YAMK-tutkinnot uudistavat työelämää ja osaamista – vai uudistavatko?

Kirjoittajat: Anne Rouhelo, Leena Nikander, Taina Kilpinen & Sanna Niinikoski.

Yliopistoista valmistuneista on kerätty uraseurantatietoa valtakunnallisesti useiden vuosien ajan. Valtakunnallisen ammattikorkeakouluista valmistuneiden uraseurantakyselyn kohderyhmää ovat perustutkinnon (AMK) ja ylemmän ammattikorkeakoulutukinnon (YAMK) viisi vuotta ennen kyselyhetkeä suorittaneet alumnit. Ensimmäiset kyselyt vuosina 2013, 2014 ja 2015 valmistuneille toteutettiin ESR-rahoitteisessa AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön -hankkeessa (2018−2021). Hankkeessa suunnitellaan myös valtakunnallinen toimintamalli systemaattiselle uraseurantatiedon keruulle jatkossa. Vuodesta 2021 alkaen kyselyjen toteutus siirtyy ammattikorkeakoulujen vastuulle.

Valtakunnallisten kyselyjen lisäksi hankkeessa on toteutettu pilottikysely vuonna 2012 YAMK-tutkinnosta valmistuneille heidän urapolkujensa selvittämiseksi. Pilottikysely toteutettiin, koska ylemmän AMK-tutkinnon luonne on erilainen perustutkintoon verrattuna. Tämän artikkelin aineisto perustuu pilottikyselyyn.

Työelämälähtöinen ylempi korkeakoulututkinto

Maisteritutkintoa vastaavan kelpoisuuden tuottavat YAMK-tutkinnot ovat vahvasti työelämälähtöisiä tarjoten osaamista työelämän vaativiin johto-, kehittämis- ja asiantuntijatehtäviin omalla alueellaan. Tutkintoihin sisältyvillä oppimistehtävillä ja opinnäytetöillä voi olla arvokas työelämää uudistava ja kehittävä tehtävä, joka kohdentuu hyvin usein YAMK-opiskelijan omaan organisaatioon. Opinnoissa teorian ja käytännön integraatio tuottaa opiskelijoille uudenlaista tulevaisuuteen suuntaavaa osaamista. Pedagogisina lähtökohtina korostuvat usein yhteiskehittäminen, verkostoissa työskentely sekä tutkiva ja kehittävä työote. YAMK-opiskelijoiden monipuolinen työkokemus voi parhaimmillaan tuottaa innovatiivista kehittämistä. (vrt. Arene, 2016, 14-22; Maijala, Varjonen & Okkonen 2010, 257-280.)

Tutkinto-ohjelmiin hakeutuvien työkokemusvaatimus määrittää tutkintojen profiloitumista suhteessa yliopistojen maisteritutkintoihin. Nykyisen lainsäädännön mukaan tutkintoon hakeutuvien työkokemusvaatimus on vähintään kaksi vuotta aiemman kolmen vuoden sijasta (Ammattikorkeakoululaki 932/2014).

YAMK-tutkinnon suorittaneet uraseurannassa

Ammattikorkeakouluista valmistuneiden uraseurannassa on hyvä huomioida, että perustutkinnon ja ylemmän AMK-tutkinnon opinnossa tähdätään erilaiseen osaamiseen ja urakehitykseen. Tämä ilmeni uranseurantakyselyä alun perin kehittäneessä AMKista uralle! -hankkeessa (2015−2017), jossa pilotoitu AMK-tutkinnon uraseurantakysely ei kaikilta osin soveltunut YAMK-alumneille.

Jatkohanke AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön sai tehtäväkseen selvittää, pitääkö kyseisen tutkinnon suorittaneille olla kokonaan oma uraseurantakysely. Tätä selvitettiin vuonna 2012 valmistuneiden pilottikyselyllä, jossa oli osittain eri kysymyksiä kuin valtakunnallisessa kyselyssä. Uudet kysymykset pohjautuivat valtakunnalliseen uraseurantakyselyyn 2019 vastanneiden laadullisen aineiston analyysiin sekä aikaisempaan tutkimustietoon YAMK-koulutuksesta ja sen jälkeisistä työurista.

Pilottikyselyn perusteella päädyttiin siihen, että YAMK-tutkinnon suorittaneille ei tarvita omaa uraseurantakyselyä, mutta tulee selvittää, onko tutkinto lunastanut lupauksensa urakehityksen suhteen. Koulutukseen hakeudutaan useimmiten oman asiantuntijuuden kehittämisen, uusien työtehtävien, pätevöitymisen, parempien työllistymismahdollisuuksien tai uralla etenemisen vuoksi. Tämän vuoksi valtakunnalliseen kyselyyn lisättiin YAMK-alumneille tarkoitettu kysymyspatteristo, jossa kysytään työelämässä saadun osaamisen hyödyntämistä opinnoissa sekä työmarkkina-asemaa ja urakehitystä tutkinnon suorittamisen jälkeen.

Itseluottamus lisääntyi, työmarkkina-asema parani ja asiantuntijaura eteni

YAMK-pilotissa mukana olivat kuuden ammattikorkeakoulun YAMK-alumnit. Pilottikysely lähetettiin 653 ammattikorkeakoulusta valmistuneelle ja kyselyyn vastasi 157 alumnia. Näin ollen pilottikyselyn vastausprosentiksi muodostui 24.

Vuonna 2012 YAMK-tutkinnon suorittaneille tehty pilottikysely sisälsi joukon väittämiä (asteikolla 1–6) tutkinnon suorittamisen vaikutuksista vastaajan työelämään (kuvio 1). Vastaajat olivat eniten samaa mieltä siitä, että tutkinnon suorittaminen lisäsi heidän ammatillista itseluottamustaan (87 %) sekä paransi asemaa työmarkkinoilla (73 %). Itseluottamuksen kasvuun liittyen yksi vastaajista mainitsi, että opintojen myötä hän uskaltaa nyt aktiivisemmin ja laaja-alaisemmin kehittää työpaikkansa toimintaa. YAMK-tutkinnon koettiin myös auttaneen etenemään asiantuntijauralla (70 %). Sen sijaan noin puolet oli sitä mieltä, ettei nykyisten työtehtävien hoitamisen kuitenkaan koettu vaativan YAMK-tutkintoa eikä tutkinnolla ollut ollut erityisesti vaikutusta palkkatason nousuun (66 %). Työtehtävät saman yrityksen sisällä olivat paikoin vaihtuneet tutkinnon suorittamisen myötä (69 %). YAMK-tutkinnon suorittaneista puolet oli edennyt esimies- ja johtotehtäviin. Uuden työpaikan saaminen nimenomaisesti YAMK-tutkinnon suorittamisen takia oli harvinaista (47 %). Vastauksista kävi ilmi, että vastaajien asuinpaikkakunnilta löytyi YAMK-tasoisia töitä (79 %).

Kuvio 1. YAMK-pilotin työelämäväittämät, %.

Syyt YAMK-tutkinnon suorittamiseen heijastuivat koettuun tyytyväisyyteen tutkintoa kohtaan

Vastaajilta kysyttiin myös tyytyväisyyttä vuonna 2012 suoritettua tutkintoa kohtaan. Vastaajista 87 % oli tutkintoonsa tyytyväisiä työuransa kannalta. Erittäin tyytyväisten osuus oli 19 %. Erittäin tyytymättömiä ja tyytymättömiä oli vain muutama prosentti vastaajista. Tyytyväisyyteen voi vaikuttaa se, että opinnoissa pystyy hyödyntämään hyvin (83 %) työelämässä saatua osaamista. Aiempaa osaamista pystyi kyselyn vastausten mukaan hyödyntämään sitä paremmin, mitä pidempään vastaajat olivat olleet samalla alalla. Tyytyväisyyttä puolestaan heikentää aineiston mukaan se, että vastaajien mukaan YAMK-tutkintoa ei tunneta hyvin omalla alalla (61 %), eikä työnantajien koettu arvostavan tutkintoa (59 %).

Kun tarkastellaan tyytyväisyys tutkintoon -väittämiin liittyviä avoimia vastauksia, saadaan perusteluja näiden vastausten tueksi. Tutkinnon arvostus ja edelleen varsin heikko tunnettavuus työmarkkinoilla söivät vastaajien tyytyväisyyttä tutkintoon. Tämän vuoksi myös ne, jotka olivat hakeutuneet suorittamaan tutkintoa esimiestehtäviin hakeutumisen toivossa, nostivat esille, että tiedekorkeakoulun maisteritutkinto olisi antanut tähän paremmat valmiudet. Tyytyväisyyttä tutkintoon kuitenkin lisäsi tutkinnon vahva työelämälähtöisyys ja työelämää kehittävät näkökulmat; tutkinnosta koettiin saadun uutta näkökulmaa ja sisältöä päivittäiseen työhön. Erityisesti ne vastaajat, jotka olivat hakeutuneet tutkintoon oman osaamisen kehittämisen vuoksi, kokivat tyytyväisyyttä tutkintoon. Julkisella sektorilla YAMK-tutkinnon suorittaminen oli tuonut osalle vastaajista myös tietyssä työtehtävässä vaaditun muodollisen pätevyyden/kelpoisuuden, mikä nosti tyytyväisyyttä tutkintoon. Lisäksi YAMK-tutkinto oli osalle vastaajista mahdollistanut urakehityksen organisaation sisällä, mutta samalla pohdittiin, oliko asiassa enemmän vaikutusta suoritetulla tutkinnolla vai yrityksessä kertyneellä pitkällä työkokemuksella. Vaikka tyytyväisyys tutkintoa kohtaan erosi paikoin siitä haetun hyödyn perusteella, vastaajista 21 % oli erittäin tyytyväisiä, 51 % tyytyväisiä ja 17 % melko tyytyväisiä tähänastiseen työuraansa. Tyytymättömiä oli vain 11 %.

Systemaattinen seuranta tukee YAMK-tutkinnon uudistamista ja tulevaisuutta

Yleisesti ottaen voidaan todeta, että YAMK-tutkinnon suorittaneet ovat tyytyväisiä tutkintoon ja kokevat sen lisänneen heidän valmiuksiaan ja osaamistaan työelämässä. Tähän voidaan katsoa vaikuttaneen tutkinnon pragmaattinen ja työelämälähtöinen ote.

Uraseurantakyselyn yksi merkittävimpiä tuloksia on kokemus ammatillisen itseluottamuksen lisääntymisestä. Sillä on vaikutusta työn tekemisen tapojen muutokseen ja aktiiviseen osallistumiseen työyhteisössä. Muutosjohtamisen näkökulmasta osallistaminen on yksi keskeisimpiä johdon tavoitteita (Laurila 2017) ja sen toteutumiseksi lisääntyneellä itseluottamuksella on merkitystä. Itseluottamuksen lisääntyminen ja asiantuntijuuden kehittyminen ovat tarpeen myös silloin, kun organisaatioissa toteutetaan jaetun johtajuuden toimintatapoja.

Näyttäisi siltä, että useat YAMK-alumnit olivat hakeutuneet koulutukseen oman osaamisen kehittämistarkoituksessa, eikä esimerkiksi työnantajan pyynnöstä tai kehityskeskustelun tuloksena. Yli puolet alumneista on ollut pitkään saman työnantajan palveluksessa, jolloin vakiintunut työsuhde mahdollistaisi yhteisen urasuunnittelun, jossa yksilön osaamisen kehittymisen ja organisaation toiminnan kehittämisen tavoitteille löytyy yhteinen suunta. Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on kehittää alueen työelämää, joka parhaimmillaan toteutuu yhteisenä vuoropuheluna ja tavoitteiden asettamisena opiskelijan ja hänen organisaationsa kanssa. Alueellisesti kehitettyjen hyvien käytäntöjen jakamista on mahdollista edistää ammattikorkeakoulujen keskinäisellä verkostoitumisella.

Vuonna 2012 valmistuneiden vastauksissa korostuu tutkinnon heikko tunnettuus ja työnantajien arvostuksen puute. Tässä kohdin tilanne on saattanut kehittyä edullisempaan suuntaan. Joka tapauksessa on tarvetta entistä laajemmin ja monipuolisemmin verkostoitua työelämän edustajien ja alumnien kanssa.

Jatkossa uraseurantakysely tarjoaa mielenkiintoisen mahdollisuuden systemaattisesti selvittää YAMK-tutkinnon asemoitumista työelämään sekä kartoittaa sen tunnettuutta ja arvostusta työnantajien parissa. Erityistä huomiota uraseurantakyselyssä tulee kiinnittää YAMK-tutkinnosta saatavaan osaamiseen ja urakehitykseen. Tutkinnolle on selvästi tarvetta, sillä aloituspaikkojen määrää ollaan nostamassa opetus- ja kulttuuriministeriön sopimuskaudella 2021−2024 ja YAMK-tutkintoon hakijoiden määrä lisääntyi selvästi esimerkiksi keväällä 2020 (Arene 2020).

Kirjoittajat

Anne Rouhelo, KT, lehtori, koulutusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, anne.rouhelo(at)turkuamk.fi
Leena Nikander, KT, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, leena.nikander(at)hamk.fi
Taina Kilpinen, KTM, projektipäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, taina.kilpinen(at)laurea.fi
Sanna Niinikoski, tradenomi (ylempi AMK), koordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu, sanna.niinikoski(at)laurea.fi

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Arene (2016). Ammattikorkeakoulujen maisterikoulutus osaamisen uudistajana ja kansallisena koulutusinnovaationa. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n selvitys YAMK-tutkintojen rakenteellisesta kehittämisestä. Haettu 7.9.2020 osoitteesta http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_ammattikorkeakoulujen-maisterikoulutus-osaamisen-uudistajana-ja-kansallisena-koulutusinnovaationa_koko-raportti.pdf?_t=1526901027

Arene (2020). Jo työuralla olevien hakijoiden määrä kasvoi eniten. Arenen blogi 20.4.2020. Haettu 14.9.2020 osoitteesta http://www.arene.fi/ajankohtaista/korkeakoulujen-yhteishaku-osoitti-etta-tyouran-aikaiselle-koulutukselle-on-kasvava-kysynta/

Laurila, M. (2017). ”Me ollaan kaikki samassa veneessä ja soudetaan yhdessä samaan suuntaan”: esimiesten ja henkilöstön käsityksiä hyvästä muutosjohtajuudesta. Acta Wasaensia 386. Liiketaloustiede. Vaasan yliopisto. Haettu 14.9.2020 osoitteesta https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-772-9.pdf

Maijala, H., Varjonen, B. & Okkonen, E. (2010). Tasokas koulutus työkokemusta hankkineille. Valmistumisvaiheessa olevien opiskelijoiden näkemyksiä opiskelustaan vuosilta 2004-2008 teoksessa B. Varjonen & H. Maijala (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – osana innovaatioympäristöjä. HAMKin julkaisuja 8/2010. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/96256/HAMK_YAMK_Osana_innovaatioymparistoja_2009_e.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Jatkuva arviointi ja työelämäyhteistyö laadun kehittämisen ytimessä

Kirjoittajat:  Marjo Jussila & Pirjo Könni.

Tulevaisuuden osaamiset ja kyvykkyydet

Osaaminen 2035 -raportin mukaan tulevaisuuden osaajalta edellytetään ongelmanratkaisutaitoja, itseohjautuvuutta, oppimiskykyä, henkilökohtaisen osaamisen kehittämistä ja johtamista, tiedon arviointitaitoja, kestävän kehityksen tuntemusta sekä palveluiden kehittämisosaamista. Tulevaisuuden töissä ja arjessa vaaditaan alasta riippumatta entistä oivaltavampaa digitalisaatiokyvykkyyttä. (Opetushallitus 2019, 41–43.).

Jos tähtäimessä on johto- ja asiantuntijatehtävät, kyvykkyysluettelo kasvaa. On osattava käyttää etä- ja virtuaalipalveluita sekä mobiilisovelluksia. Tärkeiksi osaamisiksi nousevat tiedon arviointitaidot ja digitaalisten ratkaisujen hyödyntäminen sekä kehittäminen. Myös verkostojen johtamisosaaminen korostuu. Eikä tässä vielä kaikki. Tulevaisuuden johtajilta ja asiantuntijoilta vaaditaan tuotteistamisosaamista, älykkäisiin järjestelmiin liittyvää osaamista, esineiden internet (IoT) -osaamista sekä digitaalisten toimintojen hallinta- ja ohjaustaitoja. (Opetushallitus 2019, 41–43.) Osaamistamme parantamalla voimme vastata tulevaisuuden osaamishaasteisiin ja taitovaatimuksiin.

Digiassari-hankkeella osaamista Lappiin

Tulevaisuuden ennakoinnista hyvä esimerkki on Lapin AMKin toteuttama Digiassari-hanke (ESR 2018–2020). Hanke on jatkoa aikaisemmin toteutetulle Lapin innovaatioassistentti -hankkeelle. Digiassari-hankkeen tavoitteena on parantaa korkeakoulutettujen, työttömien työnhakijoiden työllistymisvalmiuksia ja edistää työllistymistä Lapissa. Kohderyhmänä ovat lappilaiset, korkeakoulutetut työttömät työnhakijat sekä yritykset ja organisaatiot, joita kehitetään hankkeen aikana. Toiminnassa keskitytään Digiassari-valmennuksen toteuttamiseen ja kehittämiseen.

Digiassari-valmennus monialainen täydennyskoulutus minkä tahansa korkeakoulututkinnon suorittaneelle henkilölle. Se antaa valmiudet toimia alan kehittämisasiantuntijana digitalisoituvassa toimintaympäristössä. Valmennus, jossa yhdistyy koulutus ja käytännön työskentely, toteutetaan monimuoto-opintoina. Kouluttajina toimivat Lapin AMKin opettajat. Valmennusohjelmaa täydennetään ulkopuolisten asiantuntijoiden webinaareilla ja seminaareilla.

Valmennusohjelma rakentuu 12 op:n pituisesta koulutusjaksosta ja 13 op:n laajuisesta kehittämistehtävästä. Koulutusjaksolla kehitetään työnhakutaitoja ja perehdytään digitalisaatioon liiketoiminnassa, monikanavaiseen asiakaskokemukseen, verkkopalveluihin ja -kanaviin, monikanavaiseen sisällöntuotantoon sekä organisaation sisäisen työskentelyn organisointiin digitaalisia työkaluja hyödyntäen. Vuoden 2020 valmennuksissa pääpaino on digimarkkinoinnin sisällöissä. Koulutusjakson aikana hankitaan työskentelypaikka kehittämistehtävää varten. Kehittämistehtävän tavoite on edistää digitalisaation ja/tai digimarkkinoinnin hyödyntämistä yrityksessä.

Kuviossa luetellaan valmennuksen koulutusjakson ja kehittämistehtävän sisältö
Kuva 1: Koulutusjakson sisältö. Kuva 2: Työskentelyjakson ja kehittämistehtävän sisältö ja tavoitteet.

Valmennuksen rinnalla levitetään digiosaamista. Tuotetaan materiaalia, joka havainnollistaa digiosaamisen monimuotoisuutta yritysten ja organisaatioiden kehittämisessä. Selvitetään, millaisia digitalisaatioon liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia yrityksissä ja organisaatiossa esiintyy. Tuodaan esiin, millaista osaamista haasteiden ratkomiseen tarvitaan, miten digitaalisuus ilmenee käytännössä ja miten yritysten digitaalisia prosesseja kehitetään. Blogipohjaiselle sivustolle tuotetaan materiaalia digiosaamisen eri näkökulmista ja sivusto valmistuu vuoden 2020 loppuun mennessä.

Hankkeen aikana järjestetään neljä valmennusta. Tämä mahdollistaa valmennuksen jatkuvan kehittämisen ja kokeiluista oppimisen.

Laatutyökaluna jatkuva arviointi – valmennusmalli tähtäimessä

Kedon mukaan erilaisiin näkökulmiin perustuva toiminnan mittaaminen ja arviointi on tunnusomaista menestyville organisaatioille. Toiminnan laadun parantaminen edellyttää tietoa organisaation nykytilanteesta. Arviointia voidaan tehdä erilaisin menetelmin, esimerkiksi itsearviointina, vertailukehittämisenä tai ulkoisena arviointina. (Keto 2015, 10).

Jatkuva arviointi on tärkeä osa Digiassari-valmennuksen kehittämistä. Arvioinnin organisoi hankehenkilö, joka ei osallistu valmennukseen muulla tavoin. Palautetta kerätään sisällöstä, toteutuksesta ja vaikuttavuudesta eri osapuolilta. Arviointia tehdään eri vaiheissa syklisesti ja järjestelmällisesti. Arvioinnin tuloksia hyödynnetään koko hankkeen ajan.

Tavoite on, että valmennus pystyy vastaamaan parhaalla mahdollisella tavalla sekä valmennettavien että työnantajien tarpeisiin. Arviointityöllä halutaan taata valmennusten läpinäkyvyys. Sisällöstä ja toteutuksesta saadaan lähes reaaliaikaista palautetta. Näin meneillään olevaa tai tulevia valmennuksia voidaan muokata ketterästi. Arviointityön tavoitteena on saada aikaan laadukas ja toimiva valmennusmalli.

Koulutusjakso aloitetaan valmennettavien ryhmähaastattelulla. Teemoina ovat esittäytyminen, osaamisen ylläpitäminen ja päivittäminen, työllistymiseen liittyvät haasteet sekä työnhaun vahvuudet. Lisäksi kartoitetaan valmennettavien digiosaamisen nykytilaa ja osaamistarpeita sekä odotuksia valmennukselle. Haastattelun tulokset jaetaan heti tuoreeltaan kouluttajatiimille ja ne huomioidaan valmennusohjelmassa. Väliarviointi tehdään työskentelyjakson päättyessä. Valmennettavilta selvitetään, millaisiksi he kokevat valmennusprosessin ja sen sisällön sekä työskentelyn työpaikassa kehittämistehtävän parissa. Pohditaan, millaisia haasteita ja onnistumisia ilmenee prosessin aikana. Lisäksi valmennettavat arvioivat omia työllisyysnäkymiänsä.

Työnantajien väliarvioinnissa selvitetään työpaikan digiosaamisen lähtötilanne. Lisäksi peilataan toiminnalle asetettuja tavoitteita saavutettuihin tuloksiin: muuttuivatko kehittämistehtävän tavoitteet ja pystyikö digiassari vastaamaan kehittämistarpeisiin.

Loppuarviointi toteutetaan 4–6 kuukauden kuluttua valmennuksen päättymisestä. Loppuarvioinnilla selvitetään valmennuksen vaikuttavuutta. Valmennettavan osalta arvioidaan valmennuksen vaikutusta digi- ja kehittämisosaamiseen, työllistymiseen ja verkostoitumiseen. Lisäksi kartoitetaan tulevaisuuden osaamistarpeita. Työnantajan osalta arvioidaan digiassarin tuomia hyötyjä organisaatiolle sekä sitä, vastasiko hyöty odotuksia. Tärkeää on selvittää, kehittikö digiassarin työskentely organisaatiossa digiosaamista ja jäivätkö uudet työskentelymallit, työkalut yms. osaksi organisaatiota. Työnantajilta tiedustellaan tulevaisuuden osaamistarpeita ja kehittymisnäkymiä ja sitä, avasiko digiassarin työskentely jotain uutta organisaatiolle.

Arviointityön tuloksia

Valmennuksien lähtötilanteissa osallistujien tavoitteina oli hankkia uutta osaamista, tunnistaa paremmin omat vahvuutensa ja saada rohkeutta työnhakuun. Valmennettavat halusivat vahvistusta oman osaamisensa tunnistamiseen ja osaamisen markkinointiin sekä verkostoitumiseen. Lisäoppia toivottiin sosiaalisen median tehostamiseen sekä verkkokaupan ylläpitoon, kehittämiseen ja analytiikan hyödyntämiseen. Valmennettavat olivat oivaltaneet, että voidakseen pärjätä tulevaisuuden työmarkkinoilla, heidän on kehitettävä osaamistaan ja itsensä johtamista. Haastattelujen tulokset esiteltiin kouluttajatiimin jäsenille pikimmiten, mikä mahdollisti sisältöjen ja toteutusten hienosäädön koulutusjaksojen alkuvaiheissa.

Valmennettavien mielestä merkittävimmät saavutukset olivat LinkedIn-profiilin ja CV:n päivittyminen, digiosaamisen kehittyminen sekä työnhakutaitojen parantuminen. Kehittämistehtäviä pidetiin onnistuneina ja kokonaisarvio valmennusohjelmasta oli hyvä tai kiitettävä. Valmennusta kuvattiin mahtavaksi kokemukseksi, jonka nähtiin parantaneen työllistymismahdollisuuksia digiosaamisen kasvun ja verkostoitumisen ansiosta. Digiassareiden tuomat näkökulmat ovat hyvin pitkälti samansuuntaisia Osaaminen 2035 –raportin kanssa. Tulevaisuuden osaaja menestyy, kun hän hallitsee osaamisen näkyväksi tekemisen, osaa verkostoitua ja pitää yllä omaa digikyvykkyyttään. (Opetushallitus 2019, 41–43.)

Valmennuksen haasteiksi koettiin ajanhallinta ja päällekkäiset tehtävät, riittämättömyyden tunne uuden tiedon edessä sekä työskentelypaikan löytäminen. Kehittämisehdotuksina esitettiin pidempää työskentelyjaksoa sekä valmennuksen tunnettuuden parantamista, mikä helpottaisi työskentelypaikan hakua. Valmennukseen toivottiin lisäoppia itsensä tsemppaamisesta, ryhmäytymisen voimistamista ja syventävää koulutusta sosiaalisesta mediasta.

Ohessa digiassareiden suoria kommentteja valmennuksesta:

  • Nyt uskallan kutsua itseäni digiosaajaksi.
  • Upea valmennusjakso, hyvät kouluttajat!
  • Koulutuksen myötä voin hakea realistisin mielin paikkoja, joissa edellytetään digitalisaation ja sosiaalisen median hallintaa.
  • Työskentelyjakso oli mahtava. Sain tehdä mielekästä työtä todella hyvässä työpaikassa ja työyhteisössä.

Työnantajien odotukset työskentelyjakson alussa olivat hyvin konkreettisia. Organisaatioiden digiosaamisen nähtiin olevan hyvällä tasolla. Aika- ja resurssipulan vuoksi tarvittiin ulkopuolista kehittäjää ja perehtyjää. Digiassareiden tuottamat kehittämistehtävät koettiin onnistuneiksi ja ne vastasivat kehittämistarpeisiin. Työskentelyaika todettiin rajalliseksi, jolloin kehittämistehtävän on oltava selkeä ja tarkasti rajattu. Valmennuksen sisältöön työnantajat ehdottivat aihealueita, jotka liittyivät organisaatioissa tarvittaviin osaamisiin. Toiveena esitettiin työskentelyjakson alkuun yhteistä briiffauspalaveria hankkeen kouluttajien ja asiantuntijoiden kanssa. Työnantajien mielestä opiskelijoiden ja työnhakijoiden törmäyttäminen työelämään on tarpeen ja tämä valmennus vastaa siihen. Jatkuva oppiminen, verkostoituminen ja laaja-alainen yhteistyö edistää yritysten menestymistä ja työntekijöiden pärjäämistä tulevaisuuden työmarkkinoilla.

Kirjoittajat

Marjo Jussila, TaM, projektipäällikkö, Lapin AMK, marjo.jussila(at)lapinamk.fi
Pirjo Könni, KM, lehtori, Lapin AMK, pirjo.konni(at)lapinamk.fi

Keto U., (2015). Itsearviointi laatutyökaluna. Teoksessa Nykänen M., (2015). Itsearviointi korkeakoulun laatutyökaluna. (Ed)., In: A: Tutkimuksia ja raportteja – Research Reports 102, Mikkelin ammattikorkeakoulu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-588-517-3

Lapin ammattikorkeakoulu (2020). Lapin AMKin arvot. Haettu 14.4.2020 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Lapin-AMKin-tapa-toimia/Arvot

Opetushallitus (2019). Osaaminen 2035 – Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3. Haettu 15.4.2020 osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaaminen_2035.pdf

Työelämälähtöisyyden ketterää kehittämistä

Kirjoittaja: Helena Turunen.

Liiketoimintaympäristömme on jatkuvassa muutoksessa. Yrityksiltä ja työorganisaatioilta vaaditaan entistä nopeampaa oppimista ja kykyä sopeutua uusiin tilanteisiin. Samalla työelämän nopea muutos edellyttää myös työntekijöiltä yhä enemmän uutta asiantuntijuutta ja uudenlaista osaamista. Oppimisen ja toiminnan kehittymisen myötä koko organisaatio muuttuu ja uusiutuu. (Otala 2017, 24.)

Globalisaatio, digitalisaatio, urbanisaatio, ilmaston- ja ikärakenteiden muutokset muuttavat yritysten liiketoimintamalleja ja ansaintalogiikkaa merkittävästi (von Weymarn, 2016). Toimintaympäristön ja työelämän muutos haastavat myös korkeakoulutusta uusiutumiseen ja jatkuvaan muutokseen sekä opetussuunnitelmissa, työelämäyhteistyössä että koulutuksen järjestämisessä.

Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata ylempien ammattikorkeakoulututkintojen työelämälähtöisyyden kehitystarpeita. Tavoitetta tarkastellaan Hämeen ammattikorkeakoulun liiketalouden ylemmissä amk-tutkinnoissa kehitetyn ketterän korkeakouluoppimisen mallin viitekehyksessä kolmesta eri näkökulmasta; työelämän, opiskelijan ja opettajan.

Artikkelin taustalla on kehittämisprojekti, joka toteutettiin osana valtakunnallista Toteemi – Työstä oppimassa, työhön -hanketta. Hankkeessa kehitettiin käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopiskelun yhdistämiseen (Toteemi, n.d.).

Koulutuksen ja työelämän yhteistyö

Korkeakoulujen ja työelämän välisestä yhteistyöstä ja sen monista muodoista käytetään usein käsitteitä työelämäläheisyys ja työelämäkumppanuus. Opetussuunnitelmatyössä puolestaan käytetään yleisesti termejä työelämälähtöisyys, työelämävastaavuus ja työelämätietoisuus (Koski, Kullaslahti & Mäntylä 2014, 139.) Tässä artikkelissa keskeisenä tutkimuskohteena on erityisesti työelämälähtöisyyden kehittäminen liiketalouden maisteritasoisessa koulutuksessa.

Oppijan näkökulmasta opiskelun ja työelämän yhdistäminen voi olla hyvin haastavaa, mutta parhaimmillaan se hyödyttää sekä opiskelijan ammatillista kasvua että työelämän kehittämisprojekteja. Koulutuksen näkökulmasta henkilö on työssäkäyvä opiskelija ja yrityksen näkökulmasta hän on asiantuntija, joka opiskelee. Nämä kaksi näkökulmaa eivät kuitenkaan aina kohtaa. Korkeakoulujen tulisikin osata ohjata näitä asiantuntijaopiskelijoita sitomaan opinnot entistä paremmin työhönsä. Toisaalta, myös yritysten tulisi avata omat kriittiset osaamisensa, jotta kytkentä korkeakouluopintoihin ja -tasoon onnistuu. (Moisio & Mäki 2017, 37)

Onkin siis tärkeää ymmärtää niitä mahdollisuuksia ja mekanismeja, joilla työelämälähtöisyyttä ja monialaista verkostoitumista voidaan lisätä korkeakoulutuksen ja työelämän välillä. YAMK-koulutuksen erityispiirteenä ja vahvuutena voidaan nähdä se, että opiskelijat edustavat työelämää ja tuovat omalta osaltaan tärkeän linkin verkostoituneen ja vuorovaikutteisen työelämälähtöisyyden lisäämiseen. Jatkuva vuoropuhelu korkeakoulun ja työelämän välillä mahdollistaa uusien, innovatiivisten, tulevaisuuteen tähtäävien toimintamallien kehittämisen.

Ketterä korkeakoulutus työelämälähtöisyyden mahdollistajana

Hämeen ammattikorkeakoulussa liiketalouden YAMK-opintoja toteutetaan ns. ketterän korkeakoulutuksen mallilla. Koulutusmalli perustuu opiskelijatiimeissä tapahtuvaan käänteisen oppimisen pedagogiikkaan (flipped classroom), jossa lisäksi hyödynnetään tehokkaasti sekä verkkotyöskentelyä, yhteisöllistä oppimista että opiskelijoiden työyhteisöjä oppimisympäristöinä. Opiskelijat havainnoivat työelämän ilmiöitä omissa työyhteisöissään, etsivät kehittämistarpeita sekä oppivat ja kehittävät työelämää oppimistehtävien avulla. Oman työyhteisön lisäksi oppimista edistävät opiskelutiimit, osaamisen jakaminen ja ohjaavat opettajat. Käänteisen luokkahuoneen mallissa opettajan tehtävä ja rooli muuttuu tiedonjakajasta enemmänkin ohjaajaksi ja valmentajaksi. (Valokorpi, Mäntyneva, Turunen, Ruusunen, Kullaslahti, 2015, 31)

Ketterän korkeakouluoppimisen mallilla on saavutettu hyviä tuloksia; opiskelijat ovat sitoutuneet opiskeluun ja palaute opiskelusta ja oppimistuloksista on ollut hyvää. Opintojen läpäisyaste ja tutkintojen määrä on kasvanut.

Tavoitteena on kuitenkin koulutusmallin jatkokehittäminen vieläkin paremmin sekä työelämää että koulutusta palvelevaksi vuorovaikutteiseksi ja verkostoituneeksi toimintatavaksi.

Tutkimuksen suorittaminen ja tiedonhankinta

Tavoitteen saavuttamiseksi selvitettiin sekä työelämän, opiskelijoiden että opettajien näkemyksiä siitä, miten liiketalouden YAMK-koulutuksen työelämälähtöisyyttä voitaisiin edelleen kehittää. Tutkimuskohteeksi valittiin HAMKin liiketalouden YAMK-koulutuksen 15 opintopisteen laajuiset moduulit ”Strateginen ajattelu ja muutoksen johtaminen” ja ”Organizational Renewal”.

Tutkimusmenetelminä käytettiin palautekyselyitä, haastatteluja, havainnointia ja fokusryhmätutkimusta. Tutkimusaineisto koottiin opiskelija- ja opettajapalautteista, työelämän edustajien haastatteluista sekä fokusryhmän muistioista. Palautekyselyihin osallistui 36 YAMK-opiskelijaa, edustaen omia työyhteisöjään. Lisäksi haastateltiin neljää työelämän edustajaa, joista kaksi toimi yksityisellä sektorilla ja kaksi julkishallinnossa. Tutkimusryhmän muodosti liiketalouden YAMK-opiskelijoista koostuva kolmen opiskelijan tiimi, jotka osaltaan edustivat myös työelämää. Tutkimusryhmän vetäjänä toimi liiketalouden yliopettaja.

Työelämälähtöisyyden kehittämiskohteet liiketalouden YAMK-koulutuksessa

Yhteenvetona tutkimustuloksista voidaan todeta, että YAMK-tutkintoja toteutetaan jo nyt työelämälähtöisesti, mutta sen nostaminen seuraavalle tasolle edellyttää entistä tiedostavampaa, verkostoituneempaa ja pitkäjänteisempää strategista yhteistyötä oppilaitosten ja työelämän välillä. Vaikka korkeakoulun näkökulmasta työelämälähtöisyys on hyvin mukana opinnoissa, ei opintoja hyödynnetä työpaikoilla vielä täysimääräisesti. Työnantajat kuitenkin tunnistavat YAMK-opintojen vahvuudet, ja niiden tiedetään syventävän osaamista, kehittävän uudenlaista ajattelua, kokonaisuuksien hahmottamista, arviointikykyä ja suvaitsevaisuutta.

Tutkimuksessa nousi esiin tarve tuoda erityisesti yritysten henkilöstöhallintoon tietoa opiskelumahdollisuuksista kohdennetusti, jolloin YAMK-opintoja voitaisiin hyödyntää mielekkäästi ja järkevästi. Tällöin YAMK-opiskelun tarjoamat kehittämismahdollisuudet organisaatiossa tulisivat näkyväksi ja opintoja voitaisiin suunnitella niin, että ne vastaisivat mahdollisimman hyvin sekä työntekijä – opiskelijan että organisaation tarpeisiin. YAMK-opintojen liittäminen osaksi kehityskeskusteluja ja työntekijän ammatillista kehittymistä nähdäänkin merkittävänä kehityskohteena työelämän näkökulmasta.

Opetussuunnitelmia tulisikin kehittää entistä enemmän yhteistyössä oppilaitosten ja työelämän kesken. Opetus- ja toteutussuunnitelmissa tulisi lisäksi olla valinnaisuutta ja liikkuvuutta. Opintojen sisältöihin tulisi lisätä entistä enemmän työelämälähtöisiä toimeksiantoja, selkeitä työelämän ongelmia ja kehittämistehtäviä. Lisäksi opettajien työelämäyhteyksiä tulisi lisätä aidon, pitkäjänteisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön edistämiseksi. Opettaja – työelämä yhteistyön kehittämisen haasteiksi tunnistettiin ajoitusongelmat, ajankäyttö, sitoutuminen yhteistyöhön ja riskinottokyvyn puute.

Yksilöllisten opintopolkujen ja jatkuvan oppimisen kehittäminen työelämän tarpeisiin edellyttää oppilaitoksilta laajempaa ja monipuolisemmin toteutettua opintotarjontaa. Organisaatiot tarvitsevat monialaisia osaajia erilaisilla osaamisprofiileilla. Koulutuksen näkökulmasta eri koulutusalojen yhteiset toteutukset ja ristiin opiskelu antavat mahdollisuuksia lisätä monialaisuutta. Verkostoitumalla ammattikorkeakoulut voisivat luoda hyvinkin laajan ja monialaisen tarjonnan opintopolkujen yksilöllistämiseen.

Johtopäätökset: Työelämälähtöisyyden kehittämisen kolme tasoa

Ketterän korkeakouluoppimisen mallin jatkokehittäminen entistä työelämälähtöisemmäksi edellyttää laaja-alaisen yhteistyön ja dialogin merkittävää lisäämistä eri toimijoiden välillä. Tutkimustuloksiin perustuen asiaa voidaan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta; strategisen, taktisen ja operatiivisen ketteryyden tasolla. (Kuva 1.)

Kuva 1. YAMK-koulutuksen työelämälähtöisyyden kehittämisen tasot.

Operatiivinen ketteryys tarkoittaa oppilaitoksen sisäisiä, pedagogisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat monimuotoiset ja monialaiset, ajasta ja paikasta riippumattomat YAMK-koulutukset. Verkko-opinnot, yhteisöllinen oppiminen, työn opinnollistaminen ja käänteinen oppiminen ovat ketterän korkeakouluoppimisen kulmakivet.

Taktisen ketteryyden tasolla työelämälähtöisyyden lisääminen edellyttää oppilaitosten ja työnantajaorganisaatioiden tiiviistä yhteistyötä opintosisältöjen suunnittelussa sekä kokonaisuutena että räätälöitynä.

Strategisen ketteryyden tasolla puolestaan työelämälähtöisyys edellyttää korkeakoulujen yhteistyötä, laajaa opintotarjontaa, erikoistumista sekä opintotarjonnan avaamista yhteiselle, verkostoituneelle alustalle. Yhteistyön edellytyksenä kuitenkin on sekä valtiovallan että elinkeinoelämän valtakunnallisten toimijoiden toimenpiteet sekä rahoituksen varmistamiseksi että tulevaisuuteen suuntautuneiden osaamistarvekartoitusten toteuttamiseksi. Korkeakoulut tarvitsevat entistä parempia kumppanuusmalleja, jotka parhaimmillaan voisivat Suomen kaltaisessa pienessä maassa johtaa merkittäviin erikoistumisstrategioihin ja näin edistää elinkeinoelämän ja yhteiskunnan osaamis- ja kehittämistarpeita. Ketterillä menetelmillä toteutetut YAMK-tutkinnot mahdollistavat työelämän, opiskelijan ja oppilaitosten intressien kohtaamisen ja nopean reagoinnin työelämän muutostarpeisiin.

Entistä paremman työelämälähtöisyyden, työelämävastaavuuden sekä työelämätietoisuuden saavuttamiseksi tarvitaankin keskustelun avaamista ja laaja-alaisen, strategisen tason toiminnan kehittämistä; lisää yhteistyötä, verkostoitumista ja yhteistä suunnittelua valtakunnallisesti, alueellisesti sekä yritysten ja oppilaitosten välillä.

Kirjoittaja

Helena Turunen, KTT, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, helena.turunen(at)hamk.fi

Koski, A., Kullaslahti, J. & Mäntylä R. (2014). Työelämän ja korkeakoulujen erilaisia yhteistyömuotoja. Teoksessa Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila A. (toim). Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Turun yliopisto. Turku.

Moisio, A. & Mäki, K. (2017). Opiskeleva asiantuntija vai asiantuntijatyötä tekevä opiskelija? – Työn opinnollistaminen osaamisen johtamisen tukena. Teoksessa Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista. Verkkovirta. Haaga-Helian julkaisut 6/2017.

Otala, L. (2017). Ketterä oppiminen. Keino menestyä jatkuvassa muutoksessa. Kauppakamari. Viro 2018

Toteemi (n.d.). Toteemi – Työstä oppimassa, työhön. Haettu 7.9.2020 osoitteesta www.amktoteemi.fi

Valokorpi, P., Mäntyneva, M., Turunen, H., Ruusunen, M. & Kullaslahti, J. (2015). Ketterästi käänteisessä luokkahuoneessa – sulavaa opetusta, yhteisöllistä oppimista ja tiimiopettajuutta: Työelämätaidot ja Organizational Development –moduulien pilottitoteutukset. Teoksessa: Joutsenvirta, T. & Myyry, L. (toim.) Sulautuvaa opetusta, käänteistä oppimista. Valtiotieteellisen tiedekunnan kehittämispalvelut. Verkkojulkaisu.

von Weymarn, T. (2016). Yrityksen hyvä hallinta ja strateginen ketteryys. Aalto University Professional Development. Haettu 8.9.2020 osoitteesta https://www.aaltopro.fi/aalto-leaders-insight/2016/yrityksen-hyva-hallinta-ja-strateginen-ketteryys

Sote-alan työelämätieto hyötykäyttöön SOTETIE-hankkeessa

Kirjoittajat: Jari Helminen, Ulla Markkanen & Tiina Säilä.

Ammattikorkeakouluilla on työelämästä paljon tietoa, jota on koottu eri keinoin ja käyttäen eri lähteitä. Erilaiset projektit ovat mahdollistaneet työelämätiedon keräämisen, analysoinnin ja käyttämisen ammattikorkeakoulujen koulutus- ja TKI-palvelujen kehittämisessä.

Euroopan sosiaalirahaston rahoittama, valtakunnallinen Sote-alan ammattilaisen jatkuvan oppimisen tiekartta (SOTETIE) -hanke käynnistyi vuonna 2019. Se päättyy vuoden 2021 lopussa. Hankkeessa kehitetään sähköinen tiekartta, joka palvelee sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten osaamisen kehittämistä. (SOTETIE 2020.)

Hanke kartoitti keväällä 2020 sosiaali- ja terveysalan toimijoilta osaamisen kehittämistarpeita. Työelämätietoa kerättiin työpajojen sekä työpajoja edeltäneen ennakkokyselyn ja niitä seuranneen jatkokyselyn avulla. Ennakko- ja jatkokysely olivat sähköisiä Webropol-kyselyjä. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020c; 2020e; 2020f.)

Työpajat järjestettiin Helsingissä, Tampereella, Porissa, Kuopiossa ja Oulussa. Tavoitteena oli koota näkemyksiä osaamisen kehittämistarpeista viideltä sosiaali- ja terveydenhuollon yhteistoiminta-alueelta. Koronaepidemian seurauksena työpajoista kaksi toteutui hybridimallilla ja kolme ainoastaan etäyhteyksin. Etätyöskentely toteutui pääosin Collaborate etäopetus- ja ohjausympäristössä ja lisäksi hyödynnettiin Skype for Business mahdollisuutta. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020c.)

Työpajakutsu lähettiin sähköpostilla yli tuhannelle sosiaali- ja terveysalan toimijalle ja lisäksi käytettiin sosiaalisen median eri kanavia. Työpajoihin ilmoittautui yhteensä 122 ja osallistui yhteensä 53 sosiaali- ja terveysalan ammattilaista. Osallistujia oli enemmän sosiaali- kuin terveysalalta. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020c.)

Työpajat tuottivat monipuolisen aineiston sosiaali- ja terveysalan osaamisen kehittämistarpeiden tarkasteluun ja koulutuspalveluiden suunnitteluun. Työpajat rikastuttivat ennakkokyselyllä (n = 229) saatua tulosta. Tiedonhankintaa täydennettiin edelleen jatkokyselyllä (n = 216). Työpajoissa haasteeksi muodostui systemaattinen työelämätiedon kerääminen siten, että sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset tavoitetaan alan eri työsektoreilta kattavasti. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020a; 2020c.)

Osaamisen kehittämistarpeet työelämätiedon perusteella

SOTETIE-hankkeessa kerätyn työelämätiedon perusteella sosiaali- ja terveysalalla tarvitaan erilaisia koulutuspalveluja osaamisen kehittämiseen. Työpajoihin osallistuneiden ja kyselyihin vastanneiden mukaan sosiaali- ja terveysalalla työskentelevien yhteiseksi koulutusmuodoksi soveltuu parhaiten lisäkoulutus (½–2 päivää) ja lyhytkestoinen täydennyskoulutus (1–5 opintopistettä). (Helminen, Markkanen & Säilä 2020g.)

Sote-alan ammattilaiset arvioivat, että muun muassa ammattietiikka ja tiimityö soveltuvat lyhyen lisäkoulutuksen sisällöiksi. Lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen sisällöksi soveltuu esimerkiksi motivoiva haastattelu näyttöperusteisena työmenetelmänä. Lisäkoulutuksilla ja lyhytkestoisilla täydennyskoulutuksilla voidaan tulosten perusteella täydentää aikaisemmin hankittua osaamista sangen rajatulla osaamisalueella. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020d; 2020g; 2020h.)

Sekä lyhytkestoiset (1–5 opintopistettä) että pitkäkestoiset täydennyskoulutukset (15–30 opintopistettä) palvelevat sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten näkemysten mukaan ammattialakohtaisen substanssiosaamisen kehittämistä. Sosiaalialalla työskentelevistä lyhytkestoisten täydennyskoulutusten sisällöiksi sopivat erilaiset asiakastyössä käytettävät työmenetelmät, kuten sosiaalisen kuntoutuksen menetelmät. He arvioivat myös, että pitkäkestoisten täydennyskoulutusten sisällöiksi soveltuvat laajemmat työalakohtaiset osaamiskokonaisuudet, kuten mielenterveystyö, päihde- ja huumetyö sekä vammaistyö. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020d.)

Terveysalan ammattilaisten näkemysten mukaan esimerkiksi lääkehoito ja rokotukset sekä monikulttuurinen hoitotyö soveltuvat lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen osaamissisällöiksi ja esimerkiksi päihdehoitotyö, neuropsykiatrinen hoitotyö, seksuaaliterveys ja naisen hoitotyö sekä lasten ja nuorten mielenterveystyö ja neuropsykiatrinen hoitotyö pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen sisällöiksi. Sekä lyhyt- että pitkäkestoiset täydennyskoulutukset soveltuvat laajempien ammatillisten osaamisalueiden haltuunottoon. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020h).

Ammattikorkeakoulut voivat järjestää tehtyjen sopimusten perusteella 16 sosiaali- ja terveysalaan pohjaavaa erikoistumiskoulutusta (OPH). Ammattikorkeakoulujen erikoistumiskoulutusten vahvuuksia ovat työelämälähtöisyys ja tutkimusperusteisuus (Rauhala & Urponen 2019). Asiakas- ja palveluohjauksen ja mielenterveys- ja päihdetyön erikoistumiskoulutukset osoittautuivat sekä sosiaali- että terveysalan ammattilaisten näkemysten mukaan merkittävimmiksi erikoistumiskoulutuksiksi osaamisen kehittämisen näkökulmasta arvioituna. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020e.)

SOTETIE-hankkeen tiedonhankintaprosessissa tehtiin esityksiä uusista erikoistumiskoulutuksista, joiden merkittävyyttä sosiaali- ja terveysalan osaamisen kehittämisessä myös arvioitiin. Ehdotetuista uusista erikoistumiskoulutuksista kriisi- ja traumatyön, perhetyön ja perhehoitotyön sekä gerontologisen työn erikoistumiskoulutukset osoittautuivat merkityksellisiksi. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020a; 2020f.)

Niin sosiaali- kuin terveysalan ammattilaisten näkemyksistä ilmeni tarve kehittää sekä alojen yhteisiä että alakohtaisia erikoistumiskoulutuksia. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020g). Myös Opetus- ja kulttuuriministeriön mukaan erikoistumiskoulutuksia tarvitaan sekä ammattialakohtaisen osaamisen että ammattialat ylittävän osaamisen kehittämiseen (OKM 2019). Yhteisten erikoistumiskoulutusten etuna nähtiin hankkeen kartoituksissa sosiaali- ja terveysalan osaamisen ja asiantuntijuuden yhdistyminen ja muun muassa yhteisen kielen (työsanaston) ja ammatillisen ymmärryksen muodostuminen (Helminen, Markkanen & Säilä 2020g).

Erikoistumiskoulutusten osaamisalueiden lisäksi hankkeessa kerättiin sosiaali- ja terveysalan ammattilaisilta näkemyksiä erikoistumiskoulutuksiin osallistumismahdollisuuksista. Erikoistumiskulutuksen hinta voi olla maksimissaan 120 euroa/ opintopiste (A 1440/2014), jolloin esimerkiksi 30 opintopisteen laajuisen erikoistumiskoulutuksen osallistujamaksu olisi 3600 euroa. Rauhalan ja Urposen (2019) selvityksen mukaan tämänhetkisen kuntatalouden vuoksi julkisen sektorin mahdollisuus kustantaa henkilöstönsä erikoistumiskoulutuksia on heikko. Vuonna 2018 SOTE-alan erikoistumiskoulutusten hinta vaihteli 800–3000 € välillä, keskiarvo oli 1237 € ja mediaani 1000 € (Rauhala & Urponen 2019, 60). Erikoistumiskoulutuksen osallistujamaksun määrittely on vaikeaa, sillä sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten mukaan osallistuja on itse valmis maksamaan erikoistumiskoulutuksesta alle 500 € (71 %, n 229). Vastaajista 90 % olisi valmis käyttämään erikoistumiskoulutuksen lähityöskentelypäiviin vuosilomapäiviä, vapaapäiviä tai palkattomia vapaapäiviä enintään 10 päivää vuodessa. Vastausten perusteella erikoistumiskoulutusten optimaalinen kesto ei ollut määriteltävissä. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020b.)

Työelämätiedon keräämisen haasteet ja mahdollisuudet

Sosiaali- ja terveysalalla on osaamisalueita, jotka ovat kaikille alalla työskenteleville yhteisiä. Alan yhteisten osaamisalueiden lisäksi on asiakasryhmien, sosiaali- ja terveysalan työsektoreiden ja niiden työmenetelmien mukaan eriytyviä osaamisalueita. SOTETIE-hankkeessa toteutetun ennakkokyselyn, järjestettyjen työpajojen ja tehdyn jatkokyselyn perusteella näyttää siltä, että sosiaali- ja terveysalan ammatillisen osaamisen kehittämistarpeisiin voidaan vastata kestoltaan ja osaamissisällöiltään sekä tavoitteiltaan erilaisilla lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksilla. Kehittämispanostukset tulee jatkossa kohdentaa konkreettisten koulutuspalvelujen suunnitteluun ja siihen, miten toteutetuilla lisä-, täydennys- ja / tai erikoistumiskoulutuksilla voidaan parhaiten vastata esimerkiksi tässä artikkelissa esitettyihin osaamisen kehittämistarpeisiin.

Tiedonhankintaprosessi tuotti rikkaan aineiston, kun sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset tarkastelivat osaamisen kehittämistarpeita oman työalueensa näkökulmasta. Kykenivätkö sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset kuitenkaan arvioimaan osaamisen kehittämistarpeita tulevaisuuden näkökulmasta? Sosiaali- ja terveydenhuoltoa ollaan uudistamassa ja uudistuksen suuntaviivat ovat olleet lausunnoilla. Lisäksi koronaepidemia on edellyttänyt jokapäiväiseen asiakastyöhön keskittymistä. Työelämätiedon kokoaminen systemaattisesti on haastavaa valtakunnallisesti ja ottaen huomioon sosiaali- ja terveydenhuollon eri työalueet kattavasti. Haasteen muodostaa myös työelämätiedon kerääminen tulevaisuusnäkökulmasta, kun toimiala on pitkään jatkuneen uudistustyön kohteena.

Kirjoittajat

Jari Helminen, YTT, Yliopettaja, Diakonia ammattikorkeakoulu, jari.helminen(at)diak.fi
Ulla Markkanen, TtM, Lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, ulla.markkanen(at)tuni.fi
Tiina Säilä , TtM, HM, Lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, tiina.saila(at)tuni.fi

A 1440/2014. Valtioneuvoston asetusammattikorkeakoulujen toiminnasta perittävistä maksuista. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20141440

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020a. Erikoistumis- ja täydennyskoulutuksia sosiaali- ja terveysalan osaamisen kehittämistarpeisiin. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/04/02/erikoistumis-ja-taydennyskoulutuksia-sosiaali-ja-terveysalan-osaamisen-kehittamistarpeisiin/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020b. Erikoistumiskoulutusten reunaehtoja. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/04/02/erikoistumiskoulutusten-reunaehtoja/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020c. Kokemuksia työpajan järjestämisestä ja merkityksestä tiedon tuottamisessa. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/04/21/kokemuksia-tyopajan-jarjestamisesta-ja-merkityksesta-tiedon-tuottamisessa/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020d. Sosiaalialan osaamisen kehittäminen lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksilla. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/05/26/sosiaalialan-osaamisen-kehittaminen-lisa-taydennys-ja-erikoistumiskoulutuksilla/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020e. Sosiaali- ja terveysalalla havaittuja osaamisen ja erikoistumisen kehittämistarpeita. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/03/27/sosiaali-ja-terveysalalla-havaittuja-osaamisen-ja-erikoistumisen-kehittamistarpeita/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020f. Sosiaali- ja terveysalan ehdotuksia erikoistumiskoulutuksiksi. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/05/26/sosiaali-ja-terveysalan-ehdotuksia-erikoistumiskoulutuksiksi/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020g. Sosiaali- ja terveysalan yhteisen osaamisen kehittäminen lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksilla. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/06/16/sosiaali-ja-terveysalan-yhteisen-osaamisen-kehittaminen-lisa-taydennys-ja-erikoistumiskoulutuksilla/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020h. Terveysalan osaamisen kehittäminen lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksen keinoin. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/06/16/terveysalan-osaamisen-kehittaminen-lisa-taydennys-ja-erikoistumiskoulutusten-keinoin/

OKM, Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2019. Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalvelujen uudistamista. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:24). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263–650-8

OPH, Opetushallitus. Erikoistumiskoulutusten julkinen luettelo – ammattikorkeakoulut. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://confluence.csc.fi/display/OPHPALV/Erikoistumiskoulutusten+julkinen+luettelo+-+ammattikorkeakoulut

Rauhala, P. & Urponen, H. 2019. Selvitys korkeakoulujen erikoistumiskoulutuksista. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:17). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-639-3

SOTETIE. 2020. Hankkeen kuvaus, yhteystiedot ja toimijat. Tiekartta sote-ammattilaisen jatkuvan oppimisen toteuttamiseen. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/yhteystiedot-ja-toimijat/

Alueellinen yhteistyömalli yrittäjyysosaamisen tueksi

Kirjoittajat: Anneli Manninen & Petri Graeffe.

Laurea-ammattikorkeakoulun pedagoginen toimintatapa on Learning by Development eli aitojen työelämän kehittämistehtävien parissa oppiminen. Vaikka projektioppimisympäristöissä opitaan työelämälähtöisesti, saattaa kosketus yritysyhteistyöhön jäädä suurella osalla opiskelijoista vähäiseksi. Tutka-hanke pyrki lisäämään opiskelijoiden yritysyhteistyötä kehittämällä yritysrajapinnassa toimivien kehitysyhtiöiden kanssa alueellisen toimintamallin, joka tuo laajan joukon pieniä yrityksiä vuorovaikutukseen ammattikorkeakoulun kanssa. Mallissa seudulliset kehitysyhtiöt tunnistavat erilaisia opinnäytetöiksi ja projekteiksi soveltuvia kehittämishaasteita, ja opiskelijat saavat mahdollisuuden oppia yrittäjyydestä konkreettisesti (Raij 2014). Myös yrityksiä valmentavat asiantuntijat oppivat tässä vuorovaikutuksessa.

Tutka-hankkeen taustaa

Hankeidea sai alkunsa siitä, että ammattikorkeakoulun asiantuntijoilla on paljon nykypäivän liiketoiminnan kehittämisessä tarvittavaa osaamista. Tämän osaamisen pohjalta luotiin viisiosainen valmennuskokonaisuus, jonka osiot ovat: asiakasymmärrys, tulevaisuus, liiketoimintamalli, markkinat ja brändi. Valmennuskokonaisuus muodosti Tutka-hankkeen perustan. Seudulliset kehittämisyhtiöt ehdottivat lisäksi myös yritysten kehittämistarpeiden ja opiskelijoiden oppimisprojektien kohtaannuttamisen mallintamista hankkeessa. Uusimaa liittyi hankehakemukseen, ja hanke käynnistettiin Euroopan aluekehitysrahaston ja Uudenmaan liiton tuella. Samalla syntyi idea pysyvän mallin kehittämisestä ja opiskelijoiden integroinnista mukaan kehittämiseen. Hankkeen ohjausryhmään kuuluvat Uudenmaan Yrittäjät, Helsingin seudun kauppakamari sekä Lohjan ja Keravan kuntien edustajat.

Yhteistyömalli syventää aluekehittämistä

Hankkeen kehittämistyön rungon muodostaa alueellinen yhteismalli (kuvio 1.). Sen suunnittelu aloitettiin yhdessä ohjausryhmän kanssa heti Tutka-hankkeen käynnistyttyä syksyllä 2018. Mallin tavoitteeksi asetettiin yksinkertaisuus sekä selkeät ja toimivat viestintäkanavat.

Kehittämistyötä käynnisteltäessä paljastui ennakkoluuloja sekä ammattikorkeakoulun teoreettisuudesta että toisaalta nopeita käytännön hyötyjä hakevista yritysorganisaatioista.  Näistä asetelmista lähdettiin viemään toimintaa uudelle tasolle. Aitoon yhteiskehittämiseen on vieläkin matkaa, mutta nyt on jo opittu ja oivallettu kumppaneiden toiminnan ja asiantuntemuksen ydinasioita.

Kuvio 1. Alueellisen yhteistyömallin osa-alueet (Manninen & Meristö 2019).

Yhteistyömallin jatkuvasti päivitettäviä prosesseja ovat yritysten kehittämistarpeiden kartoitus, yritysten rekrytointi valmennukseen sekä valmennuksen suunnittelu ja kehittämishankkeiden integrointi opetukseen. Tutka-mallin tehtävänä on ratkaista näiden prosessien sovittaminen sujuvaksi osaksi arkea ja sen aikatauluja. Mallia hyödynnettäessä myös toimintatavat pitää sopeuttaa siihen. Tämä edellyttää oppimista sekä organisaatioiden sisäisissä että niiden rajapintojen toiminnoissa.

Tutka-hankkeen kokemuksia

Tutka-hanke järjesti ensimmäiset työpajavalmennukset syksyllä 2019. Valmennuksiin osallistui 45 pienyritystä ja palaute oli erinomaista. Yrityskehittäjä Ari Perälä kommentoi: ”Onnistuitte hienosti Campeissa. Minua ja ilmeisesti myös asiakkaita kiehtoo paljon tuo teidän mainio applied science -lähestymistapa, jolla viette asiat käytännön läheisiksi ja ymmärrettäviksi. Tarjositte paljon myös fiksuja työkaluja asioiden työstämiseen.”

Yritykset kiittivät erityisesti mahdollisuutta soveltaa käytännöllisiä oppeja heti oman toimintaan. Pajassa käytettyjen työkirjojen tehtävät tukivat ajatusten jakamista, minkä lisäksi osallistujat pitivät tärkeänä mahdollisuutta palata kirjoihin koulutuksen jälkeen. Asiantuntijoille pienyritysten valmennus oli palkitsevaa: aikaa oli vain iltapäivän verran, joten valmennusta oli pohdittava tehokkuuden ja ymmärrettävyyden näkökulmasta.

Ennen valmennusta kehitysyhtiöiden yrityskehittäjät ja projektipäällikkö tapasivat yritysten osallistujat yritysten kehittämistarpeiden kartoittamiseksi. Ensimmäiset opinnäytetyöt käynnistyivätkin jo keväällä 2019 ja nyt suurin osa hankeyrityksistä tekee kehittämistyötä opiskelijoiden kanssa. Kaikkiaan liiketalouden opinnäytetöitä on tekeillä jo 19 ja kehittämisprojekteja saman verran. Sekä yritysten että opiskelijoiden kokemuksia kartoitetaan hankkeen ensimmäisen kierroksen päättyä.

”Syksyn iso kehityshanke Laurea-ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijoiden kanssa on paketissa. Lähdin avoimin mielin projektiin mukaan – ideana, että usean opiskelijan tiimi työskentelee yrityksen kehittämistehtävien parissa koko syksyn ajan päivän per viikko. Opiskelijatiimi ylitti kaikki odotukset ja teki aivan huikeaa jälkeä! Aivan huipputiimi ja, kuten opiskelijoille kerroinkin, tällä projektilla ei ollut ’vain’ asiakkaille toivottavasti myönteisesti näkyvän liiketoiminnan kehittämistä vaan tämä antoi ja opetti ihan valtavasti myös minua yrittäjänä – syksyn ajan on projektitiimin ansiosta ollut hyvä flow tehdä asioita ja tarttua innolla toimeen. ”
Anne Lukana, toimitusjohtaja, Krannin tila Oy

Alueellisen yhteistyömallin kehittämishaasteita

Hankkeessa saadut kokemukset ovat olleet pääosin myönteisiä, mutta monta asiaa on vielä ratkaisematta. Näistä vaativimpia ovat kehittämishankkeiden muotoilu opiskelijoiden tehtävänannoiksi sekä kehittämistyön integrointi opetukseen.

Yrityksen kehittämishaasteen sanallistaminen mielenkiintoiseksi ja kompaktiksi oppimistehtäväksi vaatii opettelua kaikilta osapuolilta. Hanke tarjoaa tähän lisätukea, mutta pysyvässä mallissa tämän tulisi sujua automaattisesti. Yritysten pitäisi tehdä harjoittelu- tai opinnäytetyöilmoitus sähköisessä järjestelmässä, mutta opetusmaailman termistö on mikroyrityksille vierasta. Kuka jatkossa auttaa ja tulkitsee yritysten kehittämishaasteet järkeviksi kokonaisuuksiksi?

Kehittämistyön integrointia opetukseen tulee myös miettiä. Projektioppimisen toimintamallit ovat vakiintuneet, mutta miten on laajemman opetusintegroinnin laita? Nykyisin käytännöt vaihtelevat opetusalojen ja kampusten välillä, ja jatkossa pitäisi juurruttaa yhteistä toimintatapaa sekä sopia opetusintegraation vastuuhenkilöistä. Hankkeen itsearvioinnissa ehdotettiinkin laajemman opintojaksointegraation pilottia.

Lisäksi, jotta yhteistyömalli tavoittaisi yritykset, tulisi pienille yrityksille suunnattuja palveluja selkeyttää. Kehittämisyhtiön yrityskehittäjällä tai kunnan elinkeinotoimella tulisi olla tieto siitä, miten toimitaan ja kehen ollaan yhteyksissä, sillä yrittäjä ei ehdi tätä selvittämään. Riittääkö yritysten tavoittamiseen selkeä ja helposti löytyvä tieto nettisivuilla?

Yhteistyö tarjoaa pienille yrityksille mahdollisuuden peilata tuotteitaan ja palvelujaan uudesta näkökulmasta. Samalla syntyy mahdollisuus tutustua nuorten ajattelumaailmaan ja heidän odotuksiinsa työelämästä. Myös rekrytointiin sekä brändin viestintään voi tulla uusia ideoita. Pienet yritykset toimivat usein erikoistuneilla markkinoilla syvän osaamisen pohjalta. Jos tämä ei välity opiskelijalle, voi loistava mahdollisuus oppia yrittäjyyttä laajasti jäädä hyödyntämättä.

Kirjoittajat

Anneli Manninen, DI, KM, projektipäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, anneli.manninen(at)laurea.fi

Petri Graeffe, VTK, toimitusjohtaja, Uudenmaan Yrittäjät ry, petri.graeffe(at)yrittajat.fi


Manninen, A. & Meristö, T. 2019. Supporting SME Innovation, Growth and New Business development by Regional Entrepreneurship Model. Teoksessa Corpakis, D. & Ketikidis, P. (toim.) Responsible Innovation and Entrepreneurship Proceedings Book. The European Triple Helix Congress 2019 in Thessaloniki.

Raij, K. 2014. Entrepreneurship education in LbD action model – Review. Teoksessa Raij, K. (toim.) learning by developing action model. Vantaa: Laurea UAS, 93-107.

Projektioppimisella kiinni työelämään ja alakohtaiseen osaamiseen

Kirjoittajat: Anu Hilli ja Outi Virkkula.

Projektioppiminen on oppimisen menetelmä, jossa käytännön toiminnasta muodostetaan projekti, kehittämistehtävä. Projektilla on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on oppijan kyky tunnistaa tärkeimmät ongelmat ja tietää, miten niiden ratkaisemisessa edetään. Ongelmaperustainen projektioppiminen yhdistää nämä molemmat oppimisen näkökulmat. Menetelmä soveltuu hyvin erilaisiin tuotanto-, tutkimus- ja kehittämisprojekteihin, joita toteutetaan yhdessä yritysten tai muiden toimijoiden kanssa.

Ongelmaperustainen projektioppiminen edistää opiskelijoiden varhaista kiinnittymistä työelämään. Oulun ammattikorkeakoulun tarjoamissa agrologiopinnoissa työelämään kiinnittyminen aloitetaan jo ensimmäisenä opiskeluvuotena, jolloin työelämäkontaktit ovat sidoksissa pääasiassa maatilatalouteen. Toisena ja kolmantena opiskeluvuotena toimintaympäristö laajenee ja mukaan tulevat maaseutuyritysten ja -alueiden kehittäminen. Kolmannen vuoden agrologiopiskelijat ovat lukuvuoden 2017–2018 aikana osallistuneet kolmeen 15 opintopisteen laajuiseen ja projektimaisesti toteutettuun omaa ammattiosaamista kehittävään oppimiskokonaisuuteen. Projektiryhmien aiheina ovat olleet aidot työelämäcaset: maatilan kokonaisvaltainen kehittäminen, kiertotalous ja innovaatiosuunnittelu sekä maaseutumatkailun kehittäminen.

Projektityöskentely edellyttää opiskelijoilta vahvaa sitoutumista, joten opiskelijoiden on pidettävä projektia kiinnostavana ja haastavana. Projektin tulee edistää opintojakson osaamiselle asetettuja tavoitteita. Lisäksi projektin on vastattava sopivaa vaatimustasoa, jotta se saadaan määräajassa toteutettua. Tämä asettaa monenlaisia vaatimuksia yhteistyölle. Projektityöskentely edellyttää opettajilta sitoutumista, vuorovaikutteisen ilmapiirin rakentamista ja aktiivisia ohjauskohtaamisia. Ohjauksessa on kyettävä tukemaan sisällöllisiä kysymyksiä ja prosessin etenemistä.

Projektioppimisessa opettajan hyvät ohjaustaidot ovat keskeisiä. Ohjauksen ensisijaisena tavoitteena ovat opiskelijoiden ammatillinen kasvu, oppimisvalmiuksien ja tutkivan työotteen kehittäminen.
Alakohtaiset työelämälähtöiset projektit antavat opiskelijoille hyvän mahdollisuuden osoittaa sekä kehittää omaa osaamistaan ja agrologin ammattitaitoa. Opintojen loppuvaiheessa suoritetut projektit toteutetaankin opiskelijajohtoisesti ja eri rooleissa. Opiskelijoilla on päävastuu projektin onnistumisesta. Osalla opiskelijoita on aiemmin hankittua työkokemusta ja yhteistyöverkostoja, joiden kautta työelämään kiinnittymistä on jo tapahtunut. Osalla opiskelijoita oman uran suunnittelu on vasta alkuvaiheessa.

Projektioppiminen tuottaa opiskelijoille uusia työelämäkontakteja. Erilaisten toimijoiden kanssa yhteistyössä toteutetut projektit antavat monipuolisen kuvan alasta ja sen toimintaympäristöstä. Lisäksi projektien kautta voi avautua uusia yhteistyömahdollisuuksia esimerkiksi opinnäytetyönä tai harjoittelumahdollisuutena. Yhteistyötaholle opiskelijaprojekti antaa käyttöön mittavan opiskelijaresurssin, ”tuoreet silmät”, joita motivoi aito työelämäcase. Se, että oma osallistuminen aidosti vaikuttaa maaseutuyrittäjän, maaseututoimijan toiminnan kehittämiseen, on opiskelijalle tärkeää.

Kirjoittajat

Hilli Anu, FT, metsätalousinsinööri, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, anu.hilli(at)oamk.fi

Virkkula Outi, KL, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi

Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset – Tekijän ja ohjaajan apu

Kirjoittajat: Jyrki Kettunen, Anne Kärki, Susanna Näreaho ja Seliina Päällysaho.

Tiivistelmä

Hyvään tieteelliseen käytäntöön perehdyttäminen ja tutkimusetiikan opettaminen ovat kiinteä osa ammattikorkeakouluopetusta. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston toimeksiannosta laaditut Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset yhtenäistävät opinnäytetyöprosessia, edistävät hyvää tieteellistä käytäntöä, ennaltaehkäisevät tiedevilppiä sekä ylläpitävät ja kohentavat opinnäytetöiden laatua ja työelämälähtöisyyttä.

Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset – Tekijän ja ohjaajan apu

Ammattikorkeakoulujen lakisääteiseen tehtäviin kuuluu harjoittaa työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) sekä taiteellista toimintaa. Lisäksi TKI-toiminnan tulee palvella ammattikorkeakouluopetusta. Työelämälähtöinen ja -keskeinen TKI-toiminta todentuu erinomaisesti ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä, jolloin myös opinnäytetyön tekijän ja ohjaajan on tarkasteltava työn eettisiä ohjeita yhdessä opinnäytetyön tilaajan kanssa.

Opinnäytetyö sitouttaa eettisen pohdintaan ja valmentaa näin opiskelijaa tulevassa ammatissa tarvittavaan eettiseen toimintaan. Opinnäytetyötä voidaan pitää monella tavalla siirtymävaiheena opiskelijan roolista työelämän tai oman työn kehittäjän rooliin. Opinnäytetyön ohjaajan tuki eettiseen pohdintaan opinnäytetyön suunnittelusta aina sen raportointiin edellyttää ohjaajalta eettisten suositusten ja niihin liittyvän lainsäädännön tuntemusta. Opinnäytetyön yhteistyötyötahoilla ei välttämättä ole riittävää eettistä osaamista, joten asiat vaativat yhteistä keskustelua ja sopimista työn käynnistämisvaiheessa. Opinnäytetyön tekijän ja mahdollisen yhteistyötahon sidonnaisuudet voivat olla kriittisiä opinnäytetyön luotettavuuden kannalta; ohjaajan rooli korostuu juuri näissä tapauksissa.

TKI-maailma voi näyttää erilaiselta työelämän, opinnäytetyön toteuttajan ja tutkittavan silmin katsottuna. Innovatiivinen menetelmä ei aina osoittaudukaan vanhaa paremmaksi tai uutuuden vaikutus on oletettua vähäisempi. Uusien menetelmien, välineiden tai toimintatapojen kriittinen vaikuttavuuden arviointi on kuitenkin oleellinen osa kestävää kehitystä.

TKI-toimintaan kuuluu, että myös odottamattomat tulokset julkaistaan mahdollisesta pettymyksestä huolimatta. Avoin toiminta mahdollistaa virheistä oppimisen ja estää samanlaisten virheiden toistamisen TKI-toiminnassa.

AMK:t ovat sitoutuneet noudattamaan Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (TENK) Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa -ohjetta (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013). Ohjeessa määritellään, mitä hyvä tieteellinen käytäntö on, miten sen loukkausepäilyt käsitellään, sekä velvoitetaan ammattikorkeakoulut tarjoamaan tutkimuseettistä koulutusta opiskelijoilleen, opettajilleen ja muille asiantuntijoina käyttämilleen henkilöille. Ohje on vapaasti ladattavissa internetosoitteesta www.tenk.fi.

AMK:t ovat myös sitoutuneet järjestämään tutkimuksen suunnitelmavaiheessa sen eettisen ennakkoarvioinnin, kuten tiedeyhteisössä on yhdessä sovittu (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009). Erityisesti opiskelijan ja ohjaajan avuksi on Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (Arene) toimeksiannosta laadittu Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden eettiset suositukset. Suositukset sisältävät ohjeita, kuinka ammattikorkeakoulut voivat huolehtia opiskelijoiden hyvään tieteelliseen käytäntöön perehdyttämisestä ja tutkimusetiikan koulutuksesta. Lisäksi suosituksissa otetaan kantaa opinnäytetyöprosessiin osallistuvien oikeuksiin, velvollisuuksiin ja vastuisiin tutkimuseettisestä näkökulmasta. Suositukset on julkaistu kevään 2018 aikana Arenen internetsivustolla www.arene.fi.

Kun opinnäytetyö on suunniteltu huolellisesti ja asioista on etukäteen yhdessä sovittu, työn toteutus, raportointi ja jatkotoimet sujuvat mallikkaasti. Esimerkiksi työelämälähtöisesti toteutettavassa opinnäytetyössä on syytä sopia mm. tarkasta aiheesta, aikataulusta, ohjauksesta, kustannuksista, kertyneen tutkimusaineiston ja -tulosten julkaisemisesta sekä omistus- ja käyttöoikeuksista.

Suositukset on muotoiltu opiskelijan ja ohjaajan muistilistoiksi (kuvio 1), joissa luetellaan niitä kysymyksiä, joita opinnäytetyössä on huomioitava. Kuhunkin muistilistan kohtaan sisältyy sitä tarkemmin selittävä teksti.

Kuvio 1. Ammattikorkeakouluopiskelijan ja ohjaajan opinnäytetyön eettiset ohjeet.
Kehitä, tutki ja innovoi rehellisesti, huolellisesti, avoimesti ja muita kunnioittavasti.

 

Kirjoittajat

Jyrki Kettunen, dos., vanhempi tutkija, Yrkeshögskolan Arcada, jyrki.kettunen(at)arcada.fi

Anne Kärki, TtT, yliopettaja, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki(at)samk.fi

Susanna Näreaho, FT, erityisasiantuntija, Metropolia, susanna.nareaho(at)metropolia.fi

Seliina Päällysaho, FT, KTM, tutkimuspäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, seliina.paallysaho(at)seamk.fi


Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2013). Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. Helsinki. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf

Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2009). Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf

Oamkin LAB-malli

Oamkin LAB-malli korostaa uskallusta, luottamusta ja oppimista

Kokeilukulttuuri menestyvissä IT-asiantuntijayrityksissä

“Digitalisaation aikana yrityksen tärkein voimavara on liike ja ennakkoluuloton kokeilemisen kulttuuri”, toteaa voimakkaasti kasvavan IT-yritys Reaktorin perustaja ja operatiivinen johtaja Tuomas Routto Talouselämä-lehden vuosittaisessa selvityksessä Suomen suurimmista IT-yrityksistä (Mäntylä 2016, 38). Eniten tulostaan kasvattaneiden yritysten joukosta erottuu viisi yhtiötä, joita yhdistää joustavuus, itseohjautuvien tiimien ja ketterien menetelmien käyttäminen toiminnassaan. Lisäksi niille on yhteistä panostaminen työhyvinvointiin ja organisaatiokulttuuriin. Ne haluavat olla työpaikkoja, joissa työ- ja vapaa-aika, sekä vapaus ja vastuu ovat tasapainossa. Talouselämän selvitys antaa ymmärtää, että IT-asiantuntijayritysten toimintakulttuuriin panostamisella olisi yhteys kilpailijoista erottuvaan kasvuun, kannattavuuteen ja kansainvälistymiseen.

Yhteiskunnallinen muutos edellyttää myös korkeakoulujen toiminnan kehittämistä vastaamaan paremmin sidosryhmiensä muuttuviin tarpeisiin. Korkeakoulut ovat edellä mainittujen IT-yritysten tapaan asiantuntijaorganisaatioita. Niiden henkilöstöllä tulisi olla kyky jakaa omaa osaamistaan ja luoda uusia ratkaisuja asiakkaiden hyödyksi, sekä toimia verkostoituneesti toteuttaen asiakaslähtöistä ongelmanratkaisua. Mutta voiko korkeakoulu olla kokeilukulttuuria hyödyntävä ja samalla työelämälähtöinen opiskelijoiden yksilölliset tarpeet huomioiva asiantuntijaorganisaatio? Tässä artikkelissa pyrimme kertomaan kokemuksistamme tämän haasteen ratkaisemisessa.

LAB-oppimismalli uudistamassa ammatillista oppimista

Työelämä tarvitsee nyt ja tulevaisuudessa ihmisiä, jotka luottavat itseensä sekä ovat toiminnassaan sitkeitä, luovia ja joustavia. Lisäksi sisäsyntyinen motivaatio ja halu kokeilla uutta ja oppia muiden kanssa tulevat osaksi työn tekemistä; jälkiteollinen työ on oppimista  (Sitra 2016, 34). Valitettavan usein koulut kuitenkin opettavat auktoriteetin alaisuudessa olemiseen ja ikävystymisen sietämiseen (Mann & Robinson 2009; Tze, Daniels & Klassen, 2016). Se ei tue tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä. Oulun ammattikorkeakoulussa on vastattu tähän haasteeseen kehittämällä LAB-malliksi kutsuttu uusi oppimisratkaisu. Sen tavoitteiden ja menetelmien taustalla on tulevaisuuden ammattilaisuuden vaatimukset. Tulkintamme näistä 2000-luvun taidoista ja kompetensseista (21th Century Skills) on esitetty kuviossa 1. Kyseisiin 2000-luvun taitoihin on viitattu useissa yhteyksissä (esim. Ananiadou & Claro, 2009; Binkley ym., 2012; Burkhardt, 2016; Dede, 2009; P21, 2011).

LAB-mallissa hyödynnämme käsitettä kompetenssi, joka sisältää tiedot, taidot ja asenteet (Ananiadou & Claro, 2009). Uskomme, että kuviossa esitettyjen kuuden osa-alueen kehittyminen edesauttaa tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä siten, että yksilö haluaa kehittyä sekä ammattilaisena että kansalaisena luottaen itseensä ja ollen vuorovaikutuksellisessa suhteessa ympäröivän yhteiskunnan muutokseen. (Karjalainen, Seppänen & Heikkinen, 2016.)

 

LAB-oppimismalli
Kuvio 1. LAB-oppimismallin tulevaisuuden ammattilaisen kompetenssit.

Oamk LABien monialaiset ja kansainväliset opiskelijajatiimit koostuvat Oulun  ammattikorkeakoulun, kotimaisten ja kansainvälisten partnerikorkeakoulujen eri alojen opiskelijoista sekä lisäksi avoimen amkin kautta saapuvista kokeneista ammattilaisista ja omaa alaansa etsivistä nuorista. LAB-opinnot toteutetaan englannin kielellä ja ne kestävät opiskelijan oman valinnan mukaan yhden tai kaksi lukukautta. LAB-mallin mukaisessa oppimisessa keskeisiä sisältöjä ovat työelämälähtöisyys, luova ongelmanratkaisu, konseptisuunnittelu, tiimityötaidot, kansainvälisyys, yrittäjämäinen ajattelu, monialaisuus ja laaja-alainen osaaminen. Opiskelijoita kannustetaan tekemiseen, rohkeisiin valintoihin ja myös epäonnistumisista oppimiseen (vrt. Business Oulu 2016, Heikkinen 2014). Kehittäessään uusia innovaatioita ja liiketoimintamalleja eri toimialojen todellisiin ongelmiin, LAB-malli mahdollistaa opiskelijoille kokeilemiseen ja kehittämiseen perustuvan oppimisen. Tavoitteena on kouluttaa omasta osaamisestaan ja kehittämisalueistaan tietoisia uusia ammattilaisia, jotka osaavat työskennellä osana monikulttuurista ja monialaista tiimiä. Oppimisen kulttuurin lähtökohtana LAB-mallissa ovat yhdessä oppimisen ilo, luottamus itseen ja toisiin, vastuun ja vapauden tasapaino, asiakaslähtöinen ja verkostoitunut toimintamalli, sekä jatkuva muutos ja reflektion kautta kehittyminen.

Oulu Game LAB aloitti ensimmäisenä vuonna 2012. Nykyisin Oulu Game LABissa syntyy oppimisen tuloksena pelikonsepteja, -demoja, -tuotteita ja startup-yrityksiä. Oulu EduLAB keskittyy koulutusinnovaatioihin ja -teknologiaan. Oulu DevLABin fokuksena ovat kestävän kehityksen sekä terveyden ja hyvinvoinnin palveluinnovaatiot. Oamkin LABit ovat osa Oulun alueen yhteistä innovaatioympäristöä (engl. Oulu Innovation Alliance) (OIA 2016), joka on korkeakoulujen, VTT:n ja Oulun kaupungin alueellinen kokeilukulttuuria tukeva yhteistyömalli (vrt. Triple Helix Concept 2016).

LAB-malli on osoittautunut kiinnostavaksi konseptiksi niin kotimaassa kuin kansainvälisesti. Suomessa mallia hyödynnetään Oulun lisäksi Jyväskylässä ja Ylivieskassa. Lisäksi kansainväliset kumppanimme kouluttavat uusia osaajia LAB-mallia hyödyntäen Japanissa (Global LAB Sendai) sekä Alankomaissa (Groningen Game LAB). Romaniaan avataan lokakuussa 2016 Timisoara Game LAB.

Toistuvilla kokeiluilla opiskelijalähtöisiin oppimismenetelmiin

LAB-mallin oppimismenetelmiä on kehitetty erilaisten kokeilujen kautta. Malliin kuuluu olennaisena osana jatkuvan kehittämisen sykli, jota myös opiskelijat hyödyntävät suunnitellessaan ratkaisuja tarjottuihin todellisiin ongelmiin. Kehitämme toimintaa kuten opetamme, syklisesti kokeillen ja asiakaslähtöisesti. Oppimismenetelmien kehittämisen kokeiluihin osallistuvat henkilökunnan lisäksi myös opiskelijat. Jokainen LAB toteuttaa osana normaalia opetustoimintaa itsenäisiä opetusmenetelmien kehittämiskokeiluja, jotka pohjautuvat säännöllisten opiskelijakyselyiden kautta kerättävään palautetteeseen. Kehittämisen kautta saatuja kokemuksia ja parempia menetelmiä jaetaan ja sovelletaan LABien välillä.

Olemme tunnistaneet yhteisiä teemoja ja sisältöjä, jotka ilmenevät oppimisprosessin tietyissä vaiheissa kaikissa LABeissa. Näiden perusteella olemme kehittäneet menetelmiä, joita voi hyödyntää erilaisten opiskelijaryhmien kanssa. Jokaisen oppijan, tiimin ja ryhmän erilaisuus tuo mielenkiintoisen haasteen opettajan työhön. Kussakin tiimissä on erilainen ryhmädynamiikka. Aidosti opiskelijalähtöiseen oppimiseen tulee löytää ainutkertaisia ratkaisuja. Siksi opiskelijoiden antama jokapäiväinen palaute opetustilanteissa on erittäin tärkeää. Innostuneet opiskelijat ovat paras palaute menetelmistä ja oppimisesta. Opiskelijat antavat myös rohkeasti palautetta sekä sanallisesti että kehonkielellään sellaisista menetelmistä, jotka eivät heidän mielestään palvele oppimista parhaalla tavalla. Palautteen antamisen ja saamisen kehittämiseksi aiomme kokeilla jatkuvan palautteen keräämistä ryhmässä, jossa on edustus jokaisesta Oamkin LABista.

Kokeilujen kannalta Oamk LABien koulutuskokonaisuudet tarjoavat hyvän ympäristön oppimismenetelmien kokeiluun ja LAB-malliin kouluttautumiseen. Eri toimialojen tarpeita palvelevat uudet oppimismenetelmät hiotaan kussakin LABissa kokeilujen kautta. Usein kehittämiskokeilun toteutukseen osallistuu opiskelijoiden lisäksi myös toimialan ammattilaisia esimerkiksi tulevan asiakkaan roolissa. Kehittämiskokeilua käynnistettäessä ei välttämättä tiedetä tarkkaa lopputulosta, vaan kokeilu etenee vaiheittain. LAB-mallin ryhmissä on yleensä korkeintaan 40 opiskelijaa, jotta kokeiluihin löytyy joustavasti sopivan kokoisia ryhmiä.

Rohkeuden ja uskalluksen kulttuurin luominen luo perustan oppimiselle

LAB-mallin arvot, toisesta välittäminen ja keskinäinen luottamus, näkyvät yhteisinä toimintatapoina. Yleensä ulkopuolelta määritellyt säännöt, joiden tarkoitusta ei ymmärretä, synnyttävät turhautumista. Siksi LAB-opiskelijoille ei kerrota sääntöjä, vaan määritellään yhdessä hyvät teot, joita toteutetaan jokaisena päivänä. Tällöin toivottu tapa toimia on määritelty positiivisena toimintana eikä kieltoina. Hyvistä ja toivotuista teoista on helppoa puhua yhdessä positiivista toimintakulttuuria vahvistaen.

Koulutusalalla ajatellaan yleisesti kilpailullisuuden olevan rohkeutta ja uskallusta vähentävä tekijä, mutta LAB-mallin oppimisessa se on nähty oppimista tukevana tekijänä. Kilpailu tapahtuu tiimien tuottamien konseptien ja ratkaisujen välillä, kun pyritään selvittämään parhaat ratkaisuideat, perustelut, tarinat ja liiketoimintamallit. Tämän kilpailullisuuden taustalla on ystävällisen kilpailun (vrt. Lazega, Bar-Hen, Barbillon & Donnet 2016) kulttuuri, jossa kilpailu tai häviäminen eivät luo epäonnistumisen vaan onnistumisen tunteen. Kilpailu ei ole hetkellistä, vaan sen on prosessi, jossa kilpailun mukanaan tuoma jännitys muuttuu positiiviseksi tunteeksi ja opiskelijoiden vahvuudeksi. Opiskelijat oppivat, että se vahvistaa heidän osaamistaan. Onnistuminen tai epäonnistuminen on koko tiimin ja koko LABin opiskelijaryhmän asia, koska oppiminen jaetaan rakentavalla tavalla kaikkien kesken. Ystävällisen kilpailun kulttuuri on kaikkien LAB-mallilla opiskelevien etu ja yhteinen päämäärä, koska sen ansiosta opiskelijat ymmärtävät pääsevänsä motivoituneeseen tiimiin kehittämään asiantuntija-arvioitua markkinakelpoista ratkaisua.

Tunteiden ilmaiseminen on toivottua ja sen tärkeydestä puhutaan yhdessä; tunteet ovat aina välittämisen merkki. Opiskelijat kokevat, että heidän teoillaan tai tekemättä jättämisillään, oppimisellaan ja toisten kanssa toimimisellaan on aidosti merkitystä ja siitä ollaan kiinnostuneita. Pahinta on välinpitämättömyyden harmaa mitättömyys; “ihan kiva” on kielletty palaute. Aitojen ja asianmukaisten tunteiden ilmaiseminen tukee uteliaisuutta ja innostusta. Tunteiden välittäminen liittyy myös palautteen antamiseen ja saamiseen. Opiskelijoiden ja myös opettajien on pyrittävä tunnistamaan, oppimaan ja puhumaan virheistään.

Eräänä tavoitteena on opettaa opiskelijoista toisiaan arvostavia, vahvoja tiimityöntekijöitä, mihin roolimallin antaa myös Oamkin LABien opettajatiimi. Opettajan valmentava rooli LAB-mallissa poikkeaa selvästi ns. perinteisestä luokkahuoneopetuksesta, joten opettajien on hyvä päästä kokeilemaan uusia työskentelytapoja ennen sitoutumista mukaan valmentajaksi. Jokaiselle kiinnostuneelle opettajalle tarjotaan tiimeissä tapahtuvaa koulutusta oppimismallin tavoitteisiin ja toimintatapoihin tutustumiseen. Tämän koulutuksen tärkein tavoite on oman opettajuuden reflektointi suhteessa LAB-koulutusmalliin muun muassa konkreettisten opetustehtävien, kokeilujen ja kokemuksien jakamisen avulla. Olemme havainneet koulutuksen kokeilevan ilmapiirin, opettamisen vapauden ja haastavien projektien antavan realistisen kuvan mallin soveltuvuudesta kunkin omalle opettajuudelle. Useimmille LAB-mallissa mukana oleville henkilökunnan jäsenille tällaisesta työskentelystä opiskelijoiden kanssa on tullut ilo, jopa intohimo.

Rohkeutta ja uskallusta tukevia toimintatapoja LAB-mallissa ovat muiden muassa projekteihin perustuva tekemisen kautta oppiminen, erilaiset tavat tarjota oppimisen sisällöt, verkostoitunut työskentelytapa (Heikkinen, Seppänen & Isokangas 2015) sekä monipuoliset arviointimenetelmät. Oppiminen rakennetaan yhteisönä, jossa jokaisella on vastuu omasta ja myös toisten oppimisesta. Tämän vuoksi arvioinnin menetelminä käytetään erilaisia itse-, vertais- ja asiantuntija-arviointeja, tiimin sisäisiä ja LABien vastuuopettajien sekä opettajavalmentajien antamia arviointeja. LAB-mallissa oppimisen ja arvioinnin lähtökohtana ovat opiskelijan itsensä asettamat tavoitteet, joita tarkastellaan myös suhteessa opiskelijatiimiin. Opetussuunnitelma muokkautuu kohti opiskelijan tavoitteita, ei toisin päin.

Mitä kokeilumme on tuottanut Oamkissa?

Oamkin LAB-mallin yhteisten arvojen, välittämisen ja luottamuksen kautta on syntynyt ilmapiiri, jossa opiskelijat kokeilevat ja heittäytyvät haastamaan itsensä ja toisensa uudella tavalla. Tällaisen oppimiskulttuurin luominen on edellyttänyt mukana olevilta opettajilta omien työskentelytapojen ja ammatillisen identiteetin arviointia.

LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla.

LAB-mallin toimintaa kehittävä opettajatiimi on työskennellyt pitkäjänteisesti ymmärtääkseen mikä oppimisessa on 2000-luvulla keskeistä ja kuinka sitä käytännössä ohjataan. LAB-mallin kehittäminen on vaatinut jatkuvaa vuoropuhelua organisaation sisällä sekä sidosryhmien kanssa. LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla. Kokeilukulttuurin myötä syntynyt LAB-malli ja siitä saatu innostava palaute opiskelijoilta, Oulun ammattikorkeakoulun henkilöstöltä, muilta korkeakouluilta ja erityisesti työelämän sidosryhmiltä antaa motivaatiota jatkaa samaan suuntaan kokeilujen tiellä.

Kirjoittajat

Ulla-Maija Seppänen, TtM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, ulla-maija.seppanen(at)oamk.fi
Kari-Pekka Heikkinen, DI, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, kari-pekka.heikkinen(at)oamk.fi
Jussi Haukkamaa, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, jussi.haukkamaa(at)oamk.fi

 

Ananiadou, K. &  Claro, M. 2009. 21st Century Skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD Education Working Papers. 2009 (41), 33.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17-66). Netherlands: Springer.

Bull, C. and Whittle, J. 2014. Supporting Reflective Practice in Software Engineering Education through a Studio­based Approach. IEEE Software 2014, Vol 31, No. 4, pp 44­50.

Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C. & Martin, C. (n.d.). 2003. EnGauge 21st Century Skills – NCREL. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf

BusinessOulu. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.businessoulu.com/fi/businessoulu/innovaatioymparistot.html

Dede, C, 2009. Comparing Frameworks for “21st Century Skills”. Harvard Graduate School of Education. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.3846&rep=rep1&type=pdf

Heikkinen, K.-P. 2014. Perusteet LAB-oppimismallista. LAB-oppimismallin lyhyt kuvaus. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 19.

Heikkinen, K­.-P., Seppänen, U.-­M. & Isokangas J. (2015) ”LAB studio model: Developing external networks for learning entrepreneurship in higher education”, Education in the North, Vol 22 (Special Issue), pp 49­73.

Lazega E., Bar-Hen A., Barbillon,P. & Donnet S. 2016. Effects of competition on collective learning in advice networks. Social Networks 47, pp. 1–14.

Mann S. & Robinson A. 2009. Boredom in the lecture theatre: an investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 2009, 35 (2), pp. 243-258.

Oamk LABs. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.oamklabs.fi.

OIA, Oulu Innovation Alliance. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.ouluinnovationalliance.fi/

P21 Common Core Toolkit. A Guide to Aligning the Common Core State Standards with the Framework for 21st Century Skills [PDF]. 2011. Partnership for 21st century skills. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.p21.org

Kilpi, E. 2016. Perspectives on new work – Exploring emerging conceptualizations. Sitra Studies 114.

Mäntylä, J.-M. 2016. 100 suurinta IT-yritystä. Talouselämä-lehti, 27/2016, ss. 37-41.

Triple Helix Concept. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://triplehelix.stanford.edu/3helix_concept

Tze, V.M.C., Daniels, L.M. & Klassen, R.M. 2016. Evaluating the Relationship Between Boredom and Academic Outcomes: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 28: 119. doi:10.1007/s10648-015-9301-y