulutuksen tulee tukea oppijan osaamisen ja ominaisuuksien kehittymistä sekä edistää arvopohjaa, joka mahdollistaa oppijan oman maailmankuvan rakentamista ja toimimista kestävän tulevaisuuden luomiseksi. Oppimisen sisältö auttaa ymmärtämään luonnon, yhteiskunnan ja talouden yhteyksiä ja pyrkii kehittämään ratkaisuja kestävään tulevaisuuteen. Opetussuunnitelman tehtävänä on organisoida oppimisen mahdollisuudet tähän.

Koulutusajattelussa voidaan edetä perinteisestä humanismin ajattelutavasta posthumanismin suuntaan: luonto tulee huomioida kaikissa toimissa, eikä ihmisellä ole oikeutta tuhota luontoa tai asettaa itseään sen yläpuolella (mm. Wolfe 2009). Meillä ei ole enää aikaa luottaa varhaiskasvatuksen tai peruskoulutuksen kehittävän asenteita ja ajattelutapoja ja varmistavan siten että seuraava sukupolvi on tietoisempi ja vastuullisempi päätöksenteossaan. Kansainvälisen ilmastopaneelin raportin (IPCC 2018) mukaan on toimittava nyt, ja siksi nykyiset korkeakouluopiskelijat —  lähitulevaisuuden toimijat ja päätöksentekijät yhteiskunnassamme — ovat avainasemassa, kun teemme päätöksiä tarvittavista muutoksista elintavoissamme.

Oppimisen tavoitteet ja tavat

Työelämän vaateet ohjaavat oppimisen tavoitteita korkeakoulutuksessa. Työelämän edellyttämä osaaminen on tärkeä tavoite koulutukselle, mutta se ei voi olla koulutuksen ainoa päämäärä; koulutuksen tulee pyrkiä tukemaan oppijoiden kasvua vastuullisiksi kansalaisiksi, jotka osaavat kriittisesti arvioida ja uudistaa omaa toimintaansa. Oppijan tahto ja kyky kyseenalaistaa asioita ja etsiä ratkaisuja perinteisten ajattelumallien ulkopuolelta ovat oppimisen tavoitteita uudistuvassa korkeakoulutuksessa.

Tämä edellyttää suuntaa kohti transformatiivista oppimista, ts.  kykyä nähdä asiat toisin, ”helikopterinäkökulmasta” tai holistisesti, hahmottaen lukuisia vaihtoehtoja ja uudistaen perusolettamuksia (Laininen 2018; Sterling 2010). Pedagogisissa ratkaisuissa tämä voi tarkoittaa päivittäisen toimijuuden vahvistamista: oppijat kyseenalaistavat olemassa olevia käytäntöjä, analysoivat niitä kriittisesti sekä mallintavat uudenlaisia toimintoja ja käytänteitä toimien yhteistyössä muiden kanssa.

Ominaisuuksien, kuten vastuullisuus, eettisyys tai uteliaisuus, kehittyminen edellyttää ekologisen kasvatusnäkökulman tuomista myös korkeakoulutukseen. Jotta ymmärrys ihmisten, luonnon, yhteiskunnan ja talouden yhteyksistä kehittyisi, tarvitaan oppimismenetelmien ja -ympäristöjen uudistamista. Keinoja ovat mm. aitojen ongelmien ratkaiseminen autenttisissa ympäristöissä, monialainen yhteistyö yli oppiainerajojen sekä dialogiset ja osallistavat oppimistilanteet (mm. Värri 2019).

Opetuksesta

Kun koulutusta uudistetaan, on keskiössä opettajien oppiminen. Jos opettajat eivät omaksu uudistuksia tai vastustavat niitä, uudistus epäonnistuu (Lonka 2018). Opettajat tarvitsevat tukea ja koulutusta, kun koulutusta pyritään ohjaamaan haluttuun suuntaan. Kuten muutosprosesseissa aina, tarvitaan muutoksen johtamista, jotta osallistujat itse havaitsevat tarpeen muutokselle ja syntyy tahto tehdä asioita toisin, uudistetulla tavalla. Tämä vaatii yleensä aikaa ja runsaasti keskustelua ja osallistamista. Korkeakoulutuksessa muutosprosessilla alkaa olla kiire, kuten aiemmin totesimme, ja keskustelun herättäminen muutostarpeesta ja lisäkoulutuksen järjestäminen opetushenkilöstölle on ensimmäisiä tarvittavia askelia kohti kestävän kehityksen integroimista opetuksen ja oppimisen arkeen.

Opetukseen liittyy läheisesti myös opetussuunnitelma, jolla on valtava potentiaali niin kasvatuksellisesti kuin käsitteellisesti, välittämällä arvoja, asenteita ja ajattelutapoja. Lähtökohtana on, että niin opiskelija, opettaja kuin muu korkeakoulun henkilöstö ymmärtää kestävyyskriisin ja ilmastonmuutoksen syitä ja seurauksia ja niiden välisiä riippuvuussuhteita, tunnistaa ilmastonmuutoksessa myös mahdollisuuksia ja tiedostaa pystyvänsä vaikuttamaan kestävän tulevaisuuden luomiseen omalla ja yhteisellä toiminnallaan. Opetussuunnitelman tavoitteisiin voidaan kuvata tällöin esimerkiksi erään korkeakoulun tavoin, että valmistuvalla opiskelijalla on työelämässä tarvittavan osaamisen lisäksi kyky kriittiseen ajatteluun, edellytykset hyvään elämään sekä tiedot, taidot ja asenteet osallistua kestävän tulevaisuuden luomiseen.

Opetussuunnitelmaan voidaan sisällyttää perustiedot kestävästä kehityksestä ja ilmastonmuutoksesta integroimalla ne opintoihin ja/tai tarjoamalla erillisiä aiheen opintoja. Vaikuttavuuden takia tämä olisi syytä tehdä kaikilla koulutusaloilla. Tutkimukset osoittavat tiedon luovan perustan paitsi ilmastoymmärrykselle, myös ilmastovastuulle. Kasvava ymmärrys ilmastonmuutoksesta kannustaa ilmastotekoihin ja vahvistaa halua toimia ilmaston hyväksi (Vaasan yliopisto 2019).

Keskustelua

Tutkimusten mukaan korkeakoulutus Suomessa ei ole vielä uudistanut toimintojaan tarvittavissa määrin edistääkseen kestävää kehitystä. Uudistuksia tarvitaan, mutta on hyvä muistaa, että koulutus ei uudistu vain opetusta ja oppimista muuttamalla. Todellisen muutoksen aikaansaaminen edellyttää muutoksia myös korkeakoulujen rakenteissa, prosesseissa ja toimintatavoissa. Tarvitaan strategista päätöksentekoa, johdon sitoutumista sekä käytännön tekoja arjessa kestävän tulevaisuuden edistämiseksi.

Muutokseen tarvitaan aina myös ajattelutavan muutosta ja kykyä nähdä asioita uudella tavalla, jotta toimintatapoja pystytään kehittämään. Siksi muutoksen hallinta ja sen johtaminen ovat tärkeässä roolissa. Koulutusorganisaatioissa muutosten edellytyksenä on opettajien uudistuva ajattelu ja työkaluina muutoksessa toimivat myös opetussuunnitelmat, jotka antavat viitekehystä uudistumisen tiellä.

Mielestämme koulutuskeskustelussa on aika siirtyä eteenpäin kohti koulutusta 5.0, joka liittäisi koulutuksen 4.0 tärkeät tavoitteet kestävään viitekehykseen ja arvopohjaan. Koulutusta ja maailmaa eivät muuta käsitteet vaan toiminta, mutta toimintaa ohjaamaan tarvitaan uudistunut ajattelu koulutuksesta. Kestävä tulevaisuus edellyttää nopeaa muutosta korkeakoulutuksessa niin ajattelumalleissa kuin käytännön toiminnassa.

Kirjoittajat

Taru Konst, FT, yliopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, taru.konst(at)turkuamk.fi

Minna Scheinin,  FL, MA(ODE), koulutuksen kehittämisen päällikkö, Turun ammattikorkeakoulu, minna.scheinin(at)turkuamk.fi


Alaniska, H. (2017). Mitä kuuluu korkeakoulujen pedagogiikalle? Tuloksia KOPE-hankkeen vierailuista. OAMK blogit 30.11.2017. https://blogi.oamk.fi/2017/11/30/2903/ 1.3.2020

Carvalho, C., Friman, M. & Mahlamäki-Kultanen, S. (2019). Pedagogy in Finnish Higher Education: A case example of Häme University of Applied Sciences. Revista Prâksis | Novo Hamburgo | a. 16 | n. 3 | set./dez. 2019.

Friman, M. (2019). Higher education responding to national/European challenges – case of UAS. Presentation in Pedaforum 2019, Helsinki University.

Hussin, A. A. (2018). Education 4.0 Made Simple: Ideas For Teaching. International Journal of Education and Literacy Studies 6(3):92. July 2018.

IPCC (2018). Global warming of 1,5 dgrs. http://www.ipcc.ch/sr15/ 26.10.2019

Konst, T. & Kairisto-Mertanen, L. (2020a). Developing Innovation Pedagogy Approach. On the Horizon, 29.1.2020. http://dx.doi.org/10.1108/OTH-08-2019-0060

Konst, T. & Kairisto-Mertanen, L. (2020b, in print). Redesigning education – Visions and Practices. Turku: Turku University of Applied Sciences.

Laininen, E. (2018) Transforming Our Worldview Towards a Sustainable Future. Sustainability, Human Well-Being & The Future of Education, pp. 161–200. Helsinki: Sitra.

Lonka, K. (2018). Phenomenal learning from Finland. Keuruu: Otava.

Schwab, K. (2016). The Fourth Industrial Revolution: What it means, how to respond. World Economic Forum, 14 January. https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond 12.1.2020

Sterling, S. (2010) Transformative Learning and Sustainability. Learning and Teaching in Higher Education, Issue 5, pp. 17–33. http://dl.icdst.org/pdfs/files/0cd7b8bdb08951af53e5927e86938977.pdf 12.2.2019

Suomen YK-liitto. (2020). Kestävä kehitys. https://www.ykliitto.fi/yk-teemat/kestava-kehitys 15.4.2020

Vaasan yliopisto. (2019). Ilmassa ristivetoa – löytyykö yhteinen ymmärrys? -tutkimushanke. https://www.univaasa.fi/fi/research/projects/ilmassaristivetoa/ 31.10.2019

Värri, V.-M. (2019). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Wolfe, C. (2009). What is Posthumanism? Minneapolis, Minnesota: University of Minnesota Press.

World Economic Forum (2020). Education 4.0. https://www.weforum.org/projects/learning-4-0 2.2.2020

Mitkä tehtäväsi aiot ulkoistaa chatbotille?

Kirjoittaja: Sakari Koivunen.

Keskustelu on luonteva tapa oppia uutta. Opettajalle tuttu aikapula on usein dialogin jarruna. Entä jos kone olisi tässä apuna? Voisiko keskusteleva tekoäly rupatella opiskelijoiden kanssa, varmistaa opittua, oikoa väärinkäsityksiä, antaa palautetta, tarjota tukea? Ensimmäisenä chatbottina pidetty ELIZA luotiin jo vuonna 1966: joko oppisimme käyttämään teknologiaa myös opetuksessa?

Valikkopohjaisen rupattelubotin tekninen toteutus on melko yksinkertainen. Polveilevan ja monipuolisen keskustelukulun laatiminen on työlästä, mutta nykyiset työkalut ovat niin selkeitä, että työ onnistuu vähemmän teknisesti orientoituneeltakin tekijältä yhdessä iltapäivässä. Valikkopohjaisen botin dialogi on luonteeltaan melko jäykkää ja ennalta suunniteltua, mutta sopivasti käsikirjoitettuna käyttäjä saa nähdäkseni silti pilotoinnin ja opiskelijakommenttien perusteella yllättävän aidon chat-kokemuksen.

Kieliteknologiaan perustuvat botit ovat hienostuneempia. Niitä voi valikkopohjaisia botteja perustellummin kutsua keskustelevaksi tekoälyksi, koska tällainen botti tunnistaa vapaasti kirjoitetun kielen rakennetta ja kontekstia. Tai ainakin yrittää tehdä niin – teknologia ei vielä ole ihan valmista, eikä kone hahmota keskustelua yhtä luontevasti kuin ihminen. Tällaisen aidommin keskustelevan botin kouluttaminen vaatii merkittävästi enemmän osaamista, työtä ja taustadataa.

Sekä yksinkertaisilla että teknisesti edistyneillä boteilla on paikkansa myös opetuskäytössä. Yllättävää on se, miten vähän botteja käytetään opetuksessa ja miten niukasti asiaa on tutkittu akateemisessa tutkimuskirjallisuudessa.

Case: kurssipalaute chatbotilla

Turun ammattikorkeakoulun campus online -kesäkurssilla 2019 annettiin opiskelijoille palaute kurssin suorituksesta chatbotin avulla. Botin synnyttämiseen Landbot-alustalla kului noin puolikas työpäivästä. Keskustelu personoidaan välittämällä kurssin pistesaldot ja opiskelijan nimi URL-osoitteeseen upotettuina muuttuja-arvopareina, jolloin opiskelijan tietoja ei sinänsä säilytetä Landbotin palvelimella, vaan linkki itsessään sisältää kaiken tarvittavan tiedon. Personoitu linkki lähetettiin opiskelijoille sähköpostilla Excel-pohjaisen sähköpostiautomaation avulla.

Botti kertoi pisteet, antoi kehuja ja kyseli samalla itsearvioinnin hengessä oppijan tavoitteiden täyttymistä. Samalla kysyttiin myös kokemuksia ja ajatuksia chatboteista. Kurssin suoritti loppuun 17 opiskelijaa yhdeksästä eri ammattikorkeakoulusta ja kolmesta eri lukiosta. Kuusitoista antoi palautteen botin kautta. Monipuolinen, vaikka suppea otos antaa kevyen käsityksen eri koulujen chatbot-hyödyntämisestä.

Tulos oli selkeä: yksikään opiskelija ei ollut milloinkaan törmännyt chatbotteihin opetuksessa. Muutama oli nähnyt botin jossain muussa ympäristössä. Lähes kaikki kokivat, että boteista olisi hyötyä opetuksessa. Hyvinä käyttökohteina nähtiin esimerkiksi kurssipalautteen kerääminen, palautteen saaminen tehdyistä tehtävistä, yleinen neuvonta ja kursseille ilmoittautumisessa avustaminen.

Pääset testaamaan palautebottia kuvitteellisena opiskelijana osoitteessa http://bit.ly/bottitesti

Tarvetta tutkimukselle

Chatboteista on kirjoitettu akateemisissa julkaisuissa melko vähän, varsinkin opetuksen kentällä. Tässä on selkeästi vielä paljon tekemätöntä työtä ja tutkittavaa. Tutkimuksessa on ainakin kolme minua kiinnostavaa tulokulmaa: mitkä ovat luontevia käyttökohteita chatboteille opetuksessa, mikä on bottien vaikuttavuus oppimistuloksiin ja miten oppimisanalytiikkaa voisi viisaimmin soveltaa bottien yhteydessä. Minua tällaisen tutkimuksen tekeminen kiinnostaa. Kiinnostaako sinuakin? Tutustutaan, tehdään ja tutkitaan yhdessä!

Kirjoittaja

Sakari Koivunen, DI, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, sakari.koivunen(at)turkuamk.fi

kuvituskuva

Simulaatiot haastavat opiskelutaitoja

Johdanto

Simulaatioilla tarkoitetaan erilaisia työelämää jäljitteleviä oppimistilanteita, joissa harjoitellaan tai ylläpidetään ammatissa tarvittavaa osaamista (Teräs, Poikela & Lahtela 2013). Simulaatioita on käytetty jo pitkään lentäjä- ja sotilaskoulutuksissa. Terveysalan koulutuksissa simulaatio-opetus on lisännyt suosiotaan viimeisen 10 vuoden aikana. Terveysalan simulaatioita tunnistetaan kolmenlaisia: eläviä, rakennettuja ja potilassimulaattorin avulla tapahtuvia. Elävissä simulaatioissa opiskelijat opiskelevat esimerkiksi näyttelijöiden kanssa vuorovaikutustaitoja. Rakennetut simulaatiot toimivat täysin tietokonemaailmassa ja voivat olla pelimäisiä. Potilassimulaattorit taas ovat tyypillisesti tietokoneohjattuja mallinukkeja, joiden teknologinen taso vaihtelee. (Banks & Sokolowski 2011.) Bland kollegoineen (2011) analysoi simulaatiokäsitettä hoitoalalla. He totesivat, että simulaatio oppimisstrategiana korosti dynaamista prosessia, joka muodostui viidestä kriittisestä piirteestä: 1) Luodaan hypoteettinen tilanne, 2) Jäljitellään aitoa työtilannetta 3) Osallistetaan opiskelijat 4) Integroidaan käytännöllinen ja teoreettinen oppiminen ja 5) Mahdollistetaan toisto, arviointi ja reflektio. Aikaisempi tutkimus simulaatiokoulutuksesta keskittyy pääosin itse simulaatiomenetelmään ja sen toteuttamiseen käytännössä sekä opiskelijoiden ja opettajien käsityksiin menetelmästä. Simulaatioiden on todettu olevan hyviä ja tehokkaita oppimisen muotoja esimerkiksi käytännön hoitotyön taitojen, tiimi- ja vuorovaikutustaitojen ja päätöksenteon oppimisessa. Lisäksi ne tuovat itsevarmuutta ja luottamusta omaan toimintaan. (Bland, Topping & Wood 2011; Poikela & Teräs 2015.)

Aikaisempi tutkimus ei ole niinkään tarkastellut sitä, millaisia opiskelutaitoja simulaatiot opiskelijalta edellyttävät. Perinteisesti opiskelutaidot ja -tekniikat, joita opiskelijoille opetetaan, liittyvät esimerkiksi muistiinpanojen tekemiseen, tehokkaaseen lukemiseen, erilaisten tekstien tuottamiseen, tenttiin valmistautumiseen ja tenttikysymyksiin vastaamiseen. Tässä artikkelissa pohdimme sitä, miten simulaatioissa opiskelu eroaa muista menetelmistä ja millaisia uudenlaisia opiskelutaitoja simulaatiot osallistujiltaan edellyttävät. Artikkeli pohjautuu tutkimusprojektiin Asiantuntijuuden oppiminen ja kehittyminen simulaatioiden avulla.

Simulaatiot haastavat todenmukaisuuteen

Tutkijat Nehring ja Lashley (2004) kuvasivat simulaatioiden haasteita mm. seuraavasti. Korkean tason simulaatioympäristö ja sen ylläpito vaativat resursointia. Todenmukaisten potilastapausten luominen ja toteuttaminen vaativat aikaa. Simulaatio-opetukseen osallistujien määrä on yleensä pieni. Osallistujat voivat jännittää simulaatioita ja tämä aiheuttaa sen, että kokonaiskuvan saamisen sijasta keskitytään joihinkin hoitotilanteen osatekijöihin. Toisaalta tutkijat kuvasivat simulaatioiden mahdollisuuksia mm. seuraavasti: Koulutuksen tavoitteiden ja osallistujan osaamisen välinen yhteys tulee paremmin näkyväksi. Osallistujan on mahdollista havaita hoitotoimenpiteiden vaikutukset paremmin kuin kirjallisuuden tai oikeiden potilaiden avulla opiskeltaessa. Osallistuja voi turvallisesti tehdä virheitä ja oppia niistä. Osallistujien itseluottamus, kriittinen ajattelu ja päätöksentekotaidot kehittyvät. (Nehring & Lashley 2004; Teräs & Jokela 2015)

[easy-tweet tweet=”Simulaatiossa tapahtuva koulutus koetaan luontevana siirtymänä teoriaopintojen ja tulevaisuuden työelämän välillä.” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Herrington, Olivier ja Reeves (2003) tutkivat verkossa käytettäviä oppimistehtäviä. He näkevät oppimisen opiskelijan aktiivisena osallistumisena tehtäviin. He kuvasivat tehtäviä mm. seuraavien piirteiden avulla. Todenmukaiset oppimistehtävät:

  • heijastavat reaalimaailmaa asiaankuuluvasti
  • ovat epäselviä, joten ne vaativat opiskelijoita itse määrittelemään tehtävät ja osatehtävien toteuttamiseen tarvittavan toiminnan
  • ovat monimutkaisia tehtäviä, joita opiskelijat tutkivat pitkän aikaa
  • mahdollistavat tarkastelun eri näkökulmista ja erilaisten resurssien käytön
  • mahdollistavat yhteistyön tekemisen ja reflektion
  • voidaan integroida ja niitä voidaan soveltaa eri oppiaineissa ja myös oppiaineen ulkopuolella
  • on integroitu saumattomasti arviointiin
  • sallivat kilpailevia ratkaisuja ja monimuotoisia tuloksia. (Herrington ym. 2003, 62–63.)

Tutkijat painottivat, että opiskelijan on osattava asettaa tilanteen teennäinen luonne oikeaan painoarvoon tilanteen luomiin mahdollisuuksiin nähden ja kyettävä ”siirtämään epäilystään” tilanteen todenmukaisuudesta. Ilmiötä voi hyvin verrata tieteiselokuvan katsomiseen. Elokuvan juonen seuraaminen edellyttää sellaisten rakenteiden ja käsitteiden hyväksymisen, mitkä eivät todellisessa maailmassa olisi mahdollisia. Katsojan oletetaan näin siirtävän epäilystään todellisuudesta. (Kiias 2014.) Herringtonin kollegoineen esittämiä todenmukaisten tehtävien piirteitä voidaan siirtää myös simulaatio-opetukseen, jossa opiskelijalla on keskeinen ja aktiivinen rooli. Simulaatiotilanne vaatii opiskelijalta myös heittäytymistä (ammattilaisen tai omaisen roolin ottamista), oman epäilyksen siirtämistä (esim. ”Eihän tämä ole oikea hoitotilanne”), nopeata tilanteen kartoittamista ja omien tekojen seuraamusten tunnistamista kuten lääkeaineen vaikuttavuuden seuraamista. Todenmukaiset oppimistehtävät haastavat opiskelemaan monimutkaisia ja epämääräisiä tehtäviä, joihin on olemassa erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja. Tehtävät vaativat ongelmanratkaisua, uuden tiedon keräämistä, rajojen ylittämistä, ryhmässä työskentelyä sekä reflektiota.

Simulaatioiden integrointi koulutukseen on tärkeää

Peter Dieckmann (2009) kuvasi simulaatiokoulutuksen prosessimallia ja sen integraatiota kurssiin seitsemän eri moduulin kautta. Ennen kurssin aloitusta opiskelijat saavat ennakkokatsauksessa (Pre-briefing) tietoa kurssin sisällöstä ja tavoitteista. Kurssin alkaessa (Setting intro) käydään läpi esimerkiksi aikataulu, tarkempi sisältö ja periaatteet. Simulaattorin ennakkotarkastuksen (Simulator briefing) aikana opiskelijat saavat tutustua käytössä olevaan tekniikkaan, potilassimulaattoriin ja oppimisympäristöön. Teoriavaiheen (Theory) aikana osallistujat saavat teoreettista tietoa liittyen kurssiin ja simulaatioon. Tapauksen toimintaohjevaiheessa (Case briefing) opiskelijat saavat tietoa itse harjoituksesta (Scenario). Esimerkiksi sen, missä ja mihin aikaan harjoitus tapahtuu, potilaan taustatiedot, mahdolliset annetut määräykset ja opiskelijoiden roolit simulaatiossa. Itse harjoitus ja jälkipuinti (Debriefing) muodostavat oppimiskokemuksen ytimen. Kurssin lopussa (Ending) tehdään yhteenveto kurssilla opituista asioista ja siitä kuinka opittua voidaan soveltaa (Application) käytännön työssä. (Dieckmann 2009.) Kuten todenmukaisten tehtävienkin kohdalla prosessimalli edellyttää opiskelijalta mm. kokonaistilanteen hahmottamista, yhteistyötä ja harjoitustilanteessa toimimista. Lisäksi prosessimalli edellyttää opiskelijalta sen ymmärtämistä, että simulaatio-oppiminen on harvoin suoraa eli lineaarista. Oppimistutkimuksesta tiedetään, että oppiminen on dynaaminen prosessi ja oppimista tapahtuu prosessin kaikissa eri vaiheissa. (Teräs & Jokela 2015.)

Tekeminen ja käytännönläheisyys erottavat simulaatio-opiskelun muista menetelmistä

Merkittävin ero simulaatio-opiskelussa on asioiden tekeminen, mitä usein verrataan lukemiseen, oppitunnilla kuunteluun, keskusteluun ja oppimistehtävien kirjoittamiseen. Erona on myös se, että simulaatioissa täytyy samanaikaisesti toimia ja ajatella, tehdä päätöksiä ja seurata päätösten vaikutuksia. Simulaatioissa toiset seuraavat tekemistä ja niitä myös videoidaan, mikä voi häiritä kokonaistilanteen hahmottamista. Opiskelijan aktiivisuus korostuu, sillä simulaatiot haastavat eri tavalla kuin luokka-opetus. Menetelmän käytännönläheisyys on toinen merkittävin ero verrattuna muihin opiskelumenetelmiin. Simulaatio-opiskelu vaatii osallistujilta erilaisten roolien ottamista ja roolin hyväksymistä. Käytännönläheisyydessä korostuvat kokonaistilanteen hallinta, asioiden monimuotoisuus, ja konkreettisuus, mitkä yhdistyvät nopeaan toimintaan, aikatauluihin ja priorisointiin. Ryhmätyöskentelyn ja kommunikaation harjoittelu mahdollistuu myös eri tavalla kuin luokkahuoneopetuksessa. Turvallisen ja ohjatun ympäristön käyttö koetaan yleensä itsevarmuutta kasvattavana ja se saa kiitosta luomastaan mahdollisuudesta harjaannuttaa kädentaitoja. Taitoja voidaan simulaatiotilanteissa harjoitella ilman, että joudutaan aiheuttamaan riskejä tai haittoja oikeille potilaille. Toisaalta jotkin näkemykset simulaatiossa opiskelusta voidaan nähdä osittain ristiriitaisina. Opetusmetodia kiitetään sen luomasta mahdollisuudesta teorian ja käytännöntyön yhdistämiseen kritisoiden samalla kuitenkin opetustilanteen ja todellisen työtilanteen eroavuutta, kuilua luodun ja aidon tilanteen välillä. (Kiias 2014.) Tässä voi nähdä Herringtonin ja kollegoiden mainitseman epäilyksen siirron. Simulaatioissa opiskelu vaatii opiskelijalta opetustilanteen keinotekoisuuden hyväksymistä. Simulaatiossa tapahtuva koulutus koetaan luontevana siirtymänä teoriaopintojen ja tulevaisuuden työelämän välillä. Dieckmannin prosessimalli hahmotta, kuinka menetelmä voidaan yhdistää kiinteämmäksi osaksi koulutusta. Simulaatioiden edellyttämät opiskelutaidot on siten tärkeää tehdä näkyväksi ja harjoitella niitä ennen simulaatiokoulutuksiin osallistumista.

Kirjoittajat

Marianne Teräs, yliopiston lehtori, FT, dosentti, Tukholman yliopisto, Kasvatustieteenlaitos, marianne.teras(at)edu.su.se
Sari Kiias, kasvatustieteiden kandidaatti, Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, sari.j.kiias(at)gmail.com
Jorma Jokela, yliopettaja FT, dosentti, Laurea-ammattikorkeakoulu, TKI-kehitysyksikkö, jorma.jokela(at)laurea.fi

Banks, C., & Sokolowski, J. 2011. Fundamentals of Medical and Health Sciences Modeling and Simulation. Teoksessa J. Sokolowski, C. Banks (toim.), Modeling and Simulation in Health Sciences. (4-32). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons., Inc.

Bland, A.J., Topping, A., & Wood, A. 2011. A concept analysis of simulation as a learning strategy in the education of undergraduate nursing students. Nurse Education Today, 31(7), 664–670.

Dieckmann, P. 2009. Simulation is more than Technology – The Simulation Setting. Laerdal. 2011. http://www.laerdaltraining.com/sun/enable/PDF/dieckman_article.pdf

Herrington, J, Oliver, R & Reeves, O. 2003. Patterns of engagement in authentic online learning  environments. Australian Journal of Educational Technology, 19 (1), 59–71.

Kiias, S. 2014. Terveydenhoitoalan opiskelijoiden näkemyksiä simulaatio-opiskelusta. Julkaisematon kandidaatintutkielma. Helsinki: Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos.

Nehring, W. & Lashley, F. 2004. Current use and opinions regarding human patient simulators in nursing education: an international survey. Nursing Education Perspectives 25(5), 244–248.

Poikela, P. & Teräs, M. 2015. A Scoping Review: Conceptualizations and Pedagogical Models of Learning in Nursing Simulation. Educational Research and Reviews 10(8), 1023–1033.

Teräs, M, ja Jokela, J. 2015. Simulaatio-opetuksen haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa koulutuksessa. Kirjassa Laukia, J., Isacsson, A., Mäki, K. ja Teräs, M. (toim.) Katu-uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.

Teräs, M., Poikela, P. & Lahtela, M. 2013. Avattaren avulla ammattilaiseksi? Simulaatiovälitteinen oppiminen terveysalalla [Developing into a professional via avatar? Simulation-mediated learning in health care]. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15(3), 66–80.